El desarrollo de la creatividad en la expresión plástica: implicaciones en la enseñanza aprendizaje del proceso artístico

UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA TESIS DOCTORAL El Desarrollo de la Creatividad en la Expresión Plástica: Implicaciones en la Enseñanza y Aprendizaje del Proceso Artístico. Octavio O’Shanahan Juan UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Programa de Doctorado: PROCESOS CREATIVOS DE LAS ARTES DEL SIGLO XX. Las Palmas de Gran Canaria 2015 D. JOSÉ DOMINGO NÚÑEZ HERNÁNDEZ, SECRETARIO DEL DEPARTAMENTO DE EXPRESIÓN GRÁFICA Y PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS DE LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA, CERTIFICA, Que el Consejo de Doctores del Departamento, en su sesión de fecha 16 de noviembre de 2015, tomó el acuerdo de dar el consentimiento para su tramitación, a la tesis doctoral titulada "El desarrollo de la creatividad ~n la expresión plástica: Implicaciones en la enseñanza y aprendizaje del proceso artístico presentada por el doctorando D. Octavio O'Shanahan Juan y dirigida por los Doctores D. Enrique Solana Suárez y Dña. María del Carmen Mato Carrodeguas. Y para que así conste, y a efectos de lo previsto en el Artº 6 del Reglamento para la elaboración, defensa, tribunal y evaluación de tesis doctorales de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, firmo la presente en Las almas de Gran Canaria, a dieciséis de noviembre de dos mil q UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA DEPARTAMENTO DE EXPRESIÓN GRÁFICA Y PROYECTOS ARQUITECTÓNICOS Programa deDoctorado "Procesos creativos de las artes del siglo XX" TESIS DOCTORAL EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA EXPRESIÓN PLÁSTICA IMPLICACIONES EN LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL PROCESO ARTÍSTICO Tesis Doctoral presentada por D. Octavio O'Shanahan Juan Directores: Doctor D. Enrique Solana Suárez y Doctora Dª. María del Carmen Mato Carrodeguas La Directora D. Enrique Solana Suárez. Dª. Mª del Carmen Mato Carrodeguas. D. Octavio O'Shanahan Juan Las Palmas de Gran Canaria, a once de noviembre de 2015 i Yo no soy yo. Soy éste que va a mi lado sin yo verlo, que, a veces, voy a ver, y que, a veces olvido. El que calla, sereno, cuando hablo, el que perdona, dulce, cuando odio, el que pasea por donde no estoy, el que quedará en pie cuando yo muera. Juan Ramón Jiménez ii iii Dedicatoria Este trabajo se lo dedico a mis Padres, que llenaron mi infancia de tanta belleza, bondad y verdad, que como valores hicieron florecer en mí el amor por la vida, el arte y la educación. A mis alumnos pasados, presentes y futuros, por todos esos momentos de felicidad y aprendizaje vividos y que nos quedan por vivir. iv v Agradecimientos: Gracias a mis directores María del Carmen Mato Carrodeguas y Enrique Solana Suárez, por su capacidad y criterio, esfuerzo y, sincero apoyo. A Francisco Robaina Palmés por trasmitirme su motivación y su ayuda desinteresada. A Rosa Letelier por su incansable búsqueda de lo humano, su claridad y amor por el pensamiento vivo. A Luis Bello Luján por su entusiasmo, empeño, y por creer en mí, reorientándome en el camino. A Pepa Padrón León por su esfuerzo, claridad y entrega, por su nivel de excelencia en el trabajo, y su inmensa empatía y creatividad, gracias de todo corazón. Gracias a todas las personas que de una manera u otra, han formado parte de este aprendizaje. vi 1 1. INTRODUCCIÓN 2 Octavio O’Shanahan Juan 3 La Creatividad es un valor de gran trascendencia que, como capacidad nos permite evolucionar como individuo y sociedad. Al vincular este término a la creación plástica y a la educación, cobra un valor aun mayor, ya que permite el desarrollo del pensamiento divergente como capacidad intelectual necesaria para la vida misma en su continuo devenir. “Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica su presente” (Vygotskii, 1990, p. 9). La creatividad artística permite imaginar, sentir y representar nuestras vivencias e interacciones, no solo con el entorno, sino también con nosotros mismos desde esa expresión o extroversión que la caracteriza. Una vivencia que se realiza con nuestras propias manchas de colores y formas y, con ello componer un todo, desde la necesidad de crear un equilibrio entre las partes compositivas de la obra. Tanto como interiorización y/o exteriorización de cualidades, la creatividad artística necesita nutrirse del entorno a través de los sentidos. En la experiencia artística estos valores o cualidades necesitan del sentir del creador, como herramienta, para crear y producir los equilibrios plásticos necesarios y llegar a la síntesis, que depende de la intuición para componer la totalidad, desde las cualidades expresadas. Este es un acto de gran trascendencia ya que desde la libertad el niño/a o creador/a, no solo crea y transforma lo que plasma sino que establece un diálogo con el mundo, desde las cualidades que maneja. Los obstáculos y las limitaciones provenientes del contexto, son importantes y éstas afectan directamente a la motivación, debilitando en gran medida, la espontánea iniciativa propia que todo niño/a posee. Partimos de aptitudes innatas en los niños y estas les permiten ser creativos por naturaleza. Teniendo en cuenta el marco de socialización y de conocimiento que es la escuela, se hace necesario que el alumno/a pueda hacer uso de esas aptitudes, y vivir experiencias creativas significativas, permitiendo el desarrollo de su intuición como capacidad necesaria en el desarrollo estético en la que el sentir, en la que el crear sintiendo, se hace fundamental para generar cualquier tipo de paisaje creativo. Una experiencia que lejos de ser un ejercicio aislado en el tiempo, le provee capacidades para la vida misma. Este recorrido investigador reivindica la creatividad artística, como una actividad necesaria para el alumnado. Apunta a una serie de consideraciones donde, no solo es el producto físico u objeto creado lo que hay que tener en cuenta, sino que abarca otros factores y categorías que permiten al lector tener una mayor conciencia del significado de la Creatividad Artística desde el ejercicio del Dibujo, la Pintura y la Escultura y su influencia en el desarrollo del alumno como persona. El término de creatividad artística y su proceso de enseñanza-aprendizaje, involucra y relaciona diferentes disciplinas para su comprensión, de ahí su complejidad desde esa interdependencia con otras disciplinas del conocimiento. “En educación Artística los manuales de metodología de investigación no abundan y en todos los casos responden a iniciativas institucionales” (Marín 2011, p. 214). 4 Octavio O’Shanahan Juan En la conferencia mundial sobre Educación Artística celebrada en Seúl en el 2010, se establecen en sus conclusiones una serie de recomendaciones finales para la investigación en este área de estudios. Son quince las recomendaciones que se hacen al respecto de la investigación de la enseñanza de las artes y que cinco de ellas hacen especial énfasis en la metodología en la cual se apunta a la mejora de los métodos de enseñanza de la Educación Artística; sobre el cómo debe de evaluarse al alumnado en esta práctica; se pregunta sobre los intereses de investigación que tiene el profesorado y educadores de esta asignatura; sobre las bases teóricas en los que se fundamenta las mejores experiencias y prácticas actuales en Educación Artística y el cómo documentar esos resultados obtenidos. Desde esta perspectiva entendemos el interés por Educación Artística que existe a nivel mundial, destacando organismos como la Sociedad Profesional Norteamericana de Educación Artística NAEA, (National Art Education Association), la UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura, INSEA Sociedad Internacional para la Educación a través del Arte , o la Asociación Americana de Investigación Educativa AERA, (American Educacional Research Association ) son organizaciones a nivel mundial que trabajan e investigan en colaboración con otras organizaciones de los diferentes países. (Marín, V., 2011) A pesar de los esfuerzos recientes en mejorar la docencia a través de los diferentes actores que conforman este contexto artístico-pedagógico la educación artística aún sigue constreñida y marginada. “Si echamos una mirada a nuestro alrededor sabremos cómo está la situación” ibídem. Medina M. (2015) con sus alumnos en prácticas, estudió la realidad artística en las aulas de una manera directa y vivencial a través de un trabajo de fin de grado de la alumna Sanjurjo García (2012). La finalidad del estudio era contrastar la teoría aprendida y la realidad práctica del día a día de los docentes en sus aulas. Estas dificultades se manifestaron de manera reiterada y están relacionadas con condicionantes vinculados a la institución, lo social, educativo, y también motivacional del docente. Por otro lado también se investigó sobre las dificultades encontradas por el docente de primaria en el contexto de la provincia de Las Palmas en el año 2003 (Anexo IX). Las conclusiones coinciden en gran medida con las expuestas por Medina al día de hoy. Abordar una investigación sobre la creatividad artística y la enseñanza-aprendizaje desde la práctica con alumnado, es una labor que se hace necesaria, para aportar otros puntos de vista y, abordar la efectividad de la misma en contextos escolares de educación reglada. “Las sociedades del siglo XXI exigen cada vez más trabajadores creativos, flexibles, adaptables, e innovadores y los sistemas educativos deben ajustarse a esta nueva situación (...) La educación artística constituye asimismo un medio para que los países puedan desarrollar los recursos humanos necesarios para explotar su valioso capital cultural. La utilización de estos recursos y este capital es vital para los países si desean desarrollar industrias e iniciativas culturales fuertes, creativas y sostenibles, las cuales pueden desempeñar un papel clave al 5 potenciar el desarrollo socioeconómico en los países menos desarrollados” (UNESCO, 2006, 4) encontrado en (Marín, V., 2011). A nivel internacional se entiende la importancia no solo de la creatividad sino también y más específicos de todas las artes y la cultura en general. También a nivel de estado, como región, están las directrices en las propias competencias en la que se articulan estas enseñanzas. La realidad es que no se sabe llevar a cabo, ni se le da la importancia que merece. Y es que: “El trabajo en las artes no sólo es una manera de crear actuaciones y productos; es una manera de crear nuestras vidas ampliando nuestra conciencia, conformando nuestras actitudes, satisfaciendo nuestra búsqueda de significado, estableciendo contacto con los demás y compartiendo una cultura” (Eisner, E., 2004 p. 19). Esto significa tomar responsabilidad desde la experiencia en la que, el sentir, participa de esa toma de conciencia necesaria para evolucionar, no solo como individuos sino también como sociedad, ya que la creatividad es ecosistémica. “La Educación Artística permite sentir, explorar, conocer y transformar la realidad a la vez que, facilita el desarrollo integral y armónico de las cualidades humanas. La presencia del arte en la educación favorece la comprensión y expresión de la belleza. Su propósito, por tanto, es el desarrollo de la sensibilidad estética, el despertar de los procesos creadores y la ampliación de los potenciales personales, posibilitando profundizar en el papel del arte como una esencial e irrenunciable forma de conocimiento” (B.O.C.126/2007, 24-05). Por otro lado, “(...) la Educación Artística, ayuda a experimentar, aprender y desarrollar gran número de destrezas, habilidades y estrategias creativas que luego pueden ser transferidas a otros contextos y campos. Es importante, en este sentido, recordar que la creatividad ha de ser entendida como una cualidad inherente al ser humano que contribuye a su felicidad. No se trata solo de ser creativos en la resolución de problemas matemáticos o en la improvisación musical con un xilófono, sino de ser creativos en todas las facetas de la vida. El arte humaniza al permitir a las personas avanzar socialmente” (B.O.C. 126/2007, 2405). Y es que “En educación artística los manuales de metodología de investigación no abundan y en todos los casos responden a iniciativas institucionales (Marín, V., 2011, p. 214). Es por todo ello y, teniendo en cuenta las dificultades que engloba la enseñanza del arte del dibujo, la pintura y la escultura, que se hace necesario aportar algo más de luz a esta asignatura que aún sigue coexistiendo a la sombra de las demás sin la atención que merece. En la primera parte, se narra el marco teórico general, sobre las diferentes aproximaciones que se han realizado sobre la creatividad en función de los intereses de los autores que la han investigado y la complejidad de la creatividad. Esto se hace a través de un recorrido por los diversos intereses que ha habido sobre la creatividad por parte de los investigadores, como 6 Octavio O’Shanahan Juan fue el interés biográfico de la genialidad y, el talento de ciertas personas, la capacidad creativa , el interés de entender el proceso , las capacidades y, las condiciones en las que se da la propia creatividad, las variables para identificar la creatividad, la propia enseñanza de la creatividad, creatividad al contexto y lo social desde esa relación de influencias. Un recorrido que nos lleva en el “para qué” de la creatividad. Se concluye con una serie de concreciones y, llegar a definir las principales categorías que conforman o componen la creatividad. Se continúa con el Arte y Educación realizándose una introducción al siglo XX. Esta contextualización da paso a los impulsos artísticos que estaban irrumpiendo en el momento, así como el propio reconocimiento del arte infantil que surgía de manera paralela. Se sitúa al lector en aspectos concretos del arte de la época y, se les relaciona con el propio mundo creativo de los niños. Un recorrido que abarca el proceso gráfico-plástico del arte niño/a y sus diferentes etapas, hasta llegar a otras consideraciones más específicas atendiendo a los valores perceptivos y expresivos del arte, hasta llegar a las condiciones que facilitan o inhiben el proceso de enseñanza-aprendizaje de la creatividad artística desde los estudios de diversos autores. En la segunda parte se diseña y se desarrolla la investigación y se describen los objetivos, la metodología, como punto de partida de la investigación en la enseñanza - aprendizaje de la creatividad artística. Una investigación que se enmarca dentro de la investigación en la acción. El texto nos sitúa en los dos centros donde se desarrolla la investigación y el material y método utilizados en ambos centros. A partir de este punto, se describe las características de la población, los materiales de trabajo utilizados, tanto el pedagógico como el manual y artístico. Se continúa con las características del alumnado en su encuentro inicial con la creatividad artística, la metodología en el aula, los criterios de seguimiento etc. A continuación se describe lo que sería el diseño del instrumento de recogida de datos, llamado Diario. Se explica sus características y se describen los diferentes apartados para la recogida de datos y sus significados. Se concluye con los criterios llevados a cabo para realizar un análisis del mismo Diario que nos lleva al siguiente apartado, el propio análisis de las cincuenta y cinco secciones del Diario. Este análisis de las acciones creativas de aula registradas produce una serie de factores que se resumen en cien aspectos destacados y diferenciados. A partir de esos valores encontrados se identifican una serie de categorías que permiten entender aún más el proceso de enseñanzaaprendizaje llevado a cabo y registrado en el Diario. En la discusión se confirman algunos resultados, se descubren otros y vuelve el marco teórico a cobrar vida en la metodología, tanto confirmando los resultados, como desvelando nuevos aspectos, para generar ideas concretas sobre la metodología aplicada. La conclusión hace referencias a esos aspectos metodológicos aplicados y que permitieron que el alumno viviera experiencias artísticas desde el dibujo, la pintura o la escultura. 7 MARCO TEÓRICO 8 Octavio O’Shanahan Juan 9 2. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 10 Octavio O’Shanahan Juan 2.1. CREATIVIDAD Exploraremos inicialmente, el concepto creatividad desde diferentes ángulos, atendiendo a esa multiplicidad de definiciones, a las distintas personalidades que la han investigado y su interés particular desde la complejidad que la envuelve, para llegar a concretar algunos aspectos que se entienden con relevancia vinculados a las capacidades individuales y su trascendencia social. 2.1.1. Complejidad Es tan amplio y complejo el concepto de creatividad que constreñirla a una sola definición, sería como asfixiarla sin haberla visto en todo su esplendor. Creatividad, vida, experiencia, satisfacción, contribución, verbo, capacidad, conciencia, vivencia, sociedad, materialidad, ideas, novedad, originalidad, individuo, naturaleza, son solo algunas de las palabras que podrían estar vinculadas a la creatividad, al proceso de concebir, de crear, a la propia persona y sus capacidades, a lo social desde esa complicidad recíproca desde la influencia que ejerce el contexto. Y es que las palabras no son suficientes para entender la creatividad en su totalidad ya que es un concepto amplio donde confluyen tanto sentimientos como razones, silencios, dudas, certezas, desatinos, o la misma pasión (Iñiguez, 2001). Se trata de un concepto amplio, profundo, resbaladizo y difícil de atrapar. Está en todas partes y en todas las áreas del conocimiento, de la ciencia, del arte y todas las actividades humanas derivan de la vida misma, con relevancia ahora en las nuevas tecnologías aplicadas a campos muy diversos. La creatividad no es algo estático, es dinámico, fluye, se transforma y muere, para volver a surgir, relacionarse, y crear; de naturaleza compleja, es tanto un sustantivo como un verbo o adjetivo que sentimos, y siempre nutriendo con nuevas e innovadores ideas, pensadas con propósitos bien distintos tanto para crear una fregona, pintar un cuadro, como para un dispositivo técnico para invidentes. Lo que sí es cierto es que la percibimos, la pensamos, la expresamos a través de ideas, de conceptos, y la plasmamos también en objetos concretos. Como capacidad creativa en los individuos permite la autorrealización; expresarnos. Forma parte de la persona y de las estructuras sociales, influyendo en nuestro cada día relacionándolo todo. La creatividad como capacidad va de la mano del ser humano tanto como hecho histórico, como un hecho cotidiano que manejamos a diario; la sentimos y pensamos como algo nuestro, vinculándose directamente con nuestro desarrollo personal y de la sociedad. Como producto en sí, somos testigo de esas huellas que nos ha dejado en el pasado y, que aún siguen formando parte de la herencia cultural y social. En el arte, desde tiempos inmemoriales, aún tenemos obras que perduran en el tiempo. En sus inicios, la creatividad estaba ligada a lo divino, por lo que el ser humano era un mero mediador. Testigo de ello en Irlanda encontramos una construcción humana de hace unos cinco mil años, New Grange. En la entrada de esta construcción podemos apreciar una serie de grabados en piedra. Unos diseños muy particulares en forma de espirales, que con independencia de su significado mágico, refleja un acto creativo que señala un momento específico en el tiempo de la manifestación gráficocreativa del ser humano. Otro ejemplo de creatividad es el invento de la rueda, algo tan concreto 17 modificarlas si es necesario además de comunicar los resultados (Serrano, M. T. E. 2004, p.17). Para Bodem hubo dos aspectos a considerar, lo personal con independencia del impacto, y la creatividad desde la consecuencia histórica. En el primer caso, la persona con sus capacidades generaba una creatividad que podría estar limitada a su contexto más inmediato y en el segundo caso, la histórica trascendía esa inmediatez. Con Rogers y Maslow nos encontramos con la creatividad humanista, donde la realización personal y el camino a la felicidad del individuo fue una máxima en el desarrollo o autorrealización para ambos autores. De Bono explora otras formas de incentivar la fluidez de las ideas a través del pensamiento lateral con diferentes aproximaciones desde un pensamiento divergente y tratando de salir de las pautas pre-establecidas del pensamiento determinista o vertical con el que normalmente se opera y nos limita para ser creativos. Teresa Amabile (1983), junto con otros autores, nos dirige hacia una concepción de la creatividad sistémica. La autora propone un modelo en el que intervienen tres destrezas o factores que han de estar desarrollados en la persona: ser especialista en algo, la propia capacidad creativa que ha de tener, así como la motivación intrínseca o pasión por lo que hace. Con Stemberg (1999) nos encontramos con la creatividad desde una visión multidisciplinar en la que incluye aportaciones y categorizaciones ya consideradas por otros autores, dirigidas a lo individual, donde encontramos los procesos inconscientes, la solución de problemas, la medición y evaluación, el propio proceso cognitivo, las inteligencias, la interacción con lo social, etc, como parte de las consideraciones de creatividad, aglutinándolo y aumentando ese valor desde distintos ámbitos investigados. Gardner y Csíkszentmihályi hacen planteamientos sociológicos. Relacionan el concepto a un fenómeno que influye y transforma, en esa interacción entre individuo y sociedad. S. de la Torre nos acerca a la creatividad como fruto de la relaciones humanas en un contexto social donde intervienen situaciones cognitivas y emocionales como parte de un todo ecosistémico y transdisciplinar. “La creatividad es un potencial humano, una energía transformadora que lleva implícito valor y ética” (Torre, 2003). Y es que no todo vale si no es para el bien común; como potencial, la creatividad ha de ser validada por la sociedad desde su ética social. Con A. de Herrán nos situamos en otro punto de la espiral que se expande aún más en ese movimiento de complejidad evolutiva, de toma de conciencia de la propia creatividad y nos vincula a la complejidad del fenómeno relacionando todos los momentos de la espiral en su recorrido, donde ahora el individuo se hace consciente de sus actos a través de la autorrealización, donde el mayor logro sería la aplicación de la creatividad para crearse a sí mismo tomando conciencia de esa relación del punto y la periferia, de lo total a lo parcial como una respiración entre la conciencia universal y la individual y de la que nos nutrimos. 18 Octavio O’Shanahan Juan Como concepto vinculado a la creatividad, la resiliencia es un término relativamente reciente que acuñó Stefan Vanistendael (2002), para definir la capacidad de enfrentarse y superar las situaciones adversas así como utilizarlas como material de aprendizaje para sus vidas. La creatividad y la resiliencia van de la mano como fuerza transformadora de situaciones límites a la que muchas personas se enfrentan y superan la adversidad. Cuevas nos acerca de nuevo a la idea transdisciplinariedad y la complejidad de la creatividad sobre la base de la pregunta ¿para qué de la creatividad? y nos sitúa en un espacio para la contemplación activa y tomar conciencia de la CREATIVIDAD con mayúsculas. Y es que ya no se puede crear sin tomar conciencia del para qué como valor fundamental en esa formación en valores, de lo humano en nosotros, donde lo más expansivo de la espiral nos lleva a la conciencia de la totalidad como principio formador espiritual; vivir, sentir y pensar nuestra pequeña creatividad aunque fundamental, para el cambio y la transformación. En la educación su valor cobra toda la relevancia ya que nos vincula con las propias aptitudes del alumnado. La aseveración de M. Bodem en que la creatividad es una capacidad humana, también se sitúa en la libertad no determinada como uno de sus pilares universales, independiente de su realidad biopsicologica individual, es educable, enseñable como capacidad. Si solo la vemos como una capacidad instrumental, la espiral se pierde en el propio ombligo del ser humano. La dimensión persona que integra lo más universal como aptitudes creativas así como capacidad individual, se unen en un movimiento que toma conciencia del todo como energía universal que nos abre a una complejidad necesaria, (Cuevas 2009) en su análisis. Dentro de las operaciones mentales y funcionamiento cognoscitivo de las que nos habla Guilford en su estructura tridimensional del intelecto, la inclusión de la producción divergente, como afirma Passow (1994), implica la participación de la creatividad, por lo que la inteligencia y la creatividad están muy unidas aunque sigue abierto el debate de esa relación. En cualquier caso, al ser incluido el pensamiento divergente, las inteligencias múltiples y la inteligencia emocional como parte de esa estructura del conocimiento, nos planteamos el valor de la emoción, del sentir, como parte de la estructura y vinculado a la creatividad. El concepto del sentipensar al que hace referencia S. de la Torre entendemos que va en esa dirección. Y es que la construcción del conocimiento cobra aun mayor valor en esa continuidad de la espiral de la creatividad. Ya Vygotsky nos lo decía al vincular el desarrollo psicológico al entorno social donde las emociones formaban parte de esta fluctuante fecundación de términos por lo que no se pueden separar y es que son elementos que se afectan y se transforman uno al otro. En otros términos, desde la idea de influencias Csíkszentmihályi 1996 nos decía: “La creatividad es cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya existente, o que transforma un campo ya existente en otro nuevo” (Serrano, M. T. E. (2004). Y es que no solo es el acto creativo, el campo o producto, sino también incluye la pregunta como hecho significativo formulándola consiente del contexto en la que se ha formulado. Getzels y Csíkszentmihályi (1976) elaboran un modelo de descubrimiento de problemas y argumentan que la característica más importante de la solución creativa de problemas es que hay un desafío que propone el contexto y necesita de una respuesta por lo que hay ser 19 consciente y formular ese sentimiento como un problema e intentar solucionarlo diseñando métodos apropiados (Álvarez, E. 2010). Tenemos en este recorrido de la creatividad mayor conciencia ahora en lo social. El movimiento en espiral se expande desde lo más personal a consideraciones de capacidades hasta relaciones sociales desde el propio planteamiento de las preguntas que surgen como parte de ese proceso vinculado al contexto social. Para ello habría que llenarse y sentir el contexto con el que se interactúa; el sentir desde la inteligencia divergente, fecundar el saber desde la sabia vital a la que pertenece, y eso es una responsabilidad vital necesaria en todos los contextos. Vinculado al propio proceso de desarrollo del niño, Piaget (1954) “Todo comportamiento sea cual sea, contiene necesariamente estos dos aspectos, cognitivo y afectivo”, y es que la inteligencia y la afectividad son factores que forman parte de ese proceso de enseñanzaaprendizaje que no se deben ni se pueden separar desde esa idea de la creatividad multifactorial y trasdisciplinar, por lo que la creatividad es un ejercicio de responsabilidad desde el ejercicio de conciencia. El para qué de la enseñanza creativa ha de estar impregnado del sentir de lo emocional, desde la toma de conciencia sentida no solo como parte del propio aprendizaje sino como una reflexión del pensar, del hacer. Con todo ello nos podemos imaginar un gran círculo y un punto en el centro. Si nos imaginamos un círculo, el centro representaría al individuo aparentemente aislado sosteniendo el valor creativo desde ese potencial de capacidades propias como experiencia cognitiva, productor de creatividad, de ideas, viviendo procesos creativos propios vinculados a sus propias impulsos, donde el inconsciente y el consciente se dan cita como contexto inmediato de creatividad en la que se aprecian inteligencias diversas que, dependiendo del individuo variarían, contando con ese potencial como capacidad inherente de todas las personas. Unos con un impacto de su creación centrada más en su persona, otros creando un impacto en su contexto más inmediato, en el social y finalmente en lo transpersonal y en ese punto estaríamos ya en la periferia del proceso creativo en el mismo círculo que da existencia al punto. Dos momentos diferentes que se viven en uno solo como experiencia de la creatividad. Y es que: la vida es siempre un ahora y consiste en lo que ahora se es. El pasado de su vida y el futuro de la misma solo tienen realidad en el ahora, “(...) En este sentido la vida es pura actualidad, es puntual, es un punto –el presenteque contiene todo nuestro pasado y todo nuestro porvenir (Ortega y Gasset, 1966, p.35). En esta imagen del punto y el círculo podría se apreciar la espiral como trazo que une los dos momentos de la imagen; no hay una línea recta, entre el punto y la esfera distante que nos engloba, tampoco hay espacio ni tiempo, ya que es atemporal. 20 Octavio O’Shanahan Juan 2. 2. CONCRECIONES EN LA CREATIVIDAD Desde esa idea de la espiral donde caben todos los términos y definiciones hasta ahora nombradas, se hace necesario llegar a una mayor concreción sobre la misma. Para ello hemos de tener en cuenta varios aspectos o pilares que hacen posible que se dé la creatividad. Sin perder de vista el todo desde la complejidad evolucionista de la misma, se ha creído necesario concretar. Este reduccionismo se ha realizado en base a los cuatro pilares que caracterizan la creatividad, esto es: la dimensión Persona, Proceso, Contexto y Producto. 2.2.1. Dimensión Persona En la dimensión Persona encontramos una serie de Aptitudes, Capacidades, así como una serie de Operaciones Mentales, de Actitudes y Bloqueos que inhiben o restringen la creatividad, que nombraremos a continuación. 2.2.1.1 Las Aptitudes, como factores innatos de la persona y con las que partimos. La creatividad es una capacidad humana y no sobrenatural, nos pertenece a todos independientemente de la profesión o contexto donde se desarrolle. La intencionalidad y la significación son propios de la creatividad del ser humano, y que la inteligencia artificial no podría suplantar, M Boden. Dentro de lo heredado, como apunta la biopsicologia, la creatividad va unida al sujeto creativo, entendida como una combinación compleja de atributos en la que se pueden destacar:  La Motivación, intrínseca y extrínseca  La implicación  La constancia 2.2.1.2. Las Capacidades, como definición las capacidades se aprenden, por lo que no son necesariamente innatas. Como capacidad, dos autores nos amplían el concepto de inteligencia y creatividad: Gilford y Gardner.  Inteligencia. Abarca algo más que la capacidad lógica matemática. Gardner (1993) descubre los siguientes sistemas básicos de inteligencia: o Inteligencia interpersonal o Inteligencia intrapersonal o Inteligencia espacial o Inteligencia lógico-matemático o Inteligencia musical o Inteligencia lingüística o Inteligencia cinético-corporal 21 Entendemos como inteligencia interpersonal aquella que permite relacionarte, comprender y trabajar con los demás, leyendo las intenciones y deseos de los demás, aunque éstas estén ocultas, y como inteligencia intrapersonal, aquella que permite comprenderse y trabajar con uno mismo desde el conocimiento de los aspectos internos, donde habitan sentimientos y emociones profundas. Dicha inteligencia intrapersonal, como inteligencia privada, necesita de alguna forma de expresión para comunicarla o hacerla visible, el arte, la expresión plástica, es una manera. Por otro lado, otro investigador que también ha influido en la concepción de la inteligencia es D. Gooleman (1996), que identifica la Inteligencia emocional, de las emociones y los sentimientos, los cuales formarían parte de la inteligencia desde la capacidad de encontrarnos con las emociones, conocerlas, tratarlas, manejarlas y crear relaciones.  Creatividad. Como capacidad parece algo obvio, pero no siempre ha sido así. La capacidad de crear nos pertenece a todas las personas. Como concepto sí es relativamente reciente. En la antigua Grecia la naturaleza era la perfección a la que había que imitar por lo que la creatividad estaba vinculada a esa capacidad de reproducir naturaleza por lo que la técnica era lo importante. En la edad media ya San Agustín hizo referencia a la fantasía como un aspecto menor del arte, aunque la técnica seguía teniendo mucho valor. En el renacimiento el artista se reconoce como creador independiente.  Imaginación. Según el profesor Dawes Hicks, “el proceso de imaginar es, en verdad, similar al proceso de percibir (…), la principal diferencia radica en que la imaginación implica una proporción relativamente mayor de factores revididos” (Read H., 1991, p. 61).  Inventiva. Como capacidad de producir novedad, de generar originalidad.  Insight o intuición. Tiene que ver con la capacidad de entender sin hacer uso de un razonamiento deductivo, simplemente lo entiendes pero no logras explicarlo de una forma elaborada. La intuición nos viene desde dentro por eso también se le llama insight.  Capacidades intelectuales divergentes. Aquí encontramos a Guilford (1991) que nos propone una serie de indicadores de la creatividad vinculadas a las capacidades intelectuales divergentes como son: o La originalidad o La flexibilidad o La productividad o fluidez o La elaboración 22 Octavio O’Shanahan Juan o El análisis o La síntesis o La apertura mental o La comunicación o La sensibilidad para los problemas o La redefinición o El nivel de inventiva 2.2.1.3. Las Actitudes. Son muchas las actitudes que intervienen y facilitan el proceso creativo:  El asombro hacia lo que nos viene, nos permite ver las cosas con frescura y volver a encontrarnos con aspectos diferentes incluso sobre algo parecido.  La apertura, estar abierto a lo que nos llega, no importa su aparente insignificancia o grandilocuencia.  Tener inteligencia.  Estar abierto sin restricciones estereotipadas de pensamientos concretos.  Tener sensibilidad estética.  Ser flexible para cambiar de puntos de vistas o encontrar nuevas relaciones.  Estar entregado/a a la acción de la creación por amor a la acción y no por algo a cambio necesariamente.  Sin restricciones para los nuevos retos o preguntas ni desafíos. 2.2.1.4. Las Operaciones mentales. Guilford nos plantea, con su estructura tridimensional del intelecto, una serie de operaciones mentales necesarias para que se dé la creatividad. No necesariamente han de darse todas a la vez sino la combinación necesaria, y eso como aspecto individual de la persona creadora. En esos tres ejes de la estructura tridimensional del modelo encontramos las operaciones mentales, los contenidos mentales y los productos mentales (M. García, 2000). Podemos destacar las siguientes capacidades mentales:  Cognición. Tiene que ver con la capacidad de comprender, por lo que hace referencia a lo que la persona conoce o ha comprendido. La capacidad de descubrir o planificar tiene que ver con la capacidad de entender.  Recuerdo y memoria. Si no hay memoria sobre el campo específico difícilmente se podrá crear. El crear implica el uso de la memoria. Guilford apunta a la especialización de esa memoria en el campo especifico sea de la música u otro campo.  Pensamiento divergente. Con una misma cantidad de información o a partir de una misma idea la persona creativa genera información variada, diversa, distinta y divergente. 23  Pensamiento convergente. La capacidad de ordenar, de describir, enmarcar o situar un descubrimiento desde la lógica deductiva y valorarlo desde esa lógica.  Valoración y enjuiciamiento. Guilford apunta a esta característica como necesaria en cada paso al que hay que valorar durante el proceso creativo. Digamos que es una condición previa. Fig. 2. 2. Esquema. Creatividad categoría Persona Fuente adaptada de Marín G. T., (2000) Teoría sobre creatividad CREATIVIDAD Persona CAPACIDADES Inteligencias Inteligencias múltiples de Gardner: musical, cinético corporal, lógico-matemático, lingüística, espacial, natural, interpersonal, intrapersonal. Inteligencia emocional de Goleman Creatividad. Imaginación. Inventiva. Insight o intuición. Capacidades intelectuales divergentes (GuilfordSaturnino) Originalidad, Flexibilidad, Fluidez, Elaboración, Análisis, Síntesis, Apertura mental, Comunicación, Sensibilidad, Redefinición, Inventiva… Capacidades como aptitudes para la creatividad. Inteligencia. Apertura. Ausencia de inhibición. Sensibilidad estética. Flexibilidad en la naturaleza y acción. Amor a la acción. Búsqueda de nuevos desafíos. Tolerancia a inseguridades y conflictos. APTITUDES Innatas pertenecientes a todo ser humano OPERACIONES MENTALES Cognición. Recuerdo, memoria. Pensamiento convergente. Pensamiento divergente. Valor, enjuiciamiento. 24 Octavio O’Shanahan Juan 2.2.2. Dimensión Proceso Partimos de la base de que el proceso creativo es el resultado de un proceso mayor de un sistema de procesos cognitivos que combina diferentes capacidades que dependen de la persona. Independientemente de en qué disciplina se desarrolle el proceso creativo para esa creación, existe una unanimidad generalizada de criterios sobre los propios momentos diferentes que se dan en un proceso creativo. No solo en los ámbitos de la disciplina, también si se trata de un proceso individual o social; en ambos casos, los procesos siguen un mismo patrón aunque la secuencia no es estricta y puede ser simultánea. Con J. Dewey en el año 1910 se iniciaron estos descubrimientos de identificación de las fases del proceso creativo, G. Wallas en 1926 definió un modelo teórico para explicar las cuatro fases del proceso creativo, que posteriormente concretaría Poincaré en 1939, como un proceso intuitivo donde encontramos: La preparación, incubación, iluminación, y verificación. Con Csíkszentmihályi (1998) las fases se amplían, integrando la elaboración como la quinta fase del proceso creativo:  Preparación. En esta fase se establece el primer contacto con la situación o el problema. Se produce una interacción con los datos que se encuentran aunque no necesariamente se sabe si tendrán una utilidad directa. Hay una apertura consciente e inconsciente hacia el fenómeno. En esta fase hay que gestionar la frustración, el desánimo, para que la disposición hacia esa búsqueda produzca los resultados deseados. Todo es importante.  Incubación. Una vez realizada esta recopilación de información y una serie de preguntas que se han establecido, la fase de incubación es el momento de dejar que el proceso interno de crear se produzca, por lo que no podemos forzar; su propio nombre lo indica, incubar, dejar que se produzca la iluminación. Y es que aquí se incorpora cualquier dato aunque nos parezca anecdótico. Un momento de espera, donde hay que alejarse y liberarse de cualquier objetivo o rigidez que nos marque de alguna manera. Las relaciones que se pueden realizar en este proceso son inesperadas y asombrosas por su posible originalidad. Es por ello que la actitud de apertura y receptividad es esencial para este momento.  Intuición, iluminación o también llamada insight. Es el momento del flash que produce el entendimiento, y da sentido a lo que observábamos como problema o situación.  Evaluación. Es el momento de verificar la intuición vivida, si lo que hemos concebido tiene valor. Un periodo de autocrítica, de complejidad personal, que nos lleva a la introspección para su validación.  Elaboración. Ahora toca darle forma a la idea y presupone trabajo y tiempo para su desarrollo. Elaborar y construir la idea lleva obviamente mayor tiempo que las demás fases. En la elaboración hay que estar atento y tener las actitudes de entrega, apertura y 25 escucha sobre la propia pregunta, ya que nos pueden asaltar otras intuiciones paralelas a la primera, que seguiría aportando nuevas ideas al proceso. 2.2.2.1 Actitud en el proceso creativo. Entendamos la actitud creativa desde el cómo nos colocamos en el proceso mismo. Un valor que impulsa o paraliza un proceso, ya que la podemos entender como una fuerza motora que dinamiza o inhibe, de ahí su trascendencia. Consideremos algunas actitudes que se dan en un proceso creativo. De la Torre (2001), en una conversación con J. Sternberg nos habla de la creatividad y de las actitudes necesarias para desarrollarla y las resumimos:  Lo cognitivo en la creatividad no como primer factor sino como uno más al que se le ha enfatizado en exceso,  del conocimiento para el campo de trabajo en el que se crea,  la personalidad creativa,  la toma de decisiones y superación de las dificultades en ser proactivo,  la tolerancia a la ambigüedad como parte del proceso,  la motivación, o estado emotivo positivo, donde la emoción nos conmueve,  el compromiso, la vinculación personal desde esa determinación necesaria, y no ver el toro desde la barrera. Así mismo hay otras actitudes consensuadas en las que también se hace referencia a las anteriores con diferente énfasis:  No tener miedo por tomar decisiones que impliquen riesgo, de asumir lo desconocido como parte del proceso. No da por hecho las reglas, siendo preferible preguntarse sobre las mismas y reinventarlas buscando alternativas y no adaptándose a lo conocido.  Ser perseverante en la actividad y vivirlo como carrera de fondo y se aproxima al obstáculo sin desfallecer.  Es necesario dominar el campo en el que se trabaja, sea el que sea, y con la constancia y el buen saber, recoger frutos del trabajo.  Tener confianza y creer en las propias capacidades de uno mismo y de esta manera superar los vientos de las críticas que pudieran surgir del entorno, manteniendo la autoestima necesaria.  Ser curioso, estar abierto y atento, estar alerta a las oportunidades que pudieran surgir durante el proceso desde esa curiosidad generosa.  El fracaso asumirlo como una fase posible del proceso donde las dificultades, los contratiempos o los errores son parte de la creatividad y de ellas también se aprende. 26 Octavio O’Shanahan Juan  El atender la complejidad de la cuestión y abrirse a los contextos y las consideraciones a explorar en todos los sentidos.  Para ello hay que tener flexibilidad, no sujetarse a normas estrictas y ser rápido y resuelto en esa toma de decisiones.  Para lo que hay que ser proactivo. 2.2.2.2. Obstáculos en el proceso creativo. Por otro lado hemos de tener en cuenta los bloqueos u obstáculos que pueden limitar, restringir o impedir la creatividad. Los obstáculos que frenan la creatividad están relacionados con bloqueos que dificultan la resolución de problemas. Estos bloqueos pueden ser identificados como presiones, interferencias, desvíos de atención o malos hábitos en la práctica de los procesos creativos. En cualquier caso todas estas circunstancias nos hace perder fuerzas creativas, limitan nuestra capacidad inventiva o de imaginación e impiden que nuestra voluntad permita desarrollar y activar nuestras capacidades (M. García 2001, p. 44). Destacamos los siguientes obstáculos:  Respuestas correctas  Excesivo pensamiento lógico  Rigidez en seguir las reglas  Insistencia en pragmatismo.  Jugar es una frivolidad  Especialidad, eso no es mi área  Temer al ridículo  Evita la ambigüedad  Equivocarse es un error  No ser creativo/a Los bloqueos u obstáculos los podemos clasificar en las siguientes categorías: ambientales, perceptivos, emocionales, cognitivos, mentales, expresivos y socio-culturales. 33 2.3. ARTE Y EDUCACIÓN Después de este recorrido introductorio sobre la creatividad y entrar a nombrar algunos aspectos que la definen, acercándonos a importantes cuestiones , estudios y enfoques sobre la creatividad y su relación con la condición humana, como pensamiento y los factores cognitivos, sobre el desarrollo individual y las diferentes capacidades, también el social, los indicadores que la definen, los factores que la estimulan o la inhiben, entramos ahora en la particularidad de la creatividad artística, el desarrollo creativo de los niños desde la expresión del arte y la propia educación como contexto para el desarrollo de la creatividad. Pero antes que nada se hace necesario ubicarnos en el contexto histórico en el que surge y se reconoce la creatividad infantil, el arte moderno y su relación o paralelismos. Todo ello nos permite por un lado entender el arte infantil en sus inicios y su relación con el arte moderno como manifestación creativa desde la que se valoró el arte infantil y, por otro lado situarnos en la educación, como contexto, en la que se enseña creatividad artística. Y a partir de este acercamiento a los procesos creativos de los propios niños/as entramos de lleno en una serie de consideraciones sobre la enseñanza-aprendizaje de la creatividad artística propiamente dicha. 2.3.1. Introducción al contexto histórico El arte infantil fue un descubrimiento histórico en el mundo occidental del siglo XIX. El reconocimiento de las aptitudes artísticas fue puesto en evidencia por muchos artistas, estudiosos e interesados en el mundo del niño de la época. Antes de este momento no se consideraba la idea de la infancia como algo diferente a la del adulto, por lo que el arte de los niños no era realmente considerado. Los acontecimientos históricos con los nuevos pensadores a la cabeza como Darwing con la teoría de la evolución, Freud y el inconsciente, y Marx con su propuesta de cambio social desde un modelo económico, sentaron las bases de los cambios que estaban ocurriendo. Por un lado, la lógica de la ciencia conquistaba terreno y por el otro la libertad y autodeterminación del individuo también despuntaba. Sobre la subjetividad profunda que se vivía en la época, B.F. Skinner nos escribe: El hombre autónomo es un legado para explicar lo que no podemos explicar de ninguna otra manera. Ha sido construido a partir de nuestra ignorancia, desde que nuestra comprensión aumente, la materia misma de la que se compone desaparecería (Neville, T. 1977, p. 10). El determinismo quiere establecer su lógica social e individual queriendo demostrar que la libertad no es una lógica, ni una opción apuntando a que la vida del ser humano es una consecuencia de leyes naturales que están fuera del control del individuo. En cambio los existencialistas se centraban en la autonomía del individuo, y su habilidad de perseguir las metas que se propusiera desde su propia humanidad. 34 Octavio O’Shanahan Juan Aquellos pensadores solo podían investigar, sobre lo que se podía observar y medir desde una lógica científico-matemática, se enfrentaban a los existenciales o los que consideraban a la persona y sus procesos y, a la significación de la vida personal de cada uno. Esta idea la seguían el psicoanálisis, los artistas y creadores así como pedagogos y sociólogos que abrazaban la intuición del proceso de individualización desde ese crecimiento y madurez como impulso intrínseco de la persona. El positivismo científico del siglo XIX campaba a sus anchas, desde la creencia de que un completo conocimiento científico del mundo estaba al alcance de la ciencia, con la implicación que suponía el mismo para la comprensión de la vida. Los estudios en la estructura del átomo revelaron que la naturaleza no era una realidad de partículas estables y, encontraron energía que operaba en campos de fuerzas invisibles. La teoría de lo físico y estable se desvanecía, más aun cuando se reconoce que en cualquier acto de investigación científica, somos parte integrante del proceso en la medida que afectamos al mismo desde esa distorsión y subjetividad implícita en la participación del experimento. R. Pool también se expresa sobre la subjetividad: (…) el objeto en el mundo es visto desde diferentes perspectivas. Nos movemos en torno a ellos, lo vemos, experimentamos desde diferentes modalidades, mientras que otras personas en el mundo hacen lo mismo. Todos somos conscientes de que sólo hay un mundo, pero también estamos seguros de que lo vemos de manera diferente, y es que lo interpretamos de manera diferente, y todos nos atribuimos significados diferentes sobre él en ocasiones diversas (Ibídem). Es en este contexto histórico, donde es reconocido el arte infantil y, las nuevas corrientes culturales abren nuevos contextos de creación. Hernández, B. M. (2002) nombrando la obra de Corrado Ricci de 1887, L’arte dei bambini, (parece ser el primer estudio de arte infantil que se conoce), aunque el autor no reconoce al niño como artista igualable a un adulto, hace una gran labor de difusión sobre este valor de la expresión artística en el entorno cultural de la época. Franz Cizek también reconoce el valor de la creatividad plástica de los niños/as y es el primero en promocionar en las escuelas el dibujo libre y espontaneo del alumnado (Marín V., 2003). A partir de este momento se suceden investigaciones, unas se orientan y desarrollan desde el interés más psicológico y otras dentro de la estética del arte o la pedagogía. Hernández B. nos relata cómo: Las primeras vanguardias expresan sus críticas al arte tradicional, académico, reflejo de la sociedad decadente y burguesa a la que quieren combatir, y vuelven su mirada al arte infantil y primitivo como una nueva forma de expresión artística, más humana y auténtica, manifestando cada vez más interés y admiración por él (Hernández, B. M. 2002, p. 13). Desde la escuela, el siglo XIX había visto asentarse el dibujo en educación artística como una actividad instrumental, pragmática. A partir de la revolución industrial se abren diferentes perspectivas de trabajo que demandan otras aplicaciones del dibujo, por lo que surgen otros 35 aprendizajes adaptados a las necesidades al margen de las escuelas oficiales. Aparece el dibujo lineal que se había instaurado en la Escuela Normal de Paris ya en 1795 desde la necesidad para la industria y los oficios. Esta idea del dibujo se extendió por toda Europa y américa. En España en 1834 se crea la primera Escuela Normal de Maestros donde el dibujo formaría parte de los estudios. Con la obra de Rousseau, Emilio o la Educación, se introduce una nueva concepción de la educación desde el punto de vista del alumno y sus necesidades, descartando de esta manera la imposición que se había considerado desde el pragmatismo y la utilidad contextual del dibujo como tal. La subjetividad y el conocimiento activo, sería ahora lo natural. Pestalozzi ya entiende que como adultos no debemos intervenir en el proceso creativo del niño/a y que hay que preservar lo espontaneo que tiene su arte. Fröebel, en 1825 publicaría La educación del hombre, que influiría en la educación artística, desde la idea de la formación integral en el desarrollo y madurez (Marín V. R. 2003). Poco a poco las nuevas corrientes en la pedagogía fueron influyendo en ese nuevo reconocimiento del arte infantil. 2.3.1.1 Arte, cultura y sociedad Justo en el momento en que el niño y su arte comenzaban a ser objeto de ese nuevo reconocimiento, ya algunos artistas que marcaron el inicio del arte moderno estaban manifestando una nueva actitud hacia su obra. Del estereotipo de una época surgió otra forma de hacer arte, algo tosco y nada refinado, pero lleno de pasión. Van Gogh escribió a su hermano “(…) Me gustaría pintar hombres y mujeres con esta eternidad cuyo signo solía ser el halo y que ahora buscamos en el resplandor y el brillo de nuestros colores" (Richter 1982, p. 230). Con Van Gogh se establece ese antes y después, él es quién hace visible, en su deseo de crear puentes entre la vida más terrenal y la espiritual, un nuevo espacio interior de creación artística al que luego le seguirían otros muchos artistas. Cézanne hablaba de ese diálogo, ese eco de la naturaleza que se revelaba en su conciencia en el acto creativo desde ese silencio: “A partir de ahora, no habrá una obra artística que simplemente mira al objeto desde fuera (…)” (Richter 1982, p. 234). El artista deja que el objeto le hable desde el propio silencio en uno mismo. El color de Paul Gauguin brilla con intensidad en esa simplificación de las formas, hay un reconocimiento del color desde la profundidad y expresividad. En esta evolución del arte encontramos una simplificación de la forma, ya no es tan importante la concreción ni la verosimilitud sino lo que la naturaleza o el color tienen que decir al creador. La inspiración no solo llega desde fuera como una motivación extrínseca, sino también desde dentro y así se va construyendo un nuevo lenguaje entre esa impresión y expresión y todo el mundo creativo intermedio. En el contexto artístico del impresionismo, lleno de luz y color desde el placer objetivo que provee el paisaje, irrumpe el expresionismo desde dentro del individuo, con mucha fuerza, en una época que abarca periodos muy dramáticos en la Europa del momento. La expresión, el dramatismo, la soledad y tristeza, así como temas prohibidos eran fuente inagotable de inspiración del momento. El artista se situaba en un abismo existencial defendiendo a ultranza la libertad individual y subjetiva en esa expresión única e irracional, tratando de romper con 36 Octavio O’Shanahan Juan las normas y estructuras y desvelando nuevos paisajes, ahora internos. El sentido de la existencia, la vida y la muerte, el drama de la época pesimista, etc., eran los temas genuinos tratados, como parte del discurso artístico y vital, llevando a algunos artistas a lo trascendente o lo espiritual del arte. Otros artistas no casaban del todo en ninguno de los movimientos y estaban explorando nuevos mundos estéticos, entre ellos Kandinsky, tampoco Klee, que no se perdía en la realidad sensoria del paisaje externo, o interno, pasaba a ser una vivencia interior de formas y colores, o esencias de la misma vida estética. Artistas como Picasso, Dubuffet, Kandinsky y Klee (…) no volvieron a un estado primitivo y liberarse de la tradición, pero adoptaron otro conjunto de reglas o esquemas convencionales que se encuentra en el trabajo de los niños que cuestionó esta tradición. Por ejemplo, se utilizan pinceladas libres, aplanados espacios pictóricos, el color no naturalista etc. La naturalidad, el primitivismo y la aparente ingenuidad de estos artistas eran de hecho el resultado de una considerable habilidad artística. (Kouvou, O. 1995, p.68) El expresionismo abraza al arte infantil y lo defiende como la bandera del nuevo arte, donde ingenuidad, emotividad, libertad de expresión en trazos sin ataduras sociales, se establece como parte de lo que los propios artistas buscan en sus creaciones. Como precursor del arte moderno, los expresionistas, al igual que muchos otros artistas de la época, reconocen esa frescura a la que quieren imitar desde la admiración. Muchos de ellos comienzan a dar clase, a organizar exposiciones de arte infantil con la idea de promocionar los valores implícitos de la propia infancia que había que proteger. Y es que el niño ya no era un adulto pequeño que había que instruir y modelar. Un momento de encuentro y unión que perdurará en el tiempo como una manera de hacer, de ser creativo desde la autenticidad. El arte a partir del expresionismo se entiende como impulso que proviene desde dentro, a partir de ahora todo arte incorpora este momento de intensidad única. Los artistas de la vanguardia europea y española como Picasso, Millares, o Miró, cada uno con un lenguaje artístico diferente, también eran fervientes defensores de la espontaneidad, la inocencia y frescura del arte infantil y manifestaron su preocupación por proteger ese valor en lo niños/as y en su arte desde esa nueva concepción de la infancia. Pensaban que había que dejar que el infante se expresara sin interferencias del adulto. Joaquín Torres García nos apuntaba entonces algunas consideraciones sobre el arte infantil, en la que el dibujo y la pintura son solo modos de fijar los sueños de la fantasía sin que lo niños/as se preocupen de que eso pueda llamársele arte (Hernández, B. M 2002). Desde la vanguardia de la renovación pedagógica en España, habría que destacar La Institución Libre de Enseñanza, en la que Víctor Masriera con sus propuestas pedagógicas artísticas inspiradas por sus viajes a distintos países europeos influiría en la conciencia del arte, su pedagogía, incluyendo el arte infantil. También encontramos a Adolfo Maíllo, Luis Gil de 37 Vicario, Sánchez Méndez, Román Valles, o Eduardo Vicente, que dieron a conocer a través de sus publicaciones las teorías y autores sobre el arte infantil de aquel momento. Ibídem. 2.3.2. Del garabato a la representación y su transformación La capacidad creadora del niño/a es algo innato que está desde el inicio de la vida del infante. Cada día es un mundo lleno de actividad, de creación y juego. Según Lowenfeld: El desenvolvimiento de la capacidad creadora comienza en cuanto el niño empieza a documentarse así mismo. Puede hacerlo inventando balbuceos, imitando signos, creando sus propias formas de representación a las que puede llamar como quiera. Desde estas simples formas, hasta las formas más complejas de creación, existen numerosos pasos intermedios. El estudio del desarrollo de la capacidad creadora se halla vinculado justamente a esos distintos pasos (Kellogg, R. 1979, p. 8). Y es que según Lowenfeld (1958) la creatividad plástica comienza desde que el niño puede tomar un algo para dibujar. Es algo innato y fascinante el observar con qué emoción el niño/a observa su propia huella inicial sobre un papel. Los inicios de la creatividad artística en el niño nos sitúan en el garabato, en esos primeros trazos aparentemente caóticos. Aunque hay diferencias entre alumnos, las similitudes son generales para todos los niños/as. Trazos diversos, rayones de todo tipo que luego se van ordenando de maneras particulares con una creciente definición y control de formas, de líneas y trazos específicos pasando por patrones, por mandalas hasta llegar a la representación de la imagen desde la verosimilitud con la realidad. Esta capacidad de producir arte visual se debe a diferentes factores. Consideraciones sobre la personalidad del niño/a, sus capacidades perceptivas, cognitivas, relación con el contexto social y su propia individualidad, forman parte del proceso de creación. Son muchos los autores que han investigado sobre la actividad artística en el escolar y cada uno han puesto un énfasis distinto a esas consideraciones sobre el proceso creativo del niño/a. “Hay autores como J. Matthew, que considera que estos aparentemente caóticos trazos tienen significado e intencionalidad comunicativa; dibujos poseedores de contenidos desde los primeros momentos en infantil” (Eisner 1995 p. 133). Rudolf Arnheim nos acerca a otra posibilidad de entender el grafismo de los niños desde ese ejercicio de diferenciar las capacidades perceptivas del entorno que se les presenta a su alrededor. Esto implica que en la medida que se adentra en el mundo y en la capacidad de diferenciar los distintos aspectos con los que se encuentran, su capacidad representativa se intensifica y enriquece. Arnheim dice: “los niños dibujan lo que ven, no lo que saben” (Eisner 1995, p. 85). Y es que lo que expresan los niños también es su capacidad o madurez de diferenciación perceptual expresada de aquella manera. La importancia de la percepción en el proceso de creación artística nos sitúa también en la naturaleza sensible del objeto percibido, así Arnheim nos lo expresa diciendo: “Antes de que un individuo perciba la forma analítica, percibe el carácter 38 Octavio O’Shanahan Juan expresivo de la forma visual y, por lo tanto, experimenta la naturaleza sensible del objeto mediante su percepción” (Eisner 1995, p. 65-66). Rhoda Kellogg nos sitúa en otro punto con respecto al desarrollo gráfico de los niño/as. Considera que en la expresión de la creatividad plástica de los alumnos hay ciertos patrones o mandalas que tenga que ver con el inconsciente colectivo, de ahí la similitud de muchas de esas formas y figuraciones. Los mandalas como imágenes, hablan de totalidad e integración. Read al respecto dice “(…) que mueven a la contemplación y meditación desinteresada (…)” (Kellogg, 1986, p. 10). Anna Kindler parte de la base de que la herencia cultural y la influencia tradicional que ésta ha tenido sobre el arte, es restrictiva, por lo que entiende la importancia de influenciar al alumnado desde nuevas perspectivas aprovechando la decadencia del posmodernismo. Michaela Strauss hace un recorrido en el que denota también diferentes momentos del proceso creativo. Son tres los momentos más destacados que como etapas marcan diferencias. Antes de los tres años el niño/a crea a partir del ritmo y movimiento procedente de su propio cuerpo. Entre los tres y los cinco el niño/a permite que esas imágenes que surgen, las desarrolle su imaginación. A partir de esta edad es la idea de lo que desea contar lo que marca el inicio de la creación (Strauss 1978). Antes de los tres años los movimientos de la espiral surgen, se construye desde fuera a dentro hasta que se consolida ese centro y a partir de ahí se elaboran otras formas. El otro movimiento característico es el de trazos verticales que más adelante combina con la aparición del círculo. Tanto el movimiento en espiral como el de trazos verticales reflejan un momento evolutivo específico del niño/a. Ibídem. Por otro lado Strauss hace un paralelismo entre el arte primitivo y el de los niños dejándonos la pregunta de si esas impresiones iniciales de los niños/as acaso no tienen que ver con los orígenes del propio ser humano, como huella de su andadura. Herbert Read tiene en cuenta la propia disposición del niño/a, su personalidad, así como una serie de arquetipos o imágenes inconscientes que surgen como parte de su proceso. Por otro lado también nos habla de una serie de formas o arquetipos que aparecen en todas las cultura y que hacen referencia a un origen común de la humanidad (Read, 1995). La personalidad del niño/a, sus rasgos, como expresión, manifestación primaria de la creatividad artística, es lo que marca la actividad artística de los niños según Alschuler y Hattwick; poniendo énfasis en la individualidad en cierne del niño/a. Norman Meier vincula el arte infantil con el contexto y lo heredado y en esta interacción reconoce seis posibles características del arte infantil. McFee nos habla no de un factor sino de varios factores que afecta la realización del arte infantil en el niño/a como su disponibilidad, la información y su manejo, habilidades y otras, (Eisner 1995). 39 Sobre las primeras manifestaciones del arte infantil los autores entienden que: • Son manifestaciones con significado e intencionalidad • Reflejan capacidades perceptuales diferenciadas que hacen referencia al entorno • Hacen referencia a una espontánea manifestación de lo que ven • Una manifestación que refleja su madurez perceptual • Refleja más lo expresivo que lo analítico • Una expresión del inconsciente desde patrones y mandalas • Capacidad cognitiva y creación de conceptos • Refleja el ritmo y el movimiento de su propio cuerpo Fig. 2.8. Tabla. Características del arte infantil Considerar el arte de los niños es atender a una serie de factores que forman parte de ese proceso de creación del niño donde entraría: la observación y percepción, la expresividad, la propia personalidad, la capacidad de generar conceptos, su vínculo con la representación, el contexto y lo heredado como factor determinante, los patrones inconscientes, las características expresivas de patrones comunes a todos los niño/as, así como habilidades, disposiciones etc. Esta secuencia representativa del dibujar, de crear, va de menos a más en esa capacidad para representar desde la ilusión visual como una de las etapas finales encontradas por Lowenfeld. Así es en la cultura occidental para todos los niños/as. La acentuación de este proceso de maduración perceptiva va paralelo a la capacidad representativa del dibujo. Víctor Lowenfeld reconoce un patrón de características artísticas que se desarrollan en el tiempo, por lo que hay que dejar que esas manifestaciones tomen su curso gradual. Fig. 2.9. Tabla. Sobre las etapas grafico-plásticas que identifica Lowenfeld Fuente adaptada del estudio sobre el desarrollo de la capacidad creadora del niño/a, de Lowenfeld, V. & Brittain, W (1980). Sobre las etapas grafico-plásticas que identifica Lowenfeld: • Etapa del Garabato o los comienzos de la autoexpresión, comprende entre los dos y los cuatro años mentales. • Etapa Preesquemática, hay ya dominio y direccionalidad del trazo, donde las partes, aunque simples, pasan de estar separadas, a formar un todo, de manera progresiva al final de la etapa. Comprende entre los cuatro y los seis años mentales. • Etapa Esquemática en la que construye esquemas para interpretar desde una coherencia global, se aprecia el acercamiento a la propia realidad desde la inclusión progresiva de diversos esquemas de representación o concepto de la forma, con intencionalidad expresiva; Comprende de los seis a los nueve años mentales. • Etapa del Realismo o edad de la pandilla, donde ya hay una constante incorporación y concreción en los detalles y dominio de la capacidad representativa tanto en el dominio para expresar espacio como el tiempo. El uso del color ya es algo bien establecido. comprende de los nueve a los doce años. • Etapa pseudonaturalista, comprende desde los doce a los catorce años mentales. • Etapa de la decisión, que comprende hasta los diecisiete años mentales. 40 Octavio O’Shanahan Juan La imagen global del esquema hace referencia a un proceso que va desde la manifestación más vital del trazo donde el ritmo y el movimiento son expresión de la creación, hasta llegar a la propia representación de una forma de la realidad concreta. El momento intermedio de todas estas fases le pertenece al alumno de la etapa de primaria. Una etapa que se encuentra a caballo entre la capacidad de ser abstracto desde esa simplificación de la forma, en la creación de esquemas y, por otro lado la tendencia al realismo y la concreción de la etapa siguiente. Un momento verdaderamente creativo. En su proceso de pensamiento, el niño utiliza las imágenes mentales que tiene de los objetos que lo rodean; el dibujo que vemos en el papel es el símbolo de esa imagen mental, el símbolo que representa el objeto. Su producción artística es, pues, una inclinación de la información que recibe, de la forma en que interpreta y comprende la información (Lowenfeld, V. & Brittain, W. 1980, p. 174). Y es que el esquema es su concepto, es la traducción de lo que ha vivido, lo que ha visto. En la medida que va ampliando su experiencia irá incorporando nuevas posibilidades a su esquema y enriqueciendo su obra, sin olvidar que son sus esquemas individuales, diferentes de otros niños. Este esquema que se hace de las cosas, de los momentos vividos, depende de diferentes factores. Al respecto del esquema humano Lowenfeld nos apunta a los factores que influyen en el proceso de creación, “el proceso mental, la toma de conciencia de sus propios sentimientos, y el desarrollo de su sensibilidad perceptiva” (Lowenfeld 1980 p. 175). Por otro lado destaca la importancia de la flexibilidad en crear estos esquemas, que refleja su capacidad creadora ya que no se encierra en estereotipos desde una repetición mecánica. El niño refleja la abstracción en sus dibujos esquemáticos, en la que aún la idea de las tres dimensiones no aparece. Pero algo sí se revela, la línea base, como idea de representación en su relación con la tierra y con el entorno, con el arriba y el abajo, el cielo y la tierra. Pero también esta línea puede usarse para mostrar otros efectos incluso con intenciones distintas como el espaciotiempo, para representar acciones que han sido vividas en momentos diferentes o, el interior y el exterior de algo. No todos los niños siguen los mismos patrones de representación, algunos siguen unas variaciones, Lowenfeld apunta a tres desviaciones: 1) exageración de partes importantes; 2) desprecio o supresión de partes no importantes; 3) cambio de símbolos para partes efectivamente significativas. Por otro lado el autor destaca también el ritmo en el diseño, que se aprecia en forma de repeticiones (Lowenfeld 1980 p. 189). La etapa del realismo es la edad de la pandilla, en la que el alumno se vive en lo social de manera importante. Y es que el grupo parece ser más importante que el individuo a esas edades, el poder trabajar en grupo, escuchar y proponer, sentirse parte de la comunidad con sus amigos, sus juegos, sus emociones y, todo cobrando un realismo nuevo. Ya en la etapa anterior se había plantado la línea de referencia y ahora lo estaba viviendo de manera intensa. En esta vida de emociones el color cobra protagonismo en la vida gráfica del niño. 41 Sobre la belleza y la naturaleza: Debe hacerse hincapié en la belleza sincera, tal y como se la encuentra en la naturaleza, porque esto es una extensión de la propia dirección del niño a esta edad. Gran parte de nuestra sociedad tiene una alta conciencia ecológica y los niños necesitan poco estímulo para interesarse por lo que los rodea (Lowenfeld, V. & Brittain, W 1980, p. 220). Lo cualitativo de la belleza de la naturaleza es una fuente de inspiración y creación. En este periodo en el que el niño está tomando conciencia con su entorno, el traerle la naturaleza y en especial la belleza para que cobre vida en el cuadro del niño, parece ser una meta importante en ese estrechar las relaciones con lo natural. Por otro lado, volvemos a crear nuevos patrones y cambios rompiendo con los esquemas anteriores. Y es que, “la capacidad de romper con el esquema y de reconocer detalles particulares relacionados con el yo y con el ambiente es una de las características de esta edad” (Lowenfeld, V. & Brittain, W 1980 p. 224). Una necesidad en la que lo social es primordial, de vivirse y encontrase a sí mismo y descubrir ese poder de autonomía que va creciendo en el niño al igual que la necesidad de sentirse parte del grupo al que pertenece. Así mismo el autor destaca dos tendencias claras en la experiencia plástica de los niños en sus propias creaciones en edades mayores, el tipo visual que lleva hacia el realismo y la verosimilitud, orientado hacia el exterior y apoyado por el sentido de la vista principalmente y otra hacia el expresionismo que es más sensorio, por lo que no pone gran atención a lo que ve; sería el tipo háptico. 2.3.3. Aptitudes en la creatividad artística Meier (1939) identifica seis factores que contribuyen en mayor medida a la aptitud artística:  En función de la herencia: o Habilidad manual, o la perseverancia o y la inteligencia  En función del entorno consecuencia del contexto educativo: o Facilidad perceptiva, o imaginación creativa, o y el juicio estético (Eisner 1995 p. 78). 2.3.4. Creación artística y desarrollo humano La expresión artística refleja el uso de capacidades, aptitudes, así como habilidades que hablan del desarrollo humano desde necesidad intrínseca de crear, desde estos valores perceptivos y 42 Octavio O’Shanahan Juan expresivos (Balada M. M & Juanola T. R. 1987). También podemos no solo entender y hacer un seguimiento de los momentos evolutivos físicos, anímicos y espirituales del alumno, sino también nutrir, cuidar y afectar su desarrollo en casos de dificultad o de ciertas patologías para beneficiar los cambios en beneficio de su madurez. Lowenfeld clasificó en siete las características observables en la expresión creativa de los niños: Emocional y afectivo, intelectual, física, perceptiva, social, la propiamente estética y la creativa. En referencia al niño afectivo: (…) con la inclusión directa del yo, el niño participa realmente en su dibujo de creación o representar a alguien con quien se identifica. El árbol que ha trazado es particular, la casa no es cualquier casa, sino que tiene ciertas características que fueron importantes para él en el momento de dibujar (Lowenfeld, V. & Brittain, W. 1980, p. 41-42). Un niño que es afectivo o emocionalmente libre y que no está inhibido en lo que concierne a la expresión creadora, se siente seguro para afrontar cualquier problema que derive de sus experiencias. Se identifica estrechamente con sus dibujos y se siente independiente para explorar y experimentar con toda una variedad de materiales. Su arte se halla en un constante estado de variación y no teme cometer errores, ni se preocupa por el éxito o gratificación que va a tener en este caso particular. La experiencia artística es realmente suya, y la intensidad de su compenetración proporciona un factor de desarrollo emocional o afectivo. (Ibídem) Cuando un alumno/a se aleja de esta cualidad expresiva, de sentir y emocionarse, se retrae, es más analítico, no es efusivo, tampoco el colorido destacaría y no evoluciona, repitiendo quizás esquemas. Desde el desarrollo intelectual, un dibujo donde encontramos muchos detalles expresivos nos habla de un niño con una elevada capacidad intelectual. Estos detalles van cambiando en la medida que vive experiencias por lo que sus esquemas se van enriqueciendo en detalles y puntos de vista nuevos y siempre del interés del niño/a. El dibujo refleja la edad mental de un niño, con lo que podemos comparar la edad mental con la cronológica. Del análisis de estos dibujos, se puede reconocer si existe un desfase entre la edad cronológica y mental de un niño. Este factor es muy significativo para comprender que los niños están dibujando y pintando desde lo más profundo de su ser, sino que además brinda al maestro que está alerta para comprender problemas que pueden surgir en otros campos de la expresión. (Lowenfeld, V. & Brittain, W. 1980 p. 43). También el desarrollo físico del niño/a se refleja en sus trabajos no solo por el interés y la sensibilidad para con estos temas, sino por la ejecución resuelta del trazo, sus movimientos y la soltura en la ejecución. 49 2.3.6.8. Lo individual La huella del arte infantil sigue unos patrones básicos, aunque suena algo diferente en cada alumno. En las siguientes etapas, cuando el vocabulario plástico del niño/a ya tiene suficientes esquemas comienza un proceso de individualización importante dentro de esa tendencia hacia la verosimilitud del realismo. Es en ese punto expresivo cuando ya tiene en su haber vivencias, experiencias y un buen repertorio vital y plástico que el proceso refleja su propia individualidad a través de sus intenciones, sus ideas y emociones, hasta la manera de reflejarlo en los detalles o no. Es en el todo del proceso organizado, en una iconografía específica, en la que se expresa su persona. En el arte moderno, a través de su expresionismo se libera de estructuras y formas de hacer en la que las formas y colores `pueden ser cualquier cosa aunque son cualidades expresadas sin tener que relacionarlas con algo específico. La búsqueda va a la esencia, al color que se expresa sin ser flor, como si de arte infantil se tratara. La estética del arte moderno ve en el arte de la infancia inspiración. Herbert Read (1991), nos clasifica cuatro modos distintos de actividad estética que corresponden a cuatro tipos de personalidad correspondientes a cuatro tipos de actividad mental que tienen que ver con sus respectivas capacidades de percepción. El realismo o naturalismo como su nombre indica, nos lleva a la representación exacta de la realidad; el idealismo o, arte imaginativo, nos lleva a utilizar imágenes de origen visual para crear una realidad independiente; el estilo expresionista siente la necesidad de traducir de manera directa sus emociones ante cualquier hecho percibido o sentido; el estilo abstracto, constructivo, absoluto o, intuitivo, que no utiliza ninguno de los valores antes señalados, ni trata de imitar la realidad, sino que se basa en los valores propiamente artísticos como son, la masa, el volumen, el color, la composición etc. “No existe un tipo de arte al que deba conformarse todos los tipos de hombre, sino tantos tipos de arte como tipos de hombre; y las categorías en que dividimos el arte deben corresponder naturalmente a las categorías en que dividimos a los hombres” (Read, H., 1991, p. 51). También tiene que ver con un proceso de toma de conciencia en la que el creador establece una relación física y vital, emocional y sensible así como propiamente individual a partir de la experiencia artística. 2.3.7. Conciencia y creatividad artística Las aportaciones de las artes en el desarrollo y la transformación de la conciencia abarcan distintos aspectos relacionados con el propio proceso creativo. Hablamos de los sentidos y la capacidad de percibir, desde esa apertura e intensificación de la percepción sensoria que se produce en ambas direcciones, tanto en la amplificación de la capacidad de ver fuera como en el propio lienzo y reconocer cualidades, así como disponer de ellas y crear con ellas. Es desde este atributo que el mundo cobra una dimensión mayor, tanto dentro como fuera, siendo la 50 Octavio O’Shanahan Juan propia capacidad emotiva y sensible de sentir el mundo la que nos lleva a lo cualitativo y no meramente mirarlo desde la distancia. Sobre el entrenamiento artístico y su manera de ver afirma, que “la visión indiferenciada es, en resumidas cuentas, más aguda para penetrar estructuras complejas” (Ehrenzweig A. 1973, p. 22). Y todas ellas las trata con igual imparcialidad, por insignificantes que puedan parecerle a la visión ordinaria. Este entrenamiento cualitativo permita desarrollar la capacidad de integración y composición desde la visión holística. Sobre el desarrollo de la intuición, como capacidad creativa, Ehrenzweig nos dice: “Esta integración total solo puede ser controlado por el limpio mirar de la intuición inconsciente, única capaz de sobreponerse a la fragmentación de la estructura superficial del arte” (Ehrenzweig A. 1973, p. 48). Es desde esta visión irreflexiva y desenfocada con la que el creador atiende todos los detalles sin a priori darles un significado estructurado. Un entrenamiento importante en la apreciación e integración de los factores que componen el fenómeno que sea. La capacidad y el entrenamiento de imaginar, de conceptualizar, así como de comunicar, son también factores que desde el arte permiten e influyen en ese desarrollo de la conciencia. Eisner resume en estos diez puntos que se dan cita a continuación la aportación que las artes hacen a la transformación de la conciencia: 1. “Los seres humanos son seres sensibles que nacen y viven en un entorno cualitativo (…)” (Eisner, E., 2002, p. 38-43). 2. Los sentidos son la base para el organismo biológico para percibir cualidades. Es importante exponer al niño/a al mundo de cualidades abriendo los sentidos evitando la mirada útil e instrumental que nos cierra a la verdadera percepción. Claro que los órganos sensorios han de ser expuestos a las cualidades que ellos mismos son capaces de percibir. “El sistema sensorial es el principal recurso para experimentar el entorno cualitativo (…)” Ibídem. Para el alumno de infantil el mundo es un descubrimiento de cualidades que hay que experimentar. No solo lo escucha, lo tocan, se lo comen, lo saborea desde lo más orgánico y vital. También es una necesidad de todas las edades de experimentar y sentir las cualidades. De conectarnos con el mundo externo y con el nuestro. 3. A medida que los niños maduran, su capacidad de experimentar las cualidades del entorno se diferencia cada vez más (…). Una de las lecciones potenciales más importantes del trabajo en las artes es la contribución de una buena enseñanza artística a la capacidad del niño para percibir sutilezas y reconocer complejidades entre las relaciones cualitativas del mundo fenoménico. Ibídem. 51 4. La diferenciación permite a los niños formar conceptos. “Los conceptos son imágenes basadas en una o más modalidades sensoriales que actúan como representantes de una clase de cualidades asociadas (…)” Ibídem. Las cualidades observadas se transforman en significados, en conceptos llenos de significados que engloban cualidades. No es lo mismo un animal que otro, y dentro de los felinos, no es lo mismo un gato que un tigre, por lo que saber observar como adultos el mundo cualitativo al que se enfrenta el alumno/a que no tiene aún construido la muralla del prejuicio es importante. Observar desde esa espontanea pero penetrante mirada. “Los sentidos no engañan el juicio sí” Goethe (1749-1832), nos lo decía el escritor e investigador, atendiendo a la importancia que le dio a los sentidos, como la puerta hacia el entendimiento cualitativo. 5. “Los conceptos y los significados que adquieren se pueden representar en cualquier sistema material o simbólico que se preste a ello (…)” Ibídem. A partir de esa experiencia sensorial cualitativa obtenemos una memoria de la misma y una traducción conceptual. La capacidad de componer una comida sin necesidad de probarla, imaginándola como cualidad vivida. Teniendo el concepto mismo ya podemos trasladar esta idea a otro contexto a otros materiales para su representación. Se puede escribir una sinfonía sin oírla o sin tocarla, imaginándola lo podemos hacer. Ser una persona multialfabetizada significa ser una persona capaz de decodificar significados con distintas formas de representación. “El desarrollo de la capacidad del niño para diferenciar, formar conceptos y representar esos conceptos reflejan el uso y el crecimiento de la mente (…)” Ibídem. 6. Cuando un alumno llega a representar un poema, o un cuadro en un entorno escolar este se hace público. En este sentido es el resultado de todo un recorrido del ejercicio de la inteligencia cualitativa a partir de la capacidad de representar desde el ejercicio de la imaginación y la capacidad técnica para encarnar ese poema o cuadro. 7. “Los aspectos del entorno a los que se presta atención, los fines para los que se usa esta atención y el material que emplea el niño para representarlos influyen en el tipo de aptitudes cognitivas que el niño tenderá a desarrollar (…)” Ibídem. Las aptitudes como capacidades realizadas necesitan de esa práctica, de ese medio. La capacidad de ser un buen agricultor no llegaría a ser una aptitud si no contamos con el terreno, el agua, la tierra donde plantar y empezar a realizar nuestras prácticas. Ciertamente que el entorno cultural influirá en todo ese recorrido desde diferentes puntos de vista. De este modo, las características de la cultura a las que el niño se verá expuesto y la manera en que el niño abordará esa cultura son los indicadores más poderosos del tipo de pensamiento y, en consecuencia, del tipo de mente que el niño tendrá que desarrollar durante su infancia. “La decisión de usar una forma dada de representación no solo influye en lo que se puede representar, sino también en lo que se va a experimentar (...)” Ibídem. 52 Octavio O’Shanahan Juan 8. Elegir a priori la forma y el material expresivo para representar algo nos condiciona en buena medida a lo que podemos ver, y encontrar. Plantear un punto de partida y un recorrido también nos condicionar a lo que pudiera ocurrir en el propio proceso desde ese descubrimiento de cualidades. 9. “Las artes invitan a los niños a prestar atención a las características expresivas del entorno, a los productos de su imaginación y a trabajar un material para que exprese o suscite una respuesta emocional (…)” Ibídem. Si nuestra acción es instrumental, que es lo que suele ocurrir, seremos eficientes quizás en un tiempo record y con el mínimo esfuerzo de energía empleada, todo con la idea de ordenar y clasificar las cosas. Para ello se aceleran esos momentos de interacción con los que observamos e imponemos nuestras ideas sobre la misma interpretando a priori. “Las artes ayudan a los estudiantes a aprender a saborear cualidades dedicando a ello el tiempo necesario para que realmente observen lo que pueden ver” Ibídem. 10. “Uno de los principales objetivos de la educación artística es fomentar la capacidad del niño para desarrollar la mente por medio de la experiencia que surge de la creación o la percepción de formas expresivas (…)” Ibídem. La experiencia y realización artística influye directamente en el desarrollo de la persona desde ese ejercicio de la imaginación donde el alumno, aparte de darle vida emotiva y sensible al objeto representado, lo vive íntimamente como algo subjetivo y propio. Esta afirmación de su propia individualidad permite construirse así mismo. “Aprendemos a ser arquitectos de nuestra propia experiencia y, en consecuencia a crearnos a nosotros mismos” Ibídem. 2.3.8. Condiciones a tener en cuenta en la enseñanza-aprendizaje del arte Eisner nos propone ocho condiciones a tener en cuenta en la enseñanza-aprendizaje del arte: 1. El autor hace referencia a la importancia de tener una meta, un objetivo, un punto de partida que le pudiera importar al alumnado, a la que dirigir su atención, sea ésta una idea, una imagen o un sentimiento. Tampoco se trata de imponer ideas que pudieran inhibir el proceso al generalizar propuestas. Estos objetivos también pueden formarse, descubrirse en el transcurso del trabajo, por lo que no tienen que estar diseñados previamente. El principio esencial es que los objetivos sean importantes (…) (Eisner, 1995, p. 28-53). 2. Es sabido que limitarles a los alumnos el uso de cierta cantidad de materiales, permite desarrollar la creatividad. No es lo mismo usar todos los colores disponibles que darles solo la posibilidad de usar dos de ellos. Nos explica el autor, “La llamada libre expresión, no es la manera más productiva de desarrollar la habilidad del niño 53 para que piense con inteligencia sobre problemas en las artes visuales. Los estudiantes necesitan de los retos de las restricciones”. Ibídem. 3. Crear desde el sentimiento artístico con el pensamiento sentido. Y es que no todo lo que crea el alumno lo realiza desde el arte. La creatividad sobre el uso de materiales es algo más común de lo que parece. A menudo encontramos al alumnado, influenciado por las maneras de hacer del adulto, experimentar tirando pintura o desplazando esta de una u otra manera, buscando sensaciones de color particulares. Son métodos que no necesariamente llevan a la experiencia estética, a la experiencia sentida artísticamente hablando. 4. Crear un plan de continuidad del aprendizaje en el tiempo que permita ahondar en la creatividad artística. La riqueza o cantidad de temas, de materiales y técnicas para un alumno no significa la mejora en la calidad del aprendizaje. El no explorar con suficiente tiempo ciertos temas, materiales y técnicas implica ir de puntillas sin ahondar en nada. La continuidad implica profundización desde esa continuidad de la actividad. El estar todo un trimestre con un material como el barro permite ir construyendo sobre las distintas posibilidades y proyectos. Esto al alumnado le da un dominio y certeza artística considerable desde esa continuidad. 5. El dominio de la técnica o automatización de la misma, como fundamento para crear libremente. A partir de esa continuidad, de poder afianzar un proyecto, una técnica y un material, le da al alumno la soltura inconsciente del manejo de esa técnica, de ese material. Un valor que incide directamente en la capacidad expresiva. 6. Que lo aprendido tenga repercusión como transferencia de conocimientos. El que el aprendizaje artístico tenga sentido tanto como capacidad aprendida como contenidos es más que deseable como objetivo artístico desde esa idea de transferencia de conocimientos. “Hay tanta enseñanza que no tiene ninguna repercusión en las vidas de los estudiantes fuera del colegio (…)” Ibídem. 7. El trabajo grupal en el aula de arte a partir del análisis de resultados compartidos y su valor social y comunitario al que pertenece y desde el que se construye el aprendizaje. La experiencia artística no se acaba cuando se concluye el objeto creativo. El compartir la experiencia artística a través de un trabajo grupal en la que se pueda expresar el alumno, aprender a observar y entrenar su juicio estético, a través de su obra y de la obra de los demás desde la capacidad de experimentar, reconocer y comunicar cualidades a partir de una crítica constructiva es una acción necesaria para hacer que la obra en sí irradie en el contexto, así como validar su existencia desde la cualidad percibida. Con ello también se construye grupo y sociedad aunque se parta de lo individual. 54 Octavio O’Shanahan Juan 8. Valoración del progreso o calidad artística del alumnado, a partir de las consideraciones del docente así como del fomento de la auto valoración del propio alumno/a. A pesar de que la valoración del trabajo artístico es un reto para el docente, es necesario realizarla. “En ella también el estudiante puede formar parte de la misma. La valoración de su propia obra nos aportará una compresión significativa sobre lo que son capaces de ver y decir sobre lo que han creado”. Ibídem. Se entiende que el progreso no siempre es visible, observable para el alumno por lo que el docente ha de validar el mismo. Las exposiciones conjuntas también son una buena manera de aproximarnos a esta evaluación sobre la calidad artística y el progreso. 55 MARCO EMPÍRICO 56 Octavio O’Shanahan Juan 57 3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 58 Octavio O’Shanahan Juan 65 Figura: 3. 2 Tabla. Estructura de la hoja de seguimiento de actividades ESTRUCTURA DE LA HOJA DE SEGUIMIENTO DE ACTIVIDADES Diario Artístico de Actividades 1. Nº de foto Es la codificación de la imagen que hace referencia a las particularidades de la misma, en función de lo que representa. 2. Curso/Etapa/Ciclo/Nivel Se identifica el curso de educación al que pertenece 3. Fecha Se identifica el día, mes y año 4. Centro El centro o lugar donde se ha desarrollado la actividad 5. Título de la actividad Hace referencia al sentido que el docente le da a esta actividad 6. Objetivos implicados Se nombran los objetivos generales de la acción creativa. 7. Imagen de presentación Esta hace referencia a un dibujo o imagen que represente la idea de la propuesta artística. 8. Materiales utilizados Se nombra el material artístico con que se trabaja, sea dibujo, pintura o escultura. 9. Útiles necesarios Se nombra las herramientas generales y específicas de trabajo, necesarias para el desarrollo de la actividad. 10. Tiempo empleado Se cuantifica el tiempo aproximado de desarrollo de la actividad. 11. Lugar en el que se puede realizar la actividad Se atiende a los recursos necesarios para su desarrollo, que incluye no solo los propiamente artísticos sino otros como mesas o luz natural, agua, etc. 12. Momento más adecuado Se ubica la actividad en el tiempo, en relación al desarrollo del alumno en su proceso creativo y de crecimiento, en el contexto natural, social y educativo en el que se pudiera ubicar la actividad: la época del año, un acontecimiento social el centro. 13. Área con la que puede estar relacionada Hace referencia a las posibles relaciones con otras asignaturas o actividades dentro del contexto pedagógico, con las distintas materias que tiene el propio alumno y ubicarla y nombrar ese marco. 14. Preguntas El docente se plante preguntas sobre lo que se ha observado y descrito. 15. Presentación y desarrollo de la actividad Se establece el inicio de lo que podría ser una presentación de la actividad para el alumnado y su posible desarrollo, en base a la compresión de la actividad desarrollada. El docente con los datos obtenidos se coloca en una posición de haber encontrado un tema e inicia la idea de esa presentación. Fuente: elaboración propia 3.3.1 Criterios para la elaboración del Diario “No existe un cuerpo codificado de procedimientos que nos cuenten algo sobre cómo realizar un estudio perceptivo intuitivo o esclarecedor del mundo educativo” (Eisner 1998, p. 197). En el tema de la creatividad artística, en el proceso de enseñanza aprendizaje, la complejidad se incrementa entre otras cosas porque las cualidades propias de un cuadro se multiplican por el número de alumnos. Por otro lado “(…) no se propone controlar las variables que se hacen en un laboratorio (…) su función es reflejar la complejidad del trabajo y su dependencia de las sensibilidades y el buen juicio del investigador cualitativo” (Eisner 1998, p. 199). Para elaborar el diario desde la idea de investigar en la acción se tuvo en cuenta varios aspectos de la investigación: 66 Octavio O’Shanahan Juan  El entrenamiento de la observación en la acción fue la parte quizás más importante, ya que no se trataba de atender solo un ámbito sino abrirse a la situación al hecho que allí acontecía.  La observación y descripción de aspectos varios de la actividad docente de enseñanzaaprendizaje de la creatividad artística. Se entendía que eran muchos los factores que intervenían en un proceso creativo dentro de un contexto educativo. Era importante no solo vincularse al interés de aquel hecho desde el propio entendimiento intuitivo del instante, sino observar otros componentes que estaban formando parte del hecho en sí.  El hacer este tipo de descripción del hecho observado permitiría que surgieran nuevos elementos emergentes de significado para la investigación.  La pregunta. La apertura hacia preguntas como un hábito del proceso de recogida y elaboración del diario también permitiría una apertura y búsqueda de los elementos emergentes.  Reflexión desde la pregunta clave, sería el ítem que permitiría desarrollar las ideas encontradas e ir destilando la información que se fuera encontrando. Al respecto del Centro Nº 1, de educación reglada: Hubo tres años de actividad docente en este centro. Aunque ya se sabía desde el primer año que se iba a investigar, fue en el último año de docencia en la que se comenzó a crear el Diario como instrumento de recogida sistemática de datos. Entendemos que los dos años previos formaron parte del proceso de creación del taller, no solo como espacio físico, con sus materiales pedagógicos y materiales, sino también desde la planificación de objetivos generales y específicos llevados hasta el detalle en los ejercicios particulares con cada uno de los grupos. Esta concreción perteneció al tercer año, en él se cuenta con el Diario para el registro. Primer curso escolar. Se realizó un trabajo de preparación en el que se trazaron las líneas generales del currículo artístico en toda la educación primaria, secundaria y de bachillerato. Segundo curso escolar. En este curso escolar se planificó y estructuró más la enseñanza con objetivos no tan generales, sino más específicos. También se había desarrollado material pedagógico. Tercer curso escolar. Se realizó un trabajo no solo de integración y aplicación desde la concreción, sino también de propuestas de intervenciones y acciones específicas dentro del contexto escolar. El trabajo práctico se distribuyó a lo largo del año en tres apartados esenciales dependiendo del material usado. El trimestre del barro, solo barro, y en el de pintura se podía intercalar dibujo. Por lo que en cada trimestre se le dio énfasis a una de las artes en cuestión: 67 Dibujo: abarcó dibujo de formas y dibujo artístico. Se utilizó como base tanto papel continuo como cartulina de diferentes colores. Para ello también se dio uso de un soporte o tabla individual así como la propia mesa para expandir el trazo si la experiencia lo requería. Pintura: se utilizó papel como base desde la técnica de mojarlo por ambas caras (wet on wet). Siempre se utilizaron acuarelas naturales. Para ello se utilizaron largos tableros plastificados de blanco. Modelado (barro rojo): Para ello se utilizaron bases de madera donde apoyar el barro y desarrollar la obras en cuestión. El barro se utilizaba pero también se reciclaba por lo que se contaba con los contenedores apropiados. En cuanto al material pedagógico se contaba con el siguiente: Pizarra, láminas de color, láminas de dibujo, volúmenes de esculturas, láminas de representaciones diversas de la historia del arte. Al respecto del centro Nº 2, de educación no reglada: Los materiales utilizados variaron en cantidad y orden. Aquí las ceras fueron naturales, pastel, acuarelas naturales, pinturas diversas, escultura en piedra y escayola así como modelado. Material pedagógico empleado: Láminas de color, láminas de dibujo, volúmenes de esculturas, láminas de representaciones diversas de la historia del arte. Materiales para la enseñanza: Dibujo: tizas, ceras, pastel, carboncillo, lápices varios, y papel tanto continuo como folios Pintura: pintura de acuarela y acrílicas varias, útiles de pintura como brochas y pinceles. Escultura: barro, escayola, piedra de arena, madera, así como los útiles necesarios para su desarrollo. 3.3.2 El Diario y sus fases de construcción La investigación abarcó tres años, aunque el Diario principalmente registra el último de ellos, vinculados a los dos centros descritos anteriormente. En el primer año del Centro Nº 1, el docente se centra principalmente en la elaboración e implantación de las directrices generales del currículo docente para la primaria, secundaria y el bachiller. Por otro lado el docente se familiariza con la dinámica propia del centro y sus características así como va conociendo a su alumnado. 68 Octavio O’Shanahan Juan En el segundo año en el Centro Nº 1, el docente entra en las características más específicas del currículo, desde ejercicios más elaborados que como experiencia se van puliendo. También se comienzan a establecer una mayor colaboración con los diferentes departamentos así como con el contexto general del centro. Hay más participación y hay más conocimiento del alumnado. En el tercer año, se centra más en lo individual, en los detalles de ejercicios concretos, en el alumnado y sus particularidades. Por otro lado, también se expande más el trabajo creativo artístico al entorno desde la participación y las propuestas de nuevas participaciones por parte del departamento de artes plásticas. Estos tres momentos inciden directamente en la formación del diario: Fase I. En el primer año el docente toma notas principalmente a través de imágenes, de fotos de las actividades de los diferentes cursos a los que da clase. Fase II. En el segundo año (Centro Nº 1), el docente dirige la atención a ciertas actividades y, se continúa elaborando los materiales pedagógicos para los diferentes cursos, así como el diseño de muchos de los ejercicios artísticos en dibujo, pintura y escultura. Se toma nota con imágenes y hay notas escritas de los ejercicios que se van desarrollando. Fase III. Tercer año. Se diseñan las hojas de seguimiento que conformarían las hojas del Diario (diario de fotos y diario de actividades), y se comienza a elaborar el Diario a través de la información que se registra a parir de la intervención en el Centro Nº 1 y en el Centro Nº 2. Fase IV. Se concluye la construcción del diario en el que se integran las imágenes con las diferentes actividades y los datos que se crearon oportunos. 3.4 HIPÓTESIS Se entiende que la calidad de la enseñanza-aprendizaje en plástica y visual depende en gran medida de la capacidad del docente en permitir que el alumnado viva una experiencia artística que sea de un valor para el propio alumno/a. Tomar conciencia de esos factores o variables esenciales que facilitan o intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje parece ser importante para ahondar en la calidad de la enseñanza de esta materia, que aunque no esté impartida por un especialista en primaria, forma parte del currículo escolar. 3.4.1. Hipótesis general Es necesario tener en cuenta los factores que inciden en la enseñanza-aprendizaje de la creatividad artística para mejorar la metodología de la enseñanza en la Educación Primaria. 69 3.4.2 Hipótesis específicas 1. El análisis del diario, como documento de registro de la acción docente, permitiría estudiar las experiencias artísticas vividas, como base para la configuración de una metodología de la enseñanza. 2. El analizar la actividad desarrollada a partir de un análisis de los datos permite destilar factores y categorizar la información obtenida en la que se descubrirían aspectos relevantes de la metodología de la enseñanzaaprendizaje. 3. El configurar pautas metodológicas para la enseñanza-aprendizaje de la creatividad artística permitiría al docente contar con un conocimiento, que influiría en la mejora de la enseñanza y en el aprendizaje de su alumnado. 70 Octavio O’Shanahan Juan 71 4. DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN 72 Octavio O’Shanahan Juan 73 La actividad investigada no trata solamente de productos artísticos específicos del alumnado como pudiera ser un cuadro, ni tampoco las técnicas empleadas y su proceso creativo. El objeto investigado es un Diario, que refleja el día a día del hacer, de enseñar creatividad artística, dentro de un contexto escolar particular, en el que se registran los hechos de una manera específica. El Diario no se centra en solamente en cuestiones específicas, sino que atiende a la complejidad propia de la creatividad artística y de la educación. El Diario refleja la acción creativa y, para ello se observa, se describe, se pregunta y se reflexiona sobre la actividad de la enseñanza-aprendizaje, donde docente y alumno interactúan en el propio proceso creativo en el que se enmarcan. Se toma nota sobre capacidades creativas individuales, de técnicas o materiales utilizados y su relevancia, del contexto como entorno de influencia, tanto desde un producto físico observable como un entorno psicológico etc., donde el investigador se cuestiona y analiza los procedimientos creativos utilizados y el impacto causado en el propio alumnado, en el que se incluye la complejidad, sin poner énfasis en un solo factor, sino tratando de atenderlo desde la totalidad que el docente es capaz de aprehender. Así pues la investigación abarca la realidad docente a través del Diario confeccionado por el propio autor, en el que se abarca el Centro Nº 1 de educación reglada y el Centro Nº 2 de educación no reglada. 4.1. DESCRIPCIÓN DE LA INTERVENCIÓN DOCENTE. CENTRO Nº 1 4.1.1. Población seleccionada La población de alumnos seleccionada en el Centro Nº 1 fue la siguiente: tres grupos, perteneciente a primero, segundo y tercero de primaria. Alumnos de edades comprendidas entre 6 y 9 años de edad. Cada grupo lo formaban entre 20 y 25 alumnos. Con un total aproximado de 70 alumnos/as. 4.1.2. Años impartidos La actividad docente abarcó tres cursos escolares comprendidos entre los años de 1997 al 2000. El Diario recoge información del trabajo desarrollado con los tres grupos durante el último año en el centro, por lo que se puede ver parte de su evolución. Se ha de tener en cuenta que aunque el Diario refleja la parcialidad del tercer año de docencia, se había trabajado con esos grupos en los años anteriores con la excepcionalidad del primero de primaria, que se incorporó en el último año. Con el grupo 2ºZ seleccionado, se había trabajado en el curso 1998-1999, denominándose en dicho curso académico 1ºZ, y con el grupo 3ºA (para el curso1999-2000), se había trabajado bajo los grupos 1ºA y 2ºA en los cursos escolares 1997-1998 y 1998-1999 respectivamente. 74 Octavio O’Shanahan Juan Fig.4.1 Tabla. Grupos de primaria seleccionados del Centro Nº1 Cursos escolares Grupos de alumnos(*) 1997-1998 1ºA 2ºB 3ºC 4ºD 5ºE 6ºF 1998-1999 1ºZ 2ºA 3ºB 4ºC 5ºD 6ºE 1999-2000 1ºY 2ºZ 3ºA 4ºB 5ºC 6ºD Fuente: elaboración propia (*): Bajo esta denominación, la letra de la clase no se refiere a la letra original, sino a la denominación de cada conjunto concreto de alumnos a lo largo del tiempo, es decir, si el grupo de alumnos que en el curso académico 1997-1998 estaban en la denominación 1ºA, cuando pasan a 2º, en el curso siguiente, seguirá manteniendo la letra. Esto nos permite entender la secuencia y la procedencia de cada grupo en el tiempo. 4.1.3. Clases Los grupos seleccionados fueron, 1º Y, 2º Z y 3º A, correspondiente al curso escolar 19992000. Las clases la conformaban entre 20 y 25 alumnos por grupo/clase aproximadamente. En relación a los sexos estaban bastante equilibrados en el número de alumnos/as por clase. 4.1.4. Horarios El horario de arte era semanal, de una hora por sesión. Cada grupo asistía una vez en semana al taller de arte. Los horarios para las clases de arte abarcaban prácticamente todas las horas lectivas, incluyendo las tardes, después de comer y justo a última hora antes de regresar a casa. Estos tres grupos estaban entretejidos en este horario completo, de todo el día y toda la semana. Esto quiere decir que los tres grupos formaban parte de toda la estructura del centro y todos los grupos habrían de pasar por el taller, incluyendo resto de primaria, secundaria y bachiller, por lo que la organización de materiales y contenidos de los distintos grupos tenía que estar bien articulada entre sí y, atender a todo el alumnado; solo había un docente de Creatividad Artística de Dibujo, Pintura y Escultura. 4.1.5. Materiales utilizados El Centro Nº 1 corresponde a un centro escolar privado de educación reglada de tamaño medio y de carácter bilingüe de inglés en el que se impartía todo los niveles de enseñanza con todos los grupos de edades, incluyendo educación infantil. Para la docencia se contaba con una serie de recursos tantos materiales como pedagógicos. 81 2. Poca exploración con los nuevos materiales, no se metían inicialmente de lleno. 3. El orden y la limpieza escaseaba. 4. Escaseaba la escucha y reflexión y tampoco destacaba la expresión. 5. Poca autonomía personal en el arte; buscaban referencias. 6. Escasa intencionalidad de expresión subjetiva. 7. Las sensaciones como tal, en el arte, no eran consideradas como parte del proceso y así lo vivía el alumno/a. 8. Poca capacidad para centrarse en su propia actividad y profundizar. 9. Tampoco el fluir era algo que llamara la atención como cualidad en el alumnado. 10. La vivencia del arte se limitada más a una imagen estática como representación que a un proceso vivo. 11. El color desde la cualidad y el fluir de sus formas y colores era limitado. 12. El dejarse llevar y profundizar en cualidades. 13. Darse tiempo en crear, profundizar en el tiempo no era algo que conocían. 14. La capacidad de imaginar y ser intuitivo en el proceso tampoco destacaba. 15. El hacer uso del color (acuarelas naturales) libremente y percibir cualidades era algo novedoso. 16. La certeza del alumnado como ser creativo y su capacidad para vivir el proceso desde esa autoestima e iniciativa propia, no formaba parte del paisaje del grupo. 17. La felicidad general, como actitud creativa de la clase de arte no era tampoco un punto de partida. 18. Se apreciaba inseguridad ante el proceso creativo. 19. El alumnado, en general, no atendía el arte como un proceso dinámico desde la capacidad de transformar la experiencia y llegar a equilibrios propios. 20. Prejuicios marcados en aquellos niños que sabían o no sabían dibujar, concretar una imagen, representarla. 21. El alumnado vivía los prejuicios marcados sobre la idea de lo que era o no era creatividad. Aquellos que no estaban considerados creativos por su bruscas maneras de 82 Octavio O’Shanahan Juan hacer o escasa capacidad representativa de la realidad no se consideraban como suficientemente capaces. 4.1.11. Características generales de la clase de arte La clase de arte contaba con una serie de características: 1. La actividad de plástica se impartía en parte en inglés Aquí destacaría los poemas principalmente que se enseñaban antes, durante y al final de las clases. 2. Lo niños se sentaban donde querían. Ellos mismos se ubicaban en su espacio. 3. Partíamos de la base de que las actividades que se impartían era voluntarias, o sea que ningún alumno/a realizaba la actividad si no quería. Eso se lo dejaba claro en ciertos momentos que lo requerían. 4. Se permitía hablar pero se propiciaban momentos de silencio y concentración en cada sesión. 5. Las actividades principales era: dibujo, pintura y escultura-modelado. 6. Los materiales con los que trabajábamos para las actividades de arte eran:  Para el dibujo: la cera corriente y el carboncillo sobre papeles diversos  Para la pintura: la acuarela sobre papel.  La escultura: barro, así como escayola  Actividades participativas: cañas, papel maché, pintura mural, etc. 7. Para la pintura contábamos con la excepcionalidad de las pinturas acuarelas naturales. Para la escultura-modelado contábamos con mucho barro que nos permitía profundizar en la experiencia desde la cantidad de materia disponible por alumno/a. 8. Por otro lado hacíamos uso del espacio exterior de la grada para crear trabajos de grupo o material para reciclar que necesitaba espacio y la clase era pequeña. 9. Contaba con el apoyo de la dirección del centro para construir un programa educativo artístico acorde a las consideraciones del docente. 4.1.12. Criterios de evaluación y seguimiento Se partía de la base de que el alumnado tenía un sobresaliente y, en la medida que el docente era capaz de permitir al alumno/a desplegar su potencial creativo, en la medida que éste progresaba y se enriquecía de experiencias. Se entendía que el alumnado necesitaba de unas 83 condiciones determinadas, que le permitiera explorar su potencial artístico. Al alumnado se le entregaban notas trimestrales en Plástica y Visual. Como norma al alumnado en las evaluaciones siempre se le daba un sobresaliente. Considerar las actitudes necesarias que vinculaba al alumnado al proceso artístico como es la honestidad o la inocencia era suficiente para entender el valor del resultado. Por otro lado el docente veía el proceso del alumnado en el tiempo, como un cuadro vivo. Esta nota alta influía positivamente en el alumnado y su contexto, tanto educativo como familiar, tratando quizás de compensar el exceso de educación lineal. Los criterios seleccionados para hacer un seguimiento del desarrollo individual y social de plástica figuran a continuación. Con ellos el docente realizaba un seguimiento de los trabajos del alumnado. El docente se centraba en algunos de los criterios a un tiempo, y los iba repartiendo durante el año escolar, exceptuando con aquellos alumnos/as que necesitaban desarrollar alguno de los criterios en particular, por lo que el seguimiento se individualizaba: Fig. 4.2. Tabla. Criterios de referencia en la docencia del Centro Nº1 Criterios de referencia en la docencia. • Capacidad de implicación de vivencia artística • Sentido del disfrute de la actividad como constante • Sentido de la exploración, lo indeterminado • Capacidad de superación de las dificultades • Capacidad de plantear nuevas estrategias y cambios • Inventiva • Imaginación • Centrarse y saber escuchar, interiorizar • Capacidad para abordar lo imprevisto • Capacidad de producir • Capacidad para expresar y ser creativa • Sensible al tratamiento • Con sensibilidad para crear • Capacidad para generar estética • Capacidad para generar síntesis • De copiar o generar cualidades creativas • Participación en las tareas conjuntas como grupo • Capacidad de concentración y de esfuerzo • Capacidad de hacer preguntas • Iniciativa propia • Capacidad para observar y reconocer cualidades • Buen uso de los materiales • Aprendizaje técnico de las herramientas y materiales • Limpieza y cuidado del aula • Sociabilidad, colaboración, trabajos grupales Fuente. Elaboración propia 84 Octavio O’Shanahan Juan 4.1.13. Objetivos generales en el Dibujo, la Pintura y la Escultura Fig. 4.3. Tabla. Objetivos generales básicos. Dibujo Fig. 4.4. Tabla. Objetivos generales básicos. Pintura Fig. 4.5. Tabla. Objetivos generales. Escultura-Modelado Objetivos generales básicos. Dibujo 1. Aprender a disfrutar del dibujo y desarrollar un vocabulario plástico 2. La línea como experiencia expresiva en el dibujo, creación. Tipos de líneas marcas, trazos y puntos 3. La línea en el dibujo y la representación 4. Dibujo de formas. Línea recta y curva en la creación de formas en movimiento 5. Luz y oscuridad. Luz y sombras en la creación 6. El color en el dibujo 7. Materiales, técnicas y procedimientos. Carboncillo, pastel, ceras, lápiz y otros 8. Actividades de participación: Semana santa, Navidad, Carnaval, Primavera, y fin de año 9. Temas trasversales donde los tutores/ profesores proponen 10. Actividad de naturaleza, ecología y medio-ambiente 11. Temas específicos a tratar dependiendo del curso: Época cultural. Historia del arte. Artistas específicos. Naturaleza inerte, viviente, animal o ser humano Fuente. Elaboración propia Objetivos generales básicos. Pintura 1. Aprender a disfrutar de la pintura y desarrollar un vocabulario plástico 2. El color. Aspectos cualitativos de la creación. 3. El color como experiencia expresiva en la creación. 4. El color como imagen y la representación. 5. Luz y oscuridad en el Color. Teoría de Goethe. 6. Materiales, técnicas y procedimientos. Pintura acuarela y acrílica de pared. 7. El arte de la pintura en la historia de la creación artística. 8. Actividades específicas de participación. 9. Temas trasversales donde los tutores/ profesores proponen. 10. Actividad específica de naturaleza, ecología y medio-ambiente. 11. Temas específicos a tratar dependiendo del curso: Época cultural. Historia del arte. Artistas específicos. Naturaleza inerte, viviente, animal o ser humano. Fuente. Elaboración propia Objetivos generales básicos. Escultura-modelado. 1. Aprender a disfrutar de la experiencia escultórica y desarrollar un vocabulario plástico. 2. La escultura como experiencia expresiva en la creación. 3. La escultura en la impresión creativa. 4. Concavidad y convexidad en la escultura. 5. La sustracción y la adición en la escultura-modelado. 6. De la imaginación a la representación a partir del gesto y a la cualidad. 7. Del movimiento a la forma en la creación. 8. Materiales, técnicas y procedimientos en la escultura 9. Actividades específicas de participación 10. Consideraciones de temas trasversales. 11. Actividad específica de naturaleza, ecología y medio-ambiente. 12. Temas específicos a tratar: Época cultural. Historia del arte. Artistas específicos. Naturaleza inerte, viviente, animal o ser humano. Fuente. Elaboración propia 85 4.2. DESCRIPCIÓN DE LA INTERVENCIÓN DOCENTE. CENTRO Nº 2 Se trata de un centro de enseñanza artística no reglada de pequeñas dimensiones, donde se impartían clases exclusivamente de arte del Dibujo, Pintura, Escultura (escayola, piedra, barro, papel), así como manualidades de cerámica, tejidos etc. el promedio de alumnado semanal variaba entre los 15 y 30 alumnos, abarcando tanto a niños, jóvenes o, adultos. 4.2.1. Población seleccionada La población seleccionada en el centro Nº2 fue la siguiente: tres grupos de alumnos, un grupo de infantil y dos de primaria.  Un grupo de infantil de 5 y 6 años  Un grupo de primaria de 7 a 9 años  Un grupo de primaria de 10 a 12 años 4.1.2. Años impartidos Al igual que en el caso del centro Nº 1, la actividad docente abarcó 3 cursos escolares comprendidos entre los años 1997 al 2000. 4.2.3. Clases Los grupos seleccionados fueron, un grupo de infantil (de 5 a 6 años) y dos grupos de primaria (un grupo de alumnos de 7 a 9 años, y el otro grupo de 10 a 12 años). Las clases la conformaban entre 10 y 12 alumnos por grupo/clase aproximadamente. En relación a los sexos estaban bastante equilibrados en el número de alumnos/as por clase.. 4.2.4. Horarios La frecuencia de la clase de arte era semanal, de dos horas por sesión, en horario de tarde. 4.2.5. Materiales utilizados El centro Nº 2 corresponde a un centro privado de educación no reglada de tamaño muy pequeño donde solo se daban clases de arte: de dibujo, pintura y escultura, cubriendo una parte de los grupos edades entre 5 y 14 años así como adultos. 86 Octavio O’Shanahan Juan Para la docencia se contaba con una serie de recursos tantos materiales como pedagógicos. Material pedagógico.  Carteles de poesía. Creados por el autor.  Diseños específicos vinculados a la enseñanza de los animales, de las plantas y otros. Creados por el autor.  Láminas o ilustraciones sobre la historia del arte.  Diseños de color, vinculados a la enseñanza del color.  Material escultórico en barro como material de enseñanza de formas diversas.  Caja de la naturaleza. Material vinculado a la propia naturaleza tanto mineral, vegetal como también animal, donde podíamos encontrar desde conchas, huesos, frutos, plumas o minerales, como ejemplos para la enseñanza de la escultura. Por otro lado se contaba con material para cada una de las actividades desarrolladas:  Dibujo: Papel continuo blanco y marrón, cartulina de colores diversos, papel propiamente de acuarela así como folios. Ceras corrientes, carboncillo vegetal y tizas de clores, pastel así como soportes de madera (tipo tabla) para apoyar el dibujo.  Pintura: Acuarelas naturales Stockmar de todos los colores de la gama cromática. Brochas, pinceles y soportes de madera para apoyar la pintura.  Escultura: Barro rojo, barro blanco, con y sin chamota, piedra, madera y láminas gruesa de contrachapado para relieves, escayola así como soportes de madera (tipo tabla) para apoyar la escultura de barro, y una serie de útiles para modelado, el tallado de la madera, así como útiles para la piedra de arena natural. 4.2.6. Metodología del trabajo seguida en el aula Las pautas más destacadas del proceso de enseñanza-aprendizaje que se aplicaron fueron las siguientes: 1. Se trataba de propiciar la actividad artística como algo práctico y participativo cuando lo requería. 2. Eran normalmente los alumnos quienes le pedían a sus padres apuntarse en esta actividad artística extra escolar, por lo que se partía de una motivación importante del alumnado. 3. El no, estaba excluido del vocabulario que se empleaba en clase. 87 4. Había una atención individualizada, con respecto a las necesidades creativas del alumnado. 5. Se atendió la actividad artística como una experiencia en el tiempo, dando énfasis al proceso. 6. En la clase se tenía en cuenta la necesidad del alumno, de expresarse en varios cuadros y no solo en uno, si así lo demandaba el alumno o el grupo. 7. Se mantenía el material o la técnica apropiada para que el alumno/a pudiera dominar, hacerse con esa experiencia práctica, así cada trimestre le dábamos énfasis a una materia como dibujo, pintura o escultura. 8. También se incluyeron proyectos personales como parte de la actividad que el propio alumno elegía y desarrollaba. 9. Como parte de ese proceso se tuvo en cuenta la actividad de arte como una respiración donde la acción y la contemplación, la exteriorización y la interiorización se intercalaran como parte de la experiencia. 10. Para acompañar al alumno en su proceso y entrenarle en su juicio estético, se le preguntaba si le gustaba lo que estaba realizando, o que identificara lo que le pudiera inquietar…sin un porqué. Y en este punto se le ayudaba a observar, a dirigir la observación hacia su espacio artístico para apuntar hacia formas o colores particulares. Ya esto en sí mismo le ayudaba a re-orientarlo, e impulsar nuevos caminos. 11. Por otro lado las observaciones grupales permitían una valoración estética más objetiva del conjunto y el alumnado aprendía a valorar otras cualidades que, ni se había imaginado y, que muchas veces sorprendían. Una experiencia que ayudaba a valorar a otros compañeros desde ese manejo de cualidades. 12. Al alumno se le preguntaba, se le sugería, y desde esa perspectiva el alumno tomaba las decisiones pertinentes. A partir de este punto siempre eran importante esa decisión, y dependiendo de ella se volvía a plantear el cuadro, sin cuestionar la acción que había tomado con anterioridad. 13. Por otro lado también el docente intervenía, con el permiso del alumno, entrando en el cuadro y actuando con el pincel haciendo una demostración del trabajo artístico, con la intención de iniciarlo o reorientarlo en la experiencia directa. 14. La iniciativa propia desde ese ejercicio de la intuición era un fundamento. 15. Al alumno no se le juzgaba por proponer otra idea independiente de las razones. Y es que se partía de la base del potencial natural del alumno al respecto de la capacidad de ser creativo artísticamente hablando. Es también por ello que se respetaba cualquier producto desarrollado fruto de una serie de decisiones. 88 Octavio O’Shanahan Juan 16. Al alumno/a se le permitía, y potenciaba, que se manifestara lo más subjetivamente posible para que viviera su proceso de la manera más intensa posible. Que se pudiera identificar con esa apreciación personal que a su vez atender a esa búsqueda de su equilibrio estético. 17. Se intercalaban actividades en la que la objetividad era lo importante sin tener que plasmar la particularidad de manera expresiva. 18. No solo había una construcción de lo subjetivo desde la vista de pájaro del educador. La metodología trató también de tener en cuenta la visión, la mirada del alumno y de esa manera atender sus necesidades y sus demandas. 19. Era importante que el alumno se moviera y experimentara el espacio, sin restricciones innecesarias. En gran parte de las actividades se potenciaba que el alumnado trabajara de pié y se moviera en el espacio. También se promocionó esa idea de que el alumno/a se diera una vuelta por la clase y apreciara la cualidad artística de otros/as. 20. Se valoraba no solo el producto sino, también el disfrute del propio proceso, por lo que era importante estar atento como docente de esos momentos creativos del alumnado desde la atención que se le daba. 21. Como parte de la metodología se intercalaba la poesía con la idea de tejer otro lenguaje artístico, de inspirar, pero sobre todo, de influir en el alumnado desde la intuición implícita, desde los valores expresados en la propia poesía. Ésta se intercalaba en momentos específicos incluyendo al inicio y al final del proceso, de la clase. Por otro lado ayudaba a cambiar el chip y entrar en lo propiamente artístico. 22. El énfasis individual en la creatividad artística del trabajo propio, se intercalaba con las actividades de participación tanto con el propio grupo, como con el resto de grupos. 4.2.7. Características del espacio de trabajo Un espacio amplio, donde dependiendo de la actividad cambiábamos de espacio de trabajo. Y es que la actividad de escultura estaba a un lado y la pintura y dibujo en otro espacio adyacente. Situado en un semisótano la luz natural escaseaba por lo que era necesario el uso de la luz artificial siempre. Se contaba con todos los materiales y útiles necesarios para desarrollar las actividades artísticas. El alumno tenía acceso a todas las dependencias. 4.2.8. Estado general de la situación artística del alumnado El alumnado así como sus familiares consideraban la creatividad artística como algo esencial en su desarrollo. Los familiares lo valoraban mucho por lo que la autoestima creativa del alumno era alta. 89 Todos partían de un gran interés, apertura, entrega, por lo que eran capaces de explorar y adentrarse en el proceso creativo de manera autónoma. Partían también de esa confianza creativa en ellos mismos, que les daba mucha seguridad, desde esa toma de iniciativa propia en la creación. Independientemente de sus capacidades y talentos se manifestaban y se expresaban. Todos tenían dotes de comunicación y se expresaban con soltura en el aula. En general, destacaba su capacidad creativa. También se contaba en ocasiones con alumnos excepcionales, con dificultades específicas. Estos alumnos entraban a clase media hora antes para que trabajaran solos un tiempo. En ese rato, se les daba unas pautas de trabajo específicas, y luego se unían al grupo. 4.2.9. Identificación y análisis de la respuesta del alumnado ante la expresión artística Se trataba de tomar conciencia de la experiencia creativa del alumnado ante un proceso artístico, ante las diferentes actividades que se impartían como punto de partida, tanto en dibujo, pintura o escultura-modelado. Estos fueron las características más destacadas de los alumnos en la actividad artísticas. Diferenciamos un primer grupo principal y cinco grupos/alumnos secundarios. Grupo principal: 1. Las características generales de los grupos de trabajo es que eran: despiertos y extrovertidos. habladores y comunicativos en general, pero también con capacidad para estar en silencio, centrados y alegres, con capacidad resolutiva, de tomar decisiones, flexibles y con una inteligencia social marcada. No había alumnos apáticos o desganados, en general todos/as estaban motivados. En el encuentro artístico, al interactuar con los materiales, no les costaba interesarse en lo que se hacía y se adentraban cierta facilidad en el proceso e implicándose en el mismo. Se motivaban de manera espontánea y aunque había momentos de desmotivación ellos mismos encontraban sus recursos para cambiar de actitud. La imaginación variaba en cada alumno. Por lo general había una necesidad de manifestarse individualmente. Preferían una actividad no determinada, no estructurada en exceso y, solicitaban la creación libre en cada sesión. En el arte estos alumnos reflejaban un interés, apertura, flexibilidad, productividad. Digamos que había juego en su proceso tanto en intensidad como en sutilezas en luz como en oscuridad, en imaginación en productividad, etc. En ellos la creatividad fluía sin esfuerzo y esto les permitía dar pasos y tener experiencias artísticas. 90 Octavio O’Shanahan Juan Grupos secundarios: 1. Alumnos excesivamente despiertos, habladores, alegres y expresivos. En el encuentro con la experiencia artística conectaban al instante con los trabajos, con las ideas aunque les costaba profundizar en ello. Preferían saltar de flor en flor en esa búsqueda de estímulos diversos. No eran constantes en su proceso y preferían cambiar de ideas por lo que dejaban con facilidad las cosas a medias. Sus trazos artísticos eran ligeros. Trabajaban rápido quizás los primeros en acabar, aunque no reparaban demasiado en lo que hacían, no cuidaban demasiado su trazo. No se metían del todo en lo que hacían. Les costaba mantenerse un tiempo con la actividad y se interesaban por otras cosas. 2. Alumnos intensos en sus formas y en sus gestos y palabras. Incluso algo bruscos en sus actividades. Eran expresivos, vitales y entregados a la acción, incluso la fuerza física formaba parte de sus trazos creativos en la expresión. Se metían intensamente en las sensaciones aunque les costaba ver lo sutil del proceso y luego se sentían como atrapados. Tanto se centraban como se alejaban de la actividad buscando otras sensaciones. En algunos casos se quedaban aislados en su trabajo. 3. Alumnos más extrovertidos, alegres e intensos al mismo tiempo. En estos alumnos, el trabajo lo marcaba su determinación e intensidad así como en su productividad y podían profundizar en lo que hacían desde esa vivencia propia. Trabajaban rápido, marcando mucho sus gestos y trazos. 4. Alumnos más tímidos, aunque se comunicaban con los demás en la clase, eran sutiles y delicados en sus gestos, en sus voces y algo transparentes. Eran también sensibles al entorno, todo parecía afectarles. En el arte se centraban mucho y trabajaban solos, con sus delicados trazos en su hacer. Parecía muchas veces que pintaban con una pluma de aire. No se imponían y sus colores eran bastante luminosos y transparentes. Eran bastante precisos en lo que les gustaba y, lo que no les gustaba. 5. Alumnos con una fuerza y personalidad bien marcada. En el arte manifestaban una resolución y una concreción e intensidad algo mayor que el resto. Sus colores intensos con luz y oscuridad y densidad. Se centraban y trabajaban solos. Seguros y resueltos aunque con necesidad de adentrarse en los procesos de cambio y transformación, en las sutilezas de la obra desde los detalles. 97  Se Modeló con barro rojo. Para ello se utilizó una cantidad generosa de barro por alumno. Se contaba con bases de madera donde apoyar el barro y desarrollar la obras en cuestión. El barro se utilizaba pero también se reciclaba por lo que se contaba con los contenedores apropiados. 4.3.1.1.Los primeros datos del Diario El Diario como documento físico se fue construyendo poco a poco. Se inició con la toma de imágenes a la que le siguieron las notas escritas a través de los diferentes ítems considerados. Esta toma de datos se inicia en el tercer año de docencia. Se trataba de hacer un seguimiento, durante el tiempo que se estuviera dando clase. Aunque los ejercicios se fueron estableciendo en el primer año de docencia, como es lógico, cobró valor en el segundo y en el tercer año desde esas adaptaciones y concreciones específicas con los grupos de alumnos de primaria seleccionados. Las imágenes permitían registrar información de manera rápida y efectiva de las actividades, de los hechos efímeros, del propio proceso o de algún producto artístico que se consideraron importantes y, luego reflexionar sobre ellos. Con esta primera información visual, se fue construyendo una hoja de registro de imágenes (Anexo VIII), así como una hoja de seguimiento de la actividad, a la que luego se le añadió el desarrollo de preguntas que resultaron importantes. Cada una de esas hojas de registro tenía unos 19 ítems, que se usaban como guías para recoger la información de manera constante y sistemática de esas actividades que el docente consideraba de interés. En este proceso descriptivo y de análisis del propio diario se valoró la importancia de observar, de dirigir la observación en la descripción del hecho, como estrategia en la toma de notas. “Pero debe destacarse que la función del análisis no es realizar un ejercicio intelectual, sino aumentar la percepción que se tiene de la obra” (Eisner 1995, p. 96). El dirigir la observación hacia una imagen, independiente del interés que pudiera tener, y comenzar a describir lo que se veía con sus detalles fue de sumo valor. Esto permitió no solo profundizar en el interés por lo observado, sino ampliarlo viendo y reconociendo otros datos que resultaban importantes, y que no se habían reconocido en un primer momento, quizás como consecuencia de la mirada útil, aquella que no profundiza; sirvió para evitar la “mirada útil”. Un ejercicio que por otro lado entrenaba la capacidad del investigador de observar el proceso creativo del alumnado. 98 Octavio O’Shanahan Juan El Diario es un documento que por un lado permite registrar la información de una actividad, un hecho, un ejercicio o idea y por otro se reflexiona se pregunta y se propone ideas, ejercicios, actividades. 4.3.2. Sobre la elección del Diario y sus características 1997-2000 DIARIO de fotos y actividades El Diario que se investiga pertenece a una colección de diarios que suman un total de once (Anexo VII) y pertenece a una labor de recogida de información docente en el tiempo, abarcando desde el año 1997 hasta el 2015. Teniendo en cuenta la extensión de la información con la que se cuenta y la amplitud del trabajo que sumarían todos los Documentos de información artística, se propone el análisis de uno de los Documentos de registro de información artística. Se entiende que el tipo de documento que cumple con este objetivo es el Diario en cuestión. A continuación se destacan algunas de las características del documento y del porqué de su elección:  Que trata de la enseñanza-aprendizaje de primaria.  Que contiene un número considerable de temas y contenidos diversos a pesar de que no los abarca todos.  Que se sitúa principalmente dentro de un colegio de educación reglada y en primaria, por lo que existen unos horarios, normas, situaciones de aprendizaje que permite contextualizar la realidad vivida a cualquier otra situación docente.  Donde los grupos de alumnos por clase eran de 25 alumnos por lo general.  Y donde se puso prueba el valor de la creatividad plástica no solo en primaria sino en secundaria y bachiller, por lo que la actividad se desarrolló dentro de un contexto, en los tres años en los que se trabajó en esa institución.  Que se combinaba la experiencia en el centro de educación reglada con otro centro privado y con grupos reducidos por clase de no más de 12 alumnos por grupo.  Donde se impartieron los tres lenguajes plásticos de dibujo, pintura y escultura, en combinación con otras actividades y materias vinculadas a la creatividad plástica. A pesar de haberse construido el diario a principio del año 2000, se entiende que es suficientemente relevante e idóneo como documento a investigar. A pesar de haber transcurrido 15 años de esta experiencia inicial, los temas, las actividades que se impartieron y sobre todo la metodología que se aplicaron entonces, siguen actualizada y vigentes. 99 4.3.3. Estructura general del Diario Documento: 1997-2000 DIARIO. Características. El diario está compuesto por hojas de registros, de las distintas actividades tanto desde el estudio de una imagen que refleja la acción docente, como del desarrollo de una actividad que ha sido diseñada o impartida. Así para cada estudio de imagen o desarrollo de una actividad, se parte de una hoja o plantilla de registro con uno serie de ítems que se rellenan y de esta manera poder ubicar una serie de datos comunes a todos. Estos registros contienen imágenes y notas de las actividades de Dibujo, Pintura y Escultura con Alumnado de Infantil y Primaria. Con un total de 312 pág., y perteneciente al:  Colegio Arenas de Las Palmas de Gran Canaria 19972000 Referencia archivos de imagen: ARTE EDUCA COLEGIO ARENAS L.P.G.C. Primaria, secundaria, bachiller. Dib. Pint. Escult. 00.00.00 O. O’Shanahan  Talleres Artísticos Vegueta. Las Palmas de G. C 1995-2000. Referencias archivos de imágenes: 19952000 ARTE T VEGUETA L.P. Niños, jóvenes. Dib. Pint. Escult. 00.00.00 O. O’Shanahan 4.3.3.1.Ítems que contiene la hoja de seguimiento de la Acción Creativa. (Anexo V) 1. Nº de foto/acción 2. Curso/Etapa/Ciclo/Nivel 3. Fecha 4. Centro 5. Título de la actividad 6. Acción creativa 7. Foto 8. Nombre alumno/a 9. Materiales utilizados 10. Útiles necesarios 11. Tiempo empleado 12. Lugar en el que se puede realizar la actividad 13. Momento más adecuado 14. Área con la que puede estar relacionada 15. Objetivos implicados 16. Descripción de la imagen 17. Preguntas 100 Octavio O’Shanahan Juan 18. Presentación y desarrollo de la actividad 19. Desarrollo de preguntas claves 4.3.3.2. Ítems que contiene la hoja de seguimiento de Actividades. (Anexo V ) 1. Nº de foto 2. Curso/Etapa/Ciclo/Nivel 3. Fecha 4. Centro 5. Título de la actividad 6. Imagen/actividad 7. Objetivos implicados 8. Imagen de presentación 9. Materiales utilizados 10. Útiles necesarios 11. Tiempo empleado 12. Lugar en la que se pude realizar la actividad 13. Momento más adecuado 14. Área con la que puede estar relacionado 15. Preguntas 16. Presentación y desarrollo de la actividad Cada uno de estos ítems formaron parte de la hoja de registro de la información de la imagen que se comenta o, pertenecen al registro de la información de la actividad que se propone. En ninguno de los dos casos, en la práctica, estos ítems están completos. Dependiendo del interés de la imagen o, la actividad, se priorizaba a uno o a otro ítem, y se desarrollaba. Se utilizó una plantilla impresa con los ítems y se realizaron las anotaciones de manera manual (Anexo VI). 4.3.4. Criterios para el análisis general del Diario El desarrollo del análisis se desarrolló a partir de un trabajo que abarcó varios momentos distintos. a. Así pues se partió de una lectura general. En el primer momento se realizó una lectura simple desde el disfrute de volver a revivir aquellos momentos. Fue una experiencia de lectura donde no había nada regular sino el disfrute de tomar aquella información y repasarlas como memorias vivas que eran. 101 b. Se continuó con la lectura sistemática, en la que se identificaron los 55 apartados del diario de seguimientos, observando las estructuras generales implícitas y explícitas y enumerando todas las páginas que serían de 325. c. Se observó, de manera general, todas las imágenes e ilustraciones de todos los apartados del diario. d. A partir de esta primera interiorización global del Diario, se realizó una lectura profunda sobre varias de las 55 secciones del diario, observando las construcciones generales de los mismos identificando factores que las conformaban. e. Se comenzó el análisis de las 55 secciones comenzando con la sección 1, con la identificación del título (Anexo II). f. Se continuó haciendo una lectura general y buscando palabras que podrían ser claves en ese apartado específico (Anexo IV). g. Se volvió sobre el texto recuperando preguntas que aparecían en el diario o que me surgían de la propia lectura (Anexo III). h. Se continuó la lectura de las distintas anotaciones ahora extrayendo algunas frases del diario que se consideraban importantes y que representaban algo que había que destacar. i. Se continuó con la lectura general para volver a esas frases importantes y generar una síntesis de la idea, no solo en base a lo expuesto en el diario como información explícita sino también aquella información que muchas veces no figuraban por la obviedad y era una información implícita. j. En este proceso de plasmación de ideas se volvió al principio con alguna pregunta o palabra clave que surgía de esa reflexión. A pesar de que se trataba de ser sistemático en el procedimiento de traducir cada uno de los apartados, sí es cierto que también de en ocasiones el orden se cambiaba dependiendo muchas veces del interés que proporcionaban alguna de esas ideas. Así se realizó con cada una de las 55 secciones del Diario. Durante ese proceso, el texto se enriquecía con el recuerdo de la propia experiencia que cobraba vida. En algunos casos, por la obviedad de cierta información no se colocaba, y posteriormente, sí se incluía porque se volvía relevante en dicho proceso. Estos fueron los pasos y criterios para el desarrollo del Análisis del Diario de las 55 secciones que lo componen. 102 Octavio O’Shanahan Juan 103 5. OBTENCIÓN DE DATOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS 104 Octavio O’Shanahan Juan 105 5.1. ANÁLISIS DE LAS ACCIONES CREATIVAS DE AULA SECCIÓN. 1 a. Acción de: Dibujar. b. Nombrando la actividad: <<Buscando ritmo y equilibrio en la forma. Practicando la lemniscata en el dibujo>> c. Palabras claves: línea, recta, curva, polaridad, trazo, continuidad, pensar en movimiento, rigidez, fluidez, ritmo, belleza, vida, satisfacción, toma de conciencia. d. Cuestiones Orientativas: ¿Cómo influye este tipo de “dibujo de formas” en el alumnado? ¿Qué se entiende por pensar en movimiento? ¿Cómo se vinculan los sentidos en esta actividad? ¿Se puede concebir esta marca de dibujo como forma? ¿Qué es una forma desde el concepto de movimiento? ¿Cómo afecta este tipo de dibujo en el alumnado? ¿Por qué gusta tanto? ¿el hecho de que el propio alumno busque su propio equilibrio y lo reconozca tiene su importancia? ¿Cómo educa el dibujo de forma? ¿Es creativo este tipo de dibujo a pesar de que no es original? e. Observación y reflexión de la práctica generada. << El alumno necesita también usar su voluntad (acción creativa) no solo en el futbol…los que juegan... >> ahora en lo sutil y practicar así como corregir ese recorrido para llegar al equilibrio. La corporalidad a partir del uso del cuerpo, de la mano, del ojo para abarcar la actividad entera y generar lo artístico como un movimiento sutil y que genera también satisfacción. Lo objetivo y concreto del dibujo con sus principios permite entrenarnos en la búsqueda de la forma; no es algo subjetivo, es concreto. Lo redondo o lo recto es tal cual lo vemos y lo hacemos. La tendencia a lo redondo y a lo recto. Polaridad en la creación de formas. La forma como un movimiento continuo que se aprehende desde el movimiento. El trazo del dibujo desde el ritmo suave y constante para llegar al equilibrio como tal. El disfrute de la acción y <<poder incluir esa energía>> vital propia en un dibujo desde el ritmo vital que le caracteriza. <<Recorrido a mano alzada>> Un dibujo a mano alzada donde la cera está en continuo movimiento; llegar al ritmo para generar la forma del dibujo. Hacer y pensar en un mismo instante. El sentir es implícito en la cualidad del trazo, en la perfección de la forma. Como parte de la experiencia estética, el uso del sentir por el movimiento en sus características de contracción y expansión, de fluidez donde hay que llegar a un equilibrio entre el exceso y la escasez para generar ritmo…dibujando. Hacer visible la energía (vitalidad creativa,) en el proceso de creación…y ver como los alumnos la gestionan. 106 Octavio O’Shanahan Juan Incluir la energía del alumno y transformarla. La felicidad del poder usarla. El material ha de permitir que el alumno se meta “dentro” de la actividad. ¿Todos los materiales para la creatividad artística son adecuados? Una actividad (dibujo) que permita no pensar a priori la idea sino crear la idea a partir del movimiento, en el proceso, en el tiempo. ¿A dónde nos lleva? El disfrute en la idea. El disfrute en el proceso desde ese fluir del movimiento de crear un proceso. La belleza forma parte del proceso de creación así como de lograr el resultado a partir de una serie de equilibrios que se han de dar. SECCIÓN. 2 a. Acción de: Crear. b. Nombrando la actividad: <<el taller como espacio artístico. La dignidad de un espacio creativo>> c. Palabras claves: contexto, influencia, referencias, belleza, conforma, sutil. d. Cuestiones Orientativas: ¿Qué importancia tiene que los trabajos de los alumnos estén en las paredes de la clase un tiempo? ¿Acaso el ejercicio realizado vive en el tiempo? ¿Acaso el ejercicio, el movimiento, el alumno lo continúa haciendo, imaginándolo cuando lo ve en la pared? ¿Por qué es importante la belleza? ¿Cómo actúa desde fuera la actividad realizada, como grupo? ¿Cómo habla una línea, una forma creada por una línea? ¿Qué importancia tiene el movimiento, el ritmo, en la creación de la forma? ¿Cómo influye este tipo de actividad en el desarrollo del dibujo libre? e. Observación y reflexión de la práctica generada: El uso de la clase como espacio expositivo de seguir viviendo en el tiempo nuestros trabajos dándole continuidad a la experiencia. El uso de otros recursos en la clase para hacer esto posible de afectar el entorno y al propio alumnado. ¿Qué es una imagen viva? Hacer presente el ARTE con mayúsculas, como una cualidad específica y diferente a la ciencia, que representa algo en sí mismo: Arte. Ser consciente que el docente es el portador de esta magia (alquimia del arte) y la hace visible en el qué y, sobre todo en el cómo construye la clase, la actividad. La alquimia del arte… y tenerlo presente como enseñante de arte. ¿Podemos ser objetivos en lo que respecta a la belleza creando algo? ¿En el dibujo de formas hay objetividad? ¿Qué beneficios pedagógicos y formales tiene este aspecto de una actividad artística? ¿Acaso solo hay arte cuando se expresa algo que no sigue patrones? ¿Qué es un patrón en una actividad artística? ¿Qué nos quiere decir el alumno cuando encuentra una “dirección interior” en su experiencia? ¿Hasta qué punto colocar los cuadros sobre la pared de la clase es importante? ¿Cómo influye sobre el alumnado una clase dedicada solo a la creación Artística? La importancia de tener algo que admirar en las paredes del aula, en la actividad propiamente dicha, en las obras creadas por alumnado y por el mismo profesor. 113 de diferencia cualitativa se puede sentir un mismo color colocado en un mismo espacio de papel y, los dos colores, ¡los dos rojos dicen cosas distintas! Si esto es así las diferencias entre un cuadro con más colores, aunque los colores sigan un mismo orden –arco iriscualitativamente hablando el mensaje, el paisaje, el poema que respira ese espacio o composición de color es diferente. ¿Por qué hacer ejercicios guiados con un cierto orden de colores o formas? ¿Por qué doy la posibilidad al alumnado a que realice dos cuadros en una sesión? Y es que en muchas ocasiones alterno este tipo de actividades donde doy una pauta o un orden para luego dejarles hacer, componer y hacer suyo ese contexto transformándolo. En otra ocasión les doy esa posibilidad de ser totalmente libres en el proceso. ¿Qué relación tiene el orden que se establece en un cuadro y el orden de la naturaleza para un cuadro figurativo como abstracto? ¿Cuáles son esos principios o leyes en la naturaleza que podrían aparecer en el cuadro? Si tratamos el cuadro como un principio vivo tendríamos que hacer referencia en la naturaleza al mundo vegetal como base o sostén del arte. Hablamos de los “elementos” y su relación con los éteres como la parte más sutil de la naturaleza a partir de la configuración de las propias plantas, en las diferentes estaciones. El fundamento de los elementos o principios de la naturaleza. ¿Y un cuadro qué tiene que ver con la naturaleza? En un proceso vivo como es el arte donde hay “movimiento” entran a participar las cualidades de la naturaleza como “instrumentos” del proceso a través del cual se manifiesta en un sentido u otro esa expresión artística. En realidad son capacidades que permiten que el músico toque. “Un instrumento formado por capacidades” y que expresan cualidades de movimiento sutiles diferentes. Cuatro cualidades de la naturaleza en un proceso creativo artístico. Dentro de los cuatro elementos tenemos algo denso y pesado que por naturaleza se separa y nos ofrece resistencia dentro del espacio que ocupa. Algo líquido que discurre, refresca unifica, alimenta, refleja imagen y disuelve, con un movimiento horizontal particular. Otro momento cualitativo expansivo que se eleva en la luz y trasparente aunque pesa casi nada. Su flexibilidad es infinita y su agilidad le separa del agua. Lo envuelve todo y con él, respiramos y olemos el mundo. Con el calor destruimos la forma pero también nos unimos a ella la abrazamos y la quemamos. Calor y luz desprenden esa cualidad. La fuerza, el movimiento y la intensidad son características que marcan la pasión de este elemento que transforma a los demás. ¿Qué ocurre en el proceso o quizás antes de entrar? ¿Podemos entrar de cualquier manera vestidos como queramos y con cualquier cosa en la mano? Por otro lado hay que tener en cuenta que el arte no nos impone algo específico…pero sí nos demanda una actitud específica para entrar y luego jugar creado el proceso propio de cada uno. Por otro lado sí es cierto que hay varios factores que hacen posible que esa imagen o producto tenga vida. ¿Qué significa equilibrio en una obra de arte? ¿De 114 Octavio O’Shanahan Juan qué depende? ¿Quién lo dice? Hay algo muy especial cuando un alumno resuelve un cuadro después de estar atento, activo, sintiendo, creando. Ese momento el alumno ha integrado las partes y ha llegado también a un momento de conciencia donde siente sutilmente, que el cuadro lleva una totalidad implícita. Una totalidad desde su equilibrio ya que las partes y el como lo ha resuelto es suyo/a La palabra que yo uso con el alumnado es ¿te gusta lo que ves lo que has hecho? ¿No te gusta algo? ¿Algo te inquieta? Y es que el alumnado al jugar y producir sustancia artística va componiendo hasta llegar a una manifestación que le da un cierto enganche y placer y los criterios son propios del alumno. Ese entrenamiento estético se fortalece creando una y otra vez y aprendiendo a reflexionar, desde lo sutil, para generar el criterio estético. Saber sentir los principios de la naturaleza. Imaginemos una flor de margarita. ¿Acaso podríamos pintar de manera abstracta esa imagen…y lo que nos produce como emoción? Ya no es la margarita es la cualidad que vive en esa forma estructurada de una manera particular en todos los sentidos tanto del color como la forma en sí. El arte moderno nos enseña que para pintar amarillo no hace falta elegir una flor, una margarita…el color en sí ya expresa esa cualidad; aunque podríamos pintar la cualidad que nos produce la misma planta sin usar la imagen como gesto propio de la naturaleza. Lo exterior en la naturaleza nos produce un gesto interior en nosotros como cualidad del alma que percibe. Luego lo expresamos. <<Solo podemos crear armonías o equilibrios cromáticos porque los reconocemos…>> Esta experiencia la tienen los alumnos de varias maneras. Hay una intuición directa del autor que sin más lo reconoce. Ves que no está feliz con el momento del trabajo y le preguntas si le gusta o que es lo que más le gusta o simplemente lo que le inquieta. El alumno o sabe directamente o no está seguro. En ocasiones cambio la posición del cuadro y le doy la vuelta para que vea otros puntos de vista. Se lo alejo y acerco. Le bloqueo ciertas partes y le permito ir viendo el cuadro poco a poco hasta descubrírselo completamente…etc. para hacerle ver otra visión que le permita encontrar la dificultad. En ocasiones un cambio de 180º al cuadro es suficiente para interesarlo en continuar la actividad. Hay otros alumnos que ven en el cuadro de una compañera algo que les cautiva. En ese caso les pido observar el cuadro y describirlo sin involucrarnos demasiado a nivel emocional. Luego hacemos lo mismo con su propio cuadro y lo observamos. Una vez realizada las dos observaciones le pido al alumno que traslade, que incorpore en su cuadro la forma de aplicar el color, al suyo propio. En este caso no se trata literalmente de copiar sino de reconocer la forma de trabajar. En otros casos le pido al alumno en cuestión que simplemente copie lo que está viendo. En este momento el alumno se centra y busca la forma de generar esa sensación, emoción que ha reconocido en otra imagen. Dependiendo del contexto y de la situación personal del alumno las situaciones de dificultad que se pueda encontrar en el proceso se las dosificaría o no. 115 SECCIÓN. 6 a. Acción de: Crear. b. Nombrando la actividad: <<Acercándonos al color desde el agua. Preparándonos para pintar>> c. Palabras claves: agua, vida, atmósfera, color, naturaleza, pintura. d. Cuestiones Orientativas: ¿Dónde vive el color en la naturaleza de manera espectacular? ¿Cómo se comporta el color en la atmósfera? ¿Cómo cambian los colores de la atmósfera en otoño en Canarias y a qué se debe la nueva intensidad? ¿Cómo se manifiesta el color reflejado en el agua? ¿Por qué pintar con agua como vehículo del color? ¿Qué cualidades tiene el agua que ayudan, facilitan el proceso creativo en el alumno/a? e. Observación y reflexión de la práctica generada: El agua como vehículo del color. La técnica wet on wet como vehículo del color. La preparación del papel como experiencia para encontrar la actitud correcta. Hemos hablado con anterioridad de la actitud para adentrarnos en el proceso creativo artístico de una forma correcta. He visto que para ello la preparación del momento es importante. Es por ello que parte del tiempo que “perdemos” mojando el papel lo ganamos en esa búsqueda de cambio del chip. La colocación de las partes: agua, brocha, paño, vasos etc. y luego el propio proceso de empaparlo y una vez acabado, el esperar delante de un papel húmedo que brilla. En algunos casos, una vez acabado este proceso pasamos a la fase del poema y luego comenzamos la experiencia pictórica propiamente dicha. Realmente tendría que hablar del agua, del hecho mojar el papel con la brocha o con la misma palma de la mano, y de cómo el agua se alía con nosotros en este proceso. En este punto solo diré que los fenómenos más importantes donde se da el color en la naturaleza es en la atmósfera y donde hay agua. El arco iris es uno de los mejores ejemplos del fenómeno en cuestión. El colocar el agua sobre el papel, muchas veces lo hago de diferentes maneras, para así dirigir la atención al agua en sus diferentes formas, esto es, le doy protagonismo. Incluso les invito a colocar color en esas gotas de agua, gigantes o no, que tienen sobre el papel y ver cómo se comporta el agua. La preparación al color la relaciono también con esa experiencia de mojar el papel blanco. A pesar de que no hago referencia al blanco de manera explícita, intento que lo vivan como color al mojar el papel y comenzar la luz a jugar en las gotas y en la propia superficie mojada. Nos exponemos pues a la experiencia del blanco como cualidad, en la emoción que nos trasmite esta experiencia de transparencia y luz. Hay que tener en cuenta que en el proceso de pintar siempre estará debajo la superficie blanca del papel a la que una y otra vez se le saca partido para producir cualidades de colores. Incluso se da el caso de meter el papel entero bajo el agua para recuperar parte de esa luz inicial que por las razones del proceso específico se perdió… 116 Octavio O’Shanahan Juan SECCIÓN. 7 a. Acción de: Pintar. b. Nombrando la actividad: <<El proceso de la creación. Pintando e imaginando>> c. Palabras claves: alimento, movimiento, alma, libertad. d. Cuestiones Orientativas: ¿Qué valor tiene el color antes de pintar con él? ¿Por qué darle importancia a la presentación de los colores en la mesa? ¿Por qué mantener una cierta disolución en los platos con algo de agua? ¿Cómo contestarle a un alumno que me pregunta qué pintar? e. Observación y reflexión de la práctica generada: El color como alimento para la vida del alma. El asombro, gratitud y devoción como actitudes para adentrarnos en la experiencia pictórica artística. Pintar sin necesidad de apoyarnos en la imagen sino dejando al color que se manifieste y dejar que lo perciba el alumno. Dar tiempo para que el alumnado se exponga al color y lo viva como tal. Exponer al alumno simplemente al color como libre de la representación de la forma. Un alumno de infantil me pregunta ¿Qué pinto profesor? Pinta a los diferentes colores, pinta al azul ¡seguro que le gustará verse en tu papel! Hay que tener en cuenta que la acuarela como tal es escasamente usada en infantil. Y que la orientación de las fichas muchas veces propone al alumno una especie de esquemas. Por otro lado, la actitud de un docente ante un color, es simplemente un color, como pudiera ser una bonita silla de ese color…no hay trascendencia al principio color. Procedimiento para adentrarnos en un proceso artístico. Hay varias formas que utilizo, y siempre con la intensión de simplificar al alumno el proceso para que se centre en ciertos aspectos. Si le permito solo el uso de un solo color podrá penetrar y empaparse en el mismo. En cambio si le dejo usar todos los colores puede que termine picando de todos un poco y no penetrando de verdad en la experiencia. En este sentido lo ideal es darles las dos posibilidades. Darle el reto de pintar con un solo color y darle la posibilidad de una segunda imagen donde pueda acercarse al deseo que despierta en el alumno en cuestión haber pintado con un solo color. Pensar, sentir, y hacer o voluntad. La experiencia artística nos conmueve en estos tres apartados los cuales han de estar implicados independientemente de que en un momento dado se haga énfasis en alguno de ellos. Es de notar también que el alumnado tiene una afinidad a entrar de una manera u otra. Unos se entregan a la acción, a las sensaciones y se quedan más a gusto en ese punto y otros juegan en la sensibilidad de los matices. El tercer grupo parte de algo concreto. Realmente todas las partes del proceso han de ser vividas aunque es cierto que aquellos que viven sintiendo el proceso tienen el camino hecho y su juicio estético lo tienen muy desarrollado. El jugar es el elemento digamos que conjuga estos tres aspectos de la manifestación del alma humana. 117 Por un lado tenemos aquellos alumnos entregados a la acción y que generalmente son muy físicos en su relación con el material artístico que estén empleando incluso el propio color, lo emborronan todo muy rápido y el papel termina incluso rompiéndose. Viven de manera intensa en la experiencia de las cosas. Quieren literalmente, tocar el color como algo físico en las tres dimensiones. Una actitud de entusiasmo, entrega, confianza y satisfacción a la experiencia desde ese calor que produce la acción. Con ganas de explorar y abriendo caminos nuevos para sorprenderse por el puro placer de ¡sentirse vivo! Es algo primario e inconsciente donde todo está aún por nacer, y donde el caos predomina dentro de la intensa experimentación y deseo. La dificultad en dar forma a una imagen entra dentro de esta experiencia así como en la de entrar en sutilezas cromáticas en el caso del color. (Polo de la representación de la imagen). En el otro grupo tenemos poca actividad y escasa intensidad ya que se parte de una idea y se traza un camino. La forma aparece muy pronto, casi inmediata. El cuadro se acaba en un instante y no hay más posibilidades que la ya expresada. Un cuadro lleno de estructuras y generalmente formado por partes desconectadas. En el caso de un cuadro el diseño de la idea predomina a la experiencia vivida y sentida por el color. Es por ello que el producto acabado, tiene más importancia que el propio proceso. En muchos casos la imagen tiene en una referencia externa importante, por lo que ésta ha de tener ciertas similitudes con la idea pensada. Las expectativas en la comparativa son importantes. Se parte de una idea, por lo que todo está casi pensado. Hay muy poca novedad, no se arriesga en buscar aventuras de técnicas u otros caminos diferentes, por lo que no hay sorpresa ni nada nuevo. La gratificación es en reproducir lo pensado y dominar la técnica empleada. Hay una referencia a la imagen, a algo concreto a representar en cualquiera de las artes. La intensidad y la disciplina en reproducir la idea o imagen así como el domino de la técnica pueden ser importante. Pero así como tiene la idea y la inicia, se aburre y se desconecta del cuadro y lo abandona. En el tercer grupo están ambas posibilidades aunque equilibradas. Experimentan de ambas y no hay una prioridad que domina a la otra. Es el equilibrio de sentir el camino que se traza muchas veces al andar. Hay entusiasmo, asombro y sorpresas también, aunque ahora no es lo físico de la experiencia lo que importa sino algo más sutil. Tampoco la estructura o la idea se fijan en un inicio y si lo hiciera podría cambiar para entrar y abrir otra puerta que le diera más satisfacción. Disfruta de moverse “libremente” en ambos paisajes sin sentirse la persona atrapada en ninguno de los ámbitos. Ni el exceso de entusiasmo y calor que todo lo destruye ni la rigidez de la idea que estructura y atrapa fijando lindes. Describir esta idea a partir de la experiencia del arte con distintos grupos y distintos contextos…para llegar a la idea. Poner muchos ejemplos de alumnos con estas tres características y crear un mapa de características. Mapa de características. Y es que el arte permite el desarrollo de capacidades como el sentir, el pensar la imagen, el concretar la forma y el vivir la experiencia desde el hacer. 118 Octavio O’Shanahan Juan Pág. 39. <<el color es color y en cada alumno despierta una emoción diferente desde esa particularidad que le pertenece>> el color conlleva una sensación, una emoción, y si ésta es intensa incita al alumno a profundizar, a encontrar nuevos paisajes interiores que le permitan llegar a nuevos equilibrios, nuevos senderos del camino creativo y que le afectan como persona en desarrollo. El color como movimiento cualitativo. (Circulo cromático de Goethe) Esto implica que el arte es movimiento cualitativo desde las características propias de la sustancia con la que se crea. Pintar varios cuadros tiene sentido al entender que todo es un gran proceso y hay que darle expresión al mismo. Verlo como un movimiento. “el arte nos lleva a vivir el momento. El presente nos aborda pintando” ¿acaso esto no tiene que ver con el propio método de trabajo y la conceptico del color y del proceso mismo que aplicamos o permitimos que ocurra? ¿Es aquí donde se podrían establecer las diferencias entre creatividad y arte plástico propiamente dicho? ¿Acaso esto no tiene que ver con la forma de mirar, de dirigirnos al proceso donde somos capaces de observar y crear desde una mirada creativa nueva? No es la creatividad solamente lo que influye en el proceso de creación propiamente dicho. Podría ser esa mirada metafórica donde lo que hacemos es parte de ese significado que exploramos donde lo dentro y lo fuera se interrelacionan sin polarizarnos en los extremos que nos saca del presente. Saber observar creando y generar el momento para integrar momentos y generar contenidos que no son más que momentos. SECCIÓN. 8 a. Acción de: Modelar. b. Nombrando la actividad: <<Estímulo creativo entre el alumnado. Una clase de modelado con niños/as de edades diferentes>> c. Palabras claves: barro, alumno, paredes, palabras, sonidos, obra, ideas, gestos, sonrisas, diálogo, miradas, contexto, profesor, creatividad, arte. d. Cuestiones Orientativas: ¿Se puede hacer una actividad con barro, modelando con los más pequeños a pesar de la densidad de la materia? ¿Acaso se podría contabilizar el número de imágenes digitales que ve un alumno para considerar una sobre-exposición a las mismas? ¿Acaso no estamos creando adictos al consumo de imágenes? ¿Qué efecto tiene para el desarrollo de la inteligencia cualitativa? ¿Acaso no está contribuyendo a generar esa desconexión con el organismo sensorio como referencia parcial en esa construcción de la realidad? ¿Acaso la confianza, el estado de pertenencia (a un lugar), en la vida del adulto no está influido por este momento? ¿Acaso la posibilidad de transformar la materia y la felicidad que produce el crear a partir de lo inerte y en gran medida darle vida creativa no es una capacidad? e. Observación y reflexión de la práctica generada: Una clase como espacio creativo, como una obra de arte en sí mismo. Cada alumno/a, cada pieza de barro, el propio contexto de paredes, de sonidos, de palabras de frustraciones o incomodidades que 119 tienen que transformarse en el proceso y yo mismo formamos toda una obra de arte; y teniendo en cuenta que yo soy la conciencia de todo ello, como docente. El contexto como espacio de influencia estética. El trabajo en grupo facilita el proceso de aprendizaje artístico a través de la interacción de todos los alumnos en esa influencia visual que afecta al sentido estético. Un alumno puede ver un cuadro expuesto de otro alumno que jamás se le hubiera ocurrido hacer, y ahí lo tiene expuesto para apreciar las posibilidades de la creatividad en distintas manos. ¿Se puede hacer una actividad con barro, modelando con los más pequeños a pesar de la densidad de la materia? Con las nuevas tecnologías y la sobre-exposición a la imagen digital entiendo que el tocar y ensuciarse con barro es amar la materia tan necesaria en esa constante exposición del niño a imágenes artificiales que consume y no crea o imagina. No se trata de crear y modelar como lo hacen en primaria. El juego en infantil entiendo que es una necesidad, entre otras cosas para contrarrestar esa tendencia tecnológica pero también para que puedan jugar, ya que los niños/as no tienen esta oportunidad ni en su casa ni en el parque. ¿Acaso se podría contabilizar el número de imágenes digitales que ve un alumno para considerar una sobre-exposición a las mismas? Entiendo que esa sobre exposición merma la voluntad de imaginar sus propias imágenes a través de los recursos corporales y psíquicos para construirlas… ¿Acaso no estamos creando adictos al consumo de imágenes? ¿Qué efecto tiene para el desarrollo de la inteligencia cualitativa? ¿Acaso no está contribuyendo a generar esa desconexión con el organismo sensorio como referencia parcial en esa construcción de la realidad? El poder que te da el conocer la materia y saber crear un mundo con ella creo que es muy importante para afianzar el proceso de madurez. ¿Acaso la confianza, el estado de pertenencia (a un lugar), en la vida del adulto no está influido por este momento? ¿Acaso la posibilidad de transformar la materia y la felicidad que produce el crear a partir de lo inerte y en gran medida darle vida creativa no es una capacidad? Actitud del docente con los alumnos: Los alumnos son maestros y es a través de ellos que he aprendido muchas de las formas de enseñar. Cada alumno a su manera plantea el proceso de forma diferente al otro. Esto a parte de experiencia te da flexibilidad el pensar para siempre concebir las múltiples `posibilidades que existen dentro de un proceso artístico. Muchas de las acciones desarrolladas en el aula son ideas surgidas a partir de esa receptividad con el alumnado, observándole y bebiendo de su hacer, de su actitud. Estar atento a ese despliegue de capacidades, de virtudes, de lo humano es imprescindible. Tener ese entusiasmo y ganas de vivir con el alumnado el proceso de la clase es importante como actitud del profesorado. Y es que las virtudes que se manifiestan son muchas y no es algo subjetivo. La inocencia es un de ellas. La actitud correcta permite que se genere y surjan las intuiciones necesarias para el desarrollo de la clase de arte. Por un lado hay que contaminarse de esas cualidades que aparecen en los alumnos creando arte y estar en esa sintonía, y por otro hay que inspirar 120 Octavio O’Shanahan Juan y ser mediador de la creatividad para facilitar los procesos. ¿Somos dignos los representantes de la creatividad? …la complicidad en ese proceso creativo tiene que darse. Por otro lado la clase como conjunto la vivió como una obra de arte que hay que llevar a buen término. Los excesos de autoridad o la disolución de la forma no ayuda a muchos de los alumnos a sentirse acompañados en ese proceso íntimo de expresión. Hay que generar en muchos de ellos la confianza y la autoestima para exteriorizarse. SECCIÓN. 9 a. Acción de: Modelar. b. Nombrando la actividad: <<Animar al barro>> c. Palabras claves: inerte, frío, sin vida, muerto, barro, animado, apariencia, vida, imaginativo. d. Cuestiones Orientativas: ¿Por qué la materia como barro tiene tanta importancia en un contexto educativo? ¿Qué despierta en un alumno la capacidad de conectarse con la materia como barro? ¿Acaso la capacidad de transformarla de hacer algo con barro tiene un significado más allá de haber jugado y haberse entretenido? ¿El uso del barro en una clase como afecta al ánimo? ¿Por qué algunos (pocos) alumnos no quieren tocar el barro ni mancharse? e. Observación y reflexión de la práctica generada: Sobre el proceso de creación con barro. El niño pequeño lo hace de manera espontánea añadiendo barro. Crea así formas que si no estás del todo con ellos muchas veces no sabrías descifrar sus significados…aunque ellos lo tienen muy claro. Ellos añaden barro por lo que parten de las partes para hacer el todo. Parten de una idea a la que le añaden las partes tienen la idea y con la materia van componiéndola. En mi metodología yo les doy la materia como una unidad y buscamos la forma que se quiere manifestar. De la unidad material a la diversidad de la forma. ¿Sería una técnica sustractiva o aditiva? Considero que ninguna de las dos porque yo no quito barro sino desplazo el mismo y lo estructuro en función de unos principios que permiten llegar a la imagen que buscamos. Un pájaro en un principio no es nada y es todo. La primera fase la pueden integrar gran número de animales para poco a poco diferenciarse hasta llegar a las aves y concretarla en esta o aquella. Entiendo que es un proceso orgánico por el que se va refinando la forma a partir de una generalidad tosca del volumen y llegar a una concreción del animal en cuestión. SECCIÓN. 10 a. Acción de: Esculpir. b. Nombrando la actividad: <<La certeza de transformar la materia. El significado>> c. Palabras claves: inerte, piedra, entusiasmo, entrega, significado, tacto. d. Cuestiones Orientativas: ¿Cuál es la importancia de imitar? ¿Cómo entendemos el 121 significado de imitar no solo en las edades tempranas sino también en las clases de los mayores? ¿Imitar, copiar, aprehender, compartir? ¿Se puede realmente imitar en una clase de arte? ¿Cómo se entiende, como se relaciona el concepto de imitar con el de aprehender, de sentir, de hacer suyo una forma o un color? e. Observación y reflexión de la práctica generada: Imitar. Volvemos a la pregunta si es correcto que un alumno que aún no tiene la capacidad de modelar, de tallar, de esculpir de limar…tome la iniciativa y se ponga a imitar al niño mayor. En este caso fue el alumno el que tomó la iniciativa dentro del taller y se hizo con los materiales…con tanta insistencia que le dejé… ¿Cómo negarle esa posibilidad de jugar? Así lo vi yo, un juego en la que se aprende a amar, desde esa entrega por crear y darle vida a las cosas. Desde ese punto de vista, amar y crear, son sinónimos. <<El arte es un soplo de vida, un impulso a transformar, a dar significados, a ponerle nombres, adjetivos y verbos a las cosas>> dándoles vida imaginativa propia. ¿Cuán importante es la certeza de poder transformar el mundo físico desde la imaginación intuitiva? SECCIÓN. 11 a. Acción de: Modelar. b. Nombrando la actividad: <<La esfera, lo redondo. Abrazando a la vida que se sostiene>> c. Palabras claves: barro, redondo, nacimiento, expansión, contracción, forma. d. Cuestiones Orientativas: ¿Qué es lo redondo? ¿Qué es lo lineal? ¿Cuánto de redondo hay en nuestra educación? ¿Por qué la redondez para hablar, explicar, inspirar, e intuir sobre la vida? ¿Qué es síntesis? ¿Cómo se comporta el pensar creativo y que tiene que ver con lo redondo? ¿Por qué la gota se hace redonda, o, la fruta? ¿Por qué lo redondo, la tendencia esférica está en la cabeza y la lineal en los miembros, en brazos y piernas? ¿Cómo es que en la morfología del cuerpo humano el tórax, las costillas tienen la tendencia a lo redondo aunque son huesos largos? ¿Percibimos la cualidad de las distintas esferas creadas por las manitas de los niños/as del grupo? ¿Perciben los alumnos las diferencias? ¿Qué es necesario para entrar en un proceso artístico significativo? ¿Dónde está la actitud del profesor y del alumno cuando se produce? ¿Qué encontramos en la base de la actitud? e. Observación y reflexión de la práctica generada: Lo redondo es algo especial en cualquiera de las clases. <<Es importante que el alumno/a escuche el concepto redondo rodeado de una imagen con ese “abrazo” imaginativo desde la unidad que representa, con sensibilidad y vitalidad hacia la redondez, lo esférico, el abrazo, la semilla de la vida misma, el germen, la creación>> ésta es la actitud con la que parto cuando desarrollo la actividad de la esfera y le pido al alumno hacer la esfera. Doy tiempo e incluso probamos, sentimos el calor o la cualidad implícita en las otras redondeces creadas por otros alumnos y las palpamos. Nos pasamos las semillas hasta 122 Octavio O’Shanahan Juan volver a la nuestra. Un proceso de toma de conciencia de cualidades sentidas con nuestras propias manos. Pasar de hacer una esfera apoyándonos en la mesa o hacerla con nuestras propias manos es algo bien distinto. Lo probamos. ¿Qué tamaños? Lo probamos. Y es que la esfera nos va acompañar durante todo el trimestre, durante el tiempo que dure la actividad de barro. Partimos de la síntesis de la unidad madre de todas las formas. ¿Qué sentido tiene el usar esta técnica? Y es que lo natural es añadir, es una técnica aditiva. La tendencia es esa pero la enseñanza es otra: Partimos de la esfera para luego, deformar perdiendo el equilibrio inicial Desplazamos el volumen y creamos las primeras separaciones a partir de la estructura principal y los principios considerados. Volvemos a la segunda separación en base a los principios fundamentales que caracterizan la forma. Aquí ya el alumno ve y entiende la forma, y comenzamos a darle el realismo que necesita con la misma técnica de separar pero también tirando de la misma. En este punto podemos añadir barro a lo que tenemos para generar el parecido que buscamos. Los pequeños detalles entran a formar parte ahora de la forma entera. Profesor se explica. Cuando hablamos y nos explicamos en clase. Un concepto específico que nombremos en la clase ha de formar parte de un poema. Un concepto en clase ha de estar vivo y tiene que ser parte de nuestra imaginación creativa. Eso influye en el alumno en el despertar las fuerzas creativas y artísticas del alumno. El ritual en clase para generar actitudes. ¿Cuántas oportunidades para generar la actitud creativa artística? La entrega del barro al comienzo de una clase es una excelente oportunidad para generar actitudes. Entregárselo en sus propias manos con la generosidad, la reverencia apropiada generando un pensar imaginativo donde la creatividad artística se exprese. ¿Es posible que los profesores crean que hay alumnos que “no se les da el arte”? si es así es que no entienden el ¡significado del arte! ¿Qué importancia tiene la inspiración del docente en este punto? ¿Y la sublimación? ¿Acaso el arte no lo sublima desde la idea del contenido ideal? Profesor. Lenguaje corporal para incorporar gestos y acompañar el proceso de creación de la forma. Las direcciones en el espacio, los gestos de mis manos etc. los uso como parte del lenguaje corporal para representar cualidades específicas, en el propio verso incorporo ciertos gestos también. Los movimientos de la tierra, el agua, el aire o el fuego, calor. La vertical y la horizontal…las simetrías. A los alumnos les encanta y me imitan. Es el caso de que si no lo hago ese día ellos me lo recuerdan. Acompañando a estos gestos tengo el barro por ejemplo y desarrollo alguna forma particular. Utilizo el espacio, el suelo, para aplastar el barro…y es que la forma se va 129 como las presentaciones de los mismos? e. Observación y reflexión de la práctica generada: El arte y su contexto dentro del proceso de creación. El proceso de creación del arte, ese disfrute especial de plasmación, de expresión sensible, no la desconecto de otros apartados que nos permiten crear. La idea de una flor con su cáliz y corola no puede estar desconectada de las hojas, el tallo o la propia raíz. Hablamos no solo de los momentos dedicados a la presentación de los mismos fuera creando carpetas apropiadas o exposiciones. Considero la preparación de la clase así como de su limpieza e incluso al final del curso recoger, limpiar útiles y pintar aquellas partes de la clase necesarias. Atención a los materiales y útiles necesarios en el proceso de pintar, modelar o dibujar. SECCIÓN. 19 a. Acción de: Dibujar. b. Nombrando la actividad: <<En busca de la forma animal>> c. Palabras claves: color, cualidad, gesto, forma, animal. d. Cuestiones Orientativas: <<Prescindiendo del detalle>> en el dibujo, para dibujar. ¿Acaso una forma no encierra un gesto o cualidad propia de eso que observamos sea esto un animal o una concha? Claro que una concha es algo estático ya que a un animal no lo podemos separar del movimiento que le pertenece. ¿Y la forma no es parte de ese movimiento? ¿Y en el cuento o narración? ¿Es algo más que físico y de movimiento cualitativo? El dragón de 12 cabezas del cuento de la princesa en la fortaleza de fuego (Hermanos Grimm) ¿Quién o qué es esa cualidad? ¿Cómo ocurre cuando pasamos un animal del mundo terrenal con sus cualidades al mundo imaginativo del cuento? ¿Adquiere algo nuevo? ¿Qué? e. Observación y reflexión de la práctica generada: Cuando enseñamos a dibujar animales ¿qué hemos de tener en cuenta para inspirarnos dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje? Aquí entro con la poesía creada de los animales: Águila, León, Toro. (Inédito O’Shanahan 2000). Creación del animal a partir de un punto que crece, una mancha de color que ese expande a partir de la cualidad intrínseca del color en sí. En este caso es el alumno el que utiliza ese color y lo asocia al animal en cuestión que estamos dibujando. No es lo mismo elegir un azul para dibujar un toro que un rojo. Los objetos y herramientas cotidianas cobran vida imaginativa. ¿Acaso todas las cosas que usamos en el arte no representan algo? ¿Qué diferencia hay entre el papel que utilizamos y la cera que cogemos? Si observamos a simple vista vemos que el papel, sea cuartilla, cartulina… se encuentra delante de nosotros normalmente en la horizontal, una hoja nueva, limpia, sea blanca o de color; una superficie uniforme. Un espacio en dos dimensiones sin marca. Siempre me ha impresionado esta imagen del papel donde no hay huella de nadie ni de nada…está “puro”. ¿Acaso esa no es la propia huella? La hoja blanca, el alumno normalmente no la considera color, sino como un entorno neutro donde poder expresarse. Un espacio “papel” como contexto donde puede 130 Octavio O’Shanahan Juan expresarse. En el caso de tener una semilla, es la tierra donde la planto, la maceta donde crece, esto es, el contexto donde se expresa la semilla. Y es que estamos en el contexto arte, y todo, incluyendo los materiales se transforma por el hecho de estar en este contexto arte y se transforma en metáfora. En este orden de ideas, tanto los elementos utilizados, como la propia narración, como el producto y todos los conceptos utilizados en el diálogo con el alumno, son ficción donde la metáfora es parte del constructo. ¿En qué contexto hago que crezca y se desarrolle esta metáfora? Elijo mi cera de un color particular para expresarme. Elijo un color blanco como espacio donde me permito expresar. Contexto de ficción, de imaginación que me da esa posibilidad sublime. Entiendo que cuando entrego al alumno ese papel, mi pensamiento va en esa línea. La actitud que empleo en esa entrega del papel me permite entender que la hoja es algo más que una simple hoja, es un significado que aunque no lo digo, lo siento. Una hoja blanca que luego se cubre de agua, por lo que el blanco se hace transparente y luminoso. Como agua que todo lo disuelve, lo contiene, todo cobra vida. Como blanca imagen viva del alma. Y en ese plano limpio y puro, deseoso que yo me manifieste, coloco mi color, dejo mi huella, creo un proceso y genero un producto que este espacio ha permitido que así sea. << Búsqueda sin imagen preconcebida>> creamos, dibujamos una forma animal a partir de una mancha que crece. Generamos un volumen algo ovalado, al que luego le damos dirección separando el cuerpo de la cabeza y a partir de ahí se desarrollan los detalles de patas, rabo, cuello, cabeza, hocico, orejas, etc. una actividad donde el todo da paso a las partes. <<La naturaleza crea la unidad, incluso en las partes de un todo>>. Claro que en este caso el arte que se expresa en estas páginas hace referencia a la naturaleza, y la naturaleza está presente. La naturaleza es la referencia de prácticamente todo lo que hago en sus diferentes aspectos, formas y colores. Lo que cambia es la libertad con el alumno, que interpreta y expresa ese contexto u objeto en imágenes. Lo importante es la expresión artística que hace posible que se plasme ese lenguaje adquirido, donde la naturaleza nos ha permitido aprehenderlo como un hecho externo y nosotros poder hacerlo nuestro como lenguaje en la expresión artística, reflejando entonces estados emotivos propios. Un volumen de una escultura en su densidad o peso visual, es una expresión cualitativa de la gravedad y peso de la misma con la particularidad que exprese. La imagen de una margarita con sus amarillos reflejará la cualidad margarita de esplendor de la luz que emana…pero también podemos ver el amarillo como color expresivo de esplendor y luz sin tener la concreción. Esta capacidad expresiva en la que me he entrenado, me facilita la capacidad de hacer ese tipo de traslación de un momento a otro en un cuadro, en una experiencia artística con un alumno, tanto en un lado de la definición como en otro de la abstracción, así como con todos los lugares intermedios que pudiera haber. <<Mayor riqueza de sus posibilidades creativas>> puede generarse a través de varias posibilidades. Las limitaciones del uso de la técnica con un determinado material o tema, por un periodo largo de tiempo, permite explorar y ahondar en esa riqueza desde 131 la propia limitación que se le da al alumno. Esto le permite desarrollar esa imaginación. ¿Cuánto puede dar de sí un material, una técnica, un ejercicio? Presentar o variar ligeramente el punto de vista o la posibilidad permite esa diferenciación que muchos alumnos necesitan en el proceso creativo y que desde la imagen de conjunto de esa exposición colectiva, genera una riqueza mayor para todos. Por otro lado, es importante ver cómo el propio alumnado en situaciones determinadas y no previstas, encuentra una manera que desconocía. Es importante reconocérsela e incluso hacer que la persona o la clase la explore en ese u otro momento. La papelera y la frustración. Es un lugar donde hubieran acabado algunos cuadros (colegio privado) de los grados de primaria y algunos de secundaria. Esa habilidad por tirar lo que no les gustaba, con deseo de concluir y comenzarlo de nuevo. ¿A qué se debía? Desde luego que hay un hábito adquirido en ese centro, pero también la actitud hacia un proceso con unas técnicas impide saber salir de esas situaciones límites con un cuadro. A ellos les pedí que recuperaran el cuadro (papel mojado con témpera), aunque en la mayoría de los casos yo mismo los sacaba de la papelera. En algunos casos los abría de nuevo sobre su mesa, ya que estaban arrugados ante el asombro de su autor y los compañeros, y volvía a colocarle el cuadro para que continuara pintando, ahora con texturas. En otros casos metía de lleno el cuadro bajo el agua, restando de esa manera la mayor cantidad de pintura que podía y posteriormente comenzar de nuevo. No siempre resultó, pero hubo cuadros que se pintaron a partir de la papelera y fueron mínimamente aceptados. Creo que en este caso el gesto era importante: el creer que todo se puede transformar. Lo ideal sería hacer un cuadro con los alumnos y pedirle a todos/as que lo arruguen durante la pintura y volver a empezar, pintando ahora con un nuevo elemento, el incluir “texturas” como variable en el proceso. Sí es cierto que hay actividades donde tenemos el uso de arenas o material para crear superficies rugosas y con texturas en el cuadro, pero esto era otra cosa. Un azul cubría la noche En el cielo la luna lucía y qué redonda estaba. Sola porque estrellas no había Y con aros de luz blanca ¡Oh! de violeta claro se cubría. Sobre cielo y tierra siluetas marcaba, ¡Qué hermosa noche, de paz y sabiduría! (O’Shanahan 1998) Después de tener los cuadros expuestos en la pared, nos situamos alrededor de los mismos como grupo a elegir un cuadro. Tratar de observarlos con todos los alumnos en cuestión de colores, de sensaciones, de aspectos formales, y reprimiendo un poco la interpretación para luego regalarles conceptos…luna, brillo, violeta, claro…noche…etc. para luego componer uno o varios poemas en directo. Otra 132 Octavio O’Shanahan Juan posibilidad es darle mi propio poema o pedirles un poema a todos después de haberlo observado mucho. ¿Por qué el uso de la poesía en la clase de arte? El método de construcción del cuadro en algunos casos se asemeja al proceso de construcción de la poesía. Pero me interesa el contenido propio de esa esencia del significado de la obra acabada que nunca puede ser descrita en una narrativa descriptiva, ya que moriría. La poesía, el poema, permite recoger esos datos y llevarlos de vuelta a la imagen, ahora creada por uno mismo, donde lo creado fuera se compone de nuevos significados dentro. SECCIÓN. 20 a. Acción de: Pintar. b. Nombrando la actividad: <<Desarrollo del color con un gesto y desde el trazo. Dibujando con ceras planas>> c. Palabras claves: Palabras, color, imagen, cuento, creación. d. Cuestiones Orientativas: ¿Acaso tengo que saber algo acerca del cuento, aprendérmelo para contarlo al alumnado? e. Observación y reflexión de la práctica generada: En 1º y 2º de primaria. Sobre el cuento y la manera de empezar y desarrollarlo dibujando, lo he podido realizar de varias maneras y todas son posibles. ¿De qué depende elegir una u otra modalidad?  Contar el cuento y darles la posibilidad a que dibujen desde el principio de la narración, y que sean ellos los que decidan.  Se termina la narración y se les pide que elijan un color, que cubran suavemente el papel con ese color, y que comiencen a dibujar el cuento.  Que elijan uno de los personajes del cuento, que comiencen a dibujarlo…cuando ya ha pasado un rato y se han centrado en él, darles la posibilidad de que introduzcan el cuento en la imagen que ya tienen …que hagan lo que consideren a partir de esa primera imagen.  Darles directamente una parte de la imagen que quieres que traten.  Que elijan un solo color. Luego les pides que dibujen una de las imágenes y que comiencen con el mismo. En algunos casos les dejo con el mismo color un buen rato.  Utilizar varios días, varias sesiones y como parte de la clase dibujar una parte del cuento, la que ellos elijan, como si es la misma imagen cada día. Quizás no como parte de la clase entera, pero sí como un momento…y luego tienen un espacio libre para seguir explorando lo mismo, o entrar en otra serie de temas de su libre elección.  Lo de utilizar un solo color para cada una de las imágenes, lo he realizado con adultos pero no del todo con niños,…siempre hay un segundo color o una secuencia de imágenes con variaciones de colores. En muchos de los casos arriba descritos, el alumno no sabe que está dibujando de manera consciente, aunque estamos dentro del contexto del cuento. Al alumno le 133 pido que elija un color y que cubra ligeramente la superficie…no le pido que dibuje el cuento directamente. Él sabe que tiene que elegir un personaje, pero no sabe que realmente tiene que dibujar el cuento, por lo tanto no se agobia por hacer una imagen del cuento. Se le da una instrucción donde no piensa, para ayudarlo a que abra una ventana a la imaginación a través del color, de un detalle…que le permita “entrar”, una vez dentro ya encuentra el camino a seguir. Y es que en esta situación a la que les llevo…tanto niños, jóvenes o adultos por razones varias se sienten fuera de la historia hasta que abren la primera ventana. La elección de un color, algo tan simple ya es una decisión, una predisposición. SECCIÓN. 21 a. Acción de: Pintar. b. Nombrando la actividad: << Presentación. La vida de los cuadros. Exposición>> c. Palabras claves: Pintura, acuarela, color, vida, imaginativa, proceso. d. Cuestiones Orientativas: ¿Acaso un buen ejercicio es aquel que necesita un mínimo de instrucciones? ¿Cómo le facilito el camino? Comenzamos viendo un contexto de arte. ¿Cómo está la clase? ¿Qué le llama la atención? ¿Están los cuadros de la semana pasada colgados? Cada semana ha de haber algún tema nuevo, ¿algo nuevo o distinto en la clase quizás? e. Observación y reflexión de la práctica generada: Imágenes de acuarelas. Técnica de wet on wet. <<La vida de los cuadros perdura>>, es tan intensa la experiencia de color que irradian los cuadros, que te lo llevas contigo, los sientes con todas sus sutilezas. Una misma idea, un mismo ejercicio para todos, mismos colores, y sobre todo una experiencia subjetiva donde todos los alumnos cobran diferencias, generando un efecto vivificador en la exposición conjunta. Un pájaro con alas abiertas en un cielo violeta. No es lo mismo un amarillo más alimonado o más aguado, o quizás más claro; que otro concentrado e intenso. Aunque es también posible un amarillo dorado, traslucido o, intenso y muy amarillo etc. Con el violeta pasa lo mismo ya que partimos del azul y del magenta morado. Los alumnos han de elegir el orden para la mezcla y su intensidad. El resultado es siempre magnífico y sorprendente ante las diferencias. ¿Cómo es que con los mismos colores cada alumno lo manifiesta de una forma tan diferente? Aquí las posibilidades del color son muchas y únicas. Partimos de acuarelas naturales y no témperas. Las características de estos dos productos desde el punto de formación estética no tienen comparación. Es realmente brutal la diferencia…destaco lo físico y opaco de la témpera que genera otro tipo de sensación. La orientación de la emoción que nos da la témpera hacia la forma, contrasta con las sutilezas y la transparencia atmosférica y natural de la acuarela. A pesar de que ambos pigmentos están disueltos en agua. 134 Octavio O’Shanahan Juan Ciertamente el color es lo que importa en ese contexto forma, pero es el color realmente, sin imagen concreta, que ha dejado de representar y es ahora una imaginación, solo color. ¿Acaso un buen ejercicio es aquel que necesita un mínimo de instrucciones? La vivencia o sentido de cada obra de arte del alumno, incorpora ese espacio del inconsciente cuando se le da esa posibilidad de expresión. Llegar a darle el contexto apropiado al alumno para que entre en su espacio interno…todo ello para que su obra sea significativa. ¿Cómo le facilito el camino? Comenzamos viendo un contexto de arte. ¿Cómo está la clase? ¿Qué le llama la atención? ¿Están los cuadros de la semana pasada colgados? Cada semana ha de haber algún tema nuevo, ¿algo nuevo o distinto en la clase quizás? Preparamos el material y ya las mesas están con colores, que nos vamos estimulando, en la dirección que queremos para el alumnado. Hay ahora un tiempo de preparación del papel y agua hasta que el silencio se hace y, recitamos un verso, un poema al unísono ya que nos lo sabemos, y finalmente con las escasas instrucciones se inicia el proceso sin saber realmente qué vamos a realizar. Al ir al unísono en algunas partes del proceso el alumno “espera” y se expone al color y le va afectando. Y continúan tejiéndose nuevos momentos. Alguna instrucción o comentario general y seguimos hasta el final…y aquellos que terminan antes están deseosos de hacer otro. ¿Acaso me da tiempo de hacer otro? Es la pregunta con la que me encuentro a menudo. Miro su cuadro y le pido que continúe explorando alguna parte o le doy el sí, de hacer otro cuadro. Entendiendo el proceso como una continuidad de momentos, en algunos casos la producción de otro cuadro es continuar con ese movimiento interno. En otros casos, el alumno se ha perdido, y no sabe cómo seguir, prefiriendo empezar uno nuevo. Aquí me paro y reflexiono si es lo adecuado o no. El proceso artístico y la imaginación. ¿Considero una imagen abstracta una imagen? ¿Acaso una imagen hace referencia a una serie de formas y volúmenes que se asemejan a la realidad? Entiendo que una imagen “externa” es diferente a una imagen “interna”, que un cuadro en si ya es una imagen aunque no se parezca a nada…de hecho le sacamos una foto y decimos: esta imagen de este cuadro…al referirnos al cuadro. ¿Es esto cierto? Cuando pinto algo que se asemeja a la realidad, la representación predomina a la cualidad. Cuando pinto algo que no se asemeja a la realidad, la cualidad está antes que la representación. SECCIÓN. 22 a. Acción de: Pintar. b. Nombrando la actividad: <<Meditando en color. La acción de meditar. Lo espiritual en el color>> 135 c. Palabras claves: Color, observación, emoción, sutileza, quietud, interior, actitud, contexto. d. Cuestiones Orientativas: ¿Por qué colocar los colores en forma de mancha redonda, circular, como ejercicio? e. Observación y reflexión de la práctica generada: Hay dos momentos que intento dar al alumno en la clase de pintura-acuarela. En uno el alumno elige la forma y los colores, en el otro soy yo quien le doy alguna dirección en la construcción de la pintura, bien por la posición de los colores o bien en la selección de los colores, y ellos eligen cómo moverlos. Independientemente de la forma que le doy o, la dirección que le doy al ejercicio, siempre hay una serie de aspectos que identifican al alumno, como que ese cuadro es suyo. En la imagen en cuestión vemos el cuadro anterior y el posterior situado directamente delante de ellos. De los 6 alumnos que se ven en la imagen, cuatro pintaron una cosa distinta o parecida. Dos de ellos repitieron la idea con otra serie de colores. Cada alumno elige sus colores. ¡Elijan el color que más les guste de todos los que tenemos sobre la mesa y colóquenlo en el centro del cuadro! En el primer cuadro comenzaron por un puntito en el corazón de su cuadro, hasta llegar a darle un tamaño mínimo. Tres alumnos eligieron rojo (carmín y bermellón). A partir del primero vino el segundo que abrazó al anterior y así hasta completar el cuarto color. La imagen era un espacio de colores situados de manera concéntrica a partir de un punto bastante centrado en el espacio. El segundo ejercicio era libre. En el caso de los cuatro alumnos de la imagen, los 4 reflejaron algún parecido en lo que respecta a la sencillez, la simetría y con un orden centro-periferia. En otros dos casos aparece algo similar con el cambio de orden. En un caso solamente el cuadro muestra algo diferente. En el ejercicio dirigido el proceso era lento, se elegía un color y cuando se terminaba se esperaba en silencio hasta que terminábamos todos y seguíamos hasta llegar al cuarto color. Nunca sabían cómo iba a dirigir el cuadro por lo que simplemente escuchaban la solicitud mía. Ahora elijan otro color…y luego otro. El primero quizás era el más inconsciente de esa elección, así como el segundo…. En la clase había una concentración y un silencio importante…el alumno se exponía a la influencia del color sobre el color, como una mancha “sin forma”, como una cualidad. ¿Qué significado tiene una mancha sin forma? Una mancha de color donde yo no he movido nada subjetivo, donde casi no he influido en el proceso. Entiendo que ésta es una de las razones de este ejercicio en el cual el color como tal expone su influencia objetiva y el alumno la recibe. Es el color que ha elegido cada uno, el objeto de esta “meditación”. El color les permitía ahondar en ellos mismos desde una posición diferente. Y es que no les pedía expresarse. A pesar de ello el valor del color, de la cantidad de pigmento y su trasparencia, del orden o secuencia y del color elegido, era un proceso que les gustaba. Luego el segundo ejercicio consistía en dejarles 136 Octavio O’Shanahan Juan que realizaran otra cosa, en algunos casos, era una continuidad de lo anterior, pero ahora decidiendo una forma o composición, en otros casos, el orden o prioridad cambiaba y en un tercer casi, eran importantes los matices de esas tonalidades que buscaban lo correcta; buscando la emoción del color más parecida a sus gustos. ¿Qué diferencia hay entre ver los colores en el plato a verlos sobre el papel? ¿La actividad es artística o es una composición de color? Dentro de la interpretación objetiva del color y su efecto psicológico sobre la persona ¿a qué cualidades hago referencia cuando identifico a un color? Y las mezclas ¿cómo las atiendo? Describir las distintas características del grupo de niño/as y su relación con los ejercicios realizados. Ejercicios de color en estructura circular. Preparación y proceso de creación de las dos actividades de color para una misma sesión. La primera orientada y dirigida en una consecución de colores y la otra un ejercicio artístico propiamente dicho. 1º.- Primer ejercicio de color. Técnica wet on wet. Un ejercicio guiado, donde el alumno no tiene que crear nada concreto sino disfrutar de colocar, más que pintar, una serie de colores en una secuencia. Tampoco saben lo que íbamos a crear…simplemente eligen un color: el que más les guste. Fue a partir del segundo y después de pedirle el tercer momento de color que supieron ya continuar la idea. Proceso de construcción y desarrollo. a. Después de preparar el papel para la técnica wet on wet y todos haber concluido con el proceso de preparación y en silencio, les pido a los alumnos lo siguiente. <<De todos los colores que hay sobre la mesa, y sin decírselo a nadie elige uno de ellos. ¿ya lo han pensado? Ahora coge un poquito de ese color y colócalo en el corazón del cuadro…en el centro del cuadro. Suficiente para que se vea bien…>> (en la mayoría de los casos les pedí que pusieran más color del que tenían pintado.) b. <<Ahora laven todos la brocha y sin decirle nada a nadie, elijan el siguiente color que vamos a colocar alrededor del primero, abrazándolo y sin mezclarlo>>. c. <<Ya con la brocha lavada elegimos un tercer color y volvemos a repetir la idea anterior>>. d. <<El cuarto color también abrazará a todos los demás. Ahora continuaremos con el color elegido para ocupar el resto del papel que nos queda libre de color>>. 2.- Segundo ejercicio de color. Técnica wet on wet. 137 << ¡Ahora pueden pintar lo que quieran! Y no se olviden siempre de limpiar la brocha cada vez que cambian de color. Los alumnos ahora preparan el papel mojado y con la misma técnica eligen lo que deseen hacer…lo que quieran pintar>>. Primer ejercicio. Primer color. En el primer caso los alumnos han de elegir el color que más les gusta. El color en el centro del cuadro. El color en el corazón del cuadro. En otras palabras, el color más preciado para mí. ¿Acaso el alumno elige con lo que se identifica, con lo que le define o que marca la diferencia? Entiendo que sí es así, el alumno elige esa cualidad y la manifiesta en el corazón de su cuadro…es lo que “mueve” al alumno y “cómo” le mueve. Elije ese deseo inconsciente al que se entrega y con el que se identifica. Segundo color. Se produce una observación del alumno al crear la mezcla en el vaso de agua y enjuagar la brocha…y ven la mezcla. Ya con la brocha limpia y sobre el trapo descansando…hay silencio <<Ahora, y sin decírselo a nadie vamos a elegir un segundo color. Este lo vamos a colocar alrededor del primero, abrazándolo. Pegadito aunque sin mezclarlo. >> Tercer color. <<los que van terminando limpian la brocha y esperan…ahora volvemos a elegir un color y volvemos a abrazar al color anterior>> Cuarto color. <<Este será nuestro cuarto y último color que colocaremos como el anterior>> una vez realizado, le pido al alumno que utilice el resto del espacio no pintado del papel para extender el color elegido como cuarto. 2º Cuadro. Después de preparar el papel y estar listos para pintar los alumnos realizan un ejercicio libre con los colores que desean. ¿Qué alumno ha elegido qué color? ¿A qué hace referencia el color elegido por cada alumno? ¿y la cualidad de ese rojo o color con su intensidad o transparencia, con su precisión en la forma o no forma? ¿Qué significado tiene esa elección, ese orden de colores? Si fuéramos a realizar de nuevo este 1º ejercicio ¿los alumnos repetirían algunos de los colores? ¿Qué se podría demostrar con ello? ¿Cómo influye el hacer un segundo ejercicio en el proceso del alumno? ¿Qué significado podría tener la secuencia de esos colores hasta llegar al cuarto color? ¿Qué relación hay entre sí? Por ejemplo entre el primero y el cuarto como es el caso de Marco. Hay algunas cosas que sí podemos decir al respecto y es que:  En el segundo ejercicio el alumno sí puede ser creativo con los colores desde su propia subjetividad y crear un proceso propio y único para llegar a su equilibrio. 138 Octavio O’Shanahan Juan  Que teniendo en cuenta que la simetría del primer cuadro tan importante, entiendo que en el segundo cuadro el alumno en muchos casos está influenciado por esa estructura que necesita quizás un tercer cuadro dentro del proceso, por lo que la clase tiene que durar más. SECCIÓN. 23 a. Acción de: Pintar. b. Nombrando la actividad: <<Día de la paz. De la gravedad a la levedad del color>> c. Palabras claves: Pintura, grupo, social, técnica, instrucción, grave, ligero, juego disfrute. d. Cuestiones Orientativas: ¿Cuáles serían estas diferencias sobre el proceso o experiencia artística entre un niño de 8 años y otro mayor? e. Observación y reflexión de la práctica generada: <<…su equilibrio cromático>> Actividad en grupo con pinturas acrílicas en 2º de primaria. <<Día de la paz, de la gravedad o la levedad…a pesar de que les había dado colores ligeros y luminosos acrílicos >> la experiencia inicial fue algo diferente. Aquel volumen en forma de caja y representando una idea de la paz quedó de otra manera. Había que afectar lo que había realizado el primer grupo. Sensación de:  Rigidez  Pesadez  Separación  Escasa coherencia Viendo estas sensaciones que me daba aquel enorme cubo decidimos darles una técnica diferente para romper las grandes superficies y crear otro tipo de sensaciones. Más como un momento atmosférico donde la luz penetra, atraviesa, refleja, ya que lo que había era un gran cielo de manchas donde no había suficiente luz; en realidad más parecido en la sensación a una superficie de tierra. La técnica era manchar con un color aún más claro sobre la superficie anterior, en plan manchitas para traer luz. Ciertamente el alumno no tenía una visión del conjunto durante cualquiera de los momentos del cuadro. Es por ello que tenía que estar atento a los diferentes alumnos. Entiendo que en una actividad conjunta, en grupo, el proceso del equilibrio es quizás imposible. Es por lo que puse sillas para ir rotando y hacerles ver y compartir con el alumno la toma de decisiones tomando una cierta distancia física con ellos y abarcar visualmente el espacio. El disfrute lo seguían teniendo al pintar manchando, de pensar durante la actuación (donde iba a formar parte aquellos objetos) que alguna de sus manchitas estaba formando parte de la totalidad. Ellos quieren formar parte de la totalidad y es que acaso es así porque ¿ellos se sienten en la totalidad? 241 136. Enseñarles contendidos desde la sabiduría de otro lenguaje como es la poesía. 137. Hacer referencia de lo humano 8 , incluso partiendo de la propia corporalidad como referencia creativa de los diferentes ejercicios de arte. 138. Hacerle vivir intrínsecamente al alumnado el valor de la creación, de la creatividad artística en el contexto de la evolución de la humanidad. 139. Permitirles que perciban de manera implícita que crear un cuadro, una obra de arte y amar son sinónimos. 140. El permitirles jugar desde el contexto de ser creativos, desde la inteligencia de relacionar y trascender esa materia en el proceso. 141. El tener estrategias que me permitan reconocer la actitud que tengo en el momento de la clase para mejorar la capacidad docente. 142. El lograr encontrar un hilo conductor entre el alumno y el profesor y mantenerlo en el tiempo. 143. El buscar formas y maneras creativas para restaurarlo (en caso de ruptura) y volver a tener la confianza con el alumno en cuestión. 144. El reconocer que si no hay un hilo conductor con el alumno en cuestión de respeto, confianza, y servicio hacia el otro desde esa fe en lo humano no hay una clase de arte. 145. El contar con la certeza de que cualquier cosa que toque el docente o el alumno, como el mago, cobra vida, en la clase de arte. 146. El partir de la intuición, de que somos parte de la unidad significativa del mundo. 147. El explicarme en clase acompañando el concepto a través de imágenes. 148. El atender cualquier pregunta (independiente de la ingenuidad o banalidad que pudiera tener) desde la implicación trascendente que posee o pueda darle como docente; y utilizarla para ampliar el saber al respecto. 149. El diferencias la actividad en la clase con tiempos, con momentos significativos, que tengan que ver no solo con el individuo como persona sino también como grupo y en lo social. Por ejemplo un verso antes y otro al concluir la clase. Una observación de conjunto, una explicación etc. 150. El atender a ciertos momentos de la clase como si de un ritual se tratara, para generar un momento de introspección necesarios para vivir el proceso creativo. 151. El reconocer como los gestos, la voz, la forma de dirigirme, el cómo hago y lo que siento y vive en el docente con-forman aún más que las direcciones explicitas sobre el tema en cuestión. 8 Por ejemplo sobre la polaridad recta y curva como cualidad en el dibujo y ver como en la propia organización morfológica del cuerpo podemos observarla en la cabeza (cráneo) en los miembros (manos y pies) y como el cuerpo resuelve esa polaridad en el tórax. 242 Octavio O’Shanahan Juan 152. Que el alumno sienta de manera implícita que la creatividad artística es una capacidad como comer y que todos la tenemos; se puede potenciar y ejercitar de maneras diversas. 153. El reconocer como docente que la expresión creativa es una necesidad innata del alumno necesaria incluso para su equilibrio y su salud. 154. El dar la posibilidad a través de los diferentes contendidos, de que cada alumno pueda expresarse, de crear independiente de las capacidades, talentos o límites que posea. 155. De enseñar al alumno/a no solo a vivir el arte como expresión sino también que aprenda de la impresión aportando ejercicios para ello. 156. El tener la conciencia, en la creación de los contenidos, de fórmulas actividades, donde el alumno pueda incluir su límite o talento como parte del proceso. 157. El darle al alumnado momentos de compartir su experiencia artística y crear proyectos sociales conjuntos. 158. El darle al alumnado la posibilidad de hacer uso de su organismo sensorio en lo más posible. 159. Darles al alumnado la certeza de su percepción sensoria desde la práctica de la observación en y con la naturaleza, con el arte y la historia y su propia obra. 160. Que el alumno perciba la historia del arte como algo ameno, con sentido y significado, como algo propio. Diario/12 161. El permitir a los alumnos con problemas de conducta vivir el arte y crear e influir en su cambio de conducta. 162. Darle al alumnado las herramientas para que pueda afectar su conducta creando. 163. El poder ser inclusivo dentro de la clase de arte. 164. Permitir al alumno que se centre, dándole su espacio y su momento durante el proceso. 165. El tomar conciencia de las necesidades específicas de algunos alumnos y actuar consecuencia sin alterar las pautas de la clase. En unos casos podría ser el darles mucho más barro que a los demás, el darles otra herramienta, cambiarle la brocha, o incluso ponerlo a crear otra cosa y sacarlo del grupo… Diario/13 166. Que el alumno acabe bien el trabajo artístico con delicadeza y belleza. 167. El respetar profundamente los significados que surgen en la creación. 168. El saber influir y persuadir como docente, y enseñarles algún elemento o aspecto nuevo para su creación. 243 169. El tomar precauciones y anteponerse a las situaciones habiendo realizado con anterioridad el experimento artístico. 170. El influir sobre el grupo entero a partir del desarrollo de ideas particulares que influyen y marcan trayectorias para la clase entera. 171. El enseñar desde la conciencia de que antes de la suma de partes es la resta como valor creativo que entra a formar parte de las acciones varias. 172. El ser receptivo ante las ideas de los alumnos y darle el tiempo para incluir, en lo posible, esas ideas como parte de la creación del alumno/a o del grupo dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. 173. El no comparar sino valorar la obra creativa de cualquier alumno siempre desde su valor. 174. El no darle bola a las opiniones o referencias que alardeen la creatividad de un alumno y que este fuera de contexto. 175. El no participar en concursos artísticos que sean competitivos. 176. El acompañar al alumno/ay darle las herramientas y aprenderá desenvolverse y superar las posibles dificultades que pudiera encontrar en el proceso. 177. El tomar conciencia de la mano, palma, dedos… desde las distintas cualidades que posee como potencial creativo de cualidades, como parte de la metodología de la enseñanzaaprendizaje del modelado. 178. El tener conciencia que la mano, palma y dedos, con todas sus terminaciones nerviosas son un espejo de todo el cuerpo por lo que cualquier actividad que se realice con ella como es modelar de una manera particular afecta al cuerpo. Diario/14 179. Apreciar la sencillez de las formas planas creadas. 180. Aprender a relacionar las formas planas creadas desde la diferencias en sus volúmenes y no desde la mecánica repetición del lego como comparativa. 181. El permitir al alumnado crear a partir de las parte para luego unificar y generar una unidad; sintiendo las diferencias. 182. Dar la posibilidad a que el alumnado utilice su mano entera, sus dos manos, en toda su amplitud de uso modelando. Diario/15 183. Dar la posibilidad al alumnado que experimente la materia en el tiempo, desde lo más líquido del barro a los seco y sólido, y enriquecer su conocimiento de la realidad material. 244 Octavio O’Shanahan Juan 184. Dar la posibilidad a que haga uso de las diversas herramientas de trabajo y que se invente otras, dándole nuevas aplicaciones a un martillo o un tenedor. 185. Dar la posibilidad al alumnado de reciclar, a partir de restos de esculturas de otras clases, permitiéndoles jugar y encontrar nuevos significados, como si de tesoros se tratara. 186. Dar la posibilidad a que el alumno se invente formas de trabajar, herramientas e incluso productos que quiera desarrollar y juegue. 187. Dar el espacio y el tiempo al alumnado para que jueguen entre ellos, a partir de materiales diversos vinculados a la escultura. 188. Fomentar el juego y la interacción social entre ellos. 189. Permitir y fomentar el uso de la clase tanto para los usos y procedimientos más formales como para crear momentos poco ortodoxos, dando la posibilidad a el espacio artístico se convierta en un lugar de polvo, tierra, barro, arena… y suciedad sobre mesas y suelos como espacio de aprendizaje. Diario/16 190. El permitirles soñar e imaginar. 191. El hacerles participe de un trabajo de todo el centro y considerarlos como cualquier grupo desde la importancia que merecen. 192. El respetar su participación y entender la importancia de esta actividad de construir un nacimiento. 193. El vincular el nacimiento como acontecimiento cultural pero también para honorar la vida, creativamente hablando, creando los cuatro o cinco mundos como parte de la actividad: mundo físico, viviente, animal y ser humano, aunque el espiritual también se dejó ver. De esta manera la actividad pudo ser más inclusiva desde la participación y construcción del mismo a todas las culturas del centro. 194. El permitir y fomentar la exploración de todos los alumnos en todos los “paisajes” que se estaban explorando dividiendo el espacio y el tiempo para facilitar que cada alumno hubiese explorado todos los rincones del contexto nacimiento. 195. El permitirles participar en una actividad como el nacimiento, al principio, durante y al final del proceso, ya cuando todo se recoge, como parte de la transformación y volver a crear con todo ello. Diario/17 196. Permitirles vivir la experiencia creativa desde otras perspectivas donde cambiamos el contexto y las formas de trabajar para generar algo diferente. 245 197. Permitirles vivir la creatividad de otra manera cambiando no solo el uso del espacio de trabajo sino también los materiales, dejando la formalidad establecida, e invadir y crear nuevos usos 9 . 198. Permitirles a los más pequeños formar parte de los proyectos de los mayores. 199. Hacerles participar de manera implícita en la experimentación creativa desde la idea de los cuatro elementos como concepto en la creación del nacimiento. 200. Contribuir como parte del proceso total de la asignatura a generar las presentaciones y exposiciones oportunas del trabajo realizado y con ello compartir el verdadero valor de la asignatura, no desde la “maría” a la que suele pertenecer sino a donde verdaderamente se merece estar. 201. Hacer al alumnado participe de este proceso de darle a la asignatura un contexto dentro del saber. 202. Permitir al alumnado evaluar la asignatura desde esa sensibilidad y calidez en la presentación en exposiciones. Diario/18 203. Rechazar cualquier idea de competitividad en el arte dentro del contexto del centro escolar, opuesto a la capacidad de vivir, sentir e imaginar del alumno desde su inocencia y sincera participación artística. 204. Exponer, en esos contextos expositivos, trabajos de todos los alumnos de tal manera que ilumine esos valores individuales expresados en el dibujo, pintura, escultura u otro producto o actividad. 205. Permitir el alumno cuidar del espacio físico de la clase pintando paredes o las propias mesas al finalizar el año escolar. Diario/19 206. Permitirle al alumnado vivir los cuentos y narraciones y expresarlos artísticamente. 207. Permitir al alumnado a que se vincule al cuento desde el momento o la imagen que ha elegido 10 , así como vivir la repetición de esa narración desde la necesidad de aprehenderla en el tiempo. 9 Imaginemos ahora a un aula llena de tierra sobre las mesas y en el suelo (porque se cae) y explorando las diversas posibilidades del reciclados de materiales como barro y arena o escayola. Una visión donde el polvo en la atmosfera es parte del nuevo contexto. O por ejemplo el uso creativo de cañas y estar varias semanas preparando este material, limpiando, cortando…y teniendo que pisar los materiales desechados para entrar en la clase impidiendo que se limpie la clase para que el alumno pise y sienta este nuevo material. 10 En un cuento, las imágenes que se suceden son muchas y diferentes y, cada una de ellas reflejan situaciones arquetípicas bien distintas. Un alumno podrá elegir el momento en el que el toro pasta en el cielo de estrellas doradas y otro día podrá elegir otra imagen. En cualquier caso le permite al alumno hacer suya la imagen e ir atendiendo con el tiempo la historia a su manera. 246 Octavio O’Shanahan Juan 208. Ofrecer al alumno una inspiración para dibujar animales desde la poesía o el cuento. 209. Ofrecerle al alumnado una serie de dibujos creados por el docente para que el alumno/a se fije y copie las características de la forma que desee 11 . 210. Permitirles el uso de materiales diferentes, el dibujo, para generar técnicas que permitan la representación de la forma desde otras perspectivas, como es la cera de bloques y usando la cera plana. 211. Evitar en lo posible la imagen digital como representación para explicar o inspirar, sino desde la propia imaginación del docente, como imagen viva. 212. Atender al dibujo desde aspectos diferentes que le da al alumno otras perspectivas y enfoques a la representación. 213. Profundizar en una técnica especifica del dibujo para aprender cualquier forma animal donde la forma nace como un proceso desde la simplificación y generalización de la forma a la concreción y diferenciación de la misma, y de esta manera dar vida al mundo animal, desde los cocodrilos que se arrastran, a las aves que vuelan 12 . 214. Hacer uso del color en el dibujo como medio para relacionar la cualidad del animal y su contexto, con la cualidad del color. Diario/20 215. Ofrecerle al alumno referencias cualitativas de la naturaleza en ese proceso de enseñanza-aprendizaje, en la creación del dibujo, pintura o escultura. 216. El considerar significativo todo lo que interviene en la creación incluyendo los propios momentos que se pudieran crear y utilizarlos como parte del proceso. La elección de una cartulina de un color y así como la cera de otro color como significantes de esa creación en el dibujo como una subjetividad que pertenece a la obra y a la necesidad vital del alumno/a en cuestión. 217. El considerar que todo en la clase de arte, incluyendo el color de una cera para dibujar, sea algo significativo para el ejercicio de la creatividad y el desarrollo individual. 218. El hacer vivir y compartir la “belleza” tanto explicita en una imagen como implícita en una mancha de color como fundamento metodológico en el aprendizaje. 219. El reconocer la “verdad” en una obra del alumno/a como parte esencial y trascendente de su expresión subjetiva. 220. El reconocer la “bondad” o sensibilidad de entrega sincera, en la actitud del alumno con su arte como valor creativo fundamental. 11 No es lo mismo ver una imagen en una pantalla digital, una imagen impresa de una foto de ese animal que un dibujo en tamaño grande realizado por el docente desde esa capacidad de síntesis para inspirar y enseñarle al alumno sobre el dibujo. 12 Técnica especifica de la creación de la forma animal desde la línea (O. O’Shanahan Juan 2000 Inédito) 247 221. El enseñarle al alumno/a la posibilidad de rescatar una obra que ha descartado, por motivos diversos, que rompe o tira, y enseñarles la posibilidad de otro comienzo 13 desde la transformación de la misma. Diario/21 222. Dirigir la atención del alumno/a y permitirle experimentar el concepto vida apreciando un cuadro 223. Acercar al alumnado a la poesía implícita en una obra a través de ejercicios de observación dirigidos. 224. Permitir al alumnado a sentir las diferencias cualitativas de los diferentes cuadros expuestos haciendo referencias tanto individuales como colectivas. 225. Permitir al alumnado observar cualidades de manera explícita y desde observaciones compartidas de los cuadros expuestos o realizados; elegir y definirse en sus preferencias como entrenamiento del juicio estético. 226. Permitir al alumnado a re-crear cualidades a través de sus apreciaciones realizadas desde la observación cualitativa. 227. Permitir al alumno apreciar cualidades desde el uso únicamente del color sin la forma explícita. 228. Dar al alumno la confianza en esa constante toma de decisiones artísticas que requiere una obra, confianza en su propia intuición. 229. Dar al alumno/a las inspiraciones 14 necesarias para que siga y reconozca sus propias intuiciones. 230. Darles al alumno la confianza del proceso artístico como un camino con una serie de momentos que difieren en esencia uno de otro. 231. Permitirle al alumno apreciar, de manera más explícita, esos diferentes momentos del proceso, y profundizar en ellos 15 . 232. Permitir al alumno incluir el inconsciente en esa expresión creativa. 233. Estar atento al el proceso de cada alumno y reconocer las dificultades de manera implícita permitiéndole “equivocarse” y llegar a un nuevo momento de conciencia. 13 Hacerlo de manera consciente para que le quede grabada esa posibilidad no tanto porque quiero que sea capaz (no siempre se da esa posibilidad), sino para que sepa que se puede hacer. 14 La inspiración tiene que ver con el contexto y se acercan desde fuera mientras que la intuición es de uno mismo y vienen desde dentro. 15 Permitir al alumno reconocer los diferentes momentos como: el momento de romper la forma y llegar al caos, de concretar y disolver, de buscar la inspiración, de pérdida del interés, de encuentro de nuevos puntos de vista, de tener paciencia y no desesperar, de reorientar la obra, de reconocer nuevos valores, de no imponer, de permitir que ocurran cosas, de arriesgar y tomar decisiones, de disfrutar de lo que haces, de jugar, de explorar sin objetivos, dejar que surjan, de entregarte al proceso y percibir, de respirar y tener la pausa, de ser delicado y sensible, de reconocer la actitud para que fluya el proceso, de estar atento pero no despierto, de reconocer el equilibrio, de sentir el significado, de cristalizar la experiencia y concluir , etc. 248 Octavio O’Shanahan Juan 234. Atender a la creatividad artística desde el contexto de los valores y con conciencia. 235. Hacer ver al alumnado de que no todo vale en el arte, y su expresión depende del contexto de valores desde donde ha sido inspirada. Diario/22 236. Permitir al alumno vivir el silencio en el aula de arte. El silencio y la quietud como fundamento del proceso desde esa idea de sentirse a sí mismo. 237. Permitir al alumno pintar sin tener una idea previa, desde un ejercicio guiado donde el color sea el protagonista y no la forma. 238. Permitir al alumno tomar conciencia del tiempo, de la pausa y del hacer y respirar (creativamente hablando). 239. Permitir realizar una actividad todos juntos sin prisas, y tomando conciencia del momento. 240. Darle importancia a la formalidad del proceso de pintar como parte intrínseca del trabajo creativo, esto es: la cantidad de agua, posición de los vasos, del trapo, la posición de la brocha sobre la mesa, la brocha en la mano, los diferentes tiempos, el procedimiento de lavado de la brocha. La entrega de papel, la entrega de la brocha…desde el cómo se realiza la entrega de materiales incluso, independiente de que sea el docente o el alumnado quien haga entrega. Con todo ello tomar conciencia 16 . 241. Darle la importancia a la presentación de los colores en los platos y sobre la mesa como referencia cualitativa. 242. Darle importancia a mi entrega de color para ejercicios determinados y crear esas excepciones creativas para generar conciencia 17 . 243. Permitir al alumno vivir en la incertidumbre y estar feliz en ella sin saber lo que va a ocurrir en un proceso y sienta el momento intensamente, facilitando el flujo interior y disolviendo trabas que puedan haber. 244. Permitir al alumno/a crear dos cuadros en la que abarcaría dos actividades. Un momento más orientado a la objetividad del proceso y la impresión y un segundo momento como respuesta inspiradora de expresión subjetiva. 245. El crear y utilizar las propias herramientas de la pintura como parte del proceso incluyendo así el agua de color como parte del proceso inicial de la experiencia. 16 Con todo ello crear un ritual como procedimiento para el ejercicio de actitudes, de pintar, de crear. El dar las gracias cuando recibes, el saber servir y entregar quien lo haga ese día, son todos ellos actitudes a entrenar para permitir que se desarrolle un proceso creativo con conciencia y desde las actitudes. 17 Utilizando cualquier oportunidad como el cumpleaños de algún alumno para hacer experiencias con ese alumno y el resto de la clase, dándole privilegios a ese alumno como la entrega de su color favorito para pintar ese día… 249 246. El apreciar, que aunque pueda imponer una secuencia de colores o una estructura de colores en el acto de crear, la cualidad del cómo pinta esa banda de sobre el papel húmedo, la cantidad o intensidad de color, así como el orden de elección si lo hubiera, son señales todas de una subjetividad explicita que marca la cualidad individual que siempre se manifiesta. 247. El valorar las diferentes realidades interpretativas del color durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, y que pueden ser percibidas desde la longitud de onda, lo físico y vital, lo orgánico, emocional así como desde lo espiritual como valores simbólicos, vinculado a la cultura. 248. El permitir al alumno manifestase desde sus cualidades intrínsecas en esa selección de colores como cualidades y valores. Diario/23 249. El permitir al alumnado moverse de contexto, de lugar de trabajo, y hacer uso de otros materiales, otros soportes, con ideas diferentes y ser relativos. 250. Permitir al alumnado ver como su trabajo se transforma en la medida que otros grupos y alumnos toman el mismo proyecto de pintura y ver lo que significa transformar. 251. El aprender a pintar sin necesidad de apropiarse de la mancha de color ya que alguien o ellos mismos van a alterar el trabajo de otro. 252. Aprender a entrar en el trabajo artístico de otro alumno, sensibilizarse con el contexto creativo de otro e intervenir. 253. Permitir al alumnado vivir un proceso artístico con otros profesores de otras asignaturas (compartiendo la espontaneidad y la cualidad de ese profesor) dentro del contexto propiamente artístico a través de proyectos comunes.. Diario/24 254. Permitirle al alumnado a participar en grandes producciones de arte en la que tienen que caminar por el propio cuadro y considerar su aportación como parte importante del proyecto. 255. Permitir al alumnado utilizar otros horarios otros momentos incluyendo los recreos para darle prioridad a lo artístico y manipulativo en esas contribuciones puntuales durante el curso escolar. 256. El aceptar la responsabilidad que el alumno me confía en ser su guía dentro de la docencia artística. Diario/25 250 Octavio O’Shanahan Juan 257. El permitir al alumnado jugar con el barro e incluir su actividad, reforzarla e incluso desarrollarla como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje en cuestión. 258. El no sorprenderme, como docente, de las distintas formas o juegos, ni reaccionar ante determinados juegos como norma dentro de la clase. 259. El tener claro ciertas normas de convivencia en la clase como referencias para todo el centro e interpretables. 260. El tener presente, y estar atento con ciertos alumnos, que durante el proceso creativo (parte volitiva y del caos) pudiera el alumno exteriorizar algunos comportamientos imprevisto de manera muchas veces impulsivo y no sociales, y aceptarlos; transformarlos como parte del proceso, de llevarlos a la belleza. 261. El saber y tener en cuenta que aparecerán algunos gestos o movimientos de tipo más mecánico que forman parte de esa exteriorización de impulsos; transformarlos como parte del proceso y llevarlos a la belleza. 262. El partir de la iniciativa del alumno y esperar a las necesidades que puedan surgir por su parte, para luego darle las instrucciones dentro de su propio contexto de juego. 263. El permitirme la inspiración en la propia clase, a la luz de lo que observo, para guiar desde los hechos que se dan y no imponer. 264. Hace en lo posible que en la actividad artística el alumno se viva en la totalidad y no de manera parcial. Esto con respecto a vivir un proceso, donde hay una serie de contenidos que enmarcan de manera implícita la experiencia 18 Diario/26 265. El hacer posible que el alumnado mantenga el calor del entusiasmo y motivación en el trabajo artístico, de tal manera que el proceso y el producto final este impregnado de esa actitud 19 . 266. Que esa receptividad y apertura esté presente en el aula desde una alegría de vivir donde el amor sería la sustancia que pega todas las cosas. 267. El permitir al alumnado idear, proyectar y realizar productos artísticos como parte de su búsqueda o exploración. Diario/27 268. El dar la posibilidad al alumnado de vivir la cultura de manera explícita como parte de las actividades del aula desde la renovación de los significados. 18 Es fácil de encontrar actividades “artísticas” donde el niño/a está realizando algo de manera estructurada sin realmente vivir, sentir o idear, simplemente reproduce lo que le piden que haga en un marco predeterminado. 19 El calor, la entrega y apertura, la receptividad, la espontaneidad son actitudes que permiten que el producto final este concebido creativamente desde lo más hondo donde se forma la sangre, en los huesos mismos, y es ahí donde está toda la potencialidad para generar cualquier imagen. 257 Diario/42 347. Permitir y fomentar, durante la actividad artística, diferentes momentos donde incluimos la apertura desde el poema, la pausa de la preparación del material, la presentación del ejercicio, donde les traigo alguna imaginación o alguna imagen donde el alumno siente la significación de lo que estamos o vamos a realizar así como el cierre y la recogida-limpieza. 348. Permitir y fomentar el estado de quietud y silencio en la creatividad donde al el alumno/o se encuentra consigo mismo. 349. Permitir al alumnado hacer uso de la clase de arte, fuera de horas lectivas (recreos y otros), desde la idea de permitir la interacción social y artística. Diario/43 350. Permitirle al alumnado diferenciar lo que es dibujar de pintar desde la experiencia 24 . 351. Hacer que el alumnado viva la secuencia de color del círculo cromático como un cuento de colores, donde la forma surge como consecuencia de la vivencia de cualidades. 352. Permitir al alumnado pintar una secuencia de color en la que refleje el movimiento de cualidades de las estaciones, o del día y la noche en un proceso de interacción de la luz y la oscuridad en el color…en la naturaleza. 353. Fomentar en el alumnado el vínculo con la naturaleza a través de sentir sus cualidades a partir del color, de la línea o la forma en la escultura-modelado. 354. Acercarle al alumnado de manera implícita la teoría del color de Goethe. Diario/44 355. Potenciar en el alumno la percepción de cualidades, frente a la idea de imponer formas que no tienen nada que ver con la cualidad descrita en la misma. 356. Acercar al alumnado la idea de algún tema para profundizar, revelar, hacer visible la cualidad con la que cada alumno se pudiera expresar, revelando cualidades 25 . 357. Acercarles una idea para que ellos la sienta y elijan el medio artístico más adecuado para la expresión de la cualidad. 24 Curiosamente se sustituye la palabra pintar por dibujar y hay grandes diferencias. Esta falta de diferenciación es muy común encontrarla tanto en el contexto escolar como en cualquier otro contexto. 25 El partir de una forma como ave para celebrar el día de la paz es una manera de llegar a cualidades. Se trata de enseñarles a pintar una forma de pájaro. El pájaro en distintas posiciones de alas, de cuerpo, en el aire subiendo, bajando…de tal manera que tenga la libertad de encontrar su gesto y todo ello con color donde simplificaríamos el dentro y el fuera…como ejemplo. 258 Octavio O’Shanahan Juan 358. El permitirles expresar la cualidad de un color a través de la interacción de dos (amarillo y azul para crear verde) y atender la cualidad en la propia relación que se establece entre ambos fruto de la intención del alumno en cuestión. Diario/45 359. Permitirles, a partir de la experimentación, diferenciar la emoción del color como atmosfera, y la forma como algo concreto del mundo sensorio. 360. Darles la posibilidad a que puedan sentirse cómodos en ambos mundos del color y que ambos son momentos diferentes de un proceso. 361. Hacerles vivir pintando, que fondo y forma no son cosas separadas, por lo que diferenciación no es tal; el color, independiente que este representando algo o no, es una cualidad en cualquier parte del cuadro y como tal hay que sentirlo desde la totalidad cualitativa 26 . 362. Permitirles relacionar la naturaleza y sus ciclos con los procesos de la creación artística en lo que es la creación misma. Utilizando observaciones como punto de partida entre ciencia y arte. 363. Promover el acercamiento entre arte y ciencia desde los puntos de partida común: la observación. 364. Fomentar la curiosidad e indagar desde la observación con temas varios donde la naturaleza en sus diferentes manifestaciones expresa cualidades que luego podemos verlas reflejadas en la propia obra creada. Diario/46 365. Utilizar conceptos de la naturaleza como semilla, germinación, crecimiento… como parte lenguaje artístico para enseñar, no como concepto descriptivo sino como idea viva y emotiva o metáfora para crear 27 . 366. El reconocer la subjetividad con la que el docente influye sobre la creatividad del alumno. 367. Entender que la práctica de esos “instantes” inspirativos e intuitivos del alumno, durante la actividad artística, permite un grado de autonomía significativa que debemos apoyar desde la práctica y desde la iniciativa propia. 26 El rellenar después de hacer una forma concreta es algo común en el procedimiento de la enseñanza de la pintura. Eso permite entre otras cosas separa lo que es la forma del fondo de relleno. En la metodología que aquí hemos aplicado cada color independiente del lugar donde se ubique no se ha usado rellenando nada. Cada color es fondo y forma al mismo tiempo, o sea que cualquier parte del cuadro es una forma en potencia. 27 Por ejemplo, con el amarillo ¡despierto al azul, que yace dormida y fría soñando con el sol! 259 368. El atender al valor de las diferencias cualitativas de cada alumno en su capacidad de impresión y expresión artística, con independencia de su más o menos habilidad para ello. 369. Atender, como docente, las capacidades 28 que hay que potenciar en el proceso creativo, en cada alumno/a, con independencia de sus particulares únicas. 370. Atender al desarrollo de capacidades que desde la actividad creativa artística se promueven para apoyar el desarrollo del individuo en cierne. Diario/47 371. Permitirles al alumno practicar el camino artístico sin restricciones o estructuras y formas determinadas, impuestas desde fuera. 372. Permitirle al alumno jugar con la libertad y tomarla como parte del proceso verdaderamente artístico. 373. Hacerles vivir que la experiencia de expresión, de la libertad de expresión, ha de ser sentida como tal. Eso conlleva un despertar en la conciencia del alumno/a. 374. Permitir, promover y desarrollar la buena predisposición hacia el arte, donde el alumno/a es pro activo en la que no cabe la desgana o apatía hacia la creatividad artística. 375. Permitir al alumno, escuchar, de manera implícita, que los colores son como ventanas al mundo de las cualidades, por las que vemos y reconocemos, sintiéndolas en nosotros mismos 29 . 376. Observar y sentir el color, las composición de manchas…las cualidades implícitas, para poder encontrar el equilibrio desde sus cualidades. 377. Permitir el alumnado escuchar, de manera implícita, que la composición o el equilibrio de cualidades no está predeterminado de antemano, es una actividad que es siempre distinta y surge en cada proceso como algo nuevo. Diario/48 378. El acercarme a la creatividad del alumno sintiendo que el saber del docente es solo una aproximación a la sabiduría implícita en el hecho creativo del alumno/a. 28 En la actividad creativa encontramos la acción y entrega al proceso, la capacidad de sentir el camino, el paisaje que se revela así como el reconocimiento de la idea implícita desde la concreción de esa intención reconocida, una forma, un título. Tres momentos distintos que se tejen…aunque cada alumno tenga una tendencia hacia alguno de ellos. 29 El color en si es una cualidad que la podemos ver fuera pero que también vive en nosotros y la sentimos como algo nuestro. Es una ventana a esa subjetividad mía pero al mismo tiempo sigue siendo ese color que está ahí fuera como tal. El sentirlo me permite aprehenderlo desde mi subjetividad. 260 Octavio O’Shanahan Juan 379. El tener presente, como docente, que las ideas sobre el arte, sobre la enseñanzaaprendizaje parten de la capacidad de observar, del ejercicio de preguntarme, en esa búsqueda de significados y de tomar conciencia en las actitudes como principios para vivir la intuición. 380. Atender y ser conscientes cuando este manifiestan los “momentos de luz” (especialmente en la pintura) en el que el alumno/a plasma una intuición, “un todo”, como equilibrio de cualidades 30 . 381. El permitir al alumno sentirse en lo sutil de sí mismos desde el uso del material apropiado 31 . 382. Permitir al alumno vincularse al proceso independiente de estar en lo más vital de la experiencia, donde no hay concreción sino calor, el plasmar la idea y partir de la forma, de lo concreto y cristalizado, o por el contrario a partir de vivir el proceso desde el sentir y delicadeza en su proceder. Diario/49 383. El considerar la intervención artística en toda la escuela como elemento cohesionador de la comunidad escolar. 384. El hacerles sentir al alumnado que la ¡capacidad creativa todo lo puede! desde esa disposición de ponerse manos a la obra incluso con murales que podrían llevar varios meses de trabajo de participación. 385. El atender la creatividad como proceso de transformación del centro a través de un mural 32 . 386. El demostrar al alumnado la capacidad del arte de transformar y darle vida renovada a la imagen ya realizada. 387. El atender las limitaciones que pudieran haber, de recursos y material, no como una limitación, sino como recurso para inventar y crear otras posibilidades creativas fuera de lo programado. 388. El considerar el contexto escuela como parte del proceso de exteriorizar e influir sobre el contexto arte y su valor en lo social. 30 A este momento me refiero cuando veo a un alumno/a que llega a una experiencia única, desde un equilibrio cromático, y se sorprende profundamente (estado de felicidad). Este lo toma como un momento especial. Hay alumnos que tienen una enorme facilidad en vivirlos. Se crea una situación en la que vemos como la imagen nutre al alumno/a. 31 El uso de la acuarelas naturales con la técnica wet on wet es un vehículo ideal en ese proceso creativo. La tempera es densa y opaca que crea una masa pastosa y de escasa transparencia especialmente si se mezclan los colores con el blanco. el uso del barro natural en contraposición con la plastilina también permite un vínculo con la naturaleza desde el propio material así como potenciar la organización sensoria desde la metodología apropiada. 32 El proyecto mural como elemento artístico de diseño, de transformación. Un mural que vivió la transformación desde la intervención en tres cursos escolares. 261 389. El atender al contexto colegio dándole mayor importancia y relevancia a la creatividad artística a través de eventos, exposiciones y colaboraciones. Diario/50 390. El hacer vivir al alumnado que las ideas y los propósitos de un proyecto de arte se pueden cambiar desde la flexibilidad como elemento cualitativo que posee. 391. Atender la iniciativa artística del alumnado, para proyectos de participación. 392. El considerar a los trabajos grupales como “proyectos happenings” donde todo, incluyendo el espacio, el contexto los autores etc., entran a forma parte de la creación en el tiempo y, a partir de estas consideraciones crear la metodología de la acción como tal 33 . Diario/51 393. El considerar las manos como la herramienta por excelencia del proceso creativo por lo que su importancia ha de ser atendida. 394. El reconocer la importancia de las manos como organismo sensorio con el que especialmente percibimos el tacto, el movimiento, el equilibrio…y captamos cualidades implícitas en lo que tocamos. 395. El atender las manos como herramienta creativa en esencia que no solo trinca, presiona, pellizca, alisa, desplaza, añade… barro sino que percibe cualidades desde esa naturalidad de uso y movilidad, contraria al uso de la mano para con las techas de los ordenadores y móviles donde el tacto es mecánico. 396. El potenciar lo más posible el uso de las manos evitando que su uso sea meramente instrumental, tomando conciencia de sus actos 34 desde ese ir sintiendo su camino. 397. El permitir crear todas las formas posibles solamente usando las manos y dedos, evitando la instrumentalización mecánica o sistemática de su uso. Diario/53 33 En cada proyecto de participación donde las acciones se desarrollaban casi siempre fuera de la clase se pensaban muchas cosas. Se atendía no solo a donde y como se atendían los materiales desde el punto de vista práctico sino también se iluminaban esos momentos para dar el espacio a la significación. Por ejemplo un cubo de un tamaño considerable se estaba pintando. Po dentro y por fuera. Esos momentos de cambiar de lugar eran para mi significativos por lo que intentaba generar el espacio para concebirlos de esa manera, momentos cualitativos…desde la perspectiva desde la que yo, como docente lo estaba concibiendo. 34 En este contexto diseñe un poema para hacer consciente la mano y sus movimientos, sus gestos y hacerlos que vivieran en la conciencia dando vida, y belleza. 262 Octavio O’Shanahan Juan 398. Permitir vivir al alumno procesos artísticos con materiales que interactúen con la naturaleza ya que son naturaleza. Hablamos de las acuarelas naturales, y del barro principalmente 35 . Diario/54 399. El permitirles jugar con los materiales sin necesidad de crear arte, como parte de descubrir sus propiedades. 400. El reconocer en el proceso creativo del alumno/a una fuente de inspiración para generar procesos de enseñanza-aprendizaje significativos. Diario/55 401. Permitir al alumnado reciclar a partir de elementos naturales. 402. Permitir al alumnado reciclar, utilizando material de desecho en la escultura, desde la transformación individual de la forma. 35 Ambos elementos me permitían crear momentos con los alumnos y su proceso en donde la naturaleza se manifestaba desde su principio produciendo belleza, sabiduría. Imaginemos una página de papel bien mojada y dejamos que los colores interactúen con el agua…veremos como esto refleja y hace visible a la misma naturaleza y lo que realmente hemos hecho es permitirle interactuar y hacer visible sus movimientos desde el color. 263 ANEXO II Análisis general del Diario. Títulos Extracción de los títulos: 1. Dibujando. <<Buscando ritmo y equilibrio en la forma. Practicando la lemniscata en el dibujo>> 2. Creatividad. <<el taller como espacio artístico. La dignidad de un espacio creativo>> 3. Dibujando. <<Imaginando el cuento. Yo y mi cuento>> 4. Creatividad. <<Recitando imágenes. La poesía como fondo intuitivo>> 5. Creatividad. <<Desvelando el Arte. Aproximación a la experiencia artística>> 6. Creatividad. <<Acercándonos al color desde el agua. Preparándonos para pintar>> 7. Pintando. <<El proceso de la creación. Pintando e imaginando>> 8. Modelando. <<Estimulo creativo entre el alumnado. Una clase de modelado con niños/as de edades diferentes>> 9. Modelando. <<Animar al barro>> 10. Esculpiendo. <<La certeza de transformar la materia. El significado>> 11. Modelando. <<La esfera, lo redondo. Abrazando a la vida que se sostiene>> 12. Modelando. <<Equilibrio creativo>> 13. Modelando. <<De las partes al todo. Construyendo sus casitas>> 14. Modelando. <<Explorando planos y relaciones. De la esfera a la forma plana> 15. Modelando. <<La huella en el barro seco. Transformación del barro seco en algo propio>> 16. Modelando. <<Dándole forma a la Madre Tierra>> 17. Modelando. <<Agua, barro, arena. El calor por la acción y la participación >>. 18. Dibujando. <<Mi nombre, una huella y Yo. Identidad>> 19. Dibujando. <<En busca de la forma animal>> 20. Dibujando. <<Desarrollo del color con un gesto desde el trazo. Dibujando con ceras planas>> 21. Pintando. << Presentación. La vida de los cuadros. Exposición>> 22. Pintando. <<Meditando en color. La acción de meditar. Lo espiritual en el color>> 23. Pintando. <<Día de la paz. De la gravedad a la levedad del color>> 24. Pintando. <<El teatro y la imagen. Pintando el back-stage>> 25. Modelando. <<La suma de las partes. Creación aditiva>> 264 Octavio O’Shanahan Juan 26. Modelando. << Mirando el barro o modelando la forma. El juego>> 27. Modelando. <<Luz para la navidad; posa velas. El circulo y la estrella>> 28. Modelando. <<Acariciando la forma; creando la piel>> 29. Modelando. <<Lo redondo, los esférico como germen. La unidad desde lo redondo>> 30. Modelando. <<Del plano en el infinito al volumen en lo concreto>> 31. Modelando. <<Amor por las pequeñas cosas. Los pequeños detalles>> 32. Modelando. <<Explorando la forma con las herramientas de la tierra>> 33. Creatividad. <<Creando montañas. Respetando el proceso>> 34. Modelando. << El mundo físico; buscando la forma>> 35. Dibujando. <<Dibujando desde la continuidad del trazo. Buscando la huella del elemento>> 36. Dibujando. << Equilibrio, movimiento y color en la línea>> 37. Dibujando. <<En el tejado esta la estrella, a ver quién puede cogerla…>> 38. Pintando. <<Objetividad del color en una secuencia libre>> 39. Pintando. <<Cuando el color no es subjetivo. Meditando>> 40. Pintando. <<El color guía. Invención de la secuencia>> 41. Pintando. <<Amarillo, Azul, Rojo. Un león bebiendo agua>> 42. Pintando. <<En silencio yo me siento>> 43. Pintando. <<El cuento como un movimiento de color. Del Rojo al Violeta pasando por el amarillo>> 44. Pintando. <<Despertando la noche. Del azul al violeta pasando por el amarillo>> 45. Pintando. <<Despertar al azul. Intensificación de la oscuridad hacia los rojos>> 46. Pintando. <<La forma como cualidad, de color. Las cuatro estaciones, mi árbol…>> 47. Pintando. << Con Azul y Amarillo, para vivir la libertad del color>> 48. Pintando. <<De la sabiduría del hacer, a la transformación sutil del color>> 49. Creando. <<Cuando el contexto se hace mío porque he dejado mi energía creativa en la pintura mural. El mural como experiencia social>>. 50. Creando. << Creando una idea a partir de ir haciendo y sintiendo el camino. Cubo>> 51. Modelando. <<Las manos piensan>> 265 52. Modelado. <<Moviendo la mano, moviendo el brazo, girando, apretando…y creando>> 53. Modelando. <<El barro seco y las dificultades para dar forma a la rigidez del volumen>> 54. Creatividad. <<Reciclando material, recuperando el material usado y descubriendo nuevas propiedades>> 55. Creatividad. <<Enamoramiento con la materia. Manipulando escayola>> Análisis de los títulos. Si observamos los títulos vemos que una parte de la estructura es más descriptiva y otra es poética, donde aparece una idea envuelta de emoción hacia el ejercicio en cuestión. Todas hacen referencia a actividades realizadas en las que destaca esencialmente actividades de Dibujo, Pintura y Escultura-modelado. Las otras actividades están relacionadas con la participación de diferentes grupos en el contexto del centro y no como clase específica. Un número importante de títulos nos dan una imagen viva de ese documento, y que se expresa en imágenes, y hay que interpretar, <<explorando la forma con las herramientas de la tierra>>; aunque también hay otros menos subjetivos. Por otro lado encontramos afirmaciones de la propia experiencia vivida <<La esfera, lo redondo. Abrazando la vida que se sostiene>> o por ejemplo <<en silencio yo me siento>>, y nos hacen entrar en lo vivido desde la posición del alumno como participante del taller. Los títulos también apuntan no solo a lo que se siente. También nos dirige hacia ideas concretas sobre el significado del ejercicio como, <<La certeza de transformar la materia. El significado>>. Desde luego que todas las presentaciones de títulos son muy poco formales y están llenas de significados. 266 Octavio O’Shanahan Juan 273 27. Pág. 168. ¿Qué significado tiene el llegar hasta este momento del proceso creativo? ¿Cómo lo siente el alumno cuando abraza la forma de este modo, cuando ya no está montando el barro, ni devastando, ni restando de formas diversas? ¿Qué es lo que realmente ocurre cuando un volumen encuentra la unidad como cuando un hueso es recubierto por el musculo y la piel? Pág. 167. ¿Cuál es la posición del docente en un proceso con su alumnado? ¿Cómo lo vivo? ¿Cómo acompañar el proceso? ¿Qué diferencia el barro, el modelado con la pintura o el dibujo? 28. Pág. 174. ¿Qué siento en lo redondo? ¿Lo redondo es opuesto o solo diferente a los lineal y recto? ¿Por qué uso mucho lo redondo, lo esférico en la construcción de la forma en el barro modelando? ¿Qué le permite vivir al alumno? ¿Cómo es el pensar del alumno cuando llega a mi clase? ¿Cómo ayudarle a que cambie el chip y pueda explorar las formas desde la síntesis y no desde el análisis propio de otras asignaturas? ¿Cuál es la tendencia en lo social al respecto del pensamiento recto y lineal al curvo y esférico? ¿Cómo hacer el puente de uno a otro? ¿Hay polaridad? ¿Por qué es importante mantener el calor, el entusiasmo, la apertura y entrega, la confianza, en un proceso creativo? ¿Qué ocurre cuando mantenemos este nivel de motivación? ¿Cómo afecta al producto? ¿Acaso afecta a todos los por qué? ¿Cuál es el por qué principal? ¿Por qué barro rojo y no blanco o de otro color…? 29. Pág. 178. ¿Por qué comenzar con una superficie plana? ¿Qué significado tiene el comenzar a crear tomando conciencia en la creación de la concavidad y la convexidad? ¿Qué significado tiene que la concavidad sea simplemente una expresión de una forma a concebirla como una fuerza concreta más o menos intensa que permite elevar, ordenar la materia de una 30. Pág. 182. ¿Por qué alternar entre lo bruto de una materia como el barro y los detalles en el mismo barro? ¿Qué importancia tienen ambos ejercicios en el desarrollo de la creatividad? ¿Qué ocurriría si solo nos atendemos a los detalles pequeños en una forma y no sabemos penetrarlas? ¿Qué diferencia encontramos a una forma que se ha trabajado a partir de las fuerzas que la conforman y luego llegado a los pequeños detalle? 31. Pág. 186. ¿Cómo es que a estas alturas con tanto uso de la mano y los dedos desde la importancia que merece acercar herramientas para aplicarlo en el modelado? ¿Por qué usar herramientas que nada tienen que ver con este material como es un martillo? ¿Por qué incluso usar herramientas creadas a partir de otros útiles de cocina o de ferretería adaptados, para aplicarlos en el modelado? 32. Pág. 190. ¿Por qué lo niños viven una felicidad especial cuando realizamos trabajos conjuntos, de participación? ¿Cómo vive un alumno una actividad donde hay una idea de conjunto concreta por crear? ¿Cómo hemos de tratar esta energía que se desprende? ¿Cómo dirigirla si hay cambios o dificultad? 274 Octavio O’Shanahan Juan 33. Pág. 194. ¿Cuántas cosas podemos crear con los elementos que usamos en el aula? ¿Cómo podemos combinarlos creando situaciones diferentes? ¿Por qué usar los mismos elementos u otros en contextos nuevos, novedoso, diferentes, elementos que quizás no tengan mucho que ver uno con otro? 34. Pág. 204. ¿Cómo nace un pájaro sobre el papel? ¿Y un pez? ¿Cuál es el elemento donde vive? ¿Cómo es ese elemento? ¿Lo podemos imitar en la pizarra? ¿Acaso puedes estar quieta si eres agua o aire? ¿Cómo lo dibujarías sobre la pizarra el aire que se mueve que se eleva que corre de un lado para otro? ¿Podríamos dibujar la huella que dejaría sobre la pizarra? ¿Hasta qué punto este ejercicio es factible con niños, jóvenes o adultos? ¿Acaso el niño/a reconoce esta huella como parte del cuadro a priori? 35. Pág. 290. ¿Qué de artístico tiene este tipo de dibujo? ¿Cómo potencia las capacidades creativas del alumno y por qué? ¿Cómo influye en el desarrollo de capacidades cognitivas? ¿Que representa? 36. Pág. 218. ¿Por qué motivar al alumnado? ¿Con que motivarlo? ¿Todo vale? ¿Acaso no sobre estimulamos para motivar? ¿Acaso por falta de contenidos? ¿Qué tiene que ver la conciencia y la motivación? ¿Acaso no hay una apatía generalizada y como consecuencia una sobre estimulación en general? 37. Pág. 226. El color. ¿Ficha de color? ¿Cuándo hay expresión en un ejercicio de color? ¿Acaso la expresión esa ligada a un equilibrio individual? ¿Cómo percibimos los colores? ¿Qué ocurre cuando no lo empleamos como elemento expresivo de comunicación? ¿Cómo nos habla el color? 38. Pág. 234. ¿Por qué los alumnos necesitan encontrase con el silencio? ¿Qué importancia tiene poder trabajar en arte en silencio o por lo menos tener momentos de concentración, de silencio? ¿Por qué no incluyo la música como parte de esa posibilidad de generar tranquilidad? ¿Es el color siempre una expresión subjetiva mía? ¿Acaso las subjetividades de todos no nos habla de algo común? ¿Por qué pintar sin necesidad de expresar? ¿Podemos apreciar diferencias cualitativas en un color, de un alumno/a independiente de que se haya expresado o no? ¿Acaso la quietud y el silencio no es una máxima en este proceso creativo artístico? ¿Por qué son importantes estos momentos de quietud donde es el color quien se expresa y no el alumno? ¿Acaso este ejercicio no refuerza la urdimbre en la experiencia artística, como factor permanente? ¿No es el color un factor permanente independiente que lo exprese de esta o aquella manera? ¿No soy yo un factor permanente en la experiencia artística de crear? ¿Cuándo miramos al cielo para admirar solo su color? ¿Cuándo miramos al mar, a los cambios de reflejos solo para admirar sus colores? ¿Qué ocurre cuando lo observamos? ¿Entonces cuando observo un color dentro de un cuadro siempre habrá algo que tenga que ver con su esencia? 275 39. Pág. 238. ¿Qué es un color guía? ¿Cómo podemos crear un contexto de color para que el alumno se ejercite en la pintura? ¿En qué medida un alumno hace suyo el ejercicio? 40. Pág. 244. ¿Qué es pintar desde el color? ¿Es el color algo que podemos percibir como una cualidad en sí? ¿Qué nos han enseñado los artistas de la modernidad al respecto de pintar, del color, y que nos pueda servir como aprendizaje educación artística? ¿Por qué pintar con un solo color? ¿Por qué pintar con uno o dos colores? ¿Por qué las acuarelas naturales y no las temperas u otras anilinas? ¿Qué significa pintar desde el color? ¿Cómo creamos la forma desde el color? ¿Qué significa que pintemos la representación del agua azul o el sol rojo, amarillo? ¿Cómo considero el fondo o la forma dentro de la pintura, del color? ¿Es el agua azul o es el azul inspirador del agua? 41. Pág. 248. . ¿Qué es el color? ¿El color fuera o el color dentro como experiencia estética? ¿yo en el proceso? ¿Conciencia? ¿Yo como lo permanente del proceso? ¿Se ponía a tono? ¿Estaba en estado meditativo o semi-consciente? ¿Acaso la experiencia artística no te permite vivirte en lo permanente de uno mismo desde esa capacidad encontrarte con tu propia sustancia, componer, crear, transformar, nuevos equilibrios…en definitiva crearte y vivirte en los sutil? 42. Pág. 254. ¿Diferenciamos lo que es pintar de dibujar? ¿Cómo pintar y no dibujar un cuento? ¿Acaso el color en sí mismo puede contarnos un cuento? ¿Qué entendemos por atmosfera en un espacio de color? ¿Acaso podemos sostenernos solo con color y sin imponer necesariamente una forma? ¿Cómo entramos o facilitamos el despertar en la intuición imaginativa del mismo? ¿Qué importancia tiene llevar el cuento a varias sesiones? 43. Pág. 257. ¿Cómo es que los cuadros de los alumnos son tan diferentes a pesar de usar un mismo grupo de colores? ¿Cómo es que los cuadros están tan vivos sobre el papel? ¿Por qué la referencia a la naturaleza en este ejercicio y otros de color? ¿Cómo es que entendemos el color como un movimiento? ¿Cuánto azul más voy a usar para hacer la tarde o incluso llegar a la noche? 44. Pág. 262. ¿Qué entiendo por expansión o contracción del color? ¿Qué entiendo por respiración en el color? ¿Qué sería de la vida de nuestro entorno sin color? ¿Por qué la belleza la asocio mucho con el color? ¿Cuál es el movimiento de color que hace la naturaleza atmosférica en el recorrido que hace el sol y que afecta a todo el contexto de la tierra? ¿Podemos seguir ese recorrido? ¿De qué depende la aparición del color en la atmosfera, con el sol? ¿Podemos representar, ir en busca de cualidades, de atmosferas de color, buscar el esplendor de la mañana? ¿Puedo representar la cualidad de la mañana? 45. Pág. 264. ¿Se puede crear una imagen como un proceso de vida? ¿Acaso eso no es lo que realmente debemos hacer en el arte a estas y otras edades: plantar semillas y que crezcan? ¿Acaso los principios de la naturaleza no son los mismos que los de la creación 276 Octavio O’Shanahan Juan creativa cuando pintamos la naturaleza? ¿Qué diferencia es pintar con la naturaleza como proceso que imponer una idea un concepto para rellenar? ¿Qué le ocurre a ese árbol pintado como proceso de la naturaleza en el espacio íntimo del creador? ¿Acaso no es importante que el alumno conozca diferentes formas de expresar cualitativamente algo? 46. Pág.268. ¿Hasta qué punto el alumno refleja su situación mental en esta estructura pictórica? ¿Cómo es que pintan delimitando primero el espacio del papel? ¿Acaso es un reflejo de la adaptación que hacen cuando llegan a la experiencia artística? ¿Acaso ese no es el caso de toda actividad que se entiende cómo artística? ¿Acaso la expresión del color que han realizado es propia de la naturaleza del color? ¿en que radica la importancia de poderse expresar con el color? ¿Qué refleja la incapacidad de un alumno a no poderlo hacer? ¿Acaso no presuponemos como normal el poderse expresar? ¿Qué diferencia habría el darles la posibilidad de expresarse en el color con un material que no refleja las sutilezas y transparencias en lo sutil? ¿Hasta cuanto amarillo y cuanto azul se integran en la creación del nuevo color? ¿Hasta dónde se entregan los dos colores para esta nueva creación de un color secundario? ¿Acaso la capacidad creativa no se puede medir desde esa capacidad de transformación de los colores? ¿A qué se deben las distintas posiciones corporales de los alumnos? 47. Pág.274. ¿Se puede educar en la voluntad, el hacer, el actuar? ¿Cómo podemos acompañar al alumno en el proceso de transformación de su impulso espontaneo de querer? ¿Se mal interpreta el exceso de entrega y pasión de un alumno con su proceso creativo? ¿Cómo acompañarlo para que llegue a la forma? ¿Acaso no estamos en una sociedad que promueve esta polaridad de: exteriorizar y entrega y lo concreto y formal? ¿A qué se debe? ¿Cómo inhibe o ayuda a encontrar el sentido o significado de su obra si el material es denso y opaco como la tempera? ¿Acaso la parte más luminosa y sutil en este caso no la dejamos al margen? ¿Cómo transformar entonces? ¿Cómo queda registrada esta experiencia en el alumnado? ¿Acaso el poder de la transformación no se ve inhibido, afectado por esta cualidad del material independiente de la capacidad del docente en acompañarlo en todo el proceso? ¿Qué valor tiene el color cuando pasa a formar parte de un caos donde se pierde la luz del color? ¿Cómo llevamos al cuadro a cobrar una nueva luz desde la transformación? ¿Cómo lo siente el alumnado en cuestión? ¿Quiénes son esos alumnos que se entregan a la experiencia? ¿Acaso esto no es educación artística? dar la posibilidad al alumno con el impulso que tenga y ayudarlo, acompañándolo en su proceso para vivir estos momentos del proceso cualitativamente distintos: viviendo, sintiendo, imaginando en el proceso. ¿Acaso no marginamos a un alumno que no puede expresarse a través de su actividad física o, quizás en lo más sutil del color, o incluso como algo ya formal y concluido? 48. Pág. 270¿Cómo incluir el contexto como parte creativa? ¿Cómo transformar un espacio? ¿Cómo darle vida al mural del año anterior y hacer partícipe a todo el centro independiente de la edad? ¿Por qué es importante renovar lo que tenemos como mural o decoración? ¿Qué significa no hacer cambios y dejar las cosas al son del tiempo en 277 un entorno escolar como puede ser un patio de recreos? ¿Cómo se hace una transformación de un mural? ¿Qué significa una transformación orgánica? ¿Qué diferencia habría entre un cambio drástico y una transformación sobre algo ya elaborado? ¿Cómo lo vive el alumno? 49. Pág. 286. ¿Es esencial tener el camino diseñado en el proceso creativo? ¿Qué ocurre cuando está pensado desde el principio? ¿Cómo se puede trabajar en una escuela dando un margen de nueva creación y dejar que fluya el proceso? ¿Cuál es la dificultad real en un centro donde hay que evaluar? 50. Pág. 298. ¿Qué oportunidades tienen los alumnos en practicar esta actividad en su vida normal? ¿Qué oportunidades reales tienen? ¿Acaso solo se trata de mejorar su habilidad manual en el modelado? ¿Acaso los alumnos no se alejan de la manipulación con el barro con sus juegos electrónicos que cada vez toman mayor protagonismo? ¿En qué se diferencia un juego electrónico a una manipulación en modelado? ¿Cómo se vincula la mano y el ojo en ambas actividades? ¿Qué importancia tienen las manos, modelando y las herramientas de modelado en el proceso creativo? ¿Qué significado para la evolución del niño la implicación de los sentidos volitivos –inferioresen las distintas actividades o no? ¿Hay tacto y como es el tacto con los juegos de ordenador? ¿Cómo es el tacto con un trozo de barro, con una casa de barro, con una concha o una escultura de barro en los distintos estados de la materia? ¿Cómo es, de que está hecho y de donde proviene el estímulo concreto? ¿Acaso se pueden atrofiar de alguna manera nuestra capacidad de percepción? ¿y qué hay de esos materiales? ¿Acaso no debemos de pensar en ello? ¿Acaso los sentidos no se despiertan verdaderamente con los estímulos naturales? 51. Pág.303. ¿Qué evaluamos en una actividad de modelado? ¿Acaso el ejercicio de la propia actividad del tacto no es ya una muestra importante para el desarrollo de la organización sensoria? ¿Acaso el uso de un material que sabemos los niños en su casa no lo usan como tiempo de juego? ¿Hay algún otro momento en el que el alumno utilice la mano de una manera más ingeniosa, creativa, hábil, y sintiendo con la piel desde el tacto? ¿Acaso los legos o construcciones mecánicas ofrecen algo parecido? ¿Qué diferencia un lego de una manipulación con barro? Me extraña enormemente como es que el barro no ha sido introducido en las escuelas de una manera más creativa que como lo tienen ahora. Lo más que he visto son proyectos muy específicos sobre construcción de cerámica. Típico también es el uso de pequeñas cantidades de barro o también algo parecido, en la que el alumnado hace pintaderas. ¿Cómo es posible que un material natural tan potencialmente creativo no sea parte de todo un currículo? ¿Cómo cambiaria un colegio una clase que se le de este material como parte de su currículo escolar? Entiendo que mejoraría el comportamiento, mejoraría el estado de felicidad de la comunidad, la autoestima subiría…y como consecuencia estimularía el aprendizaje. Pág. 313. <<La forma más sencilla de generar es aquella creada con las dos palmas. Colocando un trozo de barro en nuestra palma cóncava y presionando ligeramente haciendo girar las palmas…>> Un movimiento sencillo sentido a la altura 278 Octavio O’Shanahan Juan del pecho y no usando la mesa para crearlo. Usado ambas manos. ¿Cómo es que el alumno usa siempre la mesa para dar forma al barro, apoyándose en ella? 52. Pág. 309. ¿Qué importancia tiene la sustancia barro dentro del proceso creativo? ¿Qué importancia tiene la materia con la que podemos interactuar en los distintos estados tanto cuando ésta la disolvemos como cuando la lijamos y todos los estados intermedios? ¿Qué importancia tiene que el barro se comporte como la naturaleza ya que forma parte de la misma? ¿Qué diferencia tiene este con la plastilina? 53. Pág. 315. ¿Hay diferencias en reciclar con botellas o cajas de huevos y hacerlo con material natural procedente de nuestro propio taller? 54. Pág. 318. ¿Cómo es que no tire los trozos de escayola procedentes de un trabajo con los alumnos mayores? ¿Qué podrían hacer los alumnos de primaria con ellos? 279 ANEXO IV Análisis general del Diario. Palabras Extracción general de palabras a partir del Análisis del Diario: 1. Palabras claves: línea, recta, curva, polaridad, trazo continuidad, pensar en movimiento, rigidez, fluidez, ritmo, belleza, vida, satisfacción, toma de conciencia. 2. Palabras claves: contexto, influencia, referencias, belleza, conforma, sutil. 3. Palabras claves: cuento, emoción, gesto interior, arquetipos. 4. Palabras claves: La palabra, poesía, intuición, imaginación, gratitud, bondad, belleza, verdad. 5. Palabras claves: arte, proceso, armonías, equilibrios, caos, formas, principios creatividad. 6. Palabras claves: agua, vida, atmosfera, color, naturaleza, pintura. 7. Palabras claves: alimento, movimiento, alma, libertad. 8. Palabras claves: barro, alumno, paredes, palabras, sonidos, obra, ideas, gestos, sonrisas, dialogo, miradas, contexto, profesor, creatividad, arte. 9. Palabras claves: inerte, frio, sin vida, muerto, barro, animado, apariencia, vida, imaginativo. 10. Palabras claves: inerte, piedra, entusiasmo, entrega, significado, tacto. 11. Palabras claves: barro, redondo, nacimiento, expansión, contracción, forma. 12. Palabras claves: comportamiento, centrado, absorbido, creativo, interior, calma, sosiego, juego. 13. Palabras claves: materia, partes, repetición, idea, unidad, contexto. 14. Palabras claves: juego, atención, gusto, formas, relaciones, ángulos, partes. 15. Palabras claves: barro, seco, trozo, restos, reciclado, recreando, restando, transformación. 16. Palabras claves: fango, Navidad, participación, disfrute, barro, arena. 17. Palabras claves: barro, arena, agua, tacto, textura, juego, forma, participación. 280 Octavio O’Shanahan Juan 18. Palabras claves: dibujo, identidad, creación, momento, proceso, carpetas. 19. Palabras claves: color, cualidad, gesto, forma, animal. 20. Palabras claves: palabras, color, imagen, cueto, creación. 21. Palabras claves: pintura, acuarela, color, vida, imaginativa, proceso. 22. Palabras claves: color, observación, emoción, sutileza, quietud, interior, 23. Palabras claves: pintura, grupo, social, técnica, instrucción, grave, ligero, juego, disfrute. 24. Palabras claves: pintura, grupo, social, técnica, participación juego, disfrute. 25. Palabras claves: fuerza, modeladora, periferia, centro, unidad, partes. 26. Palabras claves: barro, juego, ideación, sin forma. 27. Palabras claves: curva, recta, redondez, plano pentágono, valores, metáfora, luz. 28. Palabras claves: tacto, intimo, belleza, vinculo, sensible, sutil, proceso. Alumno, persona, individuo en cierne, humanidad, historia, momento, proceso, creatividad, respeto, honestidad, vulnerabilidad, apertura, asombro, confianza, miedo, huida, inseguridad, ilusión , esperanza, desesperación, desilusión, frustración, desconfianza, culminación, felicidad, juego, abrazo, amor, vivencia, sensaciones, significados, juicio estético, alegría, vivir el presente, inocencia, cobardía, miedo, duda, línea, trazo, oscuridad, iluminación, creatividad, arte, color, formas trazos, verdad, imaginación, inconsciente, consciente, soñar, triunfar, resolver, aceptación, imaginación, amor, comunidad, yo, nosotros, compartir, cambio, flexibilidad, rigidez, barro, pesado, físico, acción, inconsciente, valor, coraje, sensibilidad, vulnerabilidad, humildad, bondad, concreción, forma, levedad, ligero, luminoso, opaco, denso, suave, proceso, metáfora, poesía…colores, vida, impersonal, insustancial, inmaterial, transpersonal, palabras, pausa, silencio, atemporal, atención, apertura, concentración, actitud, decisiones, acciones, creatividad, pausas, respiros, silencios, incertidumbres, técnica, habilidad, denso, pesado, oscuro, ligero, trasparente, verdadero, juicios estéticos, intuiciones, imágenes, inspiraciones, arte, espiritual, belleza, bondad, inocencia, espera, visión, imaginación, caminos, incomodidad, orientación, desolación, tristeza, metáfora, ilusión, sinceridad, alegría, limpieza, claridad, sutilezas, esperanza, corazón, tacto de corazón, empatía, honestidad, respeto. …quitamos, restamos, añadimos, colocamos, rotamos el cuadro, pintamos, modelamos, dibujamos, recitamos, conversamos, hablamos, comunicamos…. trasformamos, metamorfosis, transpersonal, insustancial, sustancia, materia o inmaterial…conceptos que vínculo con el proceso de crear en la escuela relacionados tanto con el alumno como conmigo mismo en ese proceso como acompañante. 281 29. Palabras claves: redondo, horizontal, vertical, evolución. 30. Palabras claves: infinito, plano, nacimiento, concreto, gravedad., levedad, ascenso de la sustancia, terrenal 31. Palabras claves: ojo, manos, concreción, detalles, intimo. 32. Palabras claves: martillo, lima, lija, palo, hierro, formón, escoplo. 33. Palabras claves: Arena, barro, hojas, ramas, creación, nacimiento. 34. Palabras claves: juego, disfrute, compartir, flexibilidad, posibilidad, transformación. 35. Palabras claves: cera, trazo, movimiento, continuidad, elementos, forma, representación, imaginación, creación. 36. Palabras claves: pulso, ritmo, continuidad, belleza, equilibrio, pensamiento. 37. Palabras claves: estrella, cielo, yo, poesía, belleza, metáfora. 38. Palabras claves. Color, orden, secuencia, significado, objetividad, meditación 39. Palabras claves: observar, mirar, sentir, percibir, color, silencio, quietud interiorizar. 40. Palabras claves: Color secuencia, sabiduría, impulso, elección, intención, inconsciente, consciente. 41. Palabras claves: color, inspiración, gesto, forma, león, 42. Palabras claves: escucha, silencio, tiempo, yo, sutil, trascendente. 43. Palabras claves: color, círculo de color, movimiento, luz, oscuridad, inspiración, cuento. 44. Palabras claves: color, círculo cromático, movimiento, oscuridad, inspiración, paisaje. Palabras claves: noche, día, proceso, movimiento, respiración, color, contracción, expansión, naturaleza. 45. Palabras claves: color, expresión, cualidad, forma, proceso, intensión, creación, imagen. 46. Palabras claves: pintar, color, enmarcado, cerrado, determinado, expresión, libre, indeterminado. 47. Palabras claves: Color, creatividad, hacer, entrega, inconsciente, indeterminado, espontaneo, vivir, sentir, caos, transformación, nacimiento, arte, confianza, proceso, transmutación. 282 Octavio O’Shanahan Juan 48. Palabras Claves: mural, renovar, repintar, transformar, atmosfera, técnica, todos, social. 49. Palabras claves: idea, sensación, paz, actuación. 50. Palabras claves: materia, teclas, barro, sentidos, naturaleza, realidad. 51. Palabras claves: movimiento, tacto, presión, giro, resistencia, maleable, resbaladizo, pega, húmedo, árido, técnica, creatividad, consciencia. 52. Palabras claves: líquido, húmedo, semiduro, seco, lima, polvo, sonido, agua naturaleza. 53. Palabras claves: quitar, restar, lijar, polvo, transformar, crear, disfrutar, jugar. 54. Palabras claves: experimentación, disfrute, forma, libertad, creatividad. 55. Palabras claves: Escayola, restos, crear, transformar. 289 ANEXO VII Listado de Diarios, Informes, Evaluaciones artísticas registradas. 1997-2015 1997-2000 DIARIO Nº 1 T. VEGUETA y COLEGIO ARENAS. Las Palmas de Gran Canaria 1997-2000 DIARIO Nº 2 T. VEGUETA y COLEGIO ARENAS. Las Palmas de Gran Canaria 1997-2000 DIARIO Nº 3 COLEGIO ARENAS, Las Palmas de Gran Canaria 1997-2000 DIARIO Nº 4 COLEGION ARENAS, Las Palmas de Gran Canaria. 1997-2000 DIARIO Nº 5 COLEGIO ARENAS, Las Palmas de Gran Canaria 2005-2006 DIARIO Nº 6 IES. Violencia y Adicción. Las Palmas de Gran Canaria 2006-2007 DIARIO Nº 7 IES. Violencia y Adicción. Las Palmas de Gran Canaria 2006-2007 DOC 1. IES. Evaluación simplificada, ficha. Grupo específico. Las Palmas de Gran Canaria 2006-2007 DOC 3 IES. Evaluación simplificada, ficha. Grupo específico. Las Palmas de Gran Canaria 2006-2007 DOC. 1 IES. Evaluación simplificada. Grupo general. Las Palmas de Gran Canaria 2006-2007 DOC. 1 IES. Evaluación simplificada, fichas. Grupo general. Las Palmas de Gran Canaria 2006-2007 DOC. 2 IES informe evaluativo del tutor y alumnado. Grupo específico. Las Palmas de Gran Canaria 2006-2007 DOC. 2 IES. Informe evaluativo del tutor y alumnado. Grupo general 2006-2007 DOC. 3 IES. Informe Evaluación General. Grupo general. Las Palmas de Gran Canaria 2006-2007 DOC. 3 IES. Informe Evaluación General, grupo específico. Las Palmas de Gran Canaria 2006-2007 DOC. 3 IES. Informe Evaluación General, grupo general, Las Palmas de Gran Canaria 2006-2007 DOC. 4 IES documento informe situacional del alumnado. Grupo específico. Las Palmas de Gran Canaria. 2010-2010 INFORME y notas. Seminario hospital de día Juan Carlos I. Las Palmas de Gran Canaria 290 Octavio O’Shanahan Juan 2013-2014 DIARIO Nº 8 ONCE. Las Palmas de Gran Canaria 2013-2014 DIARIO Nº 9 Hospital Materno Infantil. Las Palmas de Gran Canaria 2013-2014 EVAUACION Hospital Materno Infantil. Las Palmas de Gran Canaria. 2014-2015 DIARIO Nº 10 Colegio Americano. Las Palmas de Gran Canaria 2014-2015 DIARIO Nº 11 Talleres Taliarte. Gran Canaria 2014-2015 INFORME, EVALUACIÓN, diseño de talleres 4º Infantil ULPGC Especificaciones 1997-2000 DIARIO Nº 1 T. VEGUETA. Las Palmas de Gran Canaria. Registro de información visual y escrita sobre las actividades desarrolladas con alumnado de infantil tanto en la escuela reglada como no reglada. Actividades de dibujo, pintura y escultura así como otras actividades. Un registro basado en una plantilla con una serie de ítems a cumplimentar y donde la observación, descripción y el planteamiento de preguntas formo parte de la construcción del mismo. Es un registro de actividades realizadas (imágenes) y comentadas, preguntas así como propuestas de nuevas actividades. 120 páginas 1997-2000 DIARIO Nº 2 T. VEGUETA y COLEGIO ARENAS. Las Palmas de Gran Canaria Registro de información visual y escrita sobre las actividades desarrolladas con alumnado de 1º, 2º, 3º de primaria, tanto en la escuela reglada (como profesor de artes plásticas) como no reglada. Actividades de dibujo, pintura y escultura así como otras actividades. Un registro basado en una plantilla con una serie de ítems a cumplimentar y donde la observación, descripción y el planteamiento de preguntas formo parte de la construcción del mismo. Es un registro de actividades realizadas (imágenes) y comentadas, preguntas así como propuestas de nuevas actividades. 114 páginas 1997-2000 DIARIO Nº 3 COLEGIO ARENAS. Las Palmas de Gran Canaria Ídem con alumnado de primaria y la ESO y como profesor de artes plásticas a todo el alumnado del centro. 343 paginas. 1997-2000 DIARIO Nº 4 COLEGION ARENAS, Las Palmas de Gran Canaria. Ídem con alumnado de la ESO como profesor de artes plásticas a todo el alumnado del centro.358 pág. 1997-2000 DIARIO Nº 5 COLEGIO ARENAS, Las Palmas de Gran Canaria 291 Ídem con alumnado de la ESO y BACHILLER como profesor de artes plásticas a todo el alumnado del centro. 266 pág. 2005-2006 DIARIO Nº 6 IES. Violencia y Adicción. Las Palmas de Gran Canaria. Registro de información visual y escrito del proyecto piloto sobre la violencia y la adicción en los centro de enseñanza secundaria de la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria con grupos específicos de alumnos en horario escolar, y con actividades de dibujo, pintura y escultura-modelado. 2006-2007 DIARIO Nº 7 IES. Violencia y Adicción. Las Palmas de Gran Canaria. Ídem con alumnado de 19 centros de secundaria. Así mismo se recogió la experiencia piloto en un centro de la Paterna, (barrio de Las Palmas) en la que el proyecto de prevención de la adicción se extendió durante todo un año escolar con una periodicidad semanal. 2006-2007 DOC 1. IES. Evaluación simplificada, ficha. Grupo específico. Las Palmas de Gran Canaria. La evaluación simplificas se hace con los grupos conflictivos del proyecto de prevención e intervención en violencia juvenil. Cubre 19 centros de 1º, 2º, 3º, 4º de la ESO, con un total de 22 grupos, unos 224 alumnos durante 105 sesione. En este análisis se han tenido en cuenta una ficha técnica con 19 ítems así como aspectos generales a destacar o incidencias, así como identificación de variables que incidieron en el desarrollo del taller facilitando o inhibiendo el desarrollo del mismo. 140 pág. 2006-2007 DOC 3 IES. Evaluación simplificada, ficha. Grupo específico. Las Palmas de Gran Canaria Ídem. 2006-2007 DOC. 1 IES. Evaluación simplificada. Grupo general. Las Palmas de Gran Canaria La evaluación simplificas se hace con los grupos generales del proyecto de prevención en adicción. Cubre 20 centros de 1º, 2º, 3º, 4º de la ESO, con un total de 22 grupos, y un centro con todo el alumnado del mismo En este análisis se han tenido en cuenta una ficha técnica con 19 ítems así como aspectos generales a destacar o incidencias, así como identificación de variables que incidieron en el desarrollo del taller facilitando o inhibiendo el desarrollo del mismo. pág. 292 Octavio O’Shanahan Juan 2006-2007 DOC. 1 IES. Evaluación simplificada, fichas. Grupo general. Las Palmas de Gran Canaria 2006-2007 DOC. 2 IES informe evaluativo del tutor y alumnado. Grupo específico. Las Palmas de Gran Canaria 2006-2007 DOC. 2 IES. Informe evaluativo del tutor y alumnado. Grupo general 2006-2007 DOC. 3 IES. Informe Evaluación General. Grupo general. Las Palmas de Gran Canaria 2006-2007 DOC. 3 IES. Informe Evaluación General, grupo específico. Las Palmas de Gran Canaria 2006-2007 DOC. 4 IES documento informe situacional del alumnado. grupo específico. Las Palmas de Gran Canaria. 2010-2010 INFORME y notas. I y II Seminario <<El valor del arte en los procesos terapéuticos>> unidad de psiquiatría infanto juvenil del hospital de día Juan Carlos I. Las Palmas de Gran Canaria Un taller de formación al personal sanitario de la unidad de psiquiatría en la que los participantes se iniciaban en el valor terapéutico del dibujo, la pintura y la escultura-modelado. En las actividades se incluía talleres prácticos con pacientes del centro. 2013-2014 DIARIO Nº 8 ONCE. Las Palmas de Gran Canaria Registro visual y escrito de un taller de escultura artística para alumnado adulto con problemas de visión así como ceguera, socios de la ONCE y, desarrollado durante seis meses con una periodicidad semanal. Las Palmas de Gran Canaria. 2013-2014 DIARIO Nº 9 << El arte del dibujo, la pintura y la escultura en un contexto terapéutico>> Hospital Materno Infantil. Las Palmas de Gran Canaria. Registro visual y escrito de un proyecto piloto artístico de orientación terapéutica en el Hospital Materno Infantil con pacientes de 6 a 14 años ingresados por razones varias, tanto de corta como de larga duración y, con un especial énfasis a los pacientes oncológicos. Una actividad que se desarrolló tres veces a la semana en horario de mañana durante un año. 293 2013-2014 EVAUACION Hospital Materno Infantil. Las Palmas de Gran Canaria. 2014-2015 DIARIO Nº 10 Colegio Americano. Las Palmas de Gran Canaria. Registro visual y escrito de las actividades realizadas con alumnado de primaria (4º, 5º y 6º), secundaria y bachiller durante el curso escolar, así como una evaluación general y el proyecto docente. 2014-2015 DIARIO Nº 11 Talleres Taliarte. Gran Canaria. Registro visual, notas y seguimiento del trabajo artístico en dibujo, pintura y esculturamodelado de una alumna de primaria en todo el curso escolar. De orientación terapéutica. Telde, Gran Canaria. 294 Octavio O’Shanahan Juan 295 ANEXO VIII Archivos de imágenes 1. 1994-1994 ARTE TALLER VEGUETA L.P.G.C. Niños. Jóvenes pint. Acuarela 00 00 94 O. O’Shanahan 2. 1996-1997 ARTE T. VEGUETA L.P. G.C. niños dib. pint. escult. O. O’Shanahan 3. 1997-1997 ARTE EDUCA T VEGUETA L.P. G.C. E. Infantil primaria. Iván. 00 00 97 O. O’Shanahan 4. 1997-1997 ARTE FORMACION TALLERES VEGUETA L.P.G.C O. O’Shanahan 5. 1997-1998 ARTE EDUCA TALLER VEGUETA L.P.G.C. primaria escult. modelado. 00.00.05 O. O’Shanahan 6. 2000-2000 ARTE TALLER VERANO EMERSON COLLEGE INGLATERRA 12ª clase bachiller dib. pint. 00.00.00 O. O’Shanahan 7. 1995-2000 ARTE TALLER VEGUETA G.C.L.P niños jóvenes pint. acuarela 00.00.00 O. O’Shanahan 8. 1995-2000 ARTE TALLER VEGUETA L.P.G.C. adultos pint. acuarela 00.00.00 O. O’Shanahan 9. 1997-2000 ARTE EDUCA COLEGIO ARENAS L.P.G.C. primaria secundaria bachiller dib. pint. escult. 00.00.00 O. O’Shanahan 10. 1997-2000 ARTE EDUCA COLEGIO ARENAS L.P.G.C. primaria secundaria bachiller dibujo pintura escultura 00.00.00 O. O’Shanahan 11. 1997-2000 ARTE EDUCA COLEGIO ARENAS L.P. G.C. E. curso primaria secundaria bachiller dib. pint. escult 12. 1997-2000 ARTE TALLER VEGUETA L.P.G.C. TALLER niños, jóvenes pint. acuarela 00.00.00 O. O’Shanahan 13. 2000-2000 ARTE FORMACION CEP 1 L.P. G.C. curso pint. escult. 00.00.00. O. O’Shanahan 14. 2004-2004 ARTE GLOBAL TELDE G.C. niños jóvenes escult. modelado. 00.11.04 15. 2005-2005 ARTE EDUCA CEIP 24 JUNIO L.P.G.C. primaria pint.acrilica. mural 00.05.05 O. O’Shanahan 16. 2005-2005 ARTE GLOBAL LAS PALMAS G.C. adultos mujeres escult. modelado nacimiento 00.12.05 17. 2005-2005 ARTE GLOBAL TELDE G.C. adultos, mujeres. dib. pastel 02.07.05 18. 1997-2000 ARTE EDUCA COLEGIO ARENAS L.P.G.C. secundaria escult. modelado. 00.00.05 O. O’Shanahan 19. 2005-2005 ARTE EDUCA SALUD IES R. ALBERTI JINAMAR G.C. medidas judiciales jóvenes. dib. pastel 00.00.05 20. 2005-2005 ARTE GLOBAL TELDE adulto. dib. pastel 02.07.05 21. 2005-2005 ARTE SALUD CENTRO DE MENORES JINAMAR dib. pastel 01.09.05 22. 2005-2005 ARTE GLOBAL ARUCAS G.C. adultos. mujeres pint. acrílico mural 10 07.05 O. O’Shanahan 23. 2005-2005 ARTE GLOBAL ARUCAS G.C. adultos. mujeres pint. acrílico mural 10.07.05 O. O’Shanahan 24. 2005-2006 ARTE EDUCA SALUD IES TOMAS MORALES violencia-adicción. Secundaria. dib. pint. escult. 20052006 grupo específico 296 Octavio O’Shanahan Juan 25. 2005-2006 ARTE EDUCA SALUD IES CAIRASCO DE FIGUEROA violenciaadicción. Secundaria. dib. pint. escult. 2005-2006 grupo específico 26. 2005-2006 ARTE EDUCA SALUD IES BATAN L.P. violencia-adicción. Secundaria dib. carboncillo 22.04.06 O. O’Shanahan 27. 2005-2006 ARTE EDUCA SALUD IES FRANCISCO HERNANDEZ MONZON violencia-adicción. Secundaria dib. pint. escult. 2006 grupo general 28. 2005-2006 ARTE EDUCA SALUD IES JOSE SARAMAGO violencia adicción. Secundaria. dib. pint. escult. 20052006 grupo específico 29. 2005-2006 ARTE EDUCA SALUD IES SIMON PEREZ violenciaadicción. Secundaria. dib. pint. escult. 2005-2006 30. 2006-2006 ARTE T. VEGUETA L.P. G. C. niños dib. carboncillo 25 04 06 ARIADNE O. O’Shanahan 31. 2006-2006 ARTE T. VEGUETA G.C. L.P. niños, jóvenes. Pint. acuarela 22.05.06 Alba, Ariadne 32. 2006-2006 ARTE T. VEGUETA L.P.G.C. niños dib. carboncillo 00.00.06. Ariadne. O. O’Shanahan 33. 2006-2006 ARTE T. VEGUETA L.P.G.C. niños dib. pastel 28. 04. 06 ARIADNE ALBA O. O’Shanahan 34. 2006-2007 ARTE EDUCA IES FRANCISCO HERNANDEZ MONZON exposición. Dib. pastel pint. acuarela escult. barro 07 06 07. O. O’Shanahan 35. 2006-2007 ARTE EDUCA SALUD IES 1º DE MAYO violencia-adicción. Secundaria. Dib. pint. escult. 2006 2007 grupo específico. O. O’Shanahan 36. 2006-2007 ARTE EDUCA SALUD IES 7 PALMAS violencia -adicción. Secundaria. dib. pint. escult. 2006 2007 grupo específico. O. O’Shanahan 37. 2006-2007 ARTE EDUCA SALUD IES ALONSO QUESADA violencia-adicción. Secundaria. dib. pint. escult. 2006 2007 grupo específico. O. O’Shanahan 38. 2006-2007 ARTE EDUCA SALUD IES BATAN violencia-adicción, Secundaria Dib. pint. escult. 2006 2007 O. O’Shanahan 39. 2006-2007 ARTE EDUCA SALUD IES FRANCHI ROCA violencia-adicción. Secundaria. dib. pint. escult. 2006 2007 grupo específico. O. O’Shanahan 40. 2006-2007 ARTE EDUCA SALUD IES FRANCISCO HERNANDEZ MONZON Adicción. Secundaria. dib. pint. escult. 2006 2007. O. O’Shanahan 41. 2006-2007 ARTE EDUCA SALUD IES ISABEL DE ESPAÑA violencia-adicción. Secundaria. dib. pint. escult. 2006 2007 grupo específico. O. O’Shanahan 42. 2006-2007 ARTE EDUCA SALUD IES ISLAS CANARIAS violencia-adicción. Secundaria. dib. pint. escult. 2006 2007 grupo específico. O. O’Shanahan 43. 2006-2007 ARTE EDUCA SALUD IES LOMO APOLINARIO violencia-adicción. Secundaria dib. pint. escult. 2006 2007 grupo especifico 44. 2006-2007 ARTE EDUCA SALUD IES NUEVA ISLETA violencia-adicción. Secundaria dib. pint. escult. 2006 2007 grupo especifico 45. 2006-2007 ARTE EDUCA SALUD IES OMAYRA violencia--dicción. Secundaria dib. pint. escult. 2006 2007 grupo especifico 46. 2006-2007 ARTE EDUCA SALUD IES SANTA TERESA violenciaadicción. Secundaria. dib. pint. escult. 2006 2007 grupo especifico 47. 2006-2007 ARTE EDUCA SALUD IES SCHAMANN violencia -adicción. dib. pint. escult. 2006 2007 grupo especifico 297 48. 2006-2007 ARTE EDUCA SALUD IES SIMON PEREZ violencia-adicción. Secundaria dib. pint. escult. 2006 2007 grupo especifico 49. 2006-2007 ARTE EDUCA SALUD IES TAMARACEITE violenciaadicción. Secundaria dib. pint. escult. 2006 2007 grupo especifico 50. 2006-2007 ARTE EDUCA SALUD IES TOMAS MILLER violenciaadicción. Secundaria. dib. pint. escult. 2006 2007 grupo especifico 51. 2006-2007 ARTE EDUCA SALUD IES TOMAS MORALES violenciaadicción. Secundaria dib. pint. escult. 2006 2007 grupo especifico 52. 2006-2007 ARTE EDUCA SALUD IES VEGA DE SAN JOSE violenciaadicción. Secundaria. dib. pint. escult. 2006 2007 grupo especifico 53. 2007-2007 ARTE EDUCA TALLER APOYO ALTAS CAPACIDADES LAS PALMAS niños superdotados primaria secundaria escult. modelado 10.02.07 O. O’Shanahan 101MSDCF 54. 2007-2007 ARTE EDUCA TALLER APOYO ALTAS CAPACIDADES SANTA CRUZ DE TENERIFE niños superdotados primaria escult. modelado 10.02.07 O. O’Shanahan 55. 2007-2007 ARTE EDUCA TALLER APOYO ALTAS CAPACIDADES TENERIFE niños superdotados primaria secundaria escult. modelado 12.05.07 O. O’Shanahan 56. 2007-2007 ARTE EDUCA TALLER APOYO ALTAS CAPACIDADES TENERIFE niños superdotados primaria secundaria escult. modelado 14.04.07 O. O’Shanahan 57. 2007-2007 ARTE FORMACION HOSPITALDE DIA JUAN CARLOS I L.P.G.C. curso el arte en la actividad terapéutica pint. dib. escult. 00.00. 07 O. O’Shanahan 58. 2008-2008 ARTE NACIMIENTO TALLER niños jóvenes adultos escult. modelado 2008 O. O’Shanahan 59. 2008-2008 ARTE NACIMIENTO TALLER niños jóvenes adultos escult. modelado 2008 O. O’Shanahan 60. 2009-2009 ARTE SALUD TALLER OCUPACIONAL TELDE adultos dib. pint. escult. 00.04.09 grupo A,B,C,D 61. 2009-2009 ARTE C. CULTURAL S. NARANJO L.P.G.C. participación niños jóvenes adultos escult. barro nacimiento 00.00.09 62. 2010-2010 ARTE IES JINAMAR proyecto solidario Haití secundaria pint. acuarela 00.10.10 O. O’Shanahan 63. 2010-2010 ARTE IES JINAMAR proyecto solidario Haití secundaria pint. acuarela 00.10.10 O. O’Shanahan 64. 2011-2011 ARTE COLEGIO PUERIS TELDE G.C. proyecto solidario niños jóvenes adultos pint. acuarela exposición Alcampo 26. 11.11 O O’Shanahan 65. 2011-2011 ARTE COLEGIO PUERIS TELDE G.C. proyecto solidario niños jóvenes adultos pint. acuarela 00.00.11 O O’Shanahan 66. 2011-2011 ARTE T. BAMBU TALLER adultos dib. pint. escult. 2011 O. O’Shanahan 67. 2011-2011 ARTE COLEGIO PUERIS TELDE G.C. proyecto solidario niños jóvenes adultos pint. Acuarela. O. O’Shanahan 68. 2011-2012 ARTE T. BAMBU TALLER adultos dib. pint. escult. 2011 O. O’Shanahan 69. 2011-2012 ARTE TALLER BAMBU L.P. G.C. adultos dib. pint. escult. 00.00.11 O. O’Shanahan 70. 2012-2012 ARTE T. HIDROWARE ARTE EN FAMILIA BERGAMO ITALIA. actividad niños jóvenes dib. pint. escult 03.11.12 O. O’Shanahan 71. 2012-2012 ARTE T. BAMBU TALLER adultos dib. pint. escult. 2012 O. O’Shanahan 72. 2012-2012 ARTE T. HIDROWARE ARTE EN FAMILIA BERGAMO ITALIA. actividad niños jóvenes dib. pint. escult 03.11.12 O. O’Shanahan 298 Octavio O’Shanahan Juan 73. 2013-2013 ARTE FERIA CIENCIA ARTE niños, jóvenes, adultos. pint. escult. agua 00.11.13 O. O’Shanahan 74. 2013-2013 ARTE FERIA CIENCIA ARTE niños, jóvenes, adultos. pint. escult. agua 00.11.13 O. O’Shanahan 75. 2013-2014 ARTE SALUD HOSPITAL MATERNO INFANTIL L.P.G.C. niños jóvenes pint. acuarela. día canarias 29.05.15 O. O’Shanahan 76. 2013-2014 ARTE ONCE L.P.G.C. curso arte en tus manos adultos escult. modelado Benito O. O’Shanahan 77. 2013-2014 ARTE ONCE L.P.G.C. curso arte en tus manos adult. escult. modelado. selección 2013 2014 O. O’Shanahan 78. 2013-2014 ARTE ONCE L.P.G.C. curso arte en tus manos adult. escult. modelado. 2013 2014 O. O’Shanahan 79. 2013-2014 ARTE FORMACION PEDAGOGIA WALDORF seminario adulto pint. acuarela 2013 2014 O. O’Shanahan 80. 2014-2014 ARTE T. TALIARTE ARTE EN FAMILIA TELDE G.C. actividad niños jóvenes adultos dib. pint. escult 01.03.14 O. O’Shanahan 81. 2014-2014 ARTE MINIFERIA CIENCIA Y ARTE L.P.G.C 07.11.14 O. O’Shanahan 82. 2014-2014 ARTE ONCE L.P.G.C. curso arte en tus manos adultos escult. modelado exposición 25. 09 14 O. O’Shanahan 83. 2014-2014 ARTE T. TALIARTE ARTE EN FAMILIA TELDE G.C. actividad niños jóvenes adultos dib. pint. escult 01.03.14 O. O’Shanahan 84. 2014-2014 ARTE MINIFERIA CIENCIA Y ARTE L.P.G.C 07.11.14 O. O’Shanahan 85. 2014-2014 ARTE ONCE L.P.G.C. curso arte en tus manos adultos escult. modelado exposición 25. 09 14 O. O’Shanahan 86. 2014-2014 ARTE SALUD HOSPITAL DE DIA JUAN CARLOS I L.P.G.C. niños jóvenes. dib. pint. escult. 00.00.14 O. O’Shanahan 87. 2014-2015 ARTE T TALIARTE L.P.G.C. TALLER niños jóvenes adultos dib. pint. escult. 88. 2014-2015 ARTE EDUCA AMERICAN SCHOOL L.P. G.C 2014 2015O. O’Shanahan 89. 2014-2015 ARTE T TALIARTE TALLER niños jóvenes adultos dib. pint. escult. 20142015 O O’Shanahan 305 c. Aprehendemos técnicas y procedimientos en función de lo que se quiere hacer. • Los alumnos (algunos de ellos) comienzan a reconocer la idea de «movimiento» y continúan elaborando sus forma, haciendo eco de algunos de los principios del agua. • Ahora cierta técnica es necesaria y se pone al servicio de la idea, de la forma que se quiere modelar, por lo que se enseña para lo que se necesita. d. Compartiendo el proceso. • Del proceso individual pasamos a compartir actividad. Un alumno cercano a otro (o no) el docente los une para compartir la forma que ahora crece. • Otros alumnos hacen lo mismo. • El tercer momento es que todos nos conectemos buscando trazos comunes (agua) que nos unan para formar una superficie. e. La unidad de la forma. • Del proceso individual de la forma con el que empezamos pasamos a la unidad del proceso compartiendo las formas. Ya no hay una escultura mía o tuya ahora la escultura es de todos, es una y grade. • La pérdida de la forma individual para encontrar un significado nuevo para algunos. • Otros siguen construyendo y disfrutando de sus logros individuales «matizando» su volumen y disfrutando de sus logros. f. La prueba del agua • El agua como elemento inspirador que nos inició en la escultura entra directamente a formar parte de la actividad, de la escultura. Cambia el sentido del quehacer de la forma como tal. Ahora la idea de fluir es real y la forma comienza a cambiar su significado. • Con el nuevo significado de la escultura social, con la entrada del agua, la forma encuentra un nuevo impulso del grupo. Disolución de la forma. • El agua ya ha disuelto parte de la forma y la escultura se deshace entre las manos de los participantes. Es la hora de recoger y guardar el barro usado. . Factores o variables que influyeron en la realización de la actividad artística Destacaría los siguientes: • El haber aprovechado el contexto «familia» como factor social para crear, permitiéndonos genera momentos sociales emotivos entre los participantes así como a través del arte. 306 Octavio O’Shanahan Juan • El haber presentado un contenido artístico en forma de imágenes y unido a una emoción, desde esa cualidad que nace cuando nos dirigimos a niños menores de 6 años. Una presentación que al final quedo como un cuento (imágenes) donde el agua era el «elemento o vehículo de la vida». todo ello desde un convencimiento sentido en esa presentación. • El haber continuado tejiendo esa narración durante el proceso del trabajo artístico, generando un discurso vivo y creando las imágenes a medida que la situación nos inspiraba. • El haber hecho uso de la organización sensoria, de los sentidos, de la percepción directa del agua, para conectar con las imágenes de la presentación y con el propio elemento escultórico. • El uso del agua como objeto de inspiración creativa también fue un éxito como tal. En sí mismo el agua es naturaleza que fluye, se mueve, estimula, refresca, disuelve, unifica, que propicia el juego y el divertimento, se entrega al momento. • Jugar a naturaleza, el arte de recrear la naturaleza «jugando a ser rio»…algo muy cercano en lo niños/as como actitud hacia la vida. • La secuencia de la experiencia provocando cambios cualitativos y mantuvo al alumno motivado. • El haber dado tiempo al alumnado a encontrar su vínculo con el material, con el elemento de inspiración. • Haber dejado que alumnado se vinculara a su manera al proceso. • Haber usado el material, barro, como elemento natural que ha permitido conectar con la naturaleza física. • El haber alternado la experiencia física que ofrece el barro con la más sutil de dar forma modelando. • Haber introducido elementos sorpresivos en la secuencia. • Nunca dar al alumno la imagen global de todo el proceso. y dejarle sin poder cerrar una idea de lo que vamos a realizar. Permitiendo estar abiertos al proceso. • El haber previsto (experiencia) los posibles imprevistos adelantándome o permitiendo que se dieran ciertas situaciones. • No alterándome emocionalmente nunca por lo que sucediera, independientemente del motivo que fuera. • Preguntar por una sugerencia a la persona, al grupo. • Siempre teniendo una sugerencia sea verbal o manual sin decir palabra. 307 • Siempre manteniendo un interés sincero sobre la experiencia del alumno/a. • Nunca usar un «no» como parte de la frase en un contexto creativo. • Apoyando incondicionalmente la capacidad del alumno de crear. • Ayudándole a ver otro punto de vista distinto ante adversidades creativas. • Generando la certeza desde el minuto uno de sus capacidades como potenciales a desarrollar. • Proponiendo el aprendizaje de la técnica en el momento de máxima motivación (o nivel de motivación alto), en la necesidad de aprender la técnica con motivo. 308 Octavio O’Shanahan Juan El Docente como categoría en la creación artística: Carpeta. 1997-2000 ARTE DOCENCIA DIBUJO ARTE DOCENCIA DIBUJO cartel águila primaria poesía DSC02800 O. O'Shanahan ARTE DOCENCIA DIBUJO cartel león primaria poesía DSC02801 O. O’Shanahan ARTE DOCENCIA DIBUJO cartel toro primaria poesía DSC02802 O. O'Shanahan Imagen: Águila. León y Toro. Título de la actividad: <<El uso de la poesía como medio de influenciar en el dibujo>> Descripción. Vemos tres cartulinas de tres colores diferentes: amarilla, naranja y azul. Cada una de estas cartulinas contiene una figura de un animal en la parte inferior y en la parte superior hay un texto en ingles en forma de poema. Tanto el texto como la imagen están creados con una tinta negra, aunque en los tres dibujos destaca algo del color de la cartulina (ceras) acompañando la forma del animal en cuestión. En la cartulina amarilla la figura en la parte inferior está formada por líneas sencillas que contornean alguna parte del animal, y es de un ave rapaz, aunque el dibujo no lo entero y dice: Oh Eagle! Ruler of the high skies Where the sun’s shinning rays 309 Paint your plumage, Look for the business below And bid each flower From the dark Earth Take its color from above. La siguiente cartulina, de color naranja contiene una imagen de un felino en la parte inferior. El texto dice así: Oh Lion! Your roar reigns almighty Where will moves storm and lightening Take your stride Which moves wind through water And held the Night To listen To the beat of your Heart La siguiente cartulina es de color azul y en ella figura la imagen del Toro como animal representado. El siguiente texto figura en la cartulina: Oh Bull! Myghty on firm ground Where the Earth’s warmth and shelter Give you patience Look to the water you drink That the stars reflected Send their Light To the Earth below Actividad. Se trataba de enseñarles al alumnado de primaria a modelar animales. Una actividad que la desarrollamos en el tiempo, durante varios días. Las imágenes a las que hago referencias 310 Octavio O’Shanahan Juan estaban ubicadas como parte del aprendizaje con la que los alumnos iban familiarizándose como parte del proceso. Esto como punto de referencia, aunque son muchos otros los detalles que se han vivido y que aquí solo tocamos la superficie de lo que esto significo realmente para el alumnado. Había varios momentos en los que recitábamos cada una de ellas antes de empezar la clase, durante y al final de la actividad cuando ya teníamos todo recogido y estábamos pendientes del verso en silencio y antes de salir. Digamos que ese material fue envolviendo la clase en el tiempo. Descripción del hecho y secuencia del proceso. Mi aula se encontraba en lo alto de una grada de cemento perteneciente a uno de los campos de juego del centro y alejado del edificio principal. Yo les esperaba en el campo de deportes lejos de la clase. Desde que se formaba la cola de uno en uno, les pedía que hicieran el recorrido hasta la base de las gradas andando o corriendo pero hacia atrás, corriendo con la espalda mirando al frete. A los niños/as no les resultaba del todo extraño, se divertían. Ya en el aula se podía ver en la pizarra del fondo una serie de animales dibujados a color y con trazos de línea bien claros. A un lado estaban estas tres imágenes de los animales bien situadas. No esperaba que todos estuviesen sentados y callados este día simplemente me ponía en la cabecera de la clase y llamaba la atención con mi presencia a una parte de los alumnos que se encontraban mirándome, ya que el resto miraban el barro que había visible sobre una de las mesas. Entonces comenzaba a recitar la poesía del águila, del León y del Toro en inglés. Esa era mi introducción. Les daba verbalmente la bienvenida y comenzaba la distribución del barro. Tenía todo el barro apilado sobre una de las mesas de los alumnos y había gran expectación. Los alumnos se aceraron a la mesa para coger barro y en su mayoría no pudieron resistir la tentación de meter la mano y tocarlo, luego otro y luego otro. Todos querían sentirlo…realmente querían de una vez llevárselo para empezar. La expectación era máxima. Lo deseaban. Observé que uno de los alumnos cogía un trozo pero al cruzarse con mi mirada, entendió que debía devolverlo a la mesa principal. Entonces lo llame por su nombre y todos atentos a ver que le decía a Juanjo. ¡Juanjo antes de comenzar a usar el barro hemos de escuchar lo que tiene que decirnos, tiene un mensaje para nosotros por lo que te pido que la dejes todo el barro junto! A continuación me puse en la situación que todos pudieran verme bien y aquella mesa de unos 1.30 m de largo la cubrí con mis brazos algo abiertos y en una voz más bien baja, les anuncie algo. Les conté una introducción a la clase. Había silencio. Les dije que aquella tierra, aquel barro vivía en el fondo de la tierra, que llevaba mucho, mucho, mucho tiempo durmiente en la oscura profundidad de la montaña, y arrullada por el calor de la madre tierra. Esta tierra a pesar de que había vivido en la profundidad, sabia de alguna manera lo que pasaba sobre la tierra, lo que sobre ella ocurría, llegaron incluso a sentir las pisadas temibles de animales inmensos. Pero ¿sabe lo que realmente soñaba y esperaban con la paciencia de la tierra? ¿Saben en que soñaba esta tierra tan particular? En que algún día alguien, el ser humano, algunas manitas como las de ustedes les encontrarían y formarían parte de su vida, no solo de la vida de la naturaleza para alimentar y sostener a plantas y animales, sino también para formar parte de la imaginación del que las encontrara. El barro 311 había soñado de ser parte del mundo a través de la imaginación de ustedes. Han de saber que tanto ustedes como este barro hoy se encuentran por primera vez después de mucho. Ahora necesito la ayuda de Juanjo y me gustaría que cogieras un poco de ese barro, ¡tócalo! ¿Cómo está? ¿Esta frio? Ahora vete a tu mesa con ese trozo de barro y dale tu calor, amásalo y ¡despierta el barro! ¡Dale vida al barro! Ahora tu María… y así poco a poco toda la clase comenzó a jugar con el barro y el entusiasmo por amasar, por querer hacer algo estaba servido. El entusiasmo y el nivel de ruidos que se había elevado y lo bajaba de vez en cuando volviendo al poema, ahora no el del águila sino el del felino, del León. Y ya al final de la clase recitamos el poema del Toro. El segundo día también les deje que jugaran con el barro. Ese dial ya les permití que pudieran mantener una de las formas del barro que habían creado. Ya muchos de ellos se habían adelantado a crear animales. Los versos de los animales eran recitados antes de empezar, durante y ya hacia el final de la clase. El tercer día les di las instrucciones de cómo crear animales y comenzamos por el Toro…y me lo pedían. La influencia del hecho. Como docente influía de manera consciente sobre el alumno en todo aquello que estaba dentro de la predicción pero sobre todo el cómo actuaba o qué hacía con aquello que tenía previsto. Influía no solo desde el contexto creado sino desde la imagen y del contenido del verso. Influía también en el uso de la palabra y desde otro lenguaje creativo. Pero todo ello formaba parte de una forma consciente de hacerlo. Observamos no solo la presentación y el desarrollo del ejercicio sino también en la forma de entrar en la clase…y tantos detalles. También influía con mi forma de pensar, con mi concepción de la vida misma reflejada en esos versos y esa idea de ser naturaleza ser humano e imaginación creativa, que se destilan en todo ello. Y lo que no controlamos y que no sabemos su alcance es de la influencia desde el inconscientes, y que surgen en el momento y que no está ni previsto. Muchas veces uno se sorprende de la reacción: como cuando le llamé la atención a Juanjo, el niño que cogió el barro para llevárselo y empezar a modelar. La respuesta esperada por todos era una llamada de atención clásica. Le podría haber dicho a Juanjo que devolviera el barro a la mesa que aún no habíamos empezado; pero la respuesta fue otra: ¡Juanjo, hemos de escuchar al barro antes de comenzar, para ello el barro ha de encontrase todo junto! Aspectos encontrados que han facilitado el desarrollo de la creación plástica del alumno De manera explícita e implícita el docente es un elemento de influencia muy poderoso: 1. Su actitud personal 2. Sus hábitos 312 Octavio O’Shanahan Juan 3. Su temperamento. 4. Su filosofía o concepción de vida y creencias. 5. Su tendencia o impulso creativo donde se enmarcaría su arte. 6. Su idea de lo que es creatividad artística. 7. Su capacidad de creación artística propiamente dicha. 8. El uso de otros lenguajes y contenidos. Como se refleja el grado de influencia del docente.  En el uso del pensamiento imaginativo.  Actitud receptiva y paciente  Gratitud por compartir  Empatía  En la madurez para anteponerse a situaciones.  El reconocimiento de valores en sus alumnos  Dispuesto a estar en estado de asombro  Ser creativo e ingenioso.  No ofrecer rasgos de sobre excitación.  Mostrar interés siempre por lo que hacen.  No desacreditar ni comparar los trabajos.  Usar el sentido del humor de una manera sutil.  No hacer distinciones o preferencias en los alumnos a nivel personal  No hacer valoraciones por capacidades o aptitudes que hagan competir al alumnado.  No valorar la creatividad en función de la capacidad de representación sino por la capacidad de comunicación y expresión del alumno independiente de la forma.  Atender al estado de felicidad creativa del alumnado  Ser dinámico en la clase.  Ser invisible y respetuoso por ese momento en la clase.  Demostrar la capacidad creativa de manera explícita. 313  Vivir el presente y acompañar al alumno a que lo experimente.  Vivir en la actitud de que docente también aprende del alumno.  Sentirse no solo emisor de inspiración sino receptor de la misma por la propia actitud receptiva ante la creación del alumno.  Ayudar a desarrollar en el alumno/a la independencia artística en la toma de decisiones. Respetar sus decisiones artísticas como una opción inspirativa, dentro del contexto de la actividad.  Ser cuidadoso ante el surgimiento de la sensibilidad en el alumno/a.  Ayudar al alumno a ser atrevido y explorar.  Ayudar al alumno a superar los momentos de frustración y de enquistamiento.  Nunca usar el sarcasmo o el cinismo como formas de comentar u opinar.  Hacer uso de la poesía o la metáfora si fuera necesario para acompañar e inspirar desde otro lenguaje, dar forma y guiar.  Hacer uso del canto si fuera necesario para cohesionar e inspirar.  Observar sintiendo.  Darle las herramientas al alumno y que sienta que él es el protagonista del proceso en la creación.  Darle referencias creativas en la historia. 314 Octavio O’Shanahan Juan La Idea como categoría en la Creación Artística: Carpeta: 2000-2003 ARTE EDUCA COLEGIO ARENAS L.P.G.C. primaria secundaria bachiller dib. Pint. Escult. 00.00.00 Imagen: C 2 FOTOS ALUMNOS ESCANEADAS 008 O. O’Shanahan Carpeta: 2014-2015 ARTE EDUCA AMERICAN SCHOOL L.P. G.C 2014 2015O. N Imagen: 7º AMERICAN SCHOOL L.P 20.01.15 escultura P1200012 O. O’Shanahan Título de la actividad <<Observamos y creamos>> Observación y descripción de la imagen y desarrollo de la actividad. En ambas imágenes observamos a un grupo de alumnos manipulando cada uno un trozo de barro. Sobre la mesa vemos varios tipos de conchas, incluyendo algún caracol. El barro que modelan los alumnos/as se asemeja a la concha que hay sobre la mesa, aunque mayor que la propia concha. Los alumnos observan y describen la concha de manera consciente, y atentos a su trozo de barro para traducir el volumen. Por otro lado los alumnos no miran a las conchas. Proceso Los alumnos eligieron una de las conchas de la caja de la naturaleza. Había conchas de diferentes formas y tipos y tamaños aunque también otro tipo de formas de la naturaleza. Las conchas eran una grandes redondas y lisas, otras alargadas y espiradas, cónicas o geométricas, planas, simétricas y muy estructuradas, irregulares, curiosas y poco vistas…o sencillas como una lapa. Todas ellas junto con huesos y otro tipo de 321 El barro o arcilla es una tierra especial con un potencial enorme para desarrollar la creatividad. Una forma especial de jugar con la naturaleza y al mismo tiempo encontrarse con los principios que le conforman. Cuando un niño muy ilusionado construye una forma y a los dos días se le desmorona cuando la rueda de sitio porque ligeramente se ha secado y al no haber aplicado la técnica de unión de las partes, se dara cuenta de que tiene que volver a empezar ahora con conocimiento de ese principio…cuando un alumno se da cuenta que después de haber construido una forma esa se le rompe por alguna causa y se da cuenta de que la puede recuperar al imprimirle humedad de una forma concreta, esto le ayudara a conocer el mundo que le rodea, a vincularse con unos principios naturales que actúan en lo inerte del barro, el agua y su secado. Y así con muchos momentos del barro. Es por ello que utilizamos gran cantidad de material de arcilla, durante una larga temporada y de esta manera les hacemos vivir una intensa experiencia artística de transformación de la materia, con los diferentes estados del barro, desde la etapa más liquida de su reciclaje hasta el momento del barro seco y sólido en el otro extremo. Un proceso que les lleva a vincularse con la materia como algo fundamental que les da una importante vivencia en lo físico y una profunda satisfacción de saber manipular la materia. Claro que esto ha de ir acompañado de un desarrollo artístico con el material. El placer del alumnado con la arcilla es grande y lo que aprenden es importante. [Document text truncated for crawler view.]