Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura

FACULTAD DE TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN PROGRAMA OFICIAL DE DOCTORADO EN ESPAÑOL Y SU CULTURA: INVESTIGACIÓN, DESARROLLO E INNOVACIÓN TESIS DOCTORAL Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura. Autora: Nuria Esther Gutiérrez Miranda Director: Juan José Bellón Fernández Las Palmas de Gran Canaria, noviembre de 2015 Facultad de Traducción e Interpretación Programa Oficial de Doctorado en Español y su Cultura: Investigación, Desarrollo e Innovación Tesis doctoral Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura Tesis Doctoral presentada por D.ª Nuria Esther Gutiérrez Miranda Dirigida por el Dr. D. Juan José Bellón Fernández El Director La Doctoranda Juan José Bellón Fernández Nuria Esther Gutiérrez Miranda Las Palmas de Gran Canaria, noviembre de 2015 A quien me obsequió con el regalo de la vida, te quiero ÍNDICE Índice de cuadros, gráficos, figuras y tablas…………………………………………………........ 11 Agradecimientos……………………………………………………….………………..………………….. 13 0. INTRODUCCIÓN………………………………….………………………..…………………..……...…. 15 1. RESUMEN…………………..…..……….………………………………………………….….…….…….. 27 1.1. Abstract………………………………………………………………………………………...…... 27 2. MARCO TEÓRICO…………………………………………………………………...……….……..…… 29 2.1. Raíces del aprendizaje: una visión general del conductismo....................…........ 29 2.1.1. Condicionamiento clásico………………………..…………...………………………. 31 2.1.2. Condicionamiento operante o instrumental…………………………………... 34 2.2. Psicología cognitiva……………………………………………………………………………… 41 2.2.1. Procesamiento de la información: atención y memoria………………..….. 46 2.2.2. Roger C. Schank y la ciencia cognitiva……………………………………............. 48 2.3. Constructivismo…………………………………………………………………………………… 52 2.3.1. Jean Piaget…………………………………………………………………………………… 55 2.3.2. Jerome Bruner………………………………………………………………….………...... 59 2.4. Teoría sociocultural: el andamiaje como clave para el desarrollo de la autonomía del aprendiente………………………………………….………………… 60 2.4.1. Reuven Feuerstein……….………………………….……………………………..…….. 64 3. LA METACOGNICIÓN: DEFINICIÓN Y ENFOQUES MODERNOS….………….………... 81 3.1. Definiciones del concepto: siglo XX.…………………………….…………….…………..... 83 3.1.1. Definición según Flavell y Brown………………….……………………………….. 90 3.1.2. Comparativa entre ambos autores…………………………….…………………… 91 3.1.3. “Aprender a aprender”…………………………………………………………….……. 92 3.1.3.1. Las competencias básicas……………….………....………………………. 94 3.1.3.2. Las competencias generales………………..…………………................. 97 3.1.4. Estrategias de aprendizaje……………………………..…………….………………... 98 3.2. Definiciones del concepto: siglo XXI……….……………………………………………… 112 3.2.1. Shirley Larkin……………………………………………………………………………... 113 3.2.2. Marion Williams………………………………………………………………………….. 121 3.2.3. Neil J. Anderson………………………………………………………………….……….. 123 3.3. Estado actual de la cuestión metacognitiva……………………….……………………. 126 4. ENSEÑANZA DE LENGUAS EN EL ÁMBITO ESPAÑOL.………………….……..……….. 127 4.1. Metacognición: su estrecha relación con el autoconcepto y la autoestima………………………………...……………………………………………..……… 129 4.1.1. Locus de control………………….……………………………………………………….. 136 4.1.2. Teoría de la atribución………………….…………….……………………………….. 137 4.2. Metacognición y motivación…………………………….……..…………………………….. 139 4.3. Propuesta centrada en la mejora de la metacognición en las aulas de ELE…………………….…..………………………………………………………………………. 144 4.3.1. Desarrollo de la capacidad metacognitiva en la lectura………………… 149 4.3.2. Desarrollo metodológico de una unidad didáctica para la adquisición metacognitiva…………...………………………………………………………..……… 152 Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 16 institucional dado se puede conseguir que, poco a poco, los alumnos elijan los objetivos, materiales y métodos de trabajo en función de sus propias necesidades, motivaciones, características y recursos (MCER, 2002:151). Una vez que comenzamos a plantearnos cuál podría ser el tema de nuestra tesis, teníamos claro que queríamos investigar la manera en la que nuestros alumnos “aprenden a aprender” y averiguar si hay técnicas que mejoren esta capacidad para, de este modo, darlas a conocer y ponerlas en práctica en el aula de ELE. La razón por la que escogimos esta temática está relacionada, en parte, con el tema que ya habíamos seleccionado para el trabajo de fin de máster (Máster Universitario en Español y su Cultura: Desarrollos Profesionales y Empresariales, año académico 2009-2010). En este primer trabajo nos limitamos a investigar sobre la lingüística cognitiva, más concretamente centramos nuestro trabajo en la búsqueda de errores cometidos por los estudiantes de traducción a la hora de traducir referentes culturales gastronómicos pertenecientes exclusivamente a la cultura alemana. Se trataba de un campo que desde hacía varios años había despertado cierta curiosidad en nosotros y, por lo tanto, quisimos introducirnos plenamente en este apasionante mundo de la cognición. Los objetivos que se marcaron en dicho trabajo de investigación fueron, por un lado, detectar y analizar de una manera general algunos errores que se originan en el aprendizaje de ELE. Desde la lingüística estructuralista se analizaron ciertos defectos que tienen que ver con la comprensión y la expresión de la forma de la palabra, y desde la lingüística cognitiva se estudiaron algunos aspectos del proceso traductológico que determinan la causa de errores de referentes culturales (dependientes de la cultura) y errores léxicos (los que pertenecen al vocabulario de un idioma) relacionados con la manera cognitiva en que la mente percibe la realidad y construye los sistemas conceptuales mediante imágenes al traducir. En nuestro segundo trabajo de investigación (Programa Oficial de Doctorado en Español y su Cultura: Investigación, Desarrollo e Innovación, año académico 2010-2011) quisimos continuar con la temática de la metacognición, esta vez no relacionada con la traducción en sí, sino enfocada al aprendizaje de ELE. Una de las inquietudes principales que nos surgieron al aceptar este reto era saber si en las aulas de ELE se utiliza metacognición. Finalmente, y tras revisar exhaustivamente Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 17 los datos extraídos de dicho análisis, se demostró que los alumnos habían contestado positivamente al 68,3% de las preguntas que se presentaron en el inventario, demostrando que al menos los alumnos encuestados utilizan algún tipo de parámetro metacognitivo en el aula de ELE (cf. Gutiérrez, 2011:141). Ahora bien, de estos dos trabajos preliminares surgieron incógnitas que quedaron por resolver. Es cierto que en algunos casos se ha generado una preocupación por propiciar que el alumno sea capaz de ser el verdadero protagonista de su aprendizaje, que sea capaz de mejorar su capacidad cognitiva de un modo consciente y creativo. Lo que se pretende mediante esta tesis doctoral es la creación de un inventario metacognitivo dirigido a profesores de ELE con el fin de desvelar si se utiliza la metacognición en las aulas o si, por el contrario, este término no se tiene en cuenta. Eso sí, hay que resaltar que esta concepción del aprendizaje conlleva una serie implicaciones en la práctica docente que nos exigen cambios en el diseño de los planes de enseñanza. Por nuestra parte, nosotros intentaremos abordar la metacognición en la enseñanza de ELE. Mediante la creación de un cuestionario metacognitivo enfocado en el proceso de lectura, podremos valorar si los profesores de ELE enseñan a los alumnos a “aprender a aprender”. Hemos podido comprobar que la mayoría de los cuestionarios metacognitivos están dirigidos casi en su exclusividad a los alumnos, y nosotros consideramos también esencial que el profesor, aparte de disponer de estrategias metacognitivas, las enseñe a sus alumnos. Hemos encontrado un estudio en el que se demuestra que la edad no tiene que ver con el desarrollo metacognitivo del individuo. Es más, se va desarrollando con el paso de los años (Stewart, 2007:37): “This study suggests that metacognition, as measured by the Metacognitive Awareness Inventory (MAI) tends to increase with age and with teaching experience 1 ”. A partir de aquí, dedicaremos toda nuestra atención a perfilar, de la manera más certera posible, nuestro inventario dirigido a profesores de ELE. 1 Traducción al español de todas las citas originales en inglés por la autora de la presente tesis doctoral para acercar su significado a cualquier hispanohablante sin conocimientos de dicho idioma: “Este estudio sugiere que la metacognición, medida con el Metacognitive Awareness Inventory (MAI), tiende a mejorar con la edad y la experiencia docente”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 18 En el capítulo 1 se presenta un resumen de la presente tesis doctoral. A pesar de no optar al título de “mención en doctorado europeo”, se incluye, además, un resumen en inglés. Nuestro objetivo es acercar los resultados de esta investigación a varios profesores extranjeros que mostraron interés en el presente estudio. El capítulo 2 pretende exponer y analizar las corrientes pedagógicas que han ido configurando los distintos métodos de aprendizaje y han ido dando paso a la metacognición en la enseñanza de lenguas. En el presente trabajo se define el concepto de metacognición bajo cuatro perspectivas teóricas: el conductismo; la psicología cognitiva; el constructivismo, de la mano de Piaget; y la teoría sociocultural de Vygotsky. Estos marcos fundamentan muchas de las investigaciones metacognitivas actuales. En el epígrafe 2.1. se aporta una visión general del conductismo y se simplifican tanto el condicionamiento clásico (epígrafe 2.1.1., con autores como Watson; Pavlov; Luján, Torrecillas, Rodríguez-Mateo y Hernández; Ling y Catling) como el condicionamiento operante o instrumental (epígrafe 2.1.2., con autores como Ling et ál., Beltrán; Thorndike; Williams & Burden; Skinner; Pérez). Dentro de este mismo apartado, se incluye una serie de actuaciones que se pueden introducir en las aulas para la mejora de la instrucción. Asimismo, se añaden ejemplos de ejercicios de corte conductista y se aporta una descripción detallada, así como una opinión personal de cada uno de ellos. Continuamos nuestro recorrido por la psicología cognitiva y se citan autores como Flavell; Parkin; Eysenck & Keane; Martín; Ling et ál.; León y Manning (epígrafe 2.2.). En este apartado, se resumen las características de esta teoría, se recogen varias definiciones al respecto y se muestran ejercicios basados en dicha corriente teórica. Seguidamente, en el epígrafe 2.2.1. presentamos un enfoque que consideramos clave en el tema que aquí se presenta: el procesamiento de la información. Nos centraremos en la atención y en la memoria. La memoria es considerada por los psicólogos cognitivos como el área más importante en el proceso de aprendizaje. En nuestro caso resulta fundamental en el aprendizaje de ELE. Se presentan una serie de estrategias mnemotécnicas que mejoran dicho proceso: sistema asociativo (Gruneberg, 1987), los mapas mentales (Buzan & Buzan, 1996) y se resumen los beneficios de emplearlas en las aulas. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 19 A continuación (epígrafe 2.2.2.), se aporta la biografía del autor Roger C. Schank, claro defensor del método “learning by doing”, así como su punto de vista sobre el sistema educativo, sus debilidades y se plantean las alternativas que propone para incluir nuevos planes de enseñanza en las aulas. Asimismo, añadimos la definición de constructivismo radical (Anderson, Reder & Simon, 1998) y ofreceremos nuestra aportación personal al respecto. Asimismo, se examina el marco teórico constructivista (epígrafe 2.3.). Aportaremos una distinción entre esta corriente teórica y el conductismo, además de incluir las definiciones constructivistas de Cisterna (2005); Coll, Martín, Mauri, Miras, Onrubia… Zabala (2007); Díaz y Hernández (2010). En el epígrafe 2.3.1. se analizan los fundamentos de la teoría de Piaget y su repercusión en el aprendizaje. Además, se añade su biografía, así como investigaciones más relevantes. Gracias a autores como Flavell (1987); Williams et ál. (1997); Schlemenson, Alonso, Maquieira, Nejamkis y Kadisch (2009) y Díaz (2010); se logra perfilar los rasgos más importantes del desarrollo del aprendizaje y se resumen los procesos de asimilación, acomodación y equilibración. En el epígrafe 2.3.2. incluimos al autor Jerome Bruner, defensor de las ideas de Piaget y de la pedagogía basada en aprender a aprender. Se incluye una pequeña biografía, se resume el aspecto central de sus ideas y se muestran sus aportaciones en educación. Por último, se menciona el MACOS, un currículo diseñado por él mismo. Apostaba por un aprendizaje que permaneciera en el tiempo. Como buen pedagogo, intentó relacionar sus ideas con el desarrollo cognitivo que tiene lugar en las aulas, ofreciendo ideas para mantener la motivación viva de los alumnos, así como ayuda para permitirles recordar lo que se había aprendido. Por otra parte, se desarrollará la teoría sociocultural de Vygotsky (epígrafe 2.4.), se añade una pequeña biografía del autor, se describe el concepto de zona de desarrollo próximo (en adelante, ZDP) y se aportan diversas definiciones al respecto según Coll et ál. (2007), Schlemenson et ál. (2009), Díaz et ál. (2010) y Luján et ál. (2014). Se pretende respaldar la pedagogía basada en el aprendizaje cooperativo en el aula de ELE, en la cual la ayuda del profesor y de las personas del entorno del alumno cobra una vital importancia. De ahí que consideremos el andamiaje como clave para el desarrollo de la autonomía del aprendiente. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 20 Posteriormente, se plasman las ideas de Feuerstein y su importancia en la enseñanza de idiomas (2.4.1.). Se trata de un personaje clave en el movimiento socioconstructivista. Se resume su biografía, se incluye su propuesta de modificación estructural cognitiva, así como la noción de mapa cognitivo (herramienta que identifica en qué punto el alumno muestra dificultades para, de esta manera, optimizar su rendimiento). Además, se revisa su programa de enriquecimiento instrumental, un programa destinado a divulgar el “aprender a aprender”, pilar de nuestro trabajo de investigación. Asimismo, se añade una serie de ejercicios que conforman el programa y, finalmente, se describen los rasgos en el proceso de mediación que potencian el aprendizaje del alumno. En el capítulo 3 se presentan las diversas definiciones del concepto. Gracias a la ayuda de Larochelle, Bednarz & Garrison (2009), Sandi-Urena, Cooper & Stevens (2011), se recoge una serie de definiciones y opiniones sobre el término metacognición. Asimismo, aportamos nuestra propia definición. En este epígrafe, además, hemos investigado la razón por la cual dicho término no aparece en el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (en adelante, RAE). Se han realizado búsquedas en los distintos corpus (CORDE, CREA y CORPES XXI) para conocer su repercusión actual. El epígrafe 3.1. recoge las definiciones pertenecientes al siglo XX (Flavell, 1976; Burón, 1993; Mateos, 2001; Diccionario de términos clave del Centro Virtual Cervantes). Además, se incluyen los términos meta-atención, metamemoria, metalectura, metaescritura y metacomprensión. En el epígrafe 3.1.1. se detallan las definiciones de los autores Flavell y Brown. En el apartado 3.1.2. se presenta una breve comparativa entre las ideas de ambos autores y se establecen las semejanzas y diferencias entre ellas. El epígrafe 3.1.3. recoge la definición del término “aprender a aprender”, muy relacionado con la metacognición y se aportan las ideas de los siguientes autores: Williams et ál. (1997), Tesouro (2005) y Fernández (2011). Consideramos que al alumno se le deben proporcionar herramientas útiles que posibiliten un aprendizaje óptimo e inteligente. Reiteramos que, en muchas ocasiones, por cuestiones de tiempo estas tareas quedan relegadas, pero resaltamos su gran importancia en el proceso de aprendizaje. Dentro de este apartado, se desglosan en los epígrafes 3.1.3.1. y 3.1.3.2. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 21 tanto las competencias básicas como las competencias generales y su relación con el tema que aquí tratamos. En el epígrafe 3.1.4. se descubre el concepto de estrategias de aprendizaje y las definiciones de los siguientes autores: Mayor, Suengas y González (1993), Pinero y Serrano (1994), Williams et ál. (1997), Díaz et ál. (2010), Karbalaei (2011), Fernández (2011) y Mercer, Ryan & Williams (2012). Asimismo, se presenta una propuesta basada en una mejora del aprendizaje (Mercer et ál. 2012). El siguiente epígrafe incluye las definiciones más modernas, las pertenecientes al siglo XXI (3.2.): Mateos (2001), Sandia (2004) y Spruce & Bol (2014). En el epígrafe 3.2.1. haremos mención a la autora Shirley Larkin, se desarrolla un pequeño resumen sobre su biografía, sus trabajos relacionados con la metacognición, su propia definición del concepto, además de su experiencia personal en el proyecto CASE@KS1. En el epígrafe 3.2.2. se hace referencia a la autora Marion Williams. Se realiza una breve descripción de su biografía, se añaden algunos de sus trabajos relacionados con la metacognición, así como su propia definición del concepto. En el epígrafe 3.2.3. se muestra una breve biografía de otro de los autores importantes en metacognición: Neil J. Anderson. Asimismo, se recogen sus obras más destacadas, así como su propia definición del concepto. Como cierre de este apartado, el epígrafe 3.3. se encarga de plasmar una visión general del estado actual de la cuestión metacognitiva. El capítulo 4 describe la enseñanza de lenguas en el ámbito español, así como nuestra opinión personal al respecto. El objetivo primordial de dicho análisis se basa en perfilar nuestro inventario metacognitivo dirigido a profesores de ELE. En el epígrafe 4.1. se describirán los términos autoconcepto y autoestima, con el fin de mostrar la estrecha relación que existe entre estos conceptos y la metacognición. Se añaden definiciones e ideas de los siguientes autores: Williams et ál. (1997), Mercer et ál. (2012) y Luján et ál. (2014). Se presentan también maneras de potenciar ambos conceptos en el alumno. En el epígrafe 4.1.1. se introduce el término locus de control, factor que repercute en la actuación del alumno y en su autoestima (Findley y Cooper, 1983). Se presenta el Adaptative Learning Environments Model (ALEM), creado por Wang y se incluyen estrategias para mejorar la autorregulación. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 22 Seguidamente, se presenta la teoría de la atribución, así como su repercusión en el proceso de aprendizaje (4.1.2.). Pero no solo el autoconcepto y la autoestima que comentábamos en apartados anteriores afectan al desarrollo metacognitivo del alumno: la metacognición es también un factor que debe tenerse en cuenta. Se incluyen varias definiciones del concepto: Williams et ál. (1997) y Mercer et ál. (2012). Se menciona el modelo socioeducativo de Gardner, considerado uno de los que más repercusión ha tenido en cuanto a aspectos motivacionales (cf. Williams et ál., 1997:116) y se incluye información acerca de su test Attitude/Motivation Test Battery (AMTB), mediante el cual se recopilan características relativas a la motivación del alumno. Por otra parte, en el epígrafe 4.3. se detalla una propuesta basada en la mejora metacognitiva en las aulas de ELE. Se resumen tipos de estrategias metacognitivas (Burón, 1993). Gracias a Quiroga (2009), se establecen, además, métodos de mejora en la capacidad metacognitiva de nuestros alumnos. Se recogen las definiciones del concepto desde varias perspectivas: Monereo (1995), Ruiz (2007) y Serrano (2009). Asimismo, se incluye una guía sobre cómo afrontar la didáctica metacognitiva (Monereo, 1995). En el epígrafe 4.3.1. se presentan tareas metacognitivas en el ámbito de la lectura, por tratarse de la destreza lingüística seleccionada para la creación de nuestro propio inventario metacognitivo destinado a profesores. Recogemos pautas que mejoran la habilidad metalectora (González, 1992). Se contemplan estrategias metacognitivas basadas en la lectura (Vallés, 1999). Asimismo, se presenta la definición de tareas metacognitivas enfocadas en el proceso de lectura (Sheorey y Mohktari, 2001) y se proponen una serie de tareas recomendadas en la postlectura (Anderson, 2002). Para finalizar este apartado, se establece la diferencia entre metalenguaje y metalectura (Mayor et ál. 1993). El fin principal de todas estas estrategias es favorecer la comprensión lectora. El epígrafe 4.3.2. incluye el desarrollo de una unidad didáctica dirigida a potenciar la adquisición metacognitiva, con el fin de que sirva como material complementario a profesores de ELE interesados en esta temática. A continuación, se presenta el capítulo 5 con la parte práctica de la presente tesis doctoral. Se fundamenta la razón por la cual se ha seleccionado el cuestionario Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 23 como método de medida para la capacidad metacognitiva de profesores de ELE en la lectura. En el epígrafe 5.1. se realiza un análisis de los cuestionarios previos con similares objetivos que se han creado para medir la conciencia lectora de los alumnos. Se incluyen sus características, los parámetros que intentan medir y se establecen sus puntos fuertes y débiles. Dicho estudio se lleva a cabo estableciendo un estricto orden de creación. Consideramos que se trata de un trabajo que puede ser de gran utilidad, ya que la mayoría de los cuestionarios se dirige al alumno y no al profesorado. De esta manera, es posible acceder a una selección de cuestionarios especializados de una manera organizada y sencilla. Asimismo y en la medida de lo posible, se han añadido dichos cuestionarios para acercarlos al lector. Hemos organizado los cuestionarios que se han creado en el ámbito internacional (epígrafe 5.1.1.) y en el ámbito nacional (epígrafe 5.1.2.). Se trata de presentar los inventarios más destacados. En el epígrafe 5.1.1.1. se describe el Index of Reading Awareness (IRA), un cuestionario creado por Paris y Jacobs en el año 1987 cuyo objetivo principal era el de evaluar la metacognición derivada de datos teóricos y empíricos para medir el conocimiento de los procesos de comprensión lectora en niños (cf. Paris y Jacobs, 1987:255). Se realiza una descripción del cuestionario, se presenta el cuestionario en sí y se realiza una crítica sobre sus puntos fuertes y débiles. En el epígrafe 5.1.1.2. repasaremos el Metacognitive Awareness Inventory (MAI), creado en el año 1994 por los autores Schraw y Dennison. Se trata de un instrumento de autoevaluación que mide los distintos componentes de la metacognición en dos escalas: el conocimiento de la cognición y la regulación de la cognición (cf. Schraw y Dennison, 1994). Se analiza dicho cuestionario, así como sus puntos destacados y puntos débiles. En el epígrafe 5.1.1.3. se presenta el Reading Strategy Use (RSU) publicado en el año 1997 por los autores Pereira-Laird y Dean. Este cuestionario está dirigido a medir el uso de estrategias tanto cognitivas como metacognitivas. En el epígrafe 5.1.1.4. se muestra el inventario Metacognitive Awareness of Reading Strategies Inventory (MARSI), creado en el año 2002 por los autores Mokhtari y Reichard. Está destinado a medir la conciencia lectora de estudiantes de inglés como lengua materna. Se incluye el inventario y se añade una descripción pormenorizada. A continuación, en el epígrafe 5.1.1.5. se recoge el Survey of Reading Strategies (SORS), un cuestionario creado en el año 2002 por los autores Mokhtari y Sheorey destinado a medir la Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 24 conciencia lectora de estudiantes de inglés como lengua extranjera. Aquí radica su rasgo diferenciador del MARSI. Ya en el apígrafe 5.1.1.6. analizamos la Reading Strategy Assessment Tool (RSAT). Se trata de una herramienta en la que se evalúa la comprensión lectora de los estudiantes. Se crea en el año 2005 —aunque su publicación se presenta en el año 2010— por Gilliam, Joseph P. Magliano, Keith K. Millis (el equipo de desarrollo RSAT), Irwin Levinstein y Chutima Boonthum. Seguidamente, en el epígrafe 5.1.1.7. se resume el Programme for International Student Assessment (PISA), programa destinado a la evaluación internacional de alumnos de la organización para la cooperación y el desarrollo económicos (en adelante, OCDE). El interés principal radica en la edición del año 2009 en la que la competencia lectora fue la principal área de evaluación. A pesar de no tratarse de un cuestionario en sí, incluimos (en el epígrafe 5.1.1.8.) un estudio realizado por Lawrence Jun Zhang (2010), quien analiza el uso de la metacognición. Hemos decidido mencionar dicho trabajo para mostrar sus características y desvelar su resultado, ya que puede ayudarnos a comprender mejor la actuación metacognitiva de los alumnos en tareas de lectura. Como cierre de este apartado, en el epígrafe 5.1.1.9. hemos incluido el Metacognitive Awareness Inventory for Teachers (MAIT). Se trata del único cuestionario que hemos localizado enfocado a medir la capacidad metacognitiva del profesorado, aunque mostramos una actitud crítica hacia él, aportando razones de peso para ello. En el epígrafe 5.1.2. se enmarca el ámbito nacional. En el epígrafe 5.1.2.1. se revisa el cuestionario metacognitivo ESCOLA (escala de conciencia lectora), creado por Puente, Jiménez y Alvarado (2010), en vista de que no existen escalas específicas en español para medir metacomprensión lectora ni estudios que comprueben si el lector tiene conciencia lectora. En el epígrafe 5.1.2.2. se realiza una comparativa entre el cuestionario ESCOLA y nuestro inventario. Ya en el epígrafe 5.2. analizamos la destreza lingüística que será clave en la creación de nuestro propio inventario —la comprensión lectora— y se incluyen varias definiciones (Monroy y Gómez, 2009; Moya et ál., 2000). Se añade el punto de vista de Gutierrez-Braojos y Salmerón (2012) en cuanto a la comprensión lectora y su importancia en el proceso de aprendizaje. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 25 Ya en el epígrafe 5.3. se presenta nuestro propio inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE. La idea básica radica en medir el uso metacognitivo real que existe en las aulas de ELE. Consideramos que la creación de tal inventario, inexistente hasta la fecha, podría ayudar a otros profesionales de la docencia que deseen evaluarse en este sentido. Todos los cuestionarios que se han analizado están dirigidos al alumno. Nosotros resaltamos la importancia del profesor como instructor de estrategias metacognitivas y, por lo tanto, nuestro cuestionario va dirigido únicamente a profesores de ELE. Lo hemos denominado: IMELE. En el epígrafe 5.3.1. hemos delimitado la muestra que nos servirá para corroborar o desmentir una de las hipótesis que conforman la presente tesis doctoral y que afirma que en las aulas se utiliza vagamente la metacognición. Con el propósito de cumplir con los objetivos del estudio, en nuestro análisis seleccionaremos una muestra de 102 profesores de ELE de diferentes centros. Por su parte, en el epígrafe 5.3.2. presentamos los datos estadísticos que garantizan la validez de nuestro inventario, así como las dimensiones y subdimensiones tanto del cuestionario del que se han adaptado las preguntas (MAI) como de nuestro propio inventario (IMELE). Presentamos dicho análisis en el siguiente orden: (1) Metacognitive Awareness Inventory. Schraw y Dennison, 1994, (2) inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE: IMELE y (3) diagrama con todas las dimensiones y subdimensiones contempladas en ambos inventarios. En el epígrafe 5.3.2.1. se analiza el grado de utilidad de nuestro inventario, así como la consistencia interna de los ítems que lo conforman. En el epígrafe 5.3.3. se muestran los resultados que se desprenden de dicho análisis. El capítulo 6 irá destinado a presentar las conclusiones generales que se han derivado de la presente tesis doctoral, así como los posibles temas que podrían delimitar futuras líneas de investigación. Además, se incluirá una versión de este apartado en inglés (epígrafe 6.1.). Con ello se intenta acercar los resultados de nuestro propio inventario de conciencia lectora a varios profesores que se interesaron por el presente estudio. Finalmente, el capítulo 7 estará destinado a recopilar la bibliografía que ha servido de ayuda para realizar la presente tesis doctoral. Podemos resumir brevemente todos los pasos que se han tenido en cuenta en el presente trabajo de investigación en el siguiente gráfico: Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 32 Figura 2. Condicionamiento clásico 7 . El resumen de la imagen anterior se entiende de la siguiente manera. Antes de producirse el condicionamiento, al hacer sonar el timbre el perro no muestra respuesta alguna (se trata de un estímulo neutral: no causa ningún tipo de respuesta antes del condicionamiento). Al mostrarle comida, se presenta un estímulo incondicionado (estímulo que no hay que aprender: en este caso, salivar, algo que el perro hace de manera natural). Mientras tiene lugar el condicionamiento, simultáneamente se le muestra al perro la comida (estímulo incondicionado) y se hace sonar el timbre (estímulo neutro) e igualmente el perro en esta etapa comienza a salivar. Ya una vez que ha tenido lugar el condicionamiento y suena el timbre (que pasa a convertirse en estímulo condicionado), el perro saliva igualmente (lo que sería una respuesta condicionada), a pesar de no estar presente la comida. Es decir, pasamos de tener un estímulo neutro a convertirlo en una respuesta condicionada. Pero el condicionamiento clásico no se da exclusivamente en los animales, también sucede en los humanos. Un ejemplo de condicionamiento clásico lo encontramos cuando una persona suda como respuesta a un calor intenso. En breves palabras, para que un condicionamiento ocurra se necesita que haya un 7 Imagen extraída de Ling et ál. (2012:185). Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 33 estímulo neuronal y que se una con un estímulo incondicional repetidamente de modo consistente y simultáneo para poder establecer de esta manera una respuesta condicionada. En el caso del estudio de Pavlov, se establece una unión entre el timbre y la comida hasta que finalmente la respuesta al timbre (salivación) se condiciona. b) En segundo lugar, Luján et ál. (2014:67) nos informan sobre otro investigador continuador de las ideas de Pavlov: Watson 8 , en sus investigaciones, fue más allá de la mera respuesta fisiológica estudiada por Pavlov y la trasladó al aprendizaje humano en general, llegando a la misma conclusión. Es decir, que estímulos incondicionados asociados a estímulos neutros provocan respuestas condicionadas. Esto es aplicable tanto en conductas positivas como negativas. Por ejemplo: si a un bebé de nueve meses se le muestra un osito, lo normal es que lo coja, sonría y se entretenga con él. Si la presencia del osito, de forma reiterada, se le acompaña de un agradable sonido musical, el niño cuando oiga sólo 9 la música se mostrará contento, como si tuviera delante el osito. Un ejemplo de matiz negativo lo tendríamos en la inducción al miedo que Watson estudió. Si en lugar de asociar el osito a una música agradable, lo asociáramos a un timbrazo fuerte y estridente, la respuesta sería miedo. El experimento de El pequeño Alberto 10 de Watson, es fiel reflejo de ello. Watson creyó que manejando los estímulos adecuadamente se puede conseguir que el niño aprenda las conductas o respuestas que nos propongamos. Desde esta perspectiva, el niño es el resultado de sus ambientes de crianza y de la riqueza estimular que proporcione la familia. Desde este planteamiento conductista, el desarrollo se explica como resultado del aprendizaje; un aprendizaje que hace referencia a cambios relativamente permanentes en la conducta del individuo, que es fruto de la experiencia y no de la maduración y que es independiente de la edad, el momento histórico y las circunstancias. Consideramos que el aprendizaje es algo más complicado que la simple estimulación de una conducta determinada. No todo en el aula es susceptible de aprenderse desde esta teoría. No solo se pueden enseñar conductas en el aula, sino 8 John B. Watson y Rosalie Raynor (1920) llevaron a cabo el experimento conocido como “El pequeño Alberto”. 9 sic: solo. 10 En este experimento Albert (un niño de nueve meses de edad) fue expuesto a una rata blanca para conocer su reacción. En un principio el niño no mostró miedo alguno al verla. En ocasiones posteriores, al niño se le expuso de nuevo a la rata a la vez que Watson hacía ruido al golpear una tubería de metal con un martillo. A partir de este momento, el niño empieza a llorar. Después de unir repetidamente en este caso la rata con el fuerte sonido, se produce un condicionamiento clásico: el niño lloraba nada más ver la rata. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 34 que también es necesario ofrecer al alumno maneras de “aprender a aprender”. Según el condicionamiento clásico, un mismo estímulo va a generar siempre la misma respuesta. Según nuestro punto de vista, hay muchas variables que pueden influir en la conducta del alumno (motivación, cansancio físico o mental, etc.), más que una simple relación de causa-efecto. Los recursos que el profesor utilice en el aula pueden ayudar a reducir estas variables de aprendizaje, eso sí, teniendo en cuenta de antemano que no podemos responsabilizar completamente al profesor del éxito total de aprendizaje del alumno. 2.1.2. Condicionamiento operante o instrumental. Ling et ál. (2012:187) lo definen del siguiente modo: “Behaviour that is learned only, not innate 11 ”. Un ejemplo de ello sería el levantar la mano en clase para responder una determinada pregunta. Se trata de una conducta voluntaria, no es reflexiva ni involuntaria. No se nace con esta habilidad, hay que aprender cómo (y por qué) hacerlo (cf. Ling et ál., 2012:188). Por su parte, el autor Beltrán (1995:292) aporta otra definición: “El aprendizaje o condicionamiento instrumental u operante se denomina así porque el sujeto aprende una determinada conducta que funciona como instrumento para la obtención de un refuerzo”. Dentro de esta corriente, Thorndike es uno de los autores más destacados. Se interesaba por las personas. No obstante, usaba animales como sustitutos accesibles en su búsqueda de las leyes de aprendizaje. Buscaba actividades que pudieran ser medidas. Experimentó con cajas en las que metía a un felino y calculaba sus habilidades en reconocer la salida para obtener su comida. Mediante esta observación se enuncia la llamada ley del efecto (Law of effect). Y se descubría la naturaleza progresiva del aprendizaje. Si una acción suponía un premio, él creía que esto quedaría impreso en la mente del animal. “Formuló su famosa ley del efecto, que puede enunciarse así: cuando un acto va seguido de una recompensa tiende a repetirse, mientras que cuando va seguido de un castigo disminuye la probabilidad de su repetición” (Beltrán, 1995:292-293). 11 “Se trata de una conducta que se aprende, que no es innata”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 35 Posteriormente, este proceso de aprendizaje fue estudiado por Skinner, quien descubre la ley de refuerzo (Reinforcement Law). Según esta ley, cuando después de realizar una conducta el individuo recibe un refuerzo, la posibilidad de que dicha conducta se vuelva a repetir y se mantenga es elevada. En este caso no hay un estímulo para que se produzca una respuesta determinada como era el caso de la ley de efecto. Ahora bien, ¿cómo trasladamos esta ley a las aulas? Según el conductismo, la enseñanza se plantea como un programa de refuerzos que modifica la conducta del alumno. Si el alumno responde correctamente, se le proporciona una serie de estímulos positivos. Si no lo hace, se le dan estímulos negativos. Esta secuencia se repetirá hasta que todas las respuestas se hayan asimilado por parte del alumno. Los premios aumentarán la probabilidad de que la conducta deseada se repita: “Contemporary view of this form of learning have been shaped largerly by the work of Skinner 12 ” (Ling et ál., 2012:188). En el mismo sentido se expresan Williams et ál., (1997:9): The founder of modern bahaviourism is generally considered to be B. F. Skinner, who constructed a system of principles (he preferred not to call it a theory) to account for human behaviour in strictly observable terms. He also began with the premise that learning was the result of environmental rather than genetic factors 13 . Esta manera de aprender fue estudiada por Skinner, quien define que dentro de la ley de refuerzo existen dos tipos: 1) Refuerzo positivo (positive reinforcement): “[…] is when a consequence that you like is added 14 ” (Ling et ál., 2012:188). Es decir, se trata de un refuerzo que tiene lugar como premio por haber mostrado una conducta adecuada. En palabras de Pérez (2000:69): “Definimos el reforzamiento positivo como el incremento de la probabilidad de que en el futuro vuelva a repetirse en un contexto determinado 12 “El trabajo de Skinner ha dado lugar a una visión contemporánea de esta forma de aprendizaje”. 13 “Generalmente, se considera que el fundador del conductismo moderno es B. F. Skinner, quien construyó un sistema de principios (prefería evitar llamarlo teoría) que estudiaba la conducta humana en términos estrictamente observables. También comenzó con la premisa de que el aprendizaje es el resultado de factores ambientales, más que genéticos”. 14 “[…] cuando se añade una consecuencia que agrada”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 36 una conducta seleccionada […]”. Por ejemplo, si un alumno realiza bien un ejercicio se le puede premiar. Aunque consideramos que hay que tener cuidado en este sentido. Hay algunos autores que defienden que al alumno se le regale una golosina, “stickers, sweets, money, etc. 15 ” (cf. Ling et ál. 2012:188), pero en la actualidad creemos que sería mucho más positivo si se regalara al alumno algo que no sea físico pero que tenga un mayor impacto, como, por ejemplo, dar la enhorabuena. Es decir, que se trate de algo emocional. Estamos más a favor de los refuerzos positivos de tipo emocional que los materiales. Consideramos que los refuerzos de tipo material pueden llegar a tener una caducidad a largo plazo y generan mucho menos impacto en el alumno. 2) Refuerzo negativo (negative reinforcement): de acuerdo con Luján et ál. (2014:68), “en este caso se trata de evitar que el alumno haga algo que realmente no le gusta. El refuerzo negativo lo podemos entender como la eliminación de estímulos desagradables que aumentan la probabilidad de la respuesta o conducta. Por ejemplo, el niño que se pone a estudiar para evitar el sermoneo de su madre. Como podemos ver, el sermoneo es un estímulo desagradable, y para evitar que se produzca, se emprende una conducta que impida su presencia”. Dichos procesos los vemos reflejados en el siguiente gráfico: Figura 3. Procesos del condicionamiento operante o instrumental. 15 “[…] pegatinas, golosinas, dinero [...]”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 37 En palabras de Pérez (2000:75), “el reforzamiento negativo se refiere a un aumento en la probabilidad de la frecuencia de una respuesta o conducta mediante la que se logra la supresión de un suceso o estímulo aversivo”. 3) Castigo (punishment): con frecuencia el refuerzo negativo se confunde con el castigo, pero son diferentes. Los autores Luján et ál. (2014:68) definen el término del siguiente modo: El castigo consiste en proporcionar algún daño, molestia, impedimento o perjuicio al individuo por su conducta. Hay castigos en los que el sujeto recibe algo desagradable, por ejemplo, una sanción, una reprimenda verbal; pero también hay castigos en los que al sujeto se le retiran cosas o actividades que para él resultan placenteras. Penar al niño sin salir a jugar con amigos o no comprarle la bicicleta prometida, son ejemplos de este último tipo de castigo. Por su parte, los autores Ling et ál. (2012:189) lo definen así: “[…] punishment is any consequence that decreases the probability of the behaviour in the future. Something that you don´t like is added, for example: getting smacked, etc. 16 ”. Skinner propone una serie de actuaciones que se pueden llevar a cabo en el aula para mejorar la instrucción: In subsequently turning his attention to education, or more specifically, instruction, Skinner argued that this could be improved considerably by the adoption of four simple procedures. He suggested that: - teacher should make explicitly clear what is to be taught: - tasks should be broken down into small, sequential steps; - students should be encouraged to work at their own pace by means of individualised learning programmes; - learning should be `programmed´ by incorporating the above procedures and providing immediate positive reinforcement based as nearly as possible on 100 per cent success 17 (cf. Williams et ál., 1997:10). 16 “[…] un castigo es cualquier consecuencia que disminuya la probabilidad de repetir una misma conducta en el futuro. Se añade algo que no te gusta, por ejemplo, recibir una bofetada, etc.”. 17 “Posteriormente, Skinner centró su atención en la educación o, más específicamente, la instrucción. Sugirió que podría mejorarse considerablemente mediante cuatro procedimientos. Sugirió que: - el profesor debe dejar claro qué se va a enseñar; - las tareas deben descomponerse en pasos más pequeños y secuenciales; Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 38 Dicha pedagogía conductista, en la que el conocimiento de la lengua se entiende como un comportamiento que debe enseñarse, tuvo una gran influencia en el desarrollo de planteamientos audio-linguales. Aprender una lengua desde esta perspectiva supone adquirir un conjunto de hábitos mecánicos en los que los errores se van eliminando gracias al refuerzo. Exponemos a continuación un ejemplo de dicho enfoque: Figura 4. Ejemplo de ejercicio basado en el enfoque conductista. Citado por Williams et ál. (1997:11), los cuales lo han extraído de Look, Listen and Learn (Alexander, 1968:159). En este caso los autores muestran un ejemplo en el que el profesor, a la vez que presenta una serie de imágenes, enuncia en alto una frase y a continuación los alumnos deben repetirla. Se trata de un ejercicio basado exclusivamente en la repetición. Desde nuestro punto de vista, llevar a cabo este tipo de actividad en el aula puede resultar contraproducente, ya que los alumnos son capaces de reproducir las frases de un modo correcto y automático aun sin ser capaces de entender su significado. Este enfoque audio-lingual muestra toda una serie - se debe fomentar que los alumnos trabajen a su propio ritmo a través de programas de aprendizaje individualizados; - el aprendizaje se debe programar mediante los elementos anteriores, así como la incorporación de refuerzos positivos inmediatos basados en un 100% de éxito”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 39 limitaciones. Los alumnos se representan como seres pasivos, no se les aportan estrategias de aprendizaje ni se les enseña a observar su propio proceso de aprendizaje. Por otra parte, consideramos que los alumnos, después de repetir varias veces estas frases, pueden presentar apatía, no se trata de un ejercicio interactivo en absoluto. Asimismo, mediante la realización de esta actividad, se aprecia una nula atención a los procesos cognitivos de los alumnos. Veamos otro ejemplo: Figura 5. Ejemplo de ejercicio basado en el enfoque conductista. Citado por Williams et ál. (1997:12). Extraído de Kernel Lessons Intermediate (O´Neill et ál., 1975:6). En este segundo caso se trata de un ejercicio de sustitución en el que al alumno se le ofrecen unas palabras clave (prompt) que tiene que completar con el modelo que aparece al principio. En el modelo se incluye el sujeto (él o ella, 3ª p. sing.), un adverbio temporal (a menudo, nunca o siempre) y, al final de dicha oración, el alumno debe añadir las palabras clave, así como seleccionar el tipo de verbo que mejor encaje en la oración (por ejemplo: “va al trabajo en autobús”). Reconocemos que, a diferencia del ejercicio anterior en el que no se requería mucha aportación Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 40 por parte del alumno, en este caso se exige al alumno una serie de conocimientos previos: por una parte, conocer el sujeto de la frase, los adverbios de tiempo, el verbo que mejor encaje en cada oración, así como el significado de las palabras clave. Observamos que en este tipo de ejercicio no se ofrecen claves al alumno, consideramos que está enfocado a un alumno con un nivel de conocimiento avanzado de la lengua. No obstante, en este tipo de ejercicio el alumno puede ser capaz de completarlo incluso si desconoce el significado de las palabras. A pesar de que ambos ejercicios se plantean como métodos audio-linguales, podemos comprobar que en el primer caso el nivel de atención y participación del alumno es mínimo; mientras que en el segundo caso se aprecia una mayor aportación por parte del alumno, ya que debe discernir entre varias opciones que encajen con la respuesta correcta. En resumen, en este caso ya no se trata de que genere un determinado estímulo para que produzca la misma respuesta una y otra vez. Esta teoría se preocupa por estimular las respuestas adecuadas guiándolas. Como crítica constructiva a este enfoque conductista podemos considerar que, si lo aplicamos en las aulas, se supone que solo los conocimientos que se pueden observar por parte del docente serían válidos: llámese resultados de un examen, observar conductas derivadas de un aprendizaje, etc. Boggino (2007:21) lo expresa de la siguiente manera: En suma, el conductismo se ubica como una concepción que reduce el sujeto a un simple organismo reactivo y, por lo tanto, desconsidera toda otra actividad cognoscitiva, funda la enseñanza en la eliminación del error y la fijación del acierto, y reduce el objeto de conocimiento a los objetos observables. Si trasladamos esta teoría a las aulas de ELE, un ejemplo podría ser un examen final, algo en lo que el profesor se pueda basar para comprobar que ha habido un aprendizaje. Pero, si fundamentamos nuestra práctica docente en el proceso de aprendizaje en sí y no en los resultados observables, esta teoría deja de ser válida. En resumen, el conductismo tenía un valor limitado, ya que las acciones humanas abarcan un amplio abanico, no se limitan exclusivamente a estímulos y respuestas. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 41 Desde nuestro punto de vista, este enfoque ofrece una serie de limitaciones: - Mediante este enfoque, no se le enseña al alumno a implicarse en el proceso de aprendizaje, no se fomenta el análisis del lenguaje ni el desarrollo de estrategias metacognitivas. - El alumno es capaz de realizar una actividad sin conocer el significado de cada una de las palabras. Muchas de las actividades basadas en este enfoque se pueden llevar a cabo automáticamente, sin prestar atención al lenguaje. 2.2. Psicología cognitiva. En contraposición al enfoque conductista, la psicología cognitiva se preocupa por la manera en la que la mente humana piensa y aprende. Los psicólogos cognitivos se interesan por los procesos mentales que tienen lugar en el aprendizaje e incluyen aspectos tales como la manera en la que los seres humanos se implican en dicho proceso. Varios han sido los descubrimientos en el siglo XXI sobre psicología cognitiva y educación. La psicología cognitiva ha tenido una influencia considerable en la enseñanza de lenguas. Mediante este enfoque, el alumno ocupa un papel activo en el proceso de aprendizaje. Y esto ha desembocado en un cambio en la concepción que se tenía del estudiante. Las investigaciones que se están llevando a cabo en el área de la psicología cognitiva y educativa aportan datos relevantes destinados a ofrecer pautas para una mejor enseñanza. Mostramos un ejemplo de dicho enfoque en el ejercicio que presentamos a continuación. En este caso, ya no se trata de ejercicios de repetición ni sustitución. En el enfoque cognitivo la complejidad es mucho mayor, se le exige al estudiante el uso de su mente para que observe, piense, categorice y haga hipótesis. En este ejercicio se estudian las palabras terminadas en s y ‘s. El objetivo final es que el alumno sepa diferenciar entre el plural propiamente dicho; el de la forma contraída del verbo to get: he´s got, la cual es sinónima de he has got; el que se utiliza para formar el posesivo de un sustantivo, en el cual se añade un apóstrofe + ‘s’ al final del sustantivo: Bridget´s family (la familia de Briget); y la forma contraída de ‘it is’ que se corresponde con ‘it´s’. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 48 2.2.2. Roger C. Schank y la ciencia cognitiva. Hemos decidido incluir a este autor en el presente trabajo de investigación puesto que es considerado como uno de los más revolucionarios en cuanto al aprendizaje constructivista: learning by doing (aprender haciendo). Roger C. Schank 31 es uno de los visionarios más destacados en inteligencia artificial. Es el fundador de Socratic Arts Inc. 32 , además de profesor emérito de la Universidad Northwestern 33 . En el año 2012 lanzó una nueva aventura: XTOL 34 (enseñanza experiencial en línea). XTOL crea experiencias basadas en el learning by doing para universidades de cualquier área de especialización. En la década de los años 70, mientras ejercía como profesor en la Universidad de Standford 35 , Roger C. Schank se hizo mundialmente famoso al convertirse en la primera persona capaz de hacer que los ordenadores procesaran frases de inglés cotidianas escritas a máquina. Para conseguirlo, desarrolló un modelo que representaba el conocimiento y las relaciones entre conceptos que permitían a sus programas predecir qué conceptos vendrían a continuación de una frase. Esto dio como consecuencia un campo en la psicología dedicado a determinar cómo las personas hacen inferencias 36 a partir de lo que escuchan. Después de trasladarse a la Universidad de Yale en el año 1974, trabajó para que los ordenadores fueran capaces de leer artículos de periódicos. Su investigación fue financiada a través del Departamento de Defensa estadounidense, el cual estaba interesado en predecir problemas mundiales tras la lectura por medio de los ordenadores de las noticias y su análisis. Schank creó su primer programa para 31 Información extraída de: http://www.rogerschank.com/ 32 La empresa Socratic Arts ofrece toda una serie de sistemas de aprendizajes alternativos. 33 La Universidad Northwestern es una universidad privada estadounidense situada principalmente en la ciudad de Evanston, en el Estado de Illinois. 34 De las siglas de Experiential Teaching Online, ofrece programas basados en habilidades tecnológicas. Se trata de un curso de corta duración basado en el learning-by-doing. 35 Universidad privada en California. 36 Se entiende por inferencia el proceso interpretativo efectuado por el interlocutor para deducir el significado implícito de un enunciado, teniendo en cuenta los datos que posee del contexto. Dicho de otro modo, mediante la inferencia, el destinatario pone en relación lo que se dice explícitamente y lo que se dice de modo implícito. Por lo tanto, la inferencia es el proceso que lleva a la implicatura, esto es, al significado implícito (Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes). Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 49 ordenadores capaz de leer los artículos de periódicos en el año 1976. Cinco años más tarde, gestionaba su laboratorio de inteligencia artificial. Para que los ordenadores pudieran conectar las frases, Schank creó la noción de los scripts 37 . Eran unas herramientas muy potentes que hacían posible que los ordenadores de Schank pudieran leer sobre cualquier tema que estuviera bien estructurado. A partir de aquí, los psicólogos comenzaron a realizar pruebas a la gente para conocer si operaban con scripts y los resultados eran asombrosos. Schank hizo un gran descubrimiento, a pesar de que estaba trabajando en la informática. En el proceso de capacitar a sus ordenadores para que entendieran nuevas historias, llevaran a cabo conversaciones, respondieran a preguntas, contaran cuentos e imitaran a otras habilidades humanas, Schank se empezó a dar cuenta de que en los modelos estaba faltando algo importante: no tenían capacidad de memorizar. En definitiva, mientras los programas eran capaces de responder a preguntas y resumir, no eran capaces de recordar lo que habían leído. No tenían entendimiento real. A partir de aquí, Schank centró su atención en el aprendizaje. Creía que, si entendía cómo la gente aprende, entonces podría aplicar ese conocimiento para que los ordenadores entendieran de una manera más profunda. Schank se dio cuenta de que la enseñanza que recibían sus hijos en el colegio y su manera de enseñar a los ordenadores a aprender era completamente diferente. Schank estaba interesado en conocer cómo un ordenador adquiría diferentes scripts, así como otros conocimientos procedimentales. Podía simplemente añadirlos al ordenador, pero lo difícil era enseñarles a entender qué hacer en el caso de que uno de estos scripts fallase. Schank se dio cuenta de que, para que los ordenadores aprendieran, tenían que fallar y saber explicar sus fallos. Por otra parte, los colegios parecían albergar la idea colectiva de que la esencia del aprendizaje era la adquisición de nueva información sobre hechos, más que mejorar y expandir los procesos internos y habilidades. Schank se dio cuenta de que necesitaba expandir el horizonte de sus hijos y de que el colegio no sería capaz de hacerlo. No obstante, mientras comentaba el problema a otros educadores, descubrió que había intereses establecidos en educación que obligan a que las cosas 37 Se trata de un lenguaje de programación que ejecuta diversas funciones instructivas en el interior de un programa de ordenador. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 50 permanezcan como están, sin cambio alguno, lo cual dificulta la situación. Roger C. Shank asegura que el aprendizaje E-Learning es el mismo curso de siempre pero en formato digital. Es decir, para él nada ha cambiado en cuanto a la enseñanza tradicional y el E-learning. Y podríamos sacarle mucho partido a los ordenadores, pero no de esa forma. Para Schank no es posible aprender simplemente escuchando al profesor decir algo. Cree que la evaluación a los alumnos a través de exámenes es contraproducente: aunque el alumno puede no haber entendido algo, se lo ha podido estudiar de memoria, y puede reflejar esos supuestos conocimientos falsos en el examen y el resultado será un aprobado. Una vez preguntó a un grupo de alumnos qué pasaría si les pusiera el mismo examen del curso pasado. Todos le respondieron que no aprobarían. Y Schank alega que, si realmente esos alumnos hubieran aprendido de una manera eficaz el contenido, incluso después de un año, sabrían responder al examen. El alumno debe experimentar el conocimiento por sí mismo. De esa manera sí adquirirá aprendizaje. Según nuestra opinión, la idea de Schank no es del todo equivocada, aunque sí un tanto extremista. Estamos de acuerdo en que un enfoque constructivista basado en el aprendizaje por descubrimiento puede tener resultados positivos en la enseñanza. No obstante, consideramos que, si esta idea se entiende de manera radical, puede ser peligrosa y contraproducente en las aulas. Schank argumenta que con la ayuda de internet se pueden organizar experiencias educativas. Desde nuestro punto de vista, la creación de un entorno de enseñanza exclusivamente virtual no es la solución al problema. Mediante su uso se crearía una realidad virtual, sin emociones ni sentimientos. Estos son elementos también importantes en nuestras vidas. Se podrían valorar otras alternativas como el uso de metodologías metacognitivas, algunas de ellas podrían llevarse a cabo mediante internet. Lo que realmente interesa es conocer qué mejoras se pueden incorporar en el currículo para que nuestros alumnos puedan “aprender a aprender” de la mejor manera posible. Los autores Anderson et ál. (1998:237) describen, a continuación, los rasgos más destacados del constructivismo radical: The most conspicuous characteristics of the radical constructivist approach to mathematics education are reliance on discovery learning, learning in complex Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 51 “authentic” situation, learning in social contexts, and a distrust of empirical evaluations 38 . La idea principal que define al constructivismo radical es la necesidad de aprendizaje a través de la experiencia propia. Los constructivistas radicales afirman que no basta con una situación de instrucción sencilla. En cuanto al aprendizaje social, ponen de manifiesto la importancia del aprendizaje en grupo y no solo individualmente. Para los constructivistas radicales la evaluación en sí no es tan importante como lo puede ser el proceso de aprendizaje. Aunque no pretendemos que nuestro punto de vista responda a todos los interrogantes que se desprenden al trabajar en las aulas mediante este enfoque, destacaremos algunas de sus debilidades. Primeramente, en cuanto al aprendizaje por descubrimiento, debemos resaltar que en las aulas hay solo un profesor a cargo de un grupo de alumnos y no todos van a responder de la misma forma a la hora de realizar una determinada tarea. Asimismo, no todo es susceptible de ser explicado a través de esta metodología. En cuanto a la falta de confianza en los métodos de evaluación, consideramos que no siempre es posible aprender sin su consecuente proceso de evaluación. No podemos tomar estas consideraciones de un modo extremista. Desde nuestro punto de vista, no debemos entender a Roger C. Schank de una manera radical, ya que esto no daría buenos resultados. El learning by doing (aprender haciendo) que se adivina en estas líneas puede ser peligroso. Está claro que debemos ser conscientes y regular la manera en que este tipo de aprendizaje se puede llevar a cabo. Utilizar este enfoque en una clase de ELE acertadamente puede ayudar a nuestros estudiantes a aprender mejor. 38 “La característica más evidente del constructivismo radical en la educación matemática es la dependencia en el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje en situaciones complejas y auténticas, el aprendizaje en contextos sociales y una desconfianza en las evaluaciones empíricas”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 52 2.3. Constructivismo. Antes de adentrarnos en el enfoque constructivista, presentamos un breve esquema en el que señalamos las principales diferencias entre el enfoque conductista y el constructivista: Conductismo: - El aprendizaje se basa en la repetición. - El papel del profesor es algo autoritario, basado en dirigir a la clase. - La evaluación se realiza mediante la comprobación de respuestas correctas. - Los estudiantes trabajan principalmente por sí solos. Constructivismo: - El aprendizaje es interactivo, se construye aprendizaje a partir de los conocimientos que posee el alumno. - El papel del profesor es interactivo, basado en la negociación. - La evaluación del alumno incluye trabajos, puntos de vista y exámenes. El proceso es tan importante como el producto. - Los estudiantes trabajan en grupos. En el enfoque constructivista del aprendizaje se produce un cambio. Ahora lo importante no es el profesor, sino el alumno. En el modelo constructivista se intenta que los alumnos se impliquen en su propio proceso de aprendizaje. El profesor, en este caso, pasa a ser un instructor que ayuda a sus alumnos a desarrollar y evaluar su propio conocimiento. Se supone que en estas aulas, los alumnos adquieren el conocimiento no a través de la memorización, sino utilizando habilidades y estrategias de aprendizaje óptimas. Los profesores deben guiar al alumno para que encuentre sus propias respuestas. En palabras de Cisterna (2005:29): De acuerdo con el constructivismo, el sujeto es un constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta. Esto implica que quien aprende siempre debe ser visto como un sujeto que posee un cuerpo de conocimientos e instrumentos intelectuales (estructuras y esquemas que conforman su competencia cognitiva), los cuales determinan en gran medida sus acciones y actitudes en el aula, desde aquellas que están destinada a la adquisición y procesamiento conceptual de información, hasta aquellas dirigidas Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 53 hacia la resolución de problemas, bajo un sentido de desarrollo de habilidades estratégicas. Recogemos, asimismo, la definición de Coll et ál. sobre el enfoque constructivista (2007:19): En síntesis, desde la concepción constructivista se asume que en la escuela los alumnos aprenden y se desarrollan en la medida en que pueden construir significados adecuados en torno a los contenidos que configuran el currículum escolar. Esa construcción incluye la aportación activa y global del alumno, su disponibilidad y conocimientos previos en el marco de una situación interactiva, en la que el profesor actúa de guía y de mediador entre el niño y la cultura, y de esa mediación –que adopta de formas muy diversas, como lo exige la diversidad de circunstancias y de alumnos ante los que se encuentra-, depende en gran parte el aprendizaje que se realiza. Y añaden su opinión al respecto (Coll et ál., 2007:22): Y, si se nos permite, porque es una aproximación optimista, que parte de lo que se posee y entiende que desde este punto de partida se puede ir progresando a medida que las condiciones lo permitan, y porque señala el sentido en que esas condiciones deben establecerse. Por su parte, los autores Díaz et ál. (2010:22) lo definen de la siguiente manera: Si bien hay que reconocer que no existe una visión educativa hegemónica absoluta y unificada, hoy en día es evidente la preeminencia del constructivismo, en sus diversas acepciones. La fuerte presencia del constructivismo en la educación ha conducido a postular, en el plano de las reformas y de los proyectos educativos, un currículo y una enseñanza centrados en el aprendizaje del alumno, concebido como un agente activo de su propio aprendizaje y con gran potencial como constructor de conocimiento. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 54 En la imagen anterior, los autores señalan de una forma muy acertada los enfoques constructivistas existentes en la actualidad. Comprendemos que es difícil dar cabida a todos los enfoques, pero en este esquema se sintetizan de manera muy resumida los más destacados. Recogemos la definición de constructivismo más actual, gracias a Williams et al. (2015:10): “To a constructivist, individuals are involved throughout their lives in `constructing´ their own personal understandings from their experiences 39 ”. En definitiva, podemos concluir afirmando que el constructivismo es un enfoque en el que al alumno se le asigna el papel de constructor de aprendizaje, se le considera agente activo de su propio aprendizaje. 39 “Para un constructivista, los individuos están inmersos a lo largo de sus vidas en construir su entendimiento personal de sus experiencias” Figura 7. Imagen extraída de Díaz et ál. (2010:24), tomada de Coll (1996:168). Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 55 2.3.1. Jean Piaget. En este capítulo tendremos la ocasión de analizar algunos fundamentos de la teoría de Piaget. Recoger la amplitud y complejidad de su obra se nos escapa de las manos, puesto que existen varios tomos que engloban sus escritos (como por ejemplo, Piaget 1966, Piaget, 1964, etc.) y no todos muestran sencillez. Gracias a los trabajos de Flavell en los que se recoge su resumen y algunas revisiones críticas, hemos podido aportar una breve pincelada sobre sus conceptos principales. Repetimos: solo subrayaremos una serie de aspectos centrales de su teoría que consideramos de gran relevancia para el docente en general. Piaget está interesado en descubrir el conocimiento y su origen. Concibe la inteligencia como un conjunto de elementos. En el momento que se plantea una determinada tarea a nuestros alumnos debemos cuestionarnos una serie de interrogantes. La pregunta es la siguiente: ¿cómo es posible que un mismo problema pueda ser resuelto fácilmente por un grupo de alumnos y otro grupo de alumnos de igual edad no logre encontrar la solución o tarde más en hacerlo? Esta situación se ha vuelto muy común en las aulas y, quizás por ese mismo motivo, no le prestemos la atención que merece. Simplemente nos limitamos a afirmar que algunos alumnos son más inteligentes que otros. Sin embargo, estas circunstancias deberían tomarse en consideración, puesto que existe una teoría que nos explica por qué se produce dicha situación. Esta teoría es la de Piaget, importante en el tema que abordamos. Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchâtel, Suiza. Desde temprano, se interesó sucesivamente por la mecánica, los pájaros, los fósiles y las conchas marinas entre los siete y los diez años. A manera de preanuncio de su futura productividad como estudioso, publicó su primer trabajo científico a los diez años: una nota de una página de extensión sobre un gorrión parcialmente albino que había observado en un parque público (cf. Flavell, 1981:21). Fue, además, una de las figuras claves del aprendizaje en el siglo XX, quien contó con la ayuda de su fiel colaboradora, Inhelder. Fue, asimismo, el fundador del Centro internacional de epistemológica genética 40 . Se trata, sin duda, de una de las figuras que han ofrecido 40 Fundado en 1995 en Ginebra. En este lugar, Piaget se concentró, ayudado por varios científicos de diferentes especialidades, en el estudio de la teoría del conocimiento, una de las temáticas principales en la filosofía tradicional. Piaget reformula el planteamiento Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 56 aportaciones de gran trascendencia dentro del campo de la psicología. Recogemos las palabras de Flavell (1981:279): […] Pero en un sentido la imagen se hace definida y clara: todo aquel que haya oído algo acerca de Piaget lo identifica con el estudio de la psicología infantil. Por supuesto, seguramente se lo considere como el principal representante de la psicología infantil, por lo menos del continente europeo. Por consiguiente, es bastante asombroso ver que el mismo Piaget no se asigna completamente ese papel. Y continúa exponiendo el tema principal de Piaget (Flavell, 1981:291): En breves palabras, el tema central del lenguaje y el pensamiento en el niño y, en cierto sentido, de todos los primeros libros de Piaget es que la estructura cognoscitiva del niño, el tipo de lógica que posee su pensamiento, se expresa en el empleo que hace del lenguaje. Uno de los aspectos más duraderos del trabajo de Piaget radica en el énfasis que puso en la naturaleza constructiva del proceso de aprendizaje, en contraposición a otros puntos de vista más tradicionales en los que el aprendizaje se veía más como una acumulación de hechos o el desarrollo de habilidades. En breves líneas, la teoría de Piaget se resume en aprendientes que deben pasar por una serie de etapas a lo largo del aprendizaje. Y la resumimos, gracias a Williams et ál. (1997:21-22): For the young infant, the most important way of exploring the environment is considered by Piaget to be through the basic senses. This he calls the sensoriomotor stage of learning. Gradually through the development of organised actions and thoughts, the child comes to perceive and deal with the world in more sophisticated ways. The next stage is intuitive or pre-operational stage, which is usually considered to last between the ages of two and seven. This is when the child´s thoughts become more flexible and when memory and imagination begin to play a part. Piaget uses the term operation to refer to internalised actions, i.e. the way in which actions become part of children´s imaginations. In these early years such operations are beginning to take place, but they are as yet quite crude and fairly inflexible. After about the age of seven, the child is seen as entering the concrete-operational stage when the realisation begins to dawn that operations can be reversed, e.g. that ice that melts into water can be frozen again into ice. This enables children to go beyond the information given, but teórico mediante interrogantes que se puedan estudiar científicamente a través del control experimental, al objeto de indagar sobre la manera en la que se forman determinadas nociones cognitivas en el sujeto a medida que va creciendo. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 57 is still dependent upon concrete (rather than abstract) examples. Finally, there is a move into formal operational thinking when abstract reasoning becomes increasingly possible. Piaget considered this should not happen before the adolescent years and will tend to vary across subject areas, e.g. because I am able to think at a high level of abstraction mathematically, this will not necessarily reflect my ability to think scientifically 41 . En resumen y en palabras sencillas, el proceso de “asimilación” es aquel en el que la entrada de información se cambia o modifica en nuestras mentes para así “encajarla” como si de un puzle se tratase con el conocimiento que ya poseemos. El proceso de “acomodación”, por su parte, se trata de un proceso que tiene lugar a través del cual la información que ya poseemos se modifica para permitir la entrada de nueva información. El proceso de “equilibración” tiene que ver con la búsqueda del equilibrio entre lo que se conoce y lo que se está aprendiendo. Tanto el proceso de “acomodación” como el de “asimiliación” de manera conjunta contribuyen a lo que Piaget define como “adaptación”, aspecto esencial del aprendizaje. Por su parte, Schlemenson et ál. (2009:15) afirman lo siguiente: Jean Piaget sostenía que tanto el pensamiento como el lenguaje se originan en las acciones sensorio-motoras. Entre las posibilidades humanas de representación simbólica, el lenguaje constituye solo una de las manifestaciones de la denominada 41 “Piaget considera que la manera más importante de explorar el ambiente en los niños jóvenes se realiza a través de los sentidos. A este proceso lo denomina etapa sensoriomotora del aprendizaje. Gradualmente, a través del desarrollo de las acciones organizadas y los pensamientos, el niño percibe y trata con el mundo de formas más sofisticadas. La siguiente etapa es la etapa intuitiva u operacional, la cual se considera que tiene lugar entre los dos y los siete años de edad. En esta etapa los pensamientos del niño se vuelven más flexibles y es el momento en el que tanto la memoria como la imaginación comienzan a participar. Piaget utiliza el término operación para referirse a las acciones internas asimiladas, por ejemplo, la manera en la que las acciones se vuelven parte de la imaginación del niño. Durante este período las operaciones comienzan a tener lugar, aunque son aún bastante rudimentarias e inflexibles. Después de los siete años de edad el niño “entra” en la etapa de las operaciones concretas en la que el entendimiento comienza a realizarse y esas operaciones se pueden revertir, por ejemplo, el hielo que se derrite y se convierte en agua, que se puede congelar de nuevo dando como resultado hielo. Esto les permite a los niños ir más allá de la información que se les proporciona, aunque ello depende todavía de ejemplos concretos, más que abstractos. Finalmente, se produce un desplazamiento hacia el denominado pensamiento formal operacional en el que el razonamiento abstracto se vuelve posible. Piaget consideró que esto no pasaría antes de los años de adolescente y que tiende a variar dependiendo del área de estudio. Pongamos el siguiente caso como ejemplo: como soy capaz de pensar en un nivel elevado de abstracción en matemáticas este hecho no va a reflejar necesariamente mi habilidad de pensar de un modo científico”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 64 2.4.1. Reuven Feuerstein. Otro de los autores de destacada importancia para la presente tesis doctoral es Reuven Feuerstein. Se trata de uno de los personajes clave, al igual que Vygostky, en el movimiento socioconstructivista. Fue en el mismo momento en que empezaban a publicarse los trabajos de Vygotsky cuando las ideas del educador israelí Reuven comenzaban a tomar forma. Las investigaciones de Reuven surgieron de una necesidad real de enseñar conocimientos. Después del Holocausto, fue el responsable de enseñar a niños inmigrantes judíos que, aparentemente y después de las situaciones tan extremas que habían vivido, parecían no tener capacidad para aprender, en otras palabras, eran incapaces de aprender en el colegio. Reuven, con la ayuda de sus colaboradores, buscó solución a este problema ya que creía firmemente que esto no era cierto. Estaba convencido de que cada persona disponía de las mismas capacidades para aprender. Encontrar métodos que proporcionaran a estos niños estrategias para superar este problema era uno de sus retos principales. El punto destacado de su teoría es la capacidad de cualquier persona en convertirse en un aprendiente completamente efectivo. Además, otro de los componentes clave de su teoría incluye la noción de “modificación estructural cognitiva” (structural cognitive modifiability). Se trata de una creencia en la que todas las personas, por igual y sin importar la edad, son capaces de modificar sus estructuras cognitivas. Esto va un poco en contraposición a las ideas de Piaget, que consideraba las etapas de aprendizaje como algo fijo e invariable. Uno de los trabajos más destacados de este autor es el que recibe el nombre de “enriquecimiento instrumental 46 ” (instrumental enrichment). Se trata de un programa destinado a divulgar el “aprender a aprender”, pilar de nuestro trabajo de investigación. Este programa se diseñó a partir de su noción de mapa cognitivo (cognitive map). El mapa cognitivo se trata de una herramienta que analiza áreas específicas en las que el estudiante muestra dificultades a la hora de entender una lección. El objetivo final es el de optimizar la habilidad del estudiante para que 46 Más información al respecto en la página web de la academia Feuerstein: http://acd.icelp.info/what-we-teach/instrumental-enrichment.aspx Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 65 piense y aprenda. Estableciendo las causas por las que un determinado estudiante cometió un error, los docentes pueden ofrecer feedback 47 al respecto y ajustar sus clases para conseguir que los alumnos tengan un acceso más sencillo. Feuerstein define siete parámetros por los cuales el proceso de aprendizaje se puede analizar, categorizar y ordenar 48 : - Contenido: materia. - Operaciones: habilidades de razonamiento y habilidades de resolución de problemas que se activan en una lección. - Modalidad: se refiere al lenguaje o la instrucción. Ejemplo: visual, gráfico, etc. - Fase: input 49 , elaboración y output 50 como tres fases conectadas de la cognición. - Nivel de complejidad: la cantidad y calidad de la información que se proporciona para producir una respuesta apropiada. - Nivel de abstracción: distancia entre el acto mental y objeto en el que opera. - Nivel de eficiencia: ritmo al cual se puede resolver un problema para un nivel específico de precisión. Hay toda una serie de artículos muy interesantes al respecto de los mapas cognitivos de Feuerstein. Por ejemplo, “Voices from the past Cognitive modifiability 47 Según el Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es), “la retroalimentación (también realimentación y retroacción; en inglés, feedback) consiste en el mecanismo mediante el cual el aprendiente de L2 incorpora a su discurso el efecto que éste produce en sus interlocutores (ya sean éstos sus compañeros, ya sea el profesor) y que ellos le manifiestan por medios tanto lingüísticos como paralingüísticos”. 48 Información extraída de la página web del Instituto Internacional Renewal (Estados Unidos), líder en la promoción del pensamiento crítico de Reuven Feuerstein. Traducida al español por la autora de la presente tesis doctoral: http://www.iriinc.us/aboutfeuerstein/the-applications/the-cognitive-map.html 49 Según el Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es), con el término “aducto”, conocido también con el vocablo inglés input o como caudal lingüístico, se hace referencia a las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar ese proceso. 50 Según el Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes (http://cvc.cervantes.es), el término educto, sinónimo del vocablo inglés output o de salida de datos, hace referencia a la lengua que el aprendiente produce. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 66 in retarded adolescents: effects of Instrumental Enrichment” publicado en una revista electrónica que se encuentra en la base de Taylor and Francis Online 51 . Así como este otro: “Feuerstein’s Instrumental Enrichment Programme: Important issues in research and evaluation”, disponible en la base de Springer Link 52 . Este programa está basado en una serie de 400 tareas cognitivas destinadas a enseñar las habilidades de pensar, resolver problemas y “aprender a aprender”. Son 14 los aspectos del funcionamiento cognitivo que conforman este programa (cf. Williams et ál., 1997:179): - Organisation of Dots - Analytic Perception - Orientation in Space (1) - Orientation in Space (2) - Comparisons - Ilustrations - Family Relations - Instructions - Temporal Relations - Categorisation - Numerical Progressions - Representative Stencil Designs - Syllogisms - Transitive Relations 53 51 El enlace al documento es el siguiente: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/13638490310001655140-1 52 El enlace al documento es el siguiente: http://link.springer.com/article/10.1007/BF03172703 53 - Unir puntos. - Percepción analítica. - Orientación (1). - Orientación (2). - Comparaciones. - Ilustraciones. - Relaciones familiares. - Instrucciones. - Relaciones temporales. - Categorización. - Progresiones numéricas. - Decorar con plantillas diseños representativos. - Silogismos. - Relaciones transitivas. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 67 Añadimos, a continuación, una serie de ejercicios basados en los aspectos de dicho programa: Figura 9. Citado por Williams et ál. (1997:181), los cuales lo han extraído del instrumento de orientación creado por Feuerstein 54 . En este ejercicio primeramente se ofrece al alumno una serie de sustantivos y una imagen en la que hay varios objetos. El alumno debe ser capaz de colocar el nombre de cada objeto en su casilla correspondiente. A continuación, se le pide al 54 Más información en: Feuerstein, R., Y. Rand, M. Hoffman y R. Miller. 1980. Instrumental Enrichment. Glenview, Illionis: Scott Foresman. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 68 alumno que pinte uno de los personajes que aparecen en la parte superior del ejercicio, el que prefiera (nótese que cada uno está en una posición distinta). Una vez hecho esto, el alumno debe completar las frases que figuran en el apartado 3 con las direcciones señaladas en el recuadro superior: “a la derecha de”, “a la izquierda de”, “delante de” y “detrás”. De esta forma, el alumno aprende a orientarse correctamente de un modo bastante acertado. Figura 10. Citado por Williams et ál. (1997:182). Extraído de Feuerstein y su instrumento de las relaciones temporales 55 . En este caso, el alumno debe ser capaz de elegir entre tres opciones posibles: “si debe existir conexión entre los dos acontecimientos”, “si puede haber una conexión entre los acontecimientos” y “si no puede existir una conexión entre los dos acontecimientos y solo tuvieron lugar a la misma vez”. Una vez leídas las frases, el alumno debe discriminar el tipo de relación que existe en cada una de ellas, eligiendo una de las tres opciones posibles. En el primer ejemplo nos encontramos con la siguiente frase: “El autobús paró. Había mucha gente esperando en la estación”. En este contexto, la respuesta correcta sería “debe haber una conexión 55 Más información en: Feuerstein, R., Y. Rand, M. Hoffman y R. Miller. 1980. Instrumental Enrichment. Glenview, Illionis: Scott Foresman. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 69 entre los dos acontecimientos”. De esta manera, los alumnos aprenderán a conocer las relaciones de causa y efecto. Para ser capaz de realizar este ejercicio, el alumno necesita un nivel de comprensión profundo, así como pensar detenidamente qué tipo de relación es la correcta entre ambas frases. Figura 11. Citado por Williams et ál. (1997:183), los cuales lo han extraído del instrumento de comparación de Feuerstein 56 . En este ejercicio se le exige al alumno un nivel alto de conocimiento de la lengua. En este caso el alumno debe distinguir las diferencias y similitudes entre las dos palabras que se le proporcionan (en el primer caso: “iglesia” y “fábrica”). Al intentar encontrar una o dos palabras que expresen tales diferencias y similitudes, se les obliga a los alumnos a que utilicen las palabras de la forma más precisa posible. Este ejercicio también se puede realizar en grupos para fomentar así la participación entre los alumnos. 56 Más información en: Feuerstein, R., Y. Rand, M. Hoffman y R. Miller. 1980. Instrumental Enrichment. Glenview, Illionis: Scott Foresman. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 70 Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 71 Figura 12. Citado por Williams et ál. (1997:184-185), los cuales lo han extraído del instrumento de relaciones temporales de Feuerstein 57 . En esta actividad se intenta que los alumnos comprendan el concepto de pasado, presente y futuro. Para ello se les hace, de una manera muy acertada, partícipes de las frases que deben completar. Dichas frases tienen que ver con su propia experiencia. En la primera parte del ejercicio el alumno recibe unas nociones básicas. Ejemplos: las cosas que ya han sucedido se corresponden con: _______ (el alumno rellenaría el hueco con la palabra “pasado”), las cosas que van a suceder se 57 Más información en: Feuerstein, R., Y. Rand, M. Hoffman y R. Miller. 1980. Instrumental Enrichment. Glenview, Illionis: Scott Foresman. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 72 corresponden con: _______ (el alumno contestaría “futuro”) y las cosas que están pasando se corresponden con el: _______ (el alumno rellenaría el hueco con la palabra “presente”). A continuación, el alumno recibe una serie de fechas y debe decidir si corresponden al tiempo pasado, futuro o presente. Ejemplo: el año 2000 corresponde al _______ (el alumno contestaría “pasado”). Ya en la tercera parte del ejercicio es cuando se comienza a hacer partícipe al alumno teniendo en cuenta su propia experiencia. De hecho, el ejercicio está encabezado con el siguiente enunciado: “Mi propio pasado, presente y futuro”. En esta parte de la actividad se intenta que el alumno complete las frases. Ejemplo: “la edad de 15 años se corresponde con mi _______ (el alumno escribiría “pasado” si es mayor de 15 años, “presente” si tiene 15 años y “futuro” en el caso de que fuera menor de 15 años). En la parte final del ejercicio se requiere que el alumno nuevamente complete las frases teniendo en cuenta su propia experiencia, además de eventos que sucedieron a nivel mundial. Ejemplo: “tres cosas que se corresponden con mi pasado”. El alumno puede responder: el nacimiento, ser un bebé y gatear. Ejemplo del segundo caso: “tres cosas que se corresponden con el pasado del mundo”. El alumno puede responder, por ejemplo, la edad de hielo, la caída del muro de Berlín, la II Guerra Mundial, etc. Después de simplificar algunos de los ejercicios que se pueden trasladar a las aulas y que están basados en el programa de enriquecimiento instrumental de Feuerstein, continuamos con la noción de mapa cognitivo. En palabras de Williams et ál. (1997:175): “The cognitive map is a model that represents the significant factors involved in the performance of any mental act 58 ”. El mapa cognitivo está compuesto de siete elementos que introducimos a continuación: 1 The Universe of content around which any mental act is centred. The learners´ background experience and familiarity with different kinds of learning content will 58 “El mapa cognitivo es un modelo que representa los factores significativos que están involucrados en el desempeño de cualquier acto mental”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 73 play an important part in affecting their responses to tasks 59 . 2 The modality or language in which the mental act is expressed. This refers to the medium in which the task is presented. This may be written language, spoken language, pictorial, numerical, symbolic or a combination of these. Some people will feel more comfortable in dealing with one medium than another 60 . 3 Level of complexity. Feuerstein defines this as the quality and quantity of units of information necessary to carry out a particular mental act. Learners will vary in their ability to deal with tasks of different levels of complexity. Those who have only been exposed to simple, straightforward tasks, or for whom expectations have been too low, will not be equipped to deal with more complex tasks 61 . 4 Level of abstraction. This is seen as the distance between a mental act and the concrete object or event it relates to. A low level of abstraction might involve sorting out concrete objects. At the opposite extreme, a high level of abstraction might involve sorting and classifying hypothetical constructs. Learners differ in the degree of abstract thinking they are capable of. In this, Feuerstein agrees with Piaget regarding the developing child´s need to move from concrete to abstract tasks, but he also argues that abstract thinking can be taught. If tasks are presented that involve the need to think in abstract terms and help is provided in ways of dealing with such tasks (mediation), learners will be helped to develop higer 62 -order thinking skills 63 . 5 Level of efficiency with which the mental act is performed. Efficiency will involve a combination of rapidity and precision. This entails a balance between fluency and accuracy that will lead to the most efficient performance of the task. Learners will 59 “El universo del contenido en el cual se basa cualquier acto mental. La experiencia previa del alumno y su familiaridad con los diferentes contenidos de aprendizaje jugarán un papel importante y afectarán a la manera en que respondan a las tareas”. 60 “La modalidad o lenguaje en el que se expresa el acto mental. Esto hace referencia al medio a través del cual se presenta la tarea. Puede tratarse de lenguaje escrito, hablado, pictórico, numérico, simbólico o una combinación de estos. Algunas personas se sentirán más cómodas tratando con un medio más que con otro”. 61 “Nivel de complejidad. Feuerstein lo define como la calidad y cantidad de unidades de información necesarias para llevar a cabo un acto mental particular. Los alumnos pueden variar su habilidad para enfrentarse a tareas de distintos niveles de complejidad. Aquellos a los que se les han planteado tareas simples, de los cuales se han tenido expectativas bajas no estarán equipados ni preparados para enfrentarse a tareas más complicadas”. 62 Sic: higher. 63 “Nivel de abstracción. Se trata de la distancia entre un acto mental y el objeto en concreto o evento al que se refiere. Un nivel de abstracción bajo podría incluir ordenar objetos concretos. En el extremo opuesto, un nivel de abstracción elevado puede incluir ordenar y clasificar constructos hipotéticos. Los alumnos difieren en el grado de pensamiento abstracto que posean. Feuerstein está de acuerdo con Piaget en la necesidad del niño de cambiar tareas concretas por abstractas, aunque argumenta que el pensamiento abstracto se puede enseñar. Si las tareas que se presentan incluyen la capacidad de pensar en términos abstractos y se proporciona ayuda en la manera en la que enfrentarse a dichas tareas (mediación) se promueve de este modo que los alumnos desarrollen habilidades de pensamiento de orden superior”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 80 Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 81 3. La metacognición: definición y enfoques modernos. […] If we repeatedly tell children that their solutions to problems are wrong, we should not be surprised that their enthusiasm for tasks involving numbers dries up. If, instead, we ask children, “How did you go about getting this answer?” we discover that in many cases they are capable of seeing for themselves that something did go wrong. At that point, children become aware that it is they who are capable of constructing solutions to problems and that they themselves can decide whether something works or does not 80 (Larochelle et ál., 2009:28). Hemos decidido encabezar este apartado con estas líneas puesto que evocan, desde nuestro punto de vista, el significado general del término “metacognición”. Y no solo engloba a lo que se refiere, sino también los aspectos que influyen en él. Es decir, la metacognición tiene que ver con el proceso a través del cual los profesores enseñan a aprender a sus alumnos. En este particular caso que mencionamos anteriormente, los autores están de acuerdo en que la manera óptima de enseñanza es la que incluye dialogar sobre los procesos de descubrimiento de los alumnos, desvelar de qué forma los alumnos aportan una determinada respuesta a una tarea. Hacerles conscientes de que, en gran medida, de ellos depende la construcción del aprendizaje, sin olvidar la potenciación de su entusiasmo. Aportamos nuestra propia definición del término: para nosotros, la metacognición tiene que ver con la capacidad que tenemos para poder reflexionar sobre la manera en que aprendemos y sobre los procesos de pensamiento. Fundamentales dentro de este término son las estrategias de aprendizaje, gracias a las cuales dicha capacidad se lleva a cabo. Se establece que los alumnos que utilizan estrategias metacognitivas, los alumnos que son conscientes de su propio proceso de aprendizaje y lo regulan, serán más efectivos que los alumnos que no utilizan metacognición. Por otra parte, hay factores que influyen en la metacognición como pueden ser la motivación que presente el alumno para aprender una lengua 80 “Si les repetimos continuamente a los niños que sus soluciones a determinados problemas son erróneas no debería sorprendernos que su entusiasmo hacia tareas que se relacionen con números se vea mermado. Si, por el contrario, les preguntamos a los alumnos: ¿cómo lograste conseguir tal respuesta? descubrimos que en muchos casos son capaces de ver por sí mismos que algo ha ido mal. En este punto, los niños se vuelven conscientes de que son ellos mismos capaces de construir soluciones a los problemas y que ellos mismos son capaces de reconocer si algo funciona o no”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 82 extranjera, en nuestro caso particular, el español, así como el autoconcepto que el alumno tenga de sí mismo, entre otros. Se trata de un elemento fundamental en el aprendizaje. De esta manera lo afirman los autores Sandi-Urena et ál. (2011:323): “Current views on metacognition consider it a fundamental factor in learning and problem solving which in turn has led to interest in creating learning experiences conducive to developing its use 81 ”. En resumen, la metacognición ocupa un papel fundamental en el proceso de aprendizaje y, por lo tanto, debería incluirse en los planes de estudio. Hemos intentado buscar en el diccionario de la RAE 82 la definición del término. No obstante, la palabra no aparece registrada. A continuación, hemos realizado una búsqueda en los diferentes corpus de la misma página (CORDE, CREA y CORPES XXI) con el fin de comprobar en qué medida se utiliza el término y descubrir la razón por la cual no existe en dicho diccionario. Por un lado, el Corpus diacrónico del español (CORDE) no ofrece resultados al respecto. Por su parte, en el Corpus de referencia del español actual (CREA) aparecen 8 casos de uso en 10 documentos diferentes y también en este caso se trata de textos educativos. Finalmente, en el Corpus del español del siglo XXI (CORPES XXI) encontramos 37 resultados en 21 documentos distintos. En todos los casos se hace mención a textos de carácter educativo. Asimismo, hemos enviado una solicitud a la secretaría de la RAE para consultar la razón por la cual el término no aparece registrado en la última edición del diccionario académico, concretamente la vigesimotercera del año 2014. Ofrecemos una serie de argumentos que pensamos de antemano que pueden ser la causa: el término posee un carácter muy específico, se trata de una palabra técnica, por lo que se ha decidido no incluirla en el diccionario o bien puede deberse a que se trata de un término que puede utilizarse en varias disciplinas diferentes. Recibimos respuesta 83 y, efectivamente, nos confirman que, a pesar de tratarse de 81 “Las opiniones actuales sobre metacognición la consideran un factor fundamental en la resolución de problemas y en el aprendizaje lo que ha llevado a la creación de experiencias de aprendizaje destinadas a desarrollar su uso”. 82 http://www.rae.es/. Las búsquedas en los corpus de la RAE se realizaron en octubre de 2015. 83 Este fue el correo que recibimos: “En relación con su consulta, le remitimos la siguiente información: Metacognición es un compuesto correctamente formado y su ausencia en el Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 83 un compuesto correctamente formado, su inexistencia en el diccionario de la RAE no implica su censura. Al tratarse de un término de uso especializado, no ha pasado todavía a la lengua general. 3.1. Definiciones del concepto: siglo XX. En este apartado, haremos un recorrido por las definiciones del término que se originaron en el siglo XX. Este concepto es reciente y se utiliza por primera vez de la mano de John H. Flavell, a finales de los años setenta. Podemos afirmar que el estudio de la metacognición ha pasado a tener un papel fundamental en las investigaciones de psicología cognitiva. En líneas generales, por metacognición entendemos los procesos mentales que regulan la manera en que aprendemos. Estos procesos cobran un papel fundamental en el aprendizaje de ELE. Como comentamos anteriormente, la didáctica tradicional siempre ha hecho especial hincapié en la adquisición de conocimientos conceptuales sin que importe mayormente la forma en que estos se construyen, lo que repercute en las capacidades de nuestros alumnos. Consideramos que para la enseñanza de ELE no es posible utilizar un método único y exclusivo. De hecho, hay múltiples factores que van a influir en que los alumnos puedan alcanzar su autonomía. Además, si pueden convertirse en autónomos, entendemos que podrán incluso ser capaces de regular sus propios procesos de aprendizaje. Y, para que esto ocurra, hay que tener presentes los siguientes factores: la inteligencia del alumno, su personalidad, la motivación que presente a la hora de aprender una lengua, etc. Según el Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes: El concepto de metacognición se refiere a la capacidad de las personas para reflexionar sobre sus procesos de pensamiento y la forma en que aprenden. Gracias a la metacognición, las personas pueden conocer y regular los propios procesos mentales básicos que intervienen en su cognición. Esta capacidad, que se encuentra en un orden superior del pensamiento, se caracteriza por un alto nivel de conciencia diccionario no implica en absoluto su censura. Como usted misma indica, es un término de uso restringido a un ámbito especializado, y puede considerarse una voz técnica que no ha pasado a la lengua general. No obstante, nos complace comunicarle que se ha habilitado un servicio específico para aquellas propuestas o sugerencias relacionadas con el Diccionario de la lengua española, al que puede usted acceder a través del formulario de la UNIDRAE disponible de lunes a viernes en nuestra página electrónica. Reciba un cordial saludo”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 84 y de control voluntario, ya que permite gestionar otros procesos cognitivos más simples. El conocimiento sobre la propia cognición implica que un individuo es capaz de tomar conciencia del funcionamiento de su manera de aprender y comprender por qué los resultados de una actividad han sido positivos o negativos. La metacognición aplicada al aprendizaje de lenguas extranjeras se refiere al control que puede realizar durante su aprendizaje, e incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados. En esta parte del trabajo, enunciaremos algunas de las definiciones sobre la metacognición propuestas por algunos autores: Burón (1993) y Mateos (2001). La aparición del concepto metacognición es relativamente reciente. Surgió como objeto de estudio en psicología a finales de los años setenta del siglo XX a partir de las investigaciones de Flavell sobre algunos procesos cognitivos: Según Flavell (Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes 84 ): la metacognición se desarrolla en el ser humano porque es un ser vivo que piensa y que es susceptible de cometer errores cuando piensa, por lo que necesita algún tipo de mecanismo que le permita regular estos errores. Asimismo, la metacognición es necesaria para las personas porque les permite planificar y tomar decisiones de forma fundamentada sobre asuntos de sus vidas en general. Desde entonces, la investigación se ha dedicado a estudiar aquellos procesos mentales que, de forma deliberada y consciente, realizan los aprendientes eficientes cuando estudian, resuelven problemas, llevan a cabo tareas académicas o intentan adquirir información. El conocimiento sobre la metacognición significa, desde nuestro punto de vista, una inclusión de mejoras en la enseñanza de lenguas extranjeras. Ha supuesto identificar las estrategias metacognitivas e intentar, en la medida de lo posible, incorporarlas a los objetivos de aprendizaje. Las ventajas de una enseñanza de lenguas extranjeras en la que el foco de atención radique en los procesos metacognitivos son muchas: el incremento de la autonomía del alumno, su conocimiento sobre las estrategias que le pueden ayudar a alcanzar dicha autonomía y su capacidad de evaluar su propio proceso de aprendizaje. Estas ventajas, además, le permitirán reconocer si las estrategias que ha utilizado han sido las más apropiadas y ser capaz de valorar si ha logrado las metas que se ha 84 http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/ metacognicion.htm Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 85 planteado. Por un lado, consideramos de vital importancia conocer las metas que se quieren alcanzar. Asimismo, hay que seleccionar las estrategias adecuadas para poder conseguir los objetivos que se planteen con garantías de éxito. Además, esta capacidad implica reflexionar sobre el propio proceso de elaboración de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas. En última instancia, se evalúan los resultados para comprobar si se han logrado las metas planteadas. Desde nuestro punto de vista, la metacognición es un tema fructífero en la enseñanza de ELE. En primer lugar, porque el alumno pasa a ocupar el lugar principal en el proceso de enseñanza. Como mencionamos anteriormente, el sujeto va a ser el protagonista y deberá ser capaz de dirigir su propio aprendizaje, una vez que haya analizado sus propias necesidades. A pesar de que, en este sentido, es el alumno el que desempeña el papel fundamental en el proceso de enseñanza, no debemos olvidar la importancia del profesor como guía en este proceso, como instructor de estrategias metacognitivas. El MCER define el papel del alumno de la siguiente manera (1991:152): Los alumnos son, naturalmente, las personas finalmente implicadas en los procesos de adquisición y aprendizaje de la lengua. Son ellos los que tienen que desarrollar las competencias y las estrategias (en la medida en que aún no lo hayan hecho) y realizar las tareas, las actividades y los procesos necesarios para participar con eficacia en situaciones comunicativas. Sin embargo, relativamente pocos aprenden de manera activa cómo tomar la iniciativa a la hora de planear, estructurar y ejecutar sus propios procesos de aprendizaje. La mayoría aprende únicamente reaccionando, siguiendo las instrucciones y realizando las actividades prescritas para ellos por los profesores y los manuales. Sin embargo, cuando los alumnos acaban sus estudios, el aprendizaje posterior tiene que ser autónomo. El aprendizaje autónomo se puede fomentar si “aprender a aprender” se considera un aspecto principal del aprendizaje de idiomas, dirigido a que los alumnos se hagan cada vez más conscientes de la forma en que aprenden, de las opciones de que disponen y de las que más les convienen. Incluso dentro del sistema institucional dado se puede conseguir que, poco a poco, los alumnos elijan los objetivos, materiales y métodos de trabajo en función de sus propias necesidades, motivaciones, características y recursos. Es de esperar que el Marco de referencia sea útil no solo para los profesores y sus servicios de apoyo, sino también directamente para los alumnos a la hora de hacerles más conscientes de las opiniones que se les ofrecen y así ser más capaces de adoptar sus propias decisiones. Para Burón (1993:11), “hasta ahora la metacognición se ha centrado casi Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 86 exclusivamente en las operaciones implicadas en el aprendizaje escolar”. Consideramos de gran interés las facetas metacognitivas que describe este autor, por lo que hemos decidido incluirlas en nuestro trabajo de investigación: 1) Meta-atención (1993:11): es el conocimiento de los procesos implicados en la acción de entender: a qué hay que atender, qué hay que hacer mentalmente para atender, cómo se evitan las distracciones, etc. Este conocimiento es el que nos permite darnos cuenta de las distracciones y poner los remedios (= autorregular o controlar) para controlarlas tomando medidas correctoras. La ausencia de desarrollo meta-atencional se manifiesta en los niños con atención dispersa que no saben ignorar estímulos irrelevantes y atienden a todo sin centrarse profundamente en nada; estos niños no saben qué es atender ni qué deben hacer para atender. Y los adultos manifiestan no pocas veces esta deficiencia en las conversaciones, cuando hablan varios a la vez y creen que atienden a los otros, cuando solo oyen su propia voz. Esto nos puede traer a la memoria diálogos de los niños, que Piaget describía como monólogos paralelos […]. Un ejemplo de meta-atención lo podemos encontrar en los estudiantes de ELE cuando se preparan para una exposición en público y el entorno es muy ruidoso. En este caso, ellos harán todo lo que esté en su mano por evitar tales interferencias: utilizar tapones para los oídos, pedir silencio a sus compañeros, cambiarse de aula, etc. 2) Metamemoria (1993:12): es el conocimiento que tenemos de nuestra memoria: su capacidad, sus limitaciones, qué hay que hacer para memorizar y recordar, cómo se controla el olvido, por qué conviene recordar, qué factores impiden recordar, en qué se diferencia la memoria visual de la auditiva y qué hay que hacer para recordar lo que se ve (mirar) o se oye (escuchar), etc. Si no conociéramos nuestra memoria (metamemoria), no tendríamos consciencia de sus limitaciones y, consecuentemente, no tomaríamos la iniciativa de escribir algo que no queremos que se nos olvide. Un ejemplo de metamemoria en el aula de ELE es el siguiente. Pongamos, por ejemplo, un estudiante de ELE que tiene que formalizar su matrícula en una universidad extranjera. Al llamar por teléfono, apuntará todos los requisitos que se le piden a este fin, precisamente porque son importantes y no quiere olvidarse de ellos. Ese acto refleja que somos conscientes de la fragilidad de nuestra memoria y, por ello, recurrimos a materiales de apoyo como una libreta, agenda, bloc de notas, etc. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 87 3) Metalectura (1993:12): es el conocimiento que tenemos sobre la lectura y sobre las operaciones mentales implicadas en ella: para qué se lee, qué hay que hacer para leer, qué impide leer bien, qué diferencias hay entre unos textos y otros, etc. Conviene distinguir bien la lectura de la metalectura. Cuando estamos leyendo un libro podemos hacer una pausa para pensar sobre la lectura que hemos hecho, juzgar si es fácil o difícil, interesante, coherente, profunda, etc. Al hacer esto no estamos leyendo sino juzgando la lectura y esto no podríamos hacerlo si no la conociéramos. Este conocimiento de la lectura misma es la metalectura; la metalectura no es lectura. Un elemento importante de la metalectura es el conocimiento de la finalidad por la que leemos, y lo es porque el objetivo que se busca al leer determina cómo se lee. No leemos de la misma forma para pasar el tiempo que para preparar un examen o saber cómo debemos usar un electrodoméstico que acabamos de comprar. El conocimiento de la finalidad determina cómo se regula la acción de leer. Ese conocimiento y la autorregulación son dos aspectos fundamentales de la metalectura, íntimamente relacionados. Un ejemplo de metalectura en alumnos de ELE podría incluir lo siguiente: el profesor reparte un texto a sus alumnos para que realicen un resumen. Uno de los alumnos, al leer el texto, se da cuenta de la dificultad de un párrafo en concreto. Para comprenderlo, vuelve a leerlo varias veces y disminuye el ritmo de la lectura. 4) Metaescritura (1993:13): es el conjunto de conocimientos que tenemos sobre la escritura y la regulación de las operaciones implicadas en la comunicación escrita. Entre esos conocimientos se incluye saber cuál es la finalidad de escribir, regular la expresión de forma que logre una comunicación adecuada, evaluar cómo y hasta qué punto se consigue el objetivo, etc. Un ejemplo de metaescritura en el aula de ELE podría incluir lo siguiente. Un alumno desea redactar una carta. Hasta que dicha carta adquiera la forma adecuada, el alumno hará lo posible por remodelarla: tachar, reescribir, eliminar, etc., hasta conseguir la que considere su mejor versión. 5) Metacomprensión (1993:13): es el conocimiento de la propia comprensión y de los procesos mentales necesarios para conseguirla: qué es comprender, hasta qué punto comprendemos, qué hay que hacer y cómo para comprender, en qué se diferencia comprender de otras actividades (como memorizar, deducir, imaginar, etc.), qué finalidad tiene el comprender, etc. La metacomprensión es quizás el aspecto más destacado del aprendizaje. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 88 Un ejemplo de metacomprensión en el aula de ELE lo podríamos encontrar en ese alumno que, después de recibir un determinado texto para su lectura, no es capaz de comprender una determinada parte del texto y, para comprenderla, vuelve a leerla. El autor también propone la inclusión de un nuevo término: metaignorancia (Burón, 1993:14). Habla de que la metaignorancia es no saber que no se sabe. Es decir, aquella persona que ignora su propia ignorancia. Para el presente trabajo de investigación, esta dimensión de metaignorancia no cobra relevancia, pues partimos de la idea de que los alumnos que aprenden ELE ya tienen de antemano una predisposición para aprender, poseen unos conocimientos previos y no consideramos, por tanto, este término como propio del proceso metacognitivo en el aula de ELE. Por lo tanto, hemos decidido obviarlo. Para Burón (1993:16), “al hablar de metacognición es preciso hacer una distinción bimodal: qué y cómo”. Y así se resaltan dos dimensiones de la metacognición: la metacognición como conocimiento de las operaciones mentales y la metacognición como autorregulación de estas operaciones. Como ejemplo de metacognición como conocimiento sobre las operaciones mentales en el aula de ELE, podemos señalar el de un alumno que sea consciente de que un determinado tipo de tarea es más difícil que otra. Por su parte, como ejemplo de metacognición como autorregulación de las operaciones mentales en el aula de ELE, podemos señalar estar más atento cuando el alumno recibe por parte del profesor de ELE una explicación que no acaba de comprender del todo. “La metacognición y sus aplicaciones educativas constituyen un campo de investigación que se ha mantenido activo durante las últimas décadas y que continúa creciendo” (Mateos, 2001:12). Como prueba de ello, existe una revista dedicada específicamente a la metacognición y el aprendizaje: Metacognition and Learning. Se trata de una revista electrónica de la editorial Springer New York LLC 85 de Estados Unidos cuya primera publicación se realiza el 1 de abril de 2006 y continúa hasta la actualidad. Tiene una frecuencia de publicación de tres veces al 85 Información extraída de: http://ulrichsweb.serialssolutions.com.bibproxy.ulpgc.es/title/1441793498199/614067;j sessionid=24FA67FA35FF1FEF4B4490E65765EB09 Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 89 año con un tipo de contenido académico y de investigación. Dispone tanto de una versión impresa como de una versión en línea. La autora Mateos define la metacognición del siguiente modo (2001:13): […] la metacognición, definida como el conocimiento que uno tiene y el control que uno ejerce sobre su propio aprendizaje y, en general, sobre la propia actividad cognitiva. Se trata de “aprender a aprender” facilitando la toma de conciencia de cuáles son los propios procesos de aprendizaje, de cómo funcionan y de cómo optimizar su funcionamiento y el control de esos procesos. Y, además, especifica por qué nace el interés sobre la metacognición (2001:19): Las personas no sólo 86 elaboramos conocimientos sobre los fenómenos del mundo físico y del mundo social en el que vivimos, sino que, además, nos interesamos por los fenómenos del mundo psicológico tanto propio como ajeno. Este interés es el que nos lleva a construir un conocimiento sobre la cognición o actividad cognitiva, es decir, sobre cómo percibimos, comprendemos, aprendemos, recordamos y pensamos. A ese conocimiento sobre la cognición es al que nos referimos, en un sentido muy amplio, cuando hablamos de metacognición. A pesar de ofrecernos una definición del concepto, la autora reconoce que se trata de un concepto algo borroso y que, por lo tanto, puede crear confusión. Mateos (2001:19): Si queremos evitar la confusión que se sigue inevitablemente del uso de un mismo término para referirse a distintos aspectos, más que considerar la metacognición como un concepto bien definido, resulta imprescindible clarificar la naturaleza de los diferentes tipos de metacognición que se han investigado así como las relaciones entre ellos. Y continúa (2001:20): La mayoría de los autores que se han ocupado de la metacognición suelen delimitar dos significados diferentes del término, si bien se encuentran estrechamente relacionados. Por una parte, se concibe como un producto o contenido cognitivo. En este primer sentido, podemos definir la metacognición como el conocimiento que las personas adquirimos en relación con el propio funcionamiento cognitivo. Un ejemplo de este tipo de conocimiento sería saber que la organización de la información en un esquema favorece su adquisición y recuperación posterior. Por otra, se asimila a procesos u operaciones cognitivas. En esta segunda acepción, la 86 sic: solo. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 96 personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales como colectivas. En cuanto a la enseñanza de ELE, el objetivo principal no es el de abandonar al alumno a su suerte, sino que el alumno busque los recursos por su cuenta. Pero, atención, no debemos confundirlo con la idea de auto-aprendizaje, en la que la responsabilidad del profesor desaparece. El Plan curricular de Instituto Cervantes, en su apartado de objetivos generales 91 , establece tres grandes dimensiones desde la perspectiva del alumno: - El alumno como agente social, que ha de conocer los elementos que constituyen el sistema de la lengua y ser capaz de desenvolverse en las situaciones habituales de comunicación que se dan en la interacción social. - El alumno como hablante intercultural, que ha de ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la nueva cultura a la que accede a través del español y establecer puentes entre la cultura de origen y la de los países hispanohablantes. - El alumno como aprendiente autónomo, que ha de hacerse gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, con autonomía suficiente para continuar avanzando en su conocimiento del español más allá del propio currículo, en un proceso que pueda prolongarse a lo largo de toda la vida. Una vez definido este concepto, destacamos las relaciones algo controvertidas entre metacognición y cognición, términos que no se pueden ni deben utilizar como sinónimos. Larkin define en sus palabras el significado del término metacognición (2010:3): Well, the term metacognition, while a bit unwieldy, is specific and identifies a particular process of a shift in thinking. “Meta” refers to a change of position, a sense of going beyond or to a second order or higher level, and “cognition” refers to our faculty of knowing or thinking. So the “M” word describes a higher order of thinking, one that is reflective and goes beyond the ordinary level to reflect on thinking itself 92 . 91 Disponible en: http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/ niveles/01_objetivos_i ntroduccion.htm 92 “Bien, el término metacognición, a pesar de ser algo difícil de manejar es específico e identifica a un proceso particular de cambio en el pensamiento. “Meta” se refiere a un cambio de posición, un sentido que va más allá, a un nivel superior, mientras que la “cognición” hace referencia a nuestra habilidad para conocer o pensar. Así que la palabra “M” describe un nivel superior de pensamiento que es reflexivo y que va más allá del nivel corriente para reflexionar sobre el pensamiento en sí mismo”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 97 Con respecto a la diferencia entre cognición y metacognición, Mercer et ál. (2012:172) afirman lo siguiente: […] it is important to highlight the difference between cognition and metacognition. Cognition is our thinking, while metacognition is our thinking about the thinking. Doing something about our thinking of that difficult learning task is an act of metacognition. This suggests that cognition must precede metacognition. The two acts are however closely tied together. Thus, it is challenging at times to actually separate them. If we use our thinking in strategic ways to accomplish learning goals, we are being metacognitively aware of our goals and assesing achievement of those goals 93 . Deducimos, entonces, que la cognición tiene que ver con los procesos mentales y la metacognición está más enfocada a la propia regulación de dicha cognición. El problema radica en que existen autores que toman ambos conceptos como sinónimos cuando no lo son, puesto que describen realidades diferentes. Lógico, si consideramos que ambos términos aluden a realidades que son inseparables y que tienen mucho en común. En nuestras propias palabras, la cognición tiene que ver con el pensamiento mientras que la metacognición se refiere al pensamiento sobre el propio pensamiento. 3.1.3.2. Las competencias generales. Las competencias generales conforman un conjunto de competencias de la persona, que el MCER incluye junto a las competencias comunicativas en la descripción de su propuesta de un “enfoque orientado a la acción”. Según el Marco, las “competencias” son la suma de conocimientos, destrezas y características individuales que permiten a una persona realizar acciones. Las “competencias generales” son las que no se relacionan directamente con la lengua, pero a las que se puede recurrir para acciones de todo tipo, incluyendo las actividades lingüísticas. 93 “Es importante subrayar la diferencia entre cognición y metacognición. La cognición se refiere a nuestro pensamiento, mientras que la metacognición se refiere al pensamiento sobre nuestro pensamiento. Por ejemplo, llevar a cabo una acción sobre nuestro pensamiento en una tarea complicada y se puede considerar un acto metacognitivo. Esto sugiere que la cognición debe preceder a la metacognición. Ambos actos, sin embargo, están muy unidos. Por consiguiente, supone un desafío en determinadas ocasiones intentar separarlos. Si utilizamos nuestro pensamiento de modos estratégicos para lograr metas educativas estamos siendo conscientes metacognitivamente hablando de nuestras metas así como de la evaluación de dichas metas”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 98 Las “competencias comunicativas” son las que posibilitan a una persona actuar utilizando específicamente medios lingüísticos. El Marco confiere así a las competencias generales una importancia especial en el aprendizaje de las lenguas. Las clasifica en cuatro tipos: el saber (o el conocimiento declarativo), el saber hacer (o el conocimiento instrumental), el saber ser (o competencia existencial) y el saber aprender. De estas cuatro competencias generales las que están muy estrechamente relacionadas con el tema de la presente tesis serían el “conocimiento declarativo” y el “conocimiento procedimental”: El conocimiento declarativo es el conocimiento de los hechos: que, por ejemplo, un bailarín llamado Mijáil Baryshnikow escapó de Rusia el 1 de julio de 1974. Estos son hechos que yo puedo “declararle” con palabras. Usted a su vez es capaz de transmitir tales hechos a otra persona. El conocimiento declarativo se adquiere, en su mayor parte, a través de la expresión hablada o escrita. El conocimiento procedimental es un conocimiento de destrezas, conocimiento de cómo hacer algo. Se trata de un conocimiento que tiene que manifestarse, como un paso de baile, y que se adquiere actuando. Los procedimientos se aprenden a través de la práctica. Cuando ésta ya es suficiente, los procedimientos se hacen automáticos; operan por sí mismo y una reflexión deliberada sobre éstos puede interrumpirlos (Farnham-Diggory, 1996:56). En resumen, el conocimiento declarativo permite conocer qué procesos cognitivos se usan. Por ejemplo, saber por qué una tarea es más complicada que otra y las estrategias que se necesitan para su resolución. Por su parte, el conocimiento procedimental tiene que ver con la capacidad que tiene el estudiante para controlar sus propios procesos cognitivos: planificar, controlar y evaluar el propio proceso de aprendizaje. 3.1.4. Estrategias de aprendizaje. Un punto clave en la metacognición lo conforman las estrategias de aprendizaje. Pero, ¿en qué se basan dichas estrategias y cómo afectan al proceso de adquisición de habilidades metacognitivas? Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 99 Mayor et ál. (1993:29) describen las estrategias de aprendizaje del siguiente modo. Tres dimensiones pueden caracterizar las estrategias de aprendizaje, las que se definen por las dicotomías: 1) consciente (controlada) - inconsciente (automática) 2) autodirigida (individual y espontánea) – heterodirigida (interactiva y mediada por la instrucción) 3) genérica (global, utilizable en cualquier situación de aprendizaje) – específica (aplicable a un dominio, campo o tópico restringido, a la que a veces se denomina “táctica”). Algunos autores admiten la existencia de estrategias en cada uno de estos polos, a veces considerándolas como dicotómicas y opuestas, y a veces como polos de un continuum; en ocasiones se han excluido o minimizado algunas de estas estrategias alternativas, como por ejemplo, las inconscientes o las específicas, pero, en cualquier caso, se tiende a concebir la estrategia en sentido fuerte como consciente, autodirigida y genérica. Gráfico 2. Sistema de estrategias de aprendizaje. (Danserau, 1985. p. 219). En Mayor et ál. (1993:30). El método de Danserau incluye seis metas: - Mood: establecer un clima adecuado que promueva el estudio. - Understand: utilizar estrategias de comprensión. - Recall: recordar información. - Digest: asimilar la información. - Expand: ampliar los conocimientos. - Review: comprobar si la asimilación es adecuada mediante la realización de pruebas. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 100 Por su parte, las autoras Pinero et ál. (1994:131-132) diferencian varios tipos de estrategias: — Estrategias cognitivas: son aquellas que operan directamente sobre la información que se está procesando, manipulándola de forma que incremente el aprendizaje. Por ejemplo, estrategias como la organización o la agrupación de conceptos, términos o palabras de acuerdo con sus atributos sintácticos o semánticos. O, por ejemplo, resumir o sintetizar intermitentemente la información que uno está procesando con objeto de asegurarse que ésta está siendo retenida. Las características definitorias de este tipo de estrategias son fundamentalmente, el hecho de ser menos generalizables, dado que son específicas de cada tarea; pero también son más fáciles de enseñar puesto que existen tareas cognitivas que suscitan la utilización de las mismas. Nos referimos a actividades tales como, en el caso de la lectura del periódico, ojear los titulares con la finalidad de seleccionar aquella información que nos interesa, o, si se está leyendo un libro, identificar y retener aquellas partes del hilo argumental que nos sirven para seguir la narración. — Estrategias sociales y afectivas: representan un amplio grupo de estrategias que implican tanto la interacción con otras personas como un control mental sobre la emotividad. Se caracterizan por su posibilidad de ser generalizadas, es decir, son aplicables a todas las tareas. Por ejemplo, usar estrategias de control mental para convencernos de que la actividad de aprendizaje está siendo efectuada con éxito, disminuyendo así la ansiedad que nos produce la realización de la misma. — Estrategias metacognitivas: a diferencia de las cognitivas son destrezas ejecutivas de alto nivel que entrañan la planificación, el control y la evaluación del éxito de la tarea o actividad cognitiva. Poseen un alto grado de generalización, ésto 94 es, pueden ser aplicadas a una amplia variedad de tareas, tales como aprender una lengua, manejar un programa de ordenador o conducir un coche. Sin embargo, plantean algunas dificultades a la hora de ser enseñadas porque requieren un proceso de reflexión sobre cómo se lleva a cabo la cognición. Recogemos, asimismo, la definición de los autores Williams et ál. (1997:145): A learning strategy is like a tactic used by a player. It is a series of skills used with a particular learning purpose in mind. Thus, learning strategies involve an ability to monitor the learning situation and respond accordingly. This means being able to assess the situation, to plan, to select appropriate effectiveness and to revise the plan when necessary 95 . 94 Sic: esto. 95 “Una estrategia de aprendizaje es como una táctica que utiliza un jugador. Se trata de tener en mente una serie de habilidades que se utilicen para un propósito particular de aprendizaje. Además, las estrategias de aprendizaje incluyen una habilidad de controlar la situación de aprendizaje y responder de un modo adecuado. Eso significa ser capaz de Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 101 Los autores Williams et ál. (1997:144) describen los siguientes actos como estrategias de aprendizaje en la adquisición de lenguas extranjeras: - repeating words over and over again; - listening attentively to try to distinguish words; - trying to work out the rules of the language by forming hypotheses about how it works; - trying out these hypotheses to see if they work; - testing yourself to see if you remember words; - guessing the meanings of unknown words; - using your knowledge of language rules to try to make new sentences; - rehearsing in your head what you are about to say; - practising the sounds of the language to yourself; - asking a speaker to repeat something; - pretending that you understand in order to keep the communication going 96 . Además, los autores añaden que dichas estrategias de aprendizaje pueden dividirse en estrategias que se usan de un modo consciente o inconsciente: consciente, cuando el alumno toma una decisión de aprender algo mediante su uso, e inconsciente, cuando el alumno no se percata de que las usa. Asimismo, algunas de las estrategias se pueden observar, como, por ejemplo, cuando repetimos palabras en alto; y otras estrategias, por el contrario, no son observables, como, por ejemplo, cuando intentamos desentrañar reglas. De aquí la razón por la cual resulta tan problemático su estudio (cf. Williams et ál., 1997:145). Finalmente, recogemos la definición más actual de estrategias metacognitivas, gracias a Williams et ál. (2015:124): A final important group of strategies are known as metacognitive strategies, and are used to regulate and control the learning process. These might involve learners evaluar la situación, planificar, seleccionar una eficacia adecuada y revisar cuando sea necesario”. 96 - “repetir palabras una y otra vez; - escuchar atentamente para distinguir las palabras; - intentar desentrañar las reglas del lenguaje creando hipótesis sobre su funcionamiento; - utilizar dichas hipótesis y comprobar si funcionan; - analizarse para comprobar si recuerdas palabras; - adivinar el significado de palabras desconocidas; - utilizar el conocimiento de las reglas del lenguaje para crear nuevas oraciones; - repetir en tu mente lo que vas a decir; - practicar los sonidos del lenguaje por ti mismo; - pedirle a un hablante que repita algo; - fingir que entiendes algo para que la comunicación fluya”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 102 planning what to do, monitoring their progress and noticing how they are coping with the process of learning 97 . Después de investigar en varios artículos al respecto, descubrimos que no hay un consenso común entre los teóricos. Como bien se apuntaba anteriormente, no todos consideran las estrategias de aprendizaje como un proceso inconsciente, sino consciente. Los rasgos comunes entre las estrategias de aprendizaje los define el autor Valle del siguiente modo (1999:431): […] A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una amplia coincidencia entre los autores más representativos en este campo en resaltar algunos elementos importantes del concepto de estrategias de aprendizaje. Por una parte, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; y por otra, tienen un carácter consciente e intencional en el que están implicados procesos de toma de decisiones por parte del alumno ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir. Por su parte, los autores Díaz et ál. (2010:179) definen las características generales de las estrategias de aprendizaje de la siguiente manera: - Son procedimientos flexibles que pueden incluir técnicas u operaciones específicas. - Su uso implica que el aprendiz tome decisiones y las seleccione de forma inteligente de entre un conjunto de alternativas posibles, dependiendo de las tareas cognitivas que se le planteen, de la complejidad del contenido, de la situación académica en que se ubica y de su autoconocimiento como aprendiz. - Su empleo debe realizarse en forma flexible y adaptativa en función de condiciones y contextos. - Su aplicación es intencionada, consciente y controlada. Las estrategias requieren de la aplicación de conocimientos metacognitivos, de lo contrario se confundirían con simples técnicas para aprender. - El uso de estrategias está influido por factores motivacionales-afectivos de índole interna (por ejemplo, metas de aprendizaje, procesos de atribución, expectativas de autocontrol y autoeficacia, etcétera) y externa (situaciones de evaluación, experiencias de aprendizaje, entre otros). 97 “Un grupo final e importante de estrategias es el conocido como estrategias metacognitivas y se utiliza para regular y controlar el proceso de aprendizaje. Estas estrategias pueden incluir que los alumnos planeen qué hacer, que controlen su progreso y que se den cuenta de la manera en la que están abordando el proceso de aprendizaje” Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 103 Recogemos la opinión de Fernández (2011:6) sobre el desarrollo de estrategias de aprendizaje: El desarrollo de estrategias de aprendizaje y la toma de conciencia de las más rentables en cada caso, llevan a la autonomía en el aprendizaje, a la no dependencia, al aprender a aprender, lo que posibilita que este proceso sea factible en cualquier momento de la vida y no sólo cuando el profesor está delante. No se trata de dar un pez a un hombre un día, como resume el refrán chino, sino de enseñarle a pescar para que pueda comer siempre. Esta conciencia, por otro lado, produce seguridad, motivación y por todo ello éxito. No se aprende sólo una lengua extranjera, en nuestro caso, sino también se aprende a ser más responsable, más libre y más persona. Recogemos, asimismo, la definición de estrategias de aprendizaje ofrecida por Karbalaei (2011:6): As a cover term, language learning strategies are the operations or processes that learners employ to learn the target language. Research into what learners do to learn a language has resulted in the identification of specific strategies and in attempts to classify them in some way 98 . Es decir, se trata de las operaciones o procesos que los aprendientes emplean para aprender una determinada lengua. Las investigaciones enfocadas en los aprendientes de lenguas han mostrado que hay estrategias específicas y se intenta clasificar estas estrategias de alguna manera. Este tema ha sido estudiado por diversos autores y se han realizado múltiples y variadas clasificaciones al respecto. Nosotros resumimos algunas de las aportaciones que se han hecho. Mercer et ál. (2012:136) lo interpretan de esta manera: The construct language learner strategies has been defined – and consequently researched – in numerous ways over the years. My own wording definition is: Thoughts and actions, consciously chosen and operationalized by language learners, to assist them in carrying out a multiplicity of tasks from the very onset of learning to the most advanced levels of target-language performance 99 . 98 “Como término que abarca otros términos, las estrategias de aprendizaje se pueden definir como las operaciones o procesos que los alumnos emplean para aprender la lengua meta. La investigación en cuanto a conocer qué procesos realizan los alumnos a la hora de aprender una lengua ha dado como resultado la identificación de estrategias específicas. Además, ha habido intentos por clasificarlas de alguna manera”. 99 “El constructo estrategias de aprendizaje se ha definido y consecuentemente investigado de varias maneras a lo largo de los años. Mi propia definición al respecto es: pensamientos Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 104 Hay varios tipos de estrategias de aprendizaje y cada alumno debería utilizar las que mejor le ayuden en sus experiencias como aprendiente. Está claro que no todos poseemos las mismas habilidades educativas, pero dichas estrategias pueden incrementar el aprendizaje. A continuación, añadimos algunas de las estrategias propuestas por los autores Mercer et ál. (2012:141): Some strategies contribute directly to learning, such as strategies for memorizing vocabulary (e.g., the use of keyword mnemonics) or strategies for organizing grammatical structures (e.g., the use of charts which emphasize and contrast the key features of the structures to be learned 100 ). Asimismo, hay estrategias de aprendizaje que se pueden observar directamente y otras que no. Se puede observar cómo un alumno realiza una pregunta al profesor en clase, pero no se pueden observar las estrategias que pone en marcha un determinado alumno en su mente para ejecutar una determinada tarea (Mercer et ál., 2012:140): Further, some strategies are behavioural and can be directly observed (e.g. asking a clarification question), others are behavioural but not easily observable (e.g., using a short paragraph rather than a long circumlocution), and other are purely mentalistic and not directly observable (e.g., meaking mental translations into the native language for clarification while reading) 101 . Estos autores también hacen referencia a las estrategias metacognitivas. Y las definen del siguiente modo (Mercer et ál., 2012:141): y acciones conscientemente elegidos y aplicados por los alumnos de idiomas, con el fin de ayudarles a que lleven a cabo una multitud de tareas desde el mismo inicio del aprendizaje hasta los niveles más elevados”. 100 “Algunas estrategias contribuyen directamente al aprendizaje tales como las estrategias de memorización de vocabulario (por ejemplo, el uso de palabras clave mnemotécnicas) o estrategias para organizar estructuras gramaticales (por ejemplo, el uso de gráficas que enfaticen y contrasten las características clave de las estructuras que deben aprenderse)”. 101 “Asimismo, algunas estrategias son conductuales y se pueden observar directamente (por ejemplo, pedir explicación sobre una pregunta) otras, sin embargo, son conductuales, pero no se pueden observar tan fácilmente (por ejemplo, usar un párrafo pequeño en lugar de un circunloquio). Finalmente, existe otro grupo de estrategias que son puramente mentales y no se pueden observar directamente (por ejemplo, las traducciones mentales que se realizan a la lengua materna para aclarar mientras tiene lugar el proceso de lectura)”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 105 Metacognitive strategies deal with pre-assessment and pre-planning, online planning and monitoring, and post-evaluation of language learning activities and of language use events. Such strategies allow learners to control their own cognition by coordinating the planning and organization of strategy use, the monitoring of their use, and the evaluation of how effective the use was in the learning process 102 . Hemos encontrado una serie de propuestas para los docentes que implican una mejora del aprendizaje de nuestros alumnos. Téngase en cuenta que solo son recomendaciones (Mercer et ál. 2012:246): - Try to create a positive emotional environment, a sense of security and belonging to a community, with positive group dynamics and interactions, where learners assume a central role, collaborate, take responsibility, and are respected as individuals 103 . - Help learners develop a positive, yet realistic, self-concept and positive self-efficacy beliefs, in other words, feelings of competence in respect to tasks and language learning in general 104 . - Encourage a sense that through hard work and practice anyone can improve their abilities in a foreign language 105 . - Foster internal feelings of control; help learners to see success as due to factors over which they have control, and help them to take control 106 . - Teach learners strategies for developing their language skills independently by integrating strategy instruction with language instruction 107 . - Recognize that individuals are different. They will have different personalities and also use different learning styles, and teachers need to allow them to use a style 102 “Las estrategias metacognitivas tienen que ver con la pre-evaluación y la preplanificación, planificación en línea, supervisión y post-evaluación de las actividades de aprendizaje de la lengua. Dichas estrategias permiten a los alumnos controlar su propia cognición mientras se coordina la planificación y organización del uso de estrategias, la supervisión de su uso y la evaluación de su efectividad en el proceso de aprendizaje”. 103 “Intenta crear un ambiente emocional positivo en el que se dé sensación de seguridad y permanencia a una comunidad mediante dinámicas de grupo positivas e interacciones en las que los aprendientes asuman el papel central, colaboren, se les asignen responsabilidades y sean respetados como individuos”. 104 “Ayuda a los alumnos a desarrollar un autoconcepto realista, así como creencias positivas de autoeficacia. En otras palabras, creencias de competencia con respecto a tareas y aprendizaje de idiomas en general”. 105 “Fomentar un sentimiento de que a través del trabajo duro y la práctica cualquiera puede mejorar sus habilidades en una lengua extranjera”. 106 “Promover los sentimientos internos de control, ayudar a los alumnos a que vean el éxito como resultado de factores sobre los que tienen control y ayudarles a tomar dicho control”. 107 “Enseñar a los alumnos estrategias que les ayuden a desarrollar sus habilidades en el idioma de manera independiente, integrando la estrategia de instrucción en la instrucción del idioma”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 112 Figura 19. Metas SMART. 3.2. Definiciones del concepto: siglo XXI. En este apartado, se intentará recoger las definiciones más actuales del concepto. Para la autora Mateos (2001:13): […] la metacognición, definida como el conocimiento que uno tiene y el control que uno ejerce sobre su propio aprendizaje y, en general, sobre la propia actividad cognitiva. Se trata de “aprender a aprender” facilitando la toma de conciencia de cuáles son los propios procesos de aprendizaje, de cómo funcionan y de cómo optimizar su funcionamiento y el control de esos procesos.” Por su parte, para la autora Sandia (2004:129), “la metacognición es una palabra compuesta por el prefijo Meta y el constructo Cognición. La Cognición está relacionada con el conocimiento y los procesos mentales que se ponen en acción para construirlo”. Los autores Spruce et ál. (2014:246) la definen así: “A substantial research base indicates successful learners are able to consider and modify their thinking S •Specific - Set a specific goal, rather than a vague one -the more concrete, the better. M •Measurable - Set measures so you will know when you achieved your goal. A •Achievable - Ensure the goal is achievable for you and think of the steps you need to take towards it. R •Realistic & relevant - Make sure the goal is realistic and relevant for your needs, interests, and capabilities. T •Time-bound - Set deadlines by when you wish to achieve your goals. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 113 processes while engaged in a learning task; this action of reflecting on one’s own thinking is called metacognition 112 ”. Como cierre de este apartado, recogemos la definición más actual de Williams et ál. (2015:133): Metacognition is, in essence, an awareness of one´s own cognitive processes in learning. It involves thinking about and understanding how we learn, as well as regulating and controlling our learning. Both of these aspects are important features of metacognition 113 . 3.2.1. Shirley Larkin. Ha sido profesora de educación en Lengua y Literatura inglesa. Desde 1999 se ha dedicado a la investigación académica, a la vez que ha ejercido como profesora. En primer lugar, en el King College de Londres y luego en la Universidad de Greenwich, donde trabajó en una serie de proyectos de investigación en educación obligatoria. En la actualidad y desde el año 2006, trabaja en la Universidad de Exeter, donde es profesora titular de la escuela de postgrado de educación. Sus líneas de investigación son la metacognición, el aprendizaje autorregulado y las habilidades mentales. Hemos solicitado a la autora cumplimentar un cuestionario con el que se intentaba obtener información de primera mano acerca de su biografía, sus trabajos relacionados con la metacognición, conocer el momento en el que comenzó a estudiar este tema y el motivo, y una de las preguntas que más nos hubiera gustado que nos contestara: saber su opinión personal acerca de los distintos instrumentos de evaluación de la metacognición basados en la lectura. La autora se ha mostrado muy receptiva desde el principio y nos deleita con las siguientes respuestas: 112 “Una serie de investigaciones sustanciales indica que los alumnos más exitosos son capaces de considerar y modificar sus procesos de pensamiento mientras se ocupan de una tarea de aprendizaje. Esta acción en la que se reflexiona sobre el propio pensamiento es lo que se conoce como metacognición”. 113 “La metacognición es, en esencia, la conciencia de los propios procesos cognitivos en el aprendizaje. Implica pensar y entender la manera en la que aprendemos, así como regular y controlar nuestro aprendizaje. Ambos aspectos son características importantes de la metacognición”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 114 I began researching metacognition in 1999 as I worked on the CASE@KS1 project (see Adey and Shayer). Metacognition is one pillar of CASE. I am not so interested in metacognitive skills. I think this approach tends to lead to a check list approach. Instead I am more interested in creating metacognitive learning environments where relationships are foremost. I have no experience of using scales to assess metacognition although in a new project we will use MAI for the first time but only as one element of the project and as this is a pilot we may or may not continue with this approach. You can find details of my publications on the university website. The next one is always the most important one. Others can define metacognition better than me. I would always refer to John Flavell. Nos comenta que comienza a investigar sobre metacognición en el año 1999, momento en el que trabaja en el proyecto CASE@KS1. Dicho proyecto se desarrolló primeramente en el año 1980 en el King´s College de Londres por parte de Philip Adey y Michael Shayer 114 . Se trata de un programa diseñado para acelerar el desarrollo cognitivo de los niños de entre 5 y 6 años de edad. Añadimos, a continuación, algunas de las declaraciones de varios de los profesores que trabajan con esta pedagogía 115 : Let’s Think teachers also report the following qualitative effects after much shorter exposure to the pedagogy: - ‘lower ability’ pupils showing good problem solving and creative approaches to the challenges within the lesson. - pupils becoming much better collaborative learners and showing improved learning behaviours both within the Let’s Think lessons and in other lessons. 114 Dicho proyecto dispone de una página web en la que se puede acceder a material educativo, así como un blog: http://www.letsthink.org.uk/about-us/ No obstante, para acceder a dicho material es preciso que antes se acredite el centro educativo como miembro. Como su nombre indica, se trata de una pedagogía basada en “vamos a pensar”. Una vez que el centro se acredite como miembro, se realiza una visita cada dos años para garantizar la validez de la acreditación. 115 Información extraída de la página web del proyecto: http://www.letsthink.org.uk/about-us/faq/ Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 115 - very passive and quiet children opening up and joining in Let’s Think lessons. - a development of their own ability as teachers to enable pupils to lead the learning, construct more effective classroom dialogue and design deep learning experiences for pupils 116 . Además, la autora Shirley nos comenta que la metacognición es un pilar del proyecto CASE. Nos confiesa que no le interesan demasiado las estrategias metacognitivas. Su interés se centra en la creación de ambientes de aprendizaje metacognitivos en los que las relaciones son lo que más destacan. En cuanto a nuestra pregunta sobre su opinión con relación a los cuestionarios de evaluación de la metacognición, la autora responde que no tiene experiencia al respecto, aunque en un nuevo proyecto (cuyo nombre desconocemos) utilizará el cuestionario MAI (Metacognitive Awareness Inventory) que incluimos en la presente tesis doctoral, pero solo como un elemento más del proyecto. Al tratarse de un proyecto piloto puede ser que continúe o no con este enfoque. En cuanto a las publicaciones de las que dispone la autora, nos remite a la página web de la Universidad de Exeter. Además, nos comenta que siempre la publicación más reciente es la más importante, según su opinión: - Larkin S. (2010). Metacognition in Young Children. Abingdon, Routledge. - Larkin S. (2010). Talk for reflecting on writing in Using Talk to Support Writing, London: Sage, 108-125. 116 Algunas declaraciones de profesores que han llevado a cabo esta pedagogía son las siguientes: - “los estudiantes que en un principio disponían de menos habilidades mostraron una buena respuesta a la resolución de problemas y planteamientos creativos a los retos presentados en el aula”. - “los alumnos se convirtieron en alumnos más colaborativos y mostraron conductas de aprendizaje tanto en clases dentro del programa “Let´s Think” como en otras clases”. - “los alumnos más callados y pasivos se volvieron más abiertos y participaron en las clases Let´s Think”. - “un desarrollo de su propia habilidad como profesores para guiar a los alumnos hacia el aprendizaje, construir un diálogo más efectivo en las aulas y diseñar experiencias de aprendizaje más profundas para los alumnos”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 116 - Fisher R, Larkin S, Jones S, Myhill D (2010). Using Talk to Support Writing, Sage Publications Ltd. - Larkin S. (2009). Socially Mediated Metacognition and Learning to Write. Thinking Skills and Creativity, 4(3), 149-159. Le preguntamos, además, por su propia definición del término “metacognición”. Su respuesta al respecto muestra su humildad. A pesar de dedicarse muchos años a investigar temas relacionados con la metacognición, prefiere no contestar y nos remite a John Flavell para obtener respuesta. Pasemos a conocer qué significa metacognición para esta autora, de acuerdo con sus publicaciones (2010:4-6): The aim of many children is to complete the work as quickly and as successfully as possible […]. Unfortunately, metacognition doesn’t fit into this way of working very well 117 […]. Becoming more metacognitive is about slowing down and taking time to enjoy the thinking process, even to marvel at the ability we have to think about so many different things and to allow ourselves to follow our thoughts 118 . The problem with facilitating the development of children’s metacognition is that it takes time and it has no obvious assessed outcome. It is difficult to measure progress and there may be nothing tangible to show for the work you have put in 119 . Asking young children to reflect on their thinking after the event, without any training in how to do this, is unlikely to produce a metacognitive experience 120 . 117 “El propósito de la mayoría de los niños es completar el trabajo tan rápido como les sea posible. Desafortunadamente, la metacognición no funciona con esta manera de proceder”. 118 Es decir, que los alumnos tienden a realizar sus tareas lo más rápido posible y esto no es compatible con los procesos metacognitivos. En palabras de la autora, “lo que conlleva el uso de la metacognición es precisamente reducir la velocidad de ejecución de la tarea y disfrutar del proceso mental, incluso maravillarse con la habilidad que tenemos para pensar en cosas tan distintas y permitirnos seguir nuestros pensamientos”. 119 La autora nos comenta que “el problema en nuestra sociedad es que siempre hay muchas restricciones de tiempo, y precisamente lo que necesitamos es tiempo para poder observar un desarrollo metacognitivo en nuestros alumnos. Es difícil evaluar este progreso y es posible que no haya nada tangible que mostrar después del esfuerzo que ha dedicado el profesor en dicho proceso”. 120 “Pedirle a los jóvenes que reflexionen sobre su pensamiento, sin enseñarles primero cómo hacerlo, raramente producirá una experiencia metacognitiva”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 117 Como se desprende de esta última cita, normalmente, el momento en que se suele utilizar metacognición en las aulas es casi siempre al final de la clase. En el momento en el que pedimos a nuestros alumnos que verbalicen el modo en que resolvieron un determinado problema, les pedimos que evalúen si una determinada tarea les resultó muy complicada o fácil, etc. No obstante, pedir a nuestros alumnos que reflexionen sobre sus pensamientos después de un acto (sin haberse dado un entrenamiento previo a este respecto) probablemente no produzca ninguna experiencia metacognitiva. Y la autora continua especificando el término (Larkin, 2010:6): “Whether metacognition is by definition a conscious act or whether some forms of automatic processing can also be deemed metacognition is an issue still debated by metacognition theorists 121 ”. Muestra, asimismo, lo que se debe conseguir del alumno para que se desarrolle la metacognición (2010:7): I would argue that in order to develop metacognition, we must become aware of our thinking as it goes on, rather than relying on reflecting on our thinking after the event. Thus for me, metacognition has to be about conscious thinking about thinking, conscious monitoring and control of our thinking. It may be that when these cognitive skills are practised over time and in many different situations, aspects of metacognition may become automated […] 122 . Y continua (2010:7): “In order to model metacognition we need a language which involves what are called mental state words, e.g. “know”, “think”, “believe”, “guess”, “remember 123 ”. La autora comenta, a continuación, la diferencia entre cognición y metacognición (2010:16): 121 “Saber a ciencia cierta si la metacognición es por definición un acto consciente o considerar si múltiples formas de procesamiento automático se pueden considerar metacognición es todavía tema de debate entre los teóricos”. 122 No obstante y en opinión de la autora, “para desarrollar metacognición debemos ser conscientes de nuestro pensamiento mientras tenga lugar, más que depender de reflexiones sobre nuestro pensamiento después de un acontecimiento”. De este modo y en palabras de la autora, “la metacognición tiene que ver con un pensamiento consciente sobre el pensamiento, la observación consciente y el control de nuestro pensamiento. Es posible que después de que estas habilidades cognitivas se practiquen a lo largo del tiempo y en distintas situaciones, algunos aspectos de la metacognición se puedan automatizar”. 123 En palabras de la autora, “para modelar la metacognición necesitamos un lenguaje que implique palabras que señalan estados mentales como, por ejemplo, conocer, pensar, creer, adivinar, recordar, etc.”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 118 Theorists have argued about the extent to which metacognition can, in fact, be separated from cognition. For instance when we solve a maths problem we are using cognitive strategies; only when we begin to think about how we are thinking about the maths problem or begin to consider how well we are doing, are we engaging metacognitive processes 124 . La autora añade los factores que deben tenerse en cuenta al hablar de metacognición (2010:17): “[…] there are many other variables to take into account such things as mood, emotion, confidence, and motivation which can all affect how well people of all ages perform on a task 125 ”. En nuestro caso particular, evaluamos directamente al profesor como instructor de estrategias metacognitivas y no al alumno como usuario de estrategias metacognitivas, por lo que los factores comentados anteriormente no se contemplarán a la hora de realizar nuestro inventario. Sí se considerarán otros factores que se comentarán en la parte práctica de la presente tesis doctoral. Por otra parte, la autora relaciona la metacognición con los niños superdotados por tener una mejor capacidad para realizar abstracciones 126 y pasar de un nivel cognitivo a un nivel superior, en el cual se revisan los procesos mentales para evaluarlos, regularlos y controlarlos (2010:18): […] However, the organisation describes some of the characteristics of giftedness which include: • Understands and makes abstractions earlier; may ignore details. • Is quick to recognize relationships, including cause-effect; may have difficulty accepting the illogical. • Evaluates facts, arguments, and persons critically/may be self critical (edited from 124 La autora, además, nos advierte de la diferencia entre cognición y metacognición. “Los teóricos han investigado sobre el punto hasta el cual la metacognición se puede separar de la cognición. Por ejemplo, cuando resolvemos un problema de matemáticas estamos utilizando estrategias cognitivas. Solo en el momento en el que comenzamos a pensar acerca de cómo estamos pensando acerca del problema de matemáticas o empezamos a considerar lo bien o lo mal que lo estamos haciendo, utilizamos procesos metacognitivos”. 125 “Hay variables que se deben tener en cuenta a la hora de medir la metacognición: el estado de ánimo, la emoción, la confianza en sí mismo y la motivación, ya que pueden afectar en la manera en la que las personas de cualquier edad realizan una tarea”. 126 Abstraer: 1. “separar por medio de una operación intelectual las cualidades de un objeto para considerarlas aisladamente o para considerar el mismo objeto en su pura esencia o noción (Diccionario de la RAE, 2014)”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 119 NAGC 2008). These qualities seem to me to be particularly linked to metacognition. For instance, a child who begins to make abstractions is moving away from the cognitive level of processing to a higher level; a level from which to look down upon thought processes and to evaluate, monitor or control them 127 . Por desgracia, para poder opinar al respecto, tendríamos que analizar mucha bibliografía sobre este tema y no consideramos necesaria dicha tarea de búsqueda ya que esto nos desviaría de nuestro objetivo principal. No obstante, hemos encontrado varias asociaciones en el territorio español de características similares: - la AEST (Asociación Española para Superdotados y con Talento) con sede en Madrid. - la AESAC (Asociación Española de Superdotación y Altas Capacidades). - la ASENID (Asociación Española de Superdotados) con sedes en Zaragoza y Madrid. En nuestra opinión, es cierto que quizás el disponer de unas habilidades determinadas en el caso de alumnos superdotados pueda ayudarles a utilizar estrategias metacognitivas con mayor precisión y rapidez, pero no descartamos en absoluto la importancia y la necesidad de enseñar estrategias metacognitivas al resto de alumnos, así como al profesorado: “It seems that the learning disabled children had less knowledge of which strategies would be most useful at which point in the task and were less able to use strategies efficiently 128 ” (Larkin, 2010:20). 127 “Sin embargo, la Asociación Nacional de Niños Superdotados de Estados Unidos describe algunas de las características de estos niños: - entienden y hacen abstracciones más pronto e ignoran los detalles. - les resulta fácil reconocer relaciones, incluyendo las relaciones de causa y efecto, pueden tener dificultades a la hora de aceptar lo ilógico. - Evalúan hechos, argumentos y personas de un modo crítico / pueden ser autocríticos (editado de la Asociación Nacional de Niños Superdotados). Estas cualidades me parece que están relacionadas con la metacognición. Por ejemplo, un niño que comienza a realizar abstracciones se mueve de un nivel cognitivo de procesamiento a un nivel superior; un nivel desde el que vislumbrar los procesos de pensamiento, evaluarlos y controlarlos”. 128 En palabras de la autora, “parece ser que los alumnos con discapacidades de aprendizaje presentan menos conocimientos sobre qué estrategias son más efectivas de usar en un Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 120 Añade, asismismo, su opinión con respecto a las investigaciones en metacognición (Larkin, 2010:21): While a great deal of research has concentrated on metacognition in terms of skills useful for academic life, developing metacognitive awareness is also important for social life. Much of the research in this area has been around the development of children’s understanding of themselves and others, otherwise known as the development of “theory of mind” 129 . Consideramos de gran importancia el desarrollo de la metacognición no solo en el ámbito académico. Es igualmente importante para la vida social porque nos ayuda a formarnos como personas. Pongamos, por ejemplo, la enseñanza de la estrategia metacognitiva que tiene que ver con establecer metas: “me gustaría sacar un 10 en esta asignatura”. Una vez finalizado el curso, el alumno consigue su objetivo. De esta forma el alumno aprende que establecer una meta y cumplirla da como resultado su satisfacción personal. Y al mismo tiempo se le enseña al alumno de manera implícita que establecer metas es también útil en la vida diaria. Cambiando de tema, la autora, además, en uno de sus capítulos destaca la importancia de la destreza lingüística que abordaremos en la parte práctica del presente trabajo de investigación: la lectura. Y hace algunos comentarios al respecto (2010:66): Learning to read is the fundamental skill necessary for accessing the rest of the curriculum. Children and adults who experience difficulties with reading are disadvantaged in many areas of life. The vast amount of research and academic literature on reading is testament to its importance and it is right that so much effort and energy should be invested in this area 130 . punto determinado de la tarea y son menos capaces de utilizar estrategias de un modo eficiente”. 129 Por otra parte, la autora deja constancia de que, “a pesar de que la mayor parte de los estudios metacognitivos se han centrado exclusivamente en habilidades útiles para la vida académica, desarrollar una conciencia metacognitiva es igualmente importante para la vida social. Muchas de las investigaciones en torno a este tema se han hecho sobre el desarrollo del propio conocimiento de los niños y de los otros, la llamada teoría de la mente”. 130 Según la autora, “aprender a leer es fundamental para poder acceder al resto del currículo. Tanto los alumnos como los adultos que presentan dificultades lectoras tienen desventajas en muchas áreas de sus vidas. La gran cantidad de investigaciones y la literatura académica al respecto de la lectura dan fe de su importancia y está muy bien que se empleen muchos esfuerzos y energía en esta área”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 121 Para finalizar, recogemos la siguiente afirmación de la autora (2010:17): “In real classroom situations it is very difficult to know whether children are engaging in cognitive or metacognitive processes, unless they are encouraged to talk about and discuss their thinking 131 ”. De ahí la importancia del profesor, quien evalúa si esos procesos se están llevando a cabo, si los alumnos utilizan las estrategias apropiadas para abordar una determinada tarea, si son capaces de evaluar su proceso de aprendizaje y controlarlo. 3.2.2. Marion Williams. Hemos solicitado a la autora cumplimentar un cuestionario con el que se perseguía obtener información de primera mano acerca de su biografía, trabajos relacionados con la metacognición, conocer el momento en el que comenzó a estudiar este tema y el motivo, descubrir cómo se creó la Unidad de Educación en Desarrollo Cognitivo de la Universidad de Exeter (Cognitive Education Development Unit) y una de las preguntas que más nos hubiera gustado que nos contestara: saber su opinión personal acerca de los distintos instrumentos de evaluación de la metacognición basados en la lectura. La autora no ha aceptado la cumplimentación del cuestionario, dado que ya está retirada del mundo académico y no quiere hacer pública información personal. No obstante, nos ha ofrecido un párrafo con su información biográfica más relevante. Lo añadimos a continuación: Marion Williams was formerly Associate Professor in Applied Linguistics at Exeter University, UK, where she co-ordinated the postgraduate programmes in TESOL. She was recently President of the International Association of Teachers of English as a Foreign Language (IATEFL). She is interested in all psychological aspects of language learning and teaching. Her books include Psychology for Language Teachers, Thinking through the Curriculum, Teaching Young Learners to Think, Psychology for Language Learning, Multiple Perspectives on the Self, and Exploring Psychology in Language Learning and Teaching. She was Series Editor for the Cambridge Teacher Training and Development series. In addition she has written over 50 research papers. Marion 131 “En las situaciones reales de clase es muy difícil saber si los alumnos están utilizando procesos cognitivos o metacognitivos, a menos que se les anime a hablar y discutir sobre su pensamiento”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 128 extranjeras. No obstante, el MCER no prescribe. Es decir, ello se traduce en que a pesar de que se presenten dichas aportaciones, no es un recurso obligado en las aulas de ELE. Asimismo, consideramos que hay toda una serie de irregularidades en el sistema educativo español. La planificación de los diseños curriculares son lo más importante, se emplea mucho tiempo en su elaboración, pero luego en las aulas lo que se concibe como aprendizaje tradicional no ha variado mucho a lo largo de los años, lo cual resulta incongruente. Lo lógico sería dedicar tanto tiempo a la planificación del currículo como a la planificación de las clases. Se exige profesionalidad al docente, a pesar de no darle las herramientas adecuadas para ello (cursos de reciclaje, desarrollo de metodologías y estrategias de corte metacognitivo, etc.). Por otro lado, la planificación del currículo debería ser pensada desde parámetros cognitivos, desde una teoría del aprendizaje con un carácter abierto, pero coherente. Sería conveniente evitar la idea de instalar algo nuevo que derribe todo lo anterior. Por el contrario, lo adecuado, desde nuestro punto de vista, radica en apostar por mantener lo que haya funcionado en etapas anteriores, pero añadiendo nuevos cambios. Eso sí, siempre que se haya revisado que su aplicación será efectiva. Pensamos que el problema radica en una mala estructuración que se debe a los cambios educativos tan drásticos que tienen lugar cada vez que se producen alternancias políticas. Debido a ello, podemos encontrarnos con programas educativos en los que hay materias que no siempre están justificadas o incluso materias que no tienen en cuenta las características y necesidades del alumnado. Esto nos lleva a un panorama en el que los alumnos ya no se preocupan por aprender, sino que se preocupan por aprobar un examen. Y para ello, en ocasiones, solo se necesita memorizar lo que se ha impartido en el aula. Por otro lado, creemos que la figura del profesor ha pasado a ser la de un mero observador, lo que dificulta también la situación, puesto que desde esta perspectiva se apuesta por un constructivismo radical del aprendizaje. Este problema puede estar basado en una falta de metodología en las aulas. Consideramos que, en ocasiones, las estrategias que utilizan los profesores no motivan lo suficiente al alumnado. Esto puede deberse a una falta de reciclaje en Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 129 pedagogía cognitiva. Destacamos el valor opcional de la formación continua del profesorado. Estimamos que, al tener dicho valor, se crea un profesorado irregular: encontramos profesores con muchas inquietudes que no dudan en formarse, especializándose en su campo de enseñanza. Por otra parte, existe un profesorado que evita los cursos de formación por creer que ya el aprendizaje hasta ese momento es el suficiente, o por tener que enfrentarse a nuevos retos, lo que puede causarle incluso inseguridad a la hora de impartir dichos conocimientos. Desde nuestro punto de vista, tales cursos de formación deberían ser de carácter obligatorio para todo el profesorado. Por último, sería de gran interés investigar el papel que desempeña la metacognición en los cursos formativos y desvelar si realmente recibe la atención que merece ya que, en nuestra opinión, su importancia es vital en los procesos de aprendizaje. 4.1. Metacognición: su estrecha relación con el autoconcepto y la autoestima. Como comentábamos en capítulos anteriores, en la actualidad el aprendiente debe adoptar un papel crítico y saber reflexionar sobre su propio aprendizaje. En palabras de Williams et ál. (1997:97) “Self-concept is a global term referring to the amalgamation of all our perceptions and conceptions about ourselves which give rise to our sense of personal identity 144 ”. Asimismo, añaden la naturaleza del concepto (1997:97): The multifaceted nature of the self-concept has led many researchers to focus on specific aspects of it such as self-image (the particular view that we have of ourselves), self-esteem (the evaluative feelings associated with our self-image), and self-efficacy (our beliefs about our capabilities in certain areas or related to certain tasks 145 ). 144 “El autoconcepto es un término global que se refiere a la fusión de todas nuestras percepciones y concepciones sobre nosotros mismos y que da lugar a nuestro sentido de identidad personal”. 145 “La naturaleza multifacética del autoconcepto ha llevado a muchos investigadores a centrarse en aspectos específicos tales como la autoimagen (la visión particular que cada uno tiene de sí mismo), la autoestima (los sentimientos asociados a nuestra autoimagen) y la autoeficacia (nuestras creencias acerca de nuestras habilidades en ciertas áreas o para desempeñar ciertas tareas)”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 130 Es decir, el autococepto está a su vez relacionado con la autoimagen, la autoestima y la autoeficacia. Cuando el alumno comienza a construir una visión del mundo estable, desarrolla al mismo tiempo conciencia propia como individuo. El desarrollo del autoconcepto va a repercutir en la manera en la que el alumno intenta entender otros aspectos de su mundo. El autoconcepto va a influir en su visión del mundo y viceversa. Las personas que más van a repercutir en su aprendizaje son sus padres, sus profesores y sus compañeros. Desde nuestro punto de vista, es de vital importancia que cada alumno alcance un nivel de autoestima adecuado que le permita desarrollarse como aprendiente efectivo. Cuando nos referimos a autoestima, incluimos también el autoconcepto, la autoimagen y la autoeficacia. Se han llevado a cabo investigaciones sobre las interacciones entre el profesor y el alumno. Se ha descubierto que el alumno es muy observador y consciente, que está atento a dichas interacciones y que éstas repercuten en su comportamiento. Por regla general, los alumnos que más éxito tienen reciben feedback positivo por parte del profesor, se les ofrecen retos y se les dan más posibilidades de actuar como líderes. Por el contrario, los alumnos menos efectivos reciben más feedback negativo, se les proporcionan indicaciones y ayuda (cf. Williams et ál., 1997:98). El mensaje que se deriva de dichas investigaciones es que nosotros, como profesores e instructores, debemos no solo preocuparnos por el aprendizaje del alumno, sino además tener en cuenta la autoestima del alumno e intentar, en la medida de la posible, potenciarla. Ya que, de esta manera, conseguiremos que el aprendizaje sea mayor. Utilizar estrategias metacognitivas en las aulas incluye tanto aspectos cognitivos como emocionales. Aspectos emocionales porque, una vez que el estudiante es capaz de analizarse, se conoce como aprendiente. Los resultados que obtiene no siempre serán de su agrado. Es decir, cuando un alumno es capaz de evaluar sus propios procesos de aprendizaje, estos pueden ser erróneos. Y, por lo tanto, nuestra tarea como profesores es la de orientar a estos alumnos de la manera posible para que acepten todo tipo de resultados. Además, como instructores debemos hacer posible que estos alumnos sean capaces de reconocer tanto sus debilidades como sus fortalezas. De aquí que también la psicología esté en unión constante con el desarrollo de los procesos metacognitivos. Desde nuestro punto de Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 131 vista, la autoestima 146 es, por tanto, fundamental en el desarrollo de la metacognición. Recogemos los descubrimientos de la autora Mercer et ál. (2012:14): “My research has shown that the self-concept can vary across individuals, contexts, and settings, and although some aspects of it display a certain degree of stability, others are also seen to be dynamic across time in complex ways 147 ”. Representamos la relación entre la metacognición, la autoestima y el autoconcepto en el siguiente gráfico: Gráfico 3. Relación entre metacognición, autoconcepto y autoestima. Por su parte, los autores Luján et ál. (2014:37) expresan lo siguiente: El autoconcepto y la autoestima son el resultado de las experiencias que las personas han ido teniendo a lo largo de su existencia. Obviamente los niños al nacer carecen de autoconcepto y de autoestima, pero pronto empiezan a crearse una opinión de sí mismos, en función de las múltiples experiencias que tienen cada día. Según lo éxitos y fracasos, según las valoraciones que recibe de los demás, según se sientan queridos y aceptados, etc.; es decir, según cómo les vayan las cosas en su conducta diaria y en sus relaciones con los demás, será el sentido positivo o negativo 146 Autoestima: valoración generalmente positiva de sí mismo (Diccionario de la RAE, 2014). 147 “Mis investigaciones han demostrado que el autoconcepto puede variar dependiendo de los individuos, contextos y el entorno. A pesar de que algunos de sus aspectos demuestran cierto grado de estabilidad, otros son dinámicos a lo largo del tiempo de maneras complejas”. Metacognición AutoestimaAutoconcepto Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 132 que tome la elaboración del autoconcepto. El autoconcepto y la autoestima juegan un importante papel en la vida de las personas. Ambos constructos son realidades dinámicas y activas que están presentes en el acontecer diario de los individuos. Pueden considerarse como los organizadores del comportamiento. Pocos aspectos de nuestra conducta escapan a su influencia. Así: • Influyen en la manera de comportarse, tanto en la conducta personal como en la conducta social. • Condicionan el rendimiento académico y profesional, los éxitos y fracasos. • Influyen en las expectativas y en los niveles de aspiración y motivación de las personas. • Constituyen un marco de referencia desde el que interpretar las experiencias personales y los estímulos procedentes del medio. • Proporcionan al individuo un sentido de la propia identidad. • Guardan estrecha relación con la salud y el bienestar psíquico. Una autoestima positiva ayuda a las personas a hacer frente a las dificultades y sirve de mecanismo de ajuste psicológico”. Tanto la construcción del autoconcepto como la de la autoestima es un proceso personal que se inicia en los primeros años de vida. La construcción, por parte del niño y del adolescente de un autoconcepto y autoestima positivos o negativos depende de la conjunción de una serie de causas, que describimos a continuación, Luján et ál. (2014:37-38): a) Las experiencias personales de éxito o fracaso constituyen uno de los principales elementos de modulación del autoconcepto y de la autoestima. El éxito nos hace sentir más capaces y competentes, mientras que el fracaso reiterado debilita los sentimientos positivos hacia nosotros mismos y aumenta nuestras valoraciones negativas. Uno de los procedimientos más eficaces para desarrollar un autoconcepto positivo en los niños y adolescentes es darles oportunidades de éxito, proponiéndoles tareas y actividades que estén a su alcance y en las que puedan triunfar. b) Las opiniones, comentarios, refuerzos y valoraciones que el niño y el adolescente reciben de las personas más significativas de su entorno (familia, profesores, amigos y compañeros) son importantes y constituyen el feedback externo. Según sean los mensajes que le envían estas personas así se irá viendo el niño a sí mismo. Nuestro autoconcepto y nuestra autoestima dependen en gran medida de lo que los otros piensen, nos digan o expresen de nosotros. c) Quizá, más importante que la opinión de los demás, sea lo que el niño y el adolescente se dice a sí, de sí mismo. Es el feedback interno, uno de los factores básicos del autoconcepto y de la autoestima. La verdadera causa de ambos constructos hay que buscarla muy frecuentemente dentro de uno mismo, en nuestros pensamientos y en nuestros esquemas mentales, en las Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 133 opiniones y valoraciones que tenemos de nosotros (autoimagen). Las autopercepciones y autovaloraciones positivas conducen a un autoconcepto, autoestima positivos. En muchos casos, el origen de la autoestima negativa hay que buscarlo en la pobre percepción y escasa valoración que la persona tiene de sí misma. d) Cada sociedad propone unos valores y modelos. Es importante para todos adaptarse a ellos, ya que eso les hacer sentir miembros del grupo. El pertenecer al grupo, el ser como los demás y el comportarse de forma socialmente aceptada es algo esencial en la vida del niño y del adolescente. Cuando éstos consiguen responder adecuadamente a los valores, modelos y modas sociales, se sienten mejor con los demás y consigo mismos, lo que redundará en su autoconcepto y en su autoestima. e) Cada individuo además, presenta sus propias necesidades y sus propias metas. Si éstas son congruentes y factibles, los mecanismos posteriores para el desarrollo de su Yo y de su autoconcepto estarán ajustados con la realidad. En cambio, si las metas y deseos (Yo ideal) están muy distantes de lo que uno es o de cómo valora sus capacidades, pueden producirse desajustes e inadaptación. En la estructura del autoconcepto hay dimensiones más específicas. Solo mencionaremos la siguiente, por referirse exactamente al autoconcepto que presentan los alumnos cuando estudian una determinada área. En nuestro caso nos interesa el autoconcepto lingüístico. Luján et ál. (2014:39): - Autoconcepto académico: es la percepción y valoración de las propias competencias académicas y de sus éxitos o fracasos en el rendimiento. Pueden distinguirse varias dimensiones más concretas de autoconcepto académico, como autoconcepto matemático, lingüístico, científico, etc., ya que las experiencias en cada una de estas áreas pueden ser distintas. En cuanto a la definición de autoestima, los autores Williams et al. (2015:48) afirman: “Self-esteem can be understood as our overall affective evaluation of ourselves-what we feel about ourselves generally 148 […]”. Como acabamos de comprobar, existen múltiples factores que pueden influir en el ambiente del alumno y que afectan al desarrollo de su autoconcepto y autoestima. Importante destacar que, si el alumno de ELE presenta una autoestima elevada, esto con certeza le 148 “La autoestima puede entenderse como una evaluación global afectiva de nosotros mismos, generalmente tiene que ver con lo que sentimos sobre nosotros mismos”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 134 ayudará en todo lo relacionado con su mejora en los procesos metacognitivos. Por el contrario, un alumno de ELE con bajos niveles de autoestima puede tender a tener más problemas a la hora de desarrollar estrategias metacognitivas, debido a lo que comentamos anteriormente. Una herramienta útil para potenciar el éxito de los alumnos podría ser el proporcionar al alumno tareas acordes con su capacidad y que reciba retroalimentación externa positiva al corregirla. Con respecto a lo que los anteriores autores Luján et ál. llaman feedback externo (nosotros preferimos el uso del término en español: retroalimentación 149 externa) y que tiene que ver con los comentarios y las ideas que los demás tienen de nosotros, nos gustaría dejar constancia de que en la población actual la retroalimentación externa cobra mucha más importancia que la interna. Parece que, últimamente, la opinión de los demás es más importante, en contraposición a lo que el adolescente se dice a sí mismo (el feedback o retroalimentación interna). Y esto es debido en gran parte al papel que juegan las redes sociales hoy en día. A los jóvenes les importa, y mucho, lo que los demás opinen de ellos. Y todos estos son factores que deben estar muy presentes en las aulas de ELE. Vamos a exponer un ejercicio propuesto por Williams et al. (2912:108). A través de esta tarea se puede conocer lo que motiva a nuestros alumnos y, de esta manera confeccionar nuestra clase en este sentido para conseguir que los alumnos presten una mayor atención a lo que se imparte: 149 Término aceptado por el Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 135 Figura 20. Ejercicio sobre motivación. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 136 4.1.1. Locus de control. Otro de los factores que también influyen de manera destacada en la actuación del alumno y su autoestima es el que recibe el nombre de locus de control (Findley y Cooper, 1983). Se trata de un término psicológico que se refiere a la percepción que tiene el individuo sobre el control que ejerce sobre los acontecimientos de su vida. Algunas personas consideran que lo que les pasa en sus vidas depende únicamente de ellos mismos (interno) o, si por el contrario, están determinados por fuerzas que están fuera de su manejo o control (externo). Un ejemplo de este último grupo puede deberse a factores tales como la suerte o incluso a otras personas. Este constructo cobra importancia en la presente tesis doctoral, puesto que los alumnos que tienen la creencia de tener influencia sobre su propio aprendizaje son más propensos al éxito y viceversa. Los alumnos que tienen la creencia de no poder controlar su propio aprendizaje presentan resultados menos exitosos. Existen estudios que reconocen el cambio en el locus de control del alumno aplicando una serie de estrategias. Un modelo clave en este sentido es el llamado “Adaptative Learning Environments Model (ALEM)”. Se trata de un producto de diez años de investigación cuyo énfasis inicial radica en un currículo individualizado (cf. Wang, 2001:167). La autora de dicho modelo, Margaret C. Wang, presenta una serie de estrategias que se pueden llevar a cabo en las aulas para mejorar la autorregulación de los alumnos (Williams et ál., 1997:102): - planning and carrying out routine classroom management tasks (e.g. obtaining and returning materials and equipment), rather than expecting the teacher to organise this; - ways of searching for, ordering and organising information to be learned and remembered; - breaking complex tasks into meaningful and manageable subparts; - setting realistic personal learning goals; . estimating the amount of time and effort that will be required to complete a task 150 . 150 - “planear y llevar a cabo tareas de gestión rutinarias en las aulas (por ejemplo, encargarse de recoger el material, equipo y su posterior devolución) antes que esperar a que el profesor tenga que encargarse de ello; Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 137 Según la autora que crea el modelo ALEM (Wang, 2001:166): Otros resultados del impacto del modelo ALEM es que los procesos de la clase deseados, identificados en la investigación (por ejemplo, más tiempo en la tarea, mayor número de interacciones con los profesores) sin duda se obtienen. El conseguir estos resultados parece ser posible por la combinación de un currículo relativamente estructurado y las experiencias dirigidas por el profesor; experiencias del alumno y experiencias de aprendizaje cooperativo; una enseñanza más eficiente y adaptada al alumno individual. Como podemos comprobar, dichas estrategias de autorregulación que propone la autora en este modelo están estrechamente relacionadas con la metacognición en tanto que tienen que ver con la planificación, organización, establecimiento de metas y las mejoras en el aprendizaje y memoria. El modelo ALEM enfoca su atención en el alumno, en sus necesidades personales y, además, dedica mayor tiempo a la interacción con el profesor (parte fundamental para que sea posible el desarrollo de la metacognición). Como contrapartida, nos planteamos los siguientes interrogantes: ¿todas las situaciones de aprendizaje están dentro de nuestro control?, ¿repercuten las circunstancias específicas en el locus de control? A pesar de estas dudas, consideramos que este constructo arroja luz sobre la forma en la que los alumnos perciben su propio aprendizaje, así como la manera en la que los profesores pueden ayudarles en dicho proceso a ser más independientes y convertirse en alumnos más efectivos. 4.1.2. Teoría de la atribución. Se trata de una teoría desarrollada por el psicólogo Fritz Heider en el siglo XX. Hemos decidido incluirla puesto que también influye en la imagen que pueda tener el alumno de sí mismo. Un aspecto central de dicha teoría es la evaluación que la gente puede llegar a percibir sobre su comportamiento o el de los demás. Entre los factores que determinan dichas percepciones se encuentran los internos, que - establecer maneras de buscar, ordenar y organizar la información que debe aprenderse y memorizarse; - dividir las tareas complejas en pequeñas partes que sean manejables y coherentes; - establecer metas personales que sean realistas; - calcular el tiempo y esfuerzo que se requiere para completar una tarea”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 144 alumnos. En dichos cuestionarios se les ofrece una serie de afirmaciones a los alumnos, así como una lista de posibles respuestas de las cuales ellos deben seleccionar la que más se ajuste a su caso personal. Presentamos una de las preguntas del cuestionario 161 a modo de ejemplo: 1. I wish I could speak many foreign languages perfectly 162 . Strongly Disagree163 Moderately Disagree Slightly Disagree Slightly Agree Moderately Agree Strongly Agree164 En este caso, el alumno debe elegir una de las varias opciones que van desde totalmente en desacuerdo hasta totalmente de acuerdo. 4.3. Propuesta centrada en la mejora de la metacognición en las aulas de ELE. Consideramos esencial que los profesores de ELE tengan una idea sobre cómo aplicar la metacognición en las aulas. Nos centramos en ciertos criterios pedagógicos de la mano de Burón (1993:92), con la finalidad de orientar sobre las estrategias metacognitivas que se podrían desarrollar en el aula de ELE: – Entrenamiento ciego. Se llama así porque los estudiantes no perciben la importancia de lo que se les solicita en el aprendizaje o la razón para hacerlo. Se les pide que hagan una tarea de una forma determinada y no se les explica por qué razón deben hacerla de ese modo. Los alumnos la hacen, pero no visualizan si esa forma de trabajar es mejor que otra. En consecuencia, no es fácil que la apliquen cuando tengan la opción de decidir cómo hacer el trabajo. De este modo, la enseñanza de las estrategias no conduce a su uso duradero. La instrucción mecánica puede ser útil para aprender, pero no para “aprender a aprender”. No parece entonces que el entrenamiento ciego sea suficiente para ayudar a los estudiantes que presentan más dificultades a ser más autónomos en el aprendizaje. – Entrenamiento informado o razonado. Tiene lugar cuando a los estudiantes se les 161 Extraído de: http://hyxy.nankai.edu.cn/jingpinke/buchongyuedu/Motivation%20meas urement-AMTB.pdf 162 “Me gustaría hablar distintos idiomas perfectamente”. 163 “Totalmente en desacuerdo”. 164 “Totalmente de acuerdo”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 145 pide que aprendan o trabajen de un modo determinado y, además, se les explica por qué deben hacerlo, resaltando su importancia y utilidad. La práctica de las estrategias específicas de la tarea se acompaña de una información explícita sobre la efectividad de las mismas, basándose en el argumento de que las personas abandonan las estrategias cuando no se les enseña cómo emplearlas, porque no saben lo suficiente sobre su funcionamiento cognitivo como para apreciar su utilidad para el rendimiento, ni se dan cuenta de que pueden ser útiles en diferentes situaciones. Si los estudiantes no poseen información acerca de las situaciones, materiales y propósitos, es decir, acerca de las condiciones en las que es más apropiado aplicarlas, probablemente harán un uso indiscriminado de ellas. Esto significa que una mayor conciencia sobre estos aspectos de las estrategias puede contribuir tanto a su permanencia en la memoria como a su aplicación flexible y no rutinaria. – Entrenamiento metacognitivo o en el control. En la instrucción metacognitiva, el profesor, además de explicar a los alumnos la utilidad de usar una estrategia concreta, los induce a que ellos mismos la comprueben, de modo que los lleva, indirectamente, a tomar conciencia de su efectividad. Por su parte, para el autor Monereo (1995), existen tres principios generales que deberían incluirse en la didáctica metacognitiva: 1. Enseñar a los estudiantes a conocerse mejor como "aprendices", es decir, a identificar cuáles son sus dificultades, habilidades y preferencias en el momento de aprender, por una parte, para conseguir un mejor ajuste entre sus expectativas de éxito y los resultados obtenidos, y por otra, para facilitar la posibilidad de que adapten las tareas escolares a sus propias características; en definitiva, ayudarles a construir su propia identidad o autoimagen cognitiva. 2. Enseñar a los alumnos a reflexionar sobre su propia manera de aprender, ayudándoles a analizar las decisiones regulativas que toman durante la planificación, la monitorización y la valoración de sus actuaciones cuando realizan una tarea, con el fin de mejorar la regulación de los procesos cognitivos implicados. 3. Enseñar a los estudiantes a establecer con ellos mismos un diálogo consciente cuando aprenden, ayudándoles a ser prepositivos, a entrar en las intenciones de los demás para ajustarse mejor a sus expectativas y demandas, a activar sus conocimientos previos sobre los contenidos tratados, de forma que consigan elaborar relaciones sustanciales con la nueva información, logrando un aprendizaje más significativo. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 146 Nos resulta de gran interés una comparativa que establece el autor Monereo (1995) para explicar el significado de la metacognición. Alude al terapeuta como profesional al que se acude para contar lo que nos ocurre. Posteriormente, el terapeuta enjuicia y trata al paciente. Esta analogía representa exactamente el papel del profesor en cuanto a la metacognición. El alumno debe pensar en voz alta el proceso que tiene lugar en su mente mientras aprende para que, de esta manera, el profesor valore (enjuicie y trate) si lo ejecuta correctamente. […] no se trata únicamente de que el niño o la niña piense en voz alta para que otro sea más consciente (el cura, el terapeuta, el docente) de lo que le ocurre y pueda enjuiciarlo y, en su caso, sancionarlo o tratarlo, sino que, sobre todo, se pretende que el propio alumno sea consciente de lo que piensa y de cómo lo piensa para que, a largo plazo, él mismo pueda analizarlo y modificarlo, de manera autónoma, según sus necesidades. Asimismo, el autor Monereo (1995) considera al profesor como clave en el proceso de instrucción de estrategias metacognitivas. Compartimos su punto de vista. De hecho, de esta idea surgió la posibilidad de dirigir nuestro cuestionario al profesor y no al alumno: Una vez más, la clave somos los docentes, y si bien estamos convencidos de que promover la metacognición en el aula favorecerá el aprendizaje de los alumnos, también creemos que ello únicamente será posible cuando nosotros, como profesores, seamos capaces de modificar nuestra práctica educativa, la forma como planificamos (cuando lo hacemos) nuestras sesiones, cómo estimulamos el diálogo en clase, la manera como decidimos qué ajustes o ayudas pedagógicas debemos procurar a los estudiantes que no siguen nuestras explicaciones, los medios de que disponemos para analizar y optimizar nuestra propia actuación docente. en 165 definitiva, la introducción eficaz de los planteamientos metacognitivos en el aula sólo será factible cuando los profesores seamos conscientes de nuestras propias orientaciones epistemológicas, disciplinarias y didácticas, y tratemos de analizarlas y optimizarlas, con la ayuda de nuestros compañeros (formación continua) y de otros profesionales (asesoramiento). Según la autora Ruíz (1997-98:990), “formar a alumnos para conseguir su autonomía puede causar una inicial resistencia al auto-aprendizaje y las causas podrían ser las siguientes”: 165 sic: En. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 147 1) La representación que los estudiantes poseen de lo que es aprender, en consonancia con los modelos de enseñanza que han conocido. Es necesario formar, a este respecto tanto a los que enseñan como a los que aprenden. Se piensa que es el profesor quien dirige el aprendizaje, y el alumno sólo tiene que asumirlo sin que ello requiera por su parte competencias específicas. Dicho de otra manera, se entiende que la enseñanza supone la adquisición. 2) Los alumnos manifiestan generalmente desconfianza en sus propias aptitudes. Están habituados a prácticas docentes que exigen poca activación de sus capacidades personales, de tal modo que cuando se ven confrontados a prácticas que exigen una mayor activación de las mismas, desconfían de su propio saber-hacer, sin duda, por no haber sido suficientemente entrenados a ello. 3) Otra tercera causa es que los alumnos a menudo prefieren delegar en el profesor la responsabilidad de la enseñanza, presuponiendo en ello el aprendizaje, en lugar de asumir y construir su propio aprendizaje. Esto se explica porque: a) el auto-aprendizaje requiere un mayor esfuerzo, y unas actitudes más despiertas y responsables por parte del alumno. b) el auto-aprendizaje supone una reflexión sobre el proceso de aprendizaje, sus mecanismos y estrategias, que el alumno no siempre está dispuesto a llevar a cabo. Por su parte, la autora Serrano define las estrategias de aprendizaje de la siguiente manera (2001): Las estrategias de aprendizaje relacionadas con el aprendizaje de una lengua extranjera tienen que ver con el conjunto de operaciones que utilizan los alumnos para obtener, almacenar y recuperar la información. Estas estrategias se pueden resumir en tres: cognitivas (procesos mediante los cuales se obtiene conocimiento), metacognitivas (conocimiento sobre los procesos de cognición o autoadministración del aprendizaje que se consiguen una vez que se ha planeado, supervisado y evaluado el aprendizaje. Por ejemplo, el estudiante planea su aprendizaje seleccionando y dando prioridad a ciertos aspectos de la lengua para fijar sus metas) y, por último, las estrategias socio-afectivas (permiten al aprendiente exponerse a la lengua que estudia y practicarla). Asimismo, Quiroga 166 (2009) menciona cómo podemos mejorar la capacidad metacognitiva de nuestros alumnos. Resumiremos algunos de los puntos más relevantes. Según este autor, debemos ayudar a nuestros estudiantes a cuestionar 166 Artículo disponible en: http://eleducador.pruebasnorma.com/index.php?option=com_c ontent&view=article&id=112%3Aarticulo-revista-eleducador-numero-4-la-metacognicion &catid=45%3Arevista-eleducador&Itemid=195 Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 148 sus estrategias para abordar e interiorizar contenidos, sus objetivos, sus métodos de evaluación y el uso que hacen de los materiales de trabajo. - Aprender a definir sus propios objetivos y a evaluarlos. Esta práctica no es muy común en las clases porque damos por sentado que los objetivos están bien definidos por los materiales o bien por el currículo. Además, son establecidos por instituciones educativas a priori. Lo correcto sería, en este caso, adaptar dichos objetivos al tipo de alumnado que tengamos, según sus necesidades. - Saber manejar el material de trabajo. Es necesario que los estudiantes comprendan la diferencia y el propósito de cada una de las secciones de sus libros de texto. Además, necesitan descubrir cuáles son las estrategias de aprendizaje que son más útiles para abordar con éxito cada parte del libro. En ocasiones, dichas estrategias de aprendizaje no quedan bien reflejadas en los libros de texto. Y, desde nuestro punto de vista, esta incoherencia contribuye a que nuestros alumnos desconozcan las estrategias que están aprendiendo en cada momento. Además, Quiroga 167 (2009) propone las siguientes acciones: - Aprender a darse cuenta de diferentes aspectos del lenguaje como capacidad de expresión lingüística metacognitiva. No es sencillo. Darse cuenta es el resultado de pensar y hacer operaciones mentales como síntesis, generalizaciones, deducciones, etc., (explicar a nuestros alumnos en qué se basan cada una de estas abstracciones mentales). Pero esta actividad cognitiva tiene un elemento metacognitivo que es el de saber a qué cosa debo poner atención en cada sección del libro. Sin embargo, ese momento de iluminación de la mente no es natural para todos los alumnos. Por esa razón, debemos explicitar lo que los estudiantes deben detectar en diferentes momentos de la lección hasta que aprendan a hacerlo por sí mismos. - Supervisar el uso de la lengua. Esta actividad es una de las más importantes. Para ello podemos usar estudiantes que son fuertes en esta labor, que ayuden a sus compañeros en la tarea de revisar y regular su producción lingüística, es decir, expresarse con propiedad sobre sus procesos mentales, además de ayudar en el desarrollo de sus actividades. Esa labor es, tal vez, una de las de mayor complejidad cognitiva. - El estudiante debe corregir su tarea por sí mismo, recurriendo al libro de texto para comparar sus respuestas con los modelos allí presentados. Esta es una de las 167 Artículo disponible en: http://eleducador.pruebasnorma.com/index.php?option=com_content&view=article&id= 112%3Aarticulo-revista-eleducador-numero-4-la-metacognicion&catid=45%3Arevista-e leducador&Itemid=195 Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 149 formas más prácticas de estimular la metacognición y de fomentar el aprendizaje independiente. Para tal efecto, es incluso útil entregar a los alumnos copias de las respuestas a los ejercicios que deben realizar. Resaltamos que estas respuestas suelen ser objetivas. Con ellos queremos subrayar que, en ocasiones, es posible que dichas respuestas provengan de la opinión del profesor. Como podemos observar, existe toda una serie de estrategias metacognitivas que se pueden incluir en los planes de estudio. Consideramos de gran importancia que, cada vez más, se vayan introduciendo en las aulas, ya que esto se traduciría en alumnos más autónomos, capaces de regular su propio aprendizaje. Proporcionar una educación de calidad a todos los niveles del sistema educativo debería ser lo primordial y no creemos que esto sea posible si excluimos la metacognición. Los profesores deben “preparar” adecuadamente a los alumnos para que puedan afrontar los retos que se deriven de la nueva sociedad del conocimiento. 4.3.1. Desarrollo de la capacidad metacognitiva en la lectura. Pero, además de estos aspectos que hemos mencionado anteriormente, vamos a hacer un breve repaso sobre las tareas metacognitivas que se pueden llevar a cabo en las aulas de ELE en el ámbito de la lectura. Hemos seleccionado esta destreza lingüística, puesto que será la que analizaremos en nuestro inventario. A la hora de comprender un texto, el alumno utiliza o debería utilizar estrategias metacognitivas. El autor González (1992:164-165) nos ofrece una serie de pautas que el alumno debe tener claras para poder leer correctamente un texto y organizar el tiempo del que dispone para leerlo: Para hacerlo de forma eficaz el lector debe conocer: - La naturaleza del material, tras un primer procesamiento superficial en el que decide qué partes son más importantes o difíciles. - La meta a conseguir, por ej., comprensión y recuerdo de las ideas principales. - Las propias capacidades, ya que cada uno tiene especial facilidad para unas tareas y dificultad para otras. - Que a las partes más importantes o difíciles debe dedicarle más tiempo y esfuerzo (atención selectiva). - El grado de realización de la tarea en cada momento, evaluando si algo ha sido o no comprendido o recordado. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 150 - Cómo utilizar toda la anterior información para dirigir conscientemente la actividad y repartir el tiempo. En cuanto a las tareas que se pueden llevar a cabo en el aula de ELE para hacer a nuestros alumnos más conscientes del proceso de lectura, podemos destacar las siguientes (Vallés, 1999): 1) Concienciarse de las habilidades de lectura. El alumno debe aprender a darse respuestas a esta pregunta: ¿Qué se necesita para leer bien? 2) Concienciarse de los posibles errores que se cometen al leer. Ello implica que el alumno aprenda a detectarlos en su desempeño lector. 3) Proporcionar retroalimentación. El alumno debe aprender a descubrir cómo va su desempeño, si está leyendo bien, regular o mal, (esta es la función de la detección de los errores). Como consecuencia, se pueden administrar comentarios neutros (esto es lo que debo hacer), positivos (esto va bien) o negativos (esto no va bien, así no lo debo hacer). Los comentarios deben alcanzar el grado de autorrefuerzos cuando la calidad de las tareas que realiza el alumno son aceptables (soy capaz de hacerlo, me siento contento por ello). Además de estas tareas, podemos añadir otras que tengan como finalidad la planificación de la tarea de lectura (cómo el alumno abordará la lectura), su organización y posterior evaluación. En palabras de Sheorey et ál. (2001:433): “Furthermore, to accomplish the task of comprehending the text successfully, the reader must utilize metacognitive knowledge and must invoke conscious and deliberate strategies 168 ”. Sheorey et ál. (2001:433) afirman que los considerados buenos alumnos suelen emplear estrategias metacognitivas a la hora de enfrentarse a un texto. El resto de alumnos, por el contrario, carecen en muchas de las ocasiones de tales habilidades: We suggest that the reader’s metacognitive knowledge about reading includes an awareness of a variety of reading strategies and that the cognitive enterprise of reading is influenced by this metacognitive awareness of reading strategies. In our view, it is the combination of conscious awareness of the strategic reading processes and the actual utilization of reading strategies that distinguishes the skilled from 168 “Asimismo, para ser capaz de comprender un texto con éxito el lector debe hacer uso del conocimiento metacognitivo y debe recurrir a estrategias conscientes y reflexivas”. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 151 unskilled readers 169 . Anderson (2002:184) 170 propone las siguientes tareas después de hacer la lectura de un texto en clase: 1) ¿Fue muy difícil la lectura? Marca 1, 2, 3 o 4 (el 1 significa poco y el 4 mucho). 2) ¿Con qué tipo de dificultad relacionarías la lectura? Marca 1, 2, 3 o 4. Por favor, explica por qué has dado esta puntuación al texto. 3) ¿Eran difíciles las preguntas de comprensión? Elige 1, 2, 3 o 4. Explica por qué has dado esta puntuación. 4) ¿De qué manera has mejorado como lector en las últimas semanas? De esta manera, el autor considera que se trabajan habilidades metacognitivas en la lectura en clase. Llegados a este punto del camino nos surge una duda: metalenguaje y metalectura, ¿se refieren a lo mismo? ¿Se trata la metalectura del término que nos describía el autor Burón (1993:12) en capítulos anteriores? Hemos observado que, dependiendo de los autores, algunos lo denominan metalenguaje y otros metalectura, pero en líneas generales hacen referencia a lo mismo. Los autores Mayor et ál. (1993: 72) describen la diferencia entre metalenguaje y metalectura del siguiente modo: […] el concepto de metalenguaje es un antecedente del concepto de metacognición. En sentido estricto, un metalenguaje es un lenguaje de segundo orden que no se refiere a la realidad extralingüística, sino a los símbolos y reglas lingüísticas […]. Hoy, pues, esta concepción restringida a utilizar un lenguaje para hablar del lenguaje ha sido desbordada en el campo de la investigación psicológica (evolutiva, cognitiva, psicolingüística), ya que el metalenguaje le ha sustituido la habilidad metalingüística, que no se reduce a un mero hablar sobre el lenguaje, sino a un 169 “Sugerimos que el conocimiento metacognitivo del lector incluye una conciencia sobre una variedad de estrategias de lectura y que la iniciativa lectora se ve influenciada por esta conciencia. Desde nuestro punto de vista, se trata de una combinación entre la conciencia de los procesos de lectura con el uso actual de estrategias de lectoras, hecho que distingue a los lectores hábiles de los que no lo son”. 170 Traducidas del documento original redactado en inglés por la autora de la presente tesis doctoral. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 152 conocer, pensar y manipular cognitivamente, no sólo el lenguaje (quiérese decir, el sistema lingüístico), sino, sobre todo, la actividad lingüística de cualquier hablante y, muy en particular, del propio sujeto. Estas consideraciones previas nos hacen definir en breves líneas la habilidad metalectora como el conocimiento, la manipulación y la evaluación del proceso de lectura por parte del alumno. En resumen, en las aulas de ELE se debería llevar a cabo toda una serie de acciones para que los alumnos consigan el objetivo de usar y desarrollar su metacognición en su sentido más amplio. Uno de los problemas con los que podemos tropezarnos es que el currículo viene de antemano definido, por lo que consideramos como punto fundamental que los estudiantes puedan desarrollar su autonomía y aprendan a definir de manera individual los propios objetivos. 4.3.2. Desarrollo metodológico de una unidad didáctica para la adquisición metacognitiva. Creemos de ayuda para el profesor de ELE la creación de unidades didácticas (en adelante, UU DD) que fomenten el uso de la metacognición en el aula. Por este motivo, hemos querido incluir nuestra aportación. Dicha unidad didáctica puede aplicarse a alumnos de ELE que presenten debilidades metacognitivas y que reúnan los requisitos específicos que abordamos más adelante. El desempeño de las actividades propuestas pretende ser una muestra de lo que se puede llevar a cabo con alumnos de ELE para reforzar sus parámetros metacognitivos. El propósito que se ha perseguido en todo momento es que los alumnos se enfrenten a la metacognición con una actitud positiva. Se trata de una unidad didáctica dirigida a alumnos de diferentes nacionalidades, universitarios que han demostrado tener un nivel de español B1, según el MCER. Para realizar esta unidad didáctica, nos hemos apoyado en la experiencia que hemos adquirido en la enseñanza de ELE. Asimismo, hemos intentado abarcar todos los aspectos que consideramos relevantes relacionados con la metacognición y que desarrollaremos más adelante. En segundo lugar, es importante establecer desde qué metodología se llevará a cabo la enseñanza de la lengua extranjera, para que el proceso se desarrolle sin dificultad. Por ello, se ha utilizado una metodología que fomente principalmente el uso de la metacognición Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 153 con el único fin de que los alumnos sean capaces de reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, conscientes de los procesos mentales que tienen lugar cuando aprenden. Dicha metodología se desarrolla en el marco de situaciones de la vida real. En la mayoría de los casos, viajar conlleva conocer, aprender y enriquecernos. Consideramos que la realización de actividades basadas en este tema les ayudará a despertar el interés por aprender a aprender. Para ello, tendremos en cuenta cada uno de los siguientes componentes específicos: conocimiento declarativo, conocimiento procedimental, conocimiento condicional, planificación, estrategias de gestión de la información, supervisión de la comprensión, estrategias de gestión de errores y, por último, evaluación (cf. Schraw y Dennison, 1994). 1. Título: “Viaja, aprende y disfruta”. 2. Nivel de aprendizaje: B1 (usuario independiente), según el MCER. 3. Área temática: “viajes”. 4. Objetivos generales: a) Adquirir una mayor sensibilización estratégica. b) Elegir estrategias para conseguir los objetivos planteados. c) Observar el propio proceso de elaboración de conocimientos. d) Evaluar los resultados para saber si se han logrado los objetivos. e) Reflexionar sobre el propio proceso de aprendizaje. 5. Contenidos generales: 1. ACTITUDES: a) Hacer una reflexión consciente sobre el propósito u objetivo de la tarea. b) Planificar su actuación y cómo la llevarán a cabo. c) Acumular conocimiento acerca de las situaciones en las que pueden volver a utilizar una determinada estrategia metacognitiva. d) Evaluar su propia actuación. e) Establecer y mantener la motivación. Inventario metacognitivo destinado a profesores de ELE (IMELE): metalectura 256 MOKHTARI, K. & SHEOREY, R. (2002). Measuring ESL Student´s Awareness of Reading Strategies. Journal of Developmental Education. 25 (3). Disponible en:http://search.proquest.com/openview/aa20093339eaa0cb62402dea8d a338/1?pq-origsite=gscholar [Fecha de consulta: 21 de agosto de 2015]. MONEREO FONT, Carles (1995).Enseñar a conciencia. ¿Hacia una didáctica metacognitiva? Aula de innovación educativa. 34, 74-80. Disponible en: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=167345 [Fecha de consulta: 10 de agosto de 2015]. 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