El mensaje del medio: una aproximación a las tecnologías educativas desde la práctica docente

THESIS: THE MESSAGE OF THE MEDJAt AN APPROACH TO TECHNOLOGY DIDACTIQUE STNCE THEACHING PRACTICE AUTHOR: M” VJCTORIA AGUIAR PERERA DIRECTOR: JOSE’MOYA OTERO The people that work in what’s been referred to as ” educational technology “currently have available documented quality studies of great interest about the diversity of forms, techniques, use of resources that can be useful in educational situations (Cabero, Cebrian, Alonso, Rodrigue2 Diéguez...). A great number of these studies have been based on a basic assumption; the education is a process of communication and, in consonante with al1 we know about this process it becomes useful to gain knowledgc and for the application of educational technologies. The purpose of this thesis, is to examine the previously mentioned basic assumption by evaluating its capacity to act as foundation for our study. The thesis to defend will be ” Teaching is something more than communication ” as reflected by the use and beliefs of teachers in a didactic media. What I will try to prove is that, if the usual communication models are not modified and are able to introduce concepts and actions the teaehers consider essential in the use of didactic media, then the resulting models are inadequate. The program in the thesis is as follows: Chapter 1: 1 will try to look into the educational reality from two different perspectives. On one side, the conceptual aspect, based ín the different definitions of education. On the other side, the empiric or phenomenological aspect, based in the fundamental characteristics of the educational process. Chapter II: 1 will show some basic communication models, derived fiom other disciplines and some applied adaptations, used as referente points in education, as one of the most used tools to bring together the two mentioned perspectives. Chapter III: is used to present the procedure used in the study to confront the problem in this thesis. Chapter IV: is purely focussed in the presentation of the data and its results. Chapter V: is dedicated to the interna1 and externa1 evaluation of the models and the analysis of its findings by relating them ta educational situations. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria ---------- DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN ---------- Dña .. Josefa Rodríguez Pulido, en calidad de Directora del Departamento de Educación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, CERTIFICA Que la Tesis Doctoral titulada "El mensaje del medio: una aproximación a la tecnología educativa desde la práctica docente'� realizada por Dña. Mª Victoria Aguiar Perera, y dirigida por el Dr. D. José Moya Otero, cumple con lo preceptuada en la legislación vigente para la admisión a trámite de lectura de Tesis Doctoral. Las Palmas de Gran Canaria a 16 de octubre de 2001. C/. Juana de Arco, 1. Teléfono: 928 45 88 49. Fax: 928 45 17 73. 35004 Las Palmas de Gran Canaria ÍNDICE INTRODUCCIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1.1 Enfoque conceptual de la educación. ...................................................................... .4 1.1.1 Concepto de educación como socialización.. ................................................ 5 1.1 .2 La educación como dimensión normativa. ................................................... 6 1 .1.3 La educación como comunicación. .............................................................. 7 1.1.4 La educación y los medios. .......................................................................... 9 1.2 Enfoque fenomenológico de la educación. ................... 11 1.2.1 El aula, espacio hico. ............................................................................... 12 1 .2.2 El aula, lugar de normas ............................................... 22 1.2.3 El aula, espacio de resolución de diversas actividades.. .............................. 24 1.2.4 La educación implica comunicación. ........................................................ -3 1 1.2.5 La educación implica toma de decisiones.. ................................................ .32 1.2.6 La educación implica evaluación. .............................................................. 35 1.2.7 La educación implica trabajo. ................................................................... .3 8 1.2.8 La educación implica el uso de recursos. ................................................... 4 1 1.3 Delimitación de la realidad educativa.. ,................._._.____._......._.............._. .______.._.. 47 2.1, Aproximación al concepto de comunicación. ........................................................ 50 2.2. La comunicación en el ámbito educativo. ............................................................. 52 2.3. Modelos de comunicación, ................................................................................... 56 2.3 1. Modelo de Lasswell. ................................................................................ .57 2.3.2. Modelo de Shannon. ................................................................................. 60 2.3.3. Modelo de Sharamm. ................................................................................ 64 2.3.4. Modelo de Jakobson. ................................................................................ 67 2.3 5. Modelo de Maletzke. ................................................................................ 7 1 2.4. Presentación de los modelos adaptados de comunicación. ________ ._...__. ._______. ._.._____._. 78 2.4.1. Modelo de Campuzano Ruiz. . . . . . .._.............___........._...__._........._....___.......... 7s 2.4.2. Modelo de Navarro Higuera.. . . _. . . . __ __. . .._. _. _. . . _. _. . ._ 82 2.4.3. Modelo de Rodríguez Diéguez. ., ,.__ ___... ._. .._. ____...__.,._. ,..____, ._, _. .__. _._ ,.... 84 2.4.4. Modelo de Pérez Gómez. _, . . ._.. .__ ,.. ._ . . .._.. ._. ,... ._...... . . . . . . ..___.. .._..._ 86 3.1. Principios de la investigación. __...._....,...___..............___.........._...__................_.......... 89 3.2. Revisión documental y delimitación del problema. ............................................... 97 3.2.1. Revisión documental.. ................................................................................. 97 3.2.2. Planteamiento y justificación del problema. .............................................. 10 1 3.3. Diseño de la investigación. ................................................................................. 11X 3.3.1. Objetivos. ................................................................................................. 119 3.3 2. Población y muestra de la investigación. ................................................... 119 3.33. Instrumentos de la investigación y control sobre los posibles sesgos. ........ 122 A Instrumentos para la obtención de datos cualitativos. . ,........ . . . . . . . . .._ 126 Grupos de discusión B Instrumentos para la obtención de datos cuantitativos. .__.................... ..,. 129 Cuestionario C Instrumentos para la obtención de datos cualitativos y cuantitativos. . . .._ 132 Registros de observación 3.4. Apliucií>ri de los instrumentos, .......................................................................... 138 2.5. Análisis de los datos. .......................................................................................... 139 4.1. Exposición y análisis de los datos obtenidos en los grupos de discusión. ............. 147 4.1.1. Exposición de testimonios.. ....................................................................... 149 4.1.2. Conclusiones de los grupos de discusión. .................................................. 157 4.2. Exposición y análisis de los datos obtenidos en los cuestionarios. ....................... 161 4 2 1 Prewntación de datos. ............................................................................... 162 42.2. Conclusiones de los cuestionarios. ............................................................ 175 4.3. Exposicion y análisis de los datos obtenidos en los regrstros de observación. ...... 176 4.3.1, Exposición de datos. ................................................................................. 177 4.7.2. Conclusiones de los registros de observación. ........................................... 190 4.4. Conclusiones finales. _...___................___._...__.._._.................. ._....___..___........._.......... 191 5.1. Valoración interna de los modelos básicos. ......................................................... 197 5.1.1. Valoración interna del modelo de Lasswell. ............................................ 197 5.1.2. Valoración interna del modelo de Shannon. ............................................ 199 5.1.3. Valoración interna del modelo de Sharamm. ........................................... 20 1 5.1.4. Valoración interna del modelo de Jakobson. ........................................... 202 5.1.5. Valoración interna del modelo de Maletzke. .......................................... ,204 5.2. Valoración interna de los modelos adaptados, ..................................................... 207 5.2.1. Valoración interna del modelo de Campuzano Ruiz. ............................... 207 5.2.2. Valoración interna del modelo de Navarro Higmrs .... ..20 8 5.2.3. Valoración interna del modelo de Rodríguez Diéguez. ............................ 208 5 2.4. Valoración interna del modelo de Pérez Gómez. ..................................... 209 5.3 Valoración externa de los modelos básicos. ......................................................... 209 5.3.1. Valoración externa del modelo de Lasswell. ........................................... 210 5.3.2. Valoración externa del modelo de Shannon.. ........................................... 212 5.3 .? Valoración externa del modelo de Sharamm. ......................................... ,213 5.3.4. Valoración externa del modelo de Jakobson.. .......................................... 214 5.3.5. Valoración externa del modelo de Maletzke. .......................................... .2 15 5.4 Valoración externa de los modelos adaptados. .................................................... .2 16 5.4.1. Valoración externa del modelo de Campuzano Ruiz. ............................. ,216 5 -4.2. Valoración externa del modelo de Navarro Higuera. .............................. .2 18 5.4.3. Valoración externa del modelo de Rodríguez Diéguez. ........................... 2 19 5.4.4. Valoración externa del modelo de Pérez Gómez. .................................... 219 5.5. Conclusiones. ..................................................................................................... 222 BIBLIOGRAFÍA.. ..................................................................................................... 229 Foto 1 Distribución de las aulas .................................................................. 12 Foto 2 Distribución de las aulas.. ................................................................ 14 Foto 3 Distribución de las aulas .................................................................. 14 Foto 4 Distribución de las aulas .................................................................. 15 Foto 5 Distribución de las aulas .................................................................. 15 Foto 6 Distribución de las aulas .................................................................. 16 Foto 7 Distribución de las aulas .................................................................. 17 Foto 8 Distribución de las aulas .................................................................. 18 Foto 9 Distribución de las aulas .................................................................. 19 Foto 10 Distribución de las aulas. ................................................................ 30 Foto 1 1 Distribución de las aulas.. ............................................................... 21 Foto 12 Distribución del tiempo .................................................................. 2 1 Foto 13 El aula Iusar de actividades ........................................................... .25 Foto 14 El aula lugar de actividades .......................................................... ..2 6 Foto 15 El aula lugar de actividades ........................................................... .27 Foto 16 El aula lugar de actividades ........................................................... .27 Foto 17 El aula lugar de actividades ........................................................... .2S Foto 1 S El aula lusar de actividades ........................................................... .30 Foto 19 El aula lusar de actividades ........................................................... .30 Foto 20 El aula lugar para evaluar ............................................................... .37 Foto 2 1 El aula lugar de trabajo .................................................................. .40 Foto 22 El aula lugar de trabajo.. ................................................................ .41 Foto 23 El aula y el uso de recursos ............................................................. .42 Foto 24 El aula y el uso de recursos ............................................................. .44 Gráfico 1 Utilización de procedimientos de evaluación ........................................ .36 Gráfico 2 Valor y uso del material.. ................................... ... ............. ....... .45 Gráfico 3 Documentos e instrumentos para evaluar ............... I ........ , . , . , ...... , ....... .46 Gráfico 4 Utilización de los recursos ..4 6 .......................... __ ............................... El mensaje del medio 1.1. ENFOQUE CONCEPTUAL DE LA EDUCACIÓN. Tratar de averiguar lo que ocurre en las aulas, dentro de las instituciones escolares, ha sido y es una de las metas de la mayoría de los investigadores. Durante mucho tiempo el modelo dominante ha sido el presagio-producto, se buscan leyes científicas que expliquen los fenómenos educativos. Esto ha llevado a su vez, a definir y conceptualizar la educación de una manera determinada que condicionará el concepto de educación y de los medios. Posteriormente, ha ido predominando el pensamiento práctico y la investigación ecológica. “Nuestra idea de los medios ha ido cambiando a la vez que los nombres con que los designábamos. Esta idea implica una concepción de la educación y de las formas de aprender y enseñar” (Campuzano, 13, en Fcrrés y Marqu&s, 1996) Es decir, cada corriente o modelo pedagógico, jerarquiza y determina los medios, conceptualizándolos de una forma diferente. Como ya comenté anteriormente, la forma más usual de aproximación al concepto de educación es conceptual; los autores se dotan de un concepto de educación que luego les permite retlexionar con más detenimiento sobre las características, los tipos y usos de los recursos. El concepto de educación que se maneja ha sido creado sobre la base de un concepto de valor universal que reflejara lo que ocurre y lo que queremos hacer. Ha tenido lugar una estrategia de aproximación filosófica que ha dado como resultado múltiples definiciones de educación. Todo ello implica que, a la hora de comenzar a reflexionar sobre los medios en general, los medios audiovisuales, o los informáticos, se parte del concepto de educación y se enlaza en muchos casos con el concepto de comunicación: “Educación en los medios de comunicación; educación para los medios, una educación que contemple la nueva sociedad, los nuevos medios y sus valores”. En consecuencia, pasaré a ver como unas veces se habla de educación y socialización, otras se hace referencia a normas, otra y muy característica equipara la educación con comunicación. Capítulo 1: Aproximación a la realidad educativa 1.1.1. Concepto de educación como socialización. Muchas veces el concepto de educación ha sido enmarcado dentro de un concepto más amplio como es el de “socialización”, por el que se entiende la transmisión, de los conocimientos, valores, hábitos y actitudes que constituyeri el entramado básico de una sociedad (Sotelo, 1995,35). ‘Za socialización es el proceso por el cual un individuo, nacido con un amplio margen de posibilidades de acción, adquiere los valores, normas de conducta y creencias característicos de la cultura de la que forman parte ” (Sancerni y Oscar, 1988, 181) La educación es una práctica humana y una práctica social que responde a necesidades, y funciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de los protagonistas. “Educación, es todo lo que se ve, todo lo que se oye, todo lo que se hace ” (Concepcih Arenal, en Mullas, 1979, 13) En general, si hacemos un recorrido histórico sobre las funciones de la educación en los distintos momentos o fases de las sociedades, vemos como se hace referencia a que estas funciones fueron desarrolladas tradicionalmente por la familia, la iglesia y la comunidad, y como con el tiempo aparece la educación escolar. La sociedad precede a la creación de las escuelas, donde se va a desarrollar una actividad comunicativa, la comunicación didáctica, entre cuyas caractetisticas se podría citar la utilización de recursos especialmente diseñados. ‘Za función educativa de la escuela en la sociedad postindustrial debe girar sobre dos ejes complementarios: Organizar el desarrollo radical de la función compensatoria de las desigualdades de origen, mediante la atención y el respeto a la diversidad. Provocar y facilitar la reconstrucción de los conocimientos, disposiciones y pautas de conducta que el niño/a asimila en su vida paralela y anterior a la escuela. Como diría Wood, preparar a los alumnos/as para pensar críticamente y actuar democráticamente en una sociedad no democrática ” (Campuzano, 15, en Ferrés y Marqués, 1996) 5 El mensaje del medio “Szwge la necesidad de que la escuela enseñe al alumno a desarrollar habilidades y destrezas que le permitan enfrentarse al mundo, y que el mismo proceso de ensenanza-aprendizaje se asuma como un verdadero proceso comunicativo ” (Rv. De Educación en Medios de Comunicación, 1997, 8) A la escuela, se le ha reconocido dos funciones principales (Sancerni y Oscar 1988): una que denominan residual, por la cual la escuela enseña ideas, aptitudes, destrezas y valores esenciales; otra denominada función de coordinación que consiste en que la escuela no debe duplicar o reincidir en aspectos que otras instituciones ya atienden. Además, actualmente la educación aparece como una de las preocupaciones fundamentales, siendo uno de los principales objetivos de la sociedad educar a la juventud para que asuman las tareas el día de mañana. La nueva generación entra en un mundo cambiante en todos los ámbitos científico, tecnológico, político, social y cultural. La escuela debe estar atenta a los cambios sociales, para planificar su enseñanza, con el objeto de integrar al niño en un mundo en constante cambio. “La educación debe tratar de hacer frente desde la enseñanza primaria y secundaria a esos nuevos retos: contribuir al desarrollo, ayudar a cada individuo a comprender y dominar en cierta medida el fenómeno de la mundialización y favorecer la cohesión social” (Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo Xw, Informe mundial sobre la educación, 1996, 16) 1.1.2. La educación como dimensión normativa. Otras veces, la educación comporta una dimensión o se analiza den,tro de una dimensión normativa, donde se habla por ejemplo, de educar como “conducir a una meta”. En la escuela, como organización educativa, además del proceso de socialización general, se da un proceso de socialización específico o particular, por el 6 Capítulu 1. Apuximaci6n a la realidad educativa que sus nuevos miembros se integran, aceptan su rol y las funciones que le son encomendadas. “Erz la escuela además de contenidos académicos, el niì?o aprende wglnn y ~mrn~a.v de conducta que le van a aportar una base a partir de la cual podrá participar en las distintas situaciones sociales a las que se enfrente en su vida de adulto “(Sancerni y Oscar, 1988, 185) La adaptación a la vida escolar requiere que el estudiante se adapte a unas normas, donde el profesor actúa como regulador de éstas. controlador del diálogo, regulador del horario oficial. El alumno por ejemplo, sabe cuando puede hablar o no puede, o si lo hace en voz alta o baja, levantar la mano cuando quiere preguntar algo, no hablar durante los exámenes. Igualmente podemos comprobar como normalmente lo que ocurre en las aulas o en las escuelas está relacionado con un entorno bastante estable, donde las relaciones sociales, las actividades principales, son las mismas día tras día, semana tras semana (Jakson, 1991). Al observar una clase, por ejemplo, comprobamos como las actividades de trabajo suelen ser obligatorias, empiezan a la hora establecida, la clase entera trabaja en la misma tarea, y se acepta por todos los miembros. .“‘Pese a la diversidad de contenido de las materias, las formas iderzt$cables de actividad en clase no son muy numerosas: trabajo individual, debate en grupo, explicación del profesor, preguntas y respuestas.. . . . (Jahon, 1991, 48) “Cada una de estas actividades principales se ejecutan conforma a unas normas que suelen ser muy precisas y que supuestamente entenderán y obedecerán los alumnos” (Jahon, 1991,48) 1.1.3. La educación como comunicación. Es también frecuente relacionar educación y comunicación, argumentando que la educación es comunicación, incluso se afirma que si existe algún elemento esencial 7 El mensaje del medio para los procesos de enseñanza-aprendizaje, es éste. Para algunos autores (Colom, Sureda y Salinas, 1988; Campuzano, 1992; Corominas, 1994; Sáenz Barrio, 1994; Cabero, 1999) la educación no se puede entender sin la comunicación, están estrechamente vinculadas. “El problema de la comunicación es el nzicleo temático que ha estado presente en el pensamiento peda&$co de rntgl diversas formas (..) ,4 lo largo de la historia la preocupación por el tema de la comunicación en relación con la educación ha sido muy frecuente y determinante en la canfìgzrraci&a del pensamiento peda&ico ” (Gimeno, J. 1981, 183) ‘No todos los hechos didácticos son comunicativos , ni toda la comunicación implica aprendizaje; pero no se podría enseñar sin comunicar. Enseñar y comunicar no son una misma cosa pero están estrechamente relacionadas ” (Campuzano, 1992, 28) “EI proceso mediante el cual profesores y alumnos ponen en común sus conocimientos sobre un determinado tema es sin duda el eje sobre el cual gira todo el proceso “. (Cabero, 1999, 35) De forma más concreta se puede comprobar como para otros expertos ambos conceptos, educación y comunicación, están totalmente relacionados entre sí dependiendo el uno del otro: “Comunicación y didáctica están tan estrechamente vinculadas que dtjkilmente pcdrían subsistir de manera independiente” (Rosales, 1994, en Saenz, 47) ‘Za comunicación es el elemento clave del proceso educativo pues nos permite expresar ideas, compartir experiencias, exteriorizar sentimientos (..) La comunicación se convierte entonces en la piedra angular del desarrollo educativo...( Rv. De Educación en Medios de Comunicación, 1997, 17) Capítulo I: Aproximación a la realidad educativa Es más, en algunas ocasiones, la definición viene matizada por el papel que van a jugar los miembros que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje en relación al proceso comunicativo. “‘Educar es comunicar..., la educación puede ser contemplclda como un sistema interactivo de comunicación donde el educador ejerce preferentemente funciones (que no de manera exclusiva) de emisor, mientras que el educando asume preferentemente el papel de receptor “. (Sarramona, 1998, 9) ‘Za metodología exige unaJtexibilidad espacial para adaptar el lugar a las exigencias de la comunicación didáctica. El trabajo individual, la actividad en grupos, la participación en una experiencia en la que intervienen muchas personas, requieren espacios diversos (...) La rigidez en la utilización del espacio ha inducido a comportamientos docentes/discentes monolíticos y, a veces, contradictorios con los principios didácticos. Así, unas aulas incomunicadas han dtjkultado el trabajo interdiciplinar y el aprendizaje globalizado ” (Santos Guerra, 1993, 55) Llcgondo incluso cn algunos momentos a considerar (l3artolomé, 1995, 8) c incluso a decir que los medios no son instrumentos didácticos, sino instrumentos de comunicación que podemos utilizar con finalidades instructivas. “La educación, entendida como un proceso de diálogo en que convergen comunicaciones interpersonales, colectivas y objetivas, se convierte en un espacio comunicativo en el que los medios tiene su marcada injluencia ” (Iv. de Educación en Medios de Comunicación, 1997, 63) 1.1.4. La educación y los medios. Relacionar la educación y los medios ha supuesto entender de forma diferente los procesos de enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, el ejercicio de la docencia, así como el papel que juegan éstos en el proceso educativo, afianzando siempre o incidiendo en esa relación la idea de comunicación. Si hacemos una revisión de la literatura, comprobamos que la definición de los 9 El mensaje del medio medios, así como sus funciones y las relaciones que se establecen en el aula, van variando. ” El concepto de recurso aparece abarcando desde un instrumento concreto hasta un plan de actuación articulado y orientado a una situación determinada ” (Rodríguez y Sáenz,, 1995, 25) ‘Zas medios sirven para facilitar y favorecer el establecimiento de procesos de comunicación, que por una u otra razón no sería posible sin ellos (...) El medio permite el establecimiento de un proceso de comunicación indirecto en el sentido de que no requiere la presencia coincidente en el tiempo y en el espacio del emisor y receptor o del referente, pero el proceso de comunicación estaba o no decidido, su intencionalidad estaba primero en el emisor y posteriormente en el receptor, el medio va a permitir que se pueda hacer realidad. ” (Cabero, 1999, 182) “No existe una definición consensuada y unívoca acerca de lo que es un medio de enseñanza . . . . ..Los denominados medios o recursos audiovisuales además de obj.eto de análisis y conocimiento por sí mismo, producen a son soporte de imágenes que SOJZ sustitutivos de la realidad” (Blázquez, 1995, 82) Los medios son importantes ya que ayudan a mejorar el proceso de comunicación y por que en realidad los alurnnos/as se hayan inmersos en ambientes en los que predominan los recursos tecnológicos ejerciendo una gran influencia sobre ellos. “(...) el escenario del aprendizaje (aula) deberá tener múltiples flujos de entrada y salida de información (porque debe ser el lugar donde se recrean los procesos y saberes sociales), desconcentrando el polo de la relación docente-alumno y posibilitando nuevas relaciones (alumnos-medios; docentes-medios; alumnos-alumnos...)” ( Rv. De Educación en Medios de Comunicación, 1997, 20) 10 Capítulo 1: Aproximación a la realidad educativa 1.2. ENFOQUE FENOMENOLÓGICO DE LA EDUCACIÓN. A partir de ahora, en el presente trabajo cambiaré el enfoque conceptual por enfoques descriptivos, analizaré situaciones reales y prácticas de enseñanza, es decir, presentaré fenómenos educativos que intervienen en el proceso de enseñanzaaprendizaje, tal como suceden, Io que implica la adopción de un enfoque descriptivo. El concepto de educación se tiene que construir en las aulas, analizando cómo son los acontecimientos que suceden en éstas cuando decimos que estamos educando. Como dice Jackson (1991), la enseñanza es una actividad mucho más compleja de lo que la mayoría de los profesores, así como muchos de los investigadores acostumbran a pensar. ” El profesor no es un observador indiferente, participa real y virtuahente de los acontecikerztos del aula . . . ..El aula es un cajón de sorpresas y frecuentemente WI ámbito de provocación de conlportarnientos inesperados y a menudo no deseados “(Pérez Ghez, 1983,118) Para llevar a cabo este análisis, comenzaré tratando de describir diversas situaciones de aula, presentando la realidad educativa a través de diferentes testimonios (textos extraídos de libros, fotos, descripciones de aulas obtenidas por observación), y ver lo que nos enseñan a partir de cómo son, y cómo actúan los profesores. Como ya apuntaba Doyle (1978), una clase es una situación institucionalizada para la enseñanza que presenta una serie de características típicas, como son la multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez e historia, que a su vez condicionan las decisiones, las actividades y las interacciones que lleva a cabo el profesor. Es un lugar donde se aprende, se hacen amigos, se cumplen normas, se realizan exámenes, se madura, se pasa de niño a adulto, se consume en una jornada escolar de cinco horas de estancia diaria sin contar las horas de comedor o de realización de diferentes actividades, y que a lo largo de su desarrollo se convierte en miles de horas. “El conocinliento profesional del profesorado se va construyerzdo poco a poco, sobre la base de las interpretaciones de las situaciones en las que se velz envueltos en sus centros y aulas escolares y del resultado de las decisiones que adoptalz. Una de las peculiaridades que les hpone el 11 Capítulo 1: Aproximación a la realidad educativa “La clase en su distribución es igual que las demás, tiene una pizarra situada en la parte delantera y otra en la parte de atrks donde se apuntan las actividades. En un lado hay repisas para los materiales de los alumnos. En las paredes hay carteles con normas del centro y del aula. “El aula de especial tiene dos mesas grandes en el centro, donde se situan los 5 o 6 ninos que asisten. También tiene otras mesas pegadas a la pared, una con el ordenador, otra con una cocina y un horno y una máquina de escribir. Hay igualmente en una pared una pizarra, repisas con libros que ocupa todo un testero, juegos y tablones en las otras pnredes con carteles y dibujos pegados, almanaques y un perchero con ropa. En una esquina está la mesa de la profesora, al lado un espejo para ellos verse y unos carteles con las islas. Igualmente en ese lado hay un ventanal grande que le da un aspecto luminoso ” (Colegio Ib.) Como decíamos, las aulas presentan diversos aspectos físicos, gracias a la decoración y al tiempo que invierte el profesor/a y los alumnos/as en ella. Se distribuyen los pupitres de diferentes formas, se reordenan los muebles... Pero también es verdad que a pesar de que se modifique, siempre estarán allí las mesas de los alumnos, la mesa del profesor, los mapas, las papeleras, los armarios.. ‘Zas clases se dictan en aulas equipadas con 30 o 40 pupitres, un escritorio para el maestro y elementos tales como una pizarra y un tablero de anuncios. Los pupitres están ordenndos en Jila, con el escritorio del maestro al frente como foco principal de atención” (Gerlach y Ely, 1979, 27) Es un lugar público, un espacio con una distribución determinada, donde se transmite información no sólo por la palabra sino también con algún medio de comunicación de masas, o por medio de los tablones donde se cuelgan trabajos o fichas según la época, las situaciones, 0 acontecimientos que se vayan a tratar. Siguiendo al profesor Santos Guerra (1993), la escuela es un lugar donde se comparten varios espacios en uno: espacios de la autoridad, espacios del género, espacios del ocio, espacios del trabajo, espacios de encuentro, espacios de la movilidad, espacios de la diversidad... Es igualmente un espacio que se distribuye de una forma 13 El mensaje del medio Pegado a la puerta de entrada está el horario semanal acordado. (El oficio de maestro, AlJteri, F., 197.5) Son las nueve. El encargado de controlar la asistencia pasa lista. . . . . . ..Sáhado. Llegamos al día de la recapitulación. El programa del sáhado siempre es intenso: junto a las actividades fijas (distribución de los libros de la biblioteca, despacho de cartas, evaluación del trabajo previsto en el plan, coro) hay actividades convenidaspara adelantar las tareas convenidas.... Nuestro plan de trabajo se divide en dos partes: arriba se apuntan las tareas fijadas, junto a las cuales el niño va marcando con una crucecita las que se van realizando. (El oj?cio de ser maestro, AlJieri, F, 197.5.) Me molestaría mucho que me diejesen que tenia que impartir aritmética de 9 a 9,30 y ortograpa de 9,30 a 9,45... (La vida en las aulas, Jackson, W., 1991) 12.2. El aula, lugar de normas. Como comentamos anteriormente, la escuela y el aula se convierten en un lugar donde se aprende o se inicia al alumno en el aprendizaje de reglas y normas de conducta. Estas normas a veces juegan un papel regulador de los acontecimientos, siendo el profesor el que normalmente asume dicho papel. Tal como vimos en el apartado anterior, la distribución del tiempo de la misma manera para todas las semanas, implica el establecer normas de regulación de éste. Doyle (1980), apuntaba que las aulas son lugares donde los estudiantes trabajan, mantienen relaciones sociales y se ajustan a unas normas. Existen normas que juegan un papel regulador, para normalizar las actuaciones del grupo, siendo en muchos casos el profesor quien, al igual que en las situaciones de diálogo, asume la regulación diciendo quién, cómo, cuándo se puede ser emisor o 22 Capílulo 1; Apiu.ximacih LI la lt-alidad educativa receptor, así como la del cumplimiento del horario, de que las cosas comiencen y acaben a su tiempo, que se realicen los debates. Los alumnos, por tanto, pasan alpín tiempo esperando las indicaciones del profesor/a. La profesora entra en clase y habla en ingles con los alumnos/as, dándoles algunas ordenes sobre lo que van a realizar a continuación... Cuando trabajan individualmente, son supervisados por la profesora que se pasea por las mesas controlando lo que hacen. La profesora tiene una libreta para ella donde anota todos los incidencias de los alumnos/as, para poder comentar con los padres. (Colegio Ib.) - Prof: “Bueno vamos a ver las actividades literarias de Marianela. ¿El parte de hoy? - Alumna.: El parte de hoy...(ruido) - Prof: Sí, bueno vamos a ver (pone silencio); el primer grupo era el de Ana Martínez, Mirian, Inmaculada.... - Prof: Bueno, calláte ya, lo repartiré cuando yo lo considere oportuno. Cuenta el argumento general del libro y escribe un último capítulo cambiando elj%al. Las alumnas hablan en tono alto, por parejas o en grupo de cuatro, aunque permanezcan sentadas, si bien en una postura informal. La profesora ha salido unos minutos y al volver pide silencio. Las alumnas bajan inmediatamente el tono y mantienen la atención, mientras la profesora va nombrando niña por nina para entregarle el ejercicio de examen corregido y puntuado . . . . . . . . La profesora recoge las hojas de examen por orden alfabético. El proceso de recogida es algo lento, ya que algunas alumnas al acercarse a la profesora para entregar su ejercicio, le hacen consultas y observaciones referentes al mismo.(El profesor como profesional reflexivo, Villar Angulo, L. 1990, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada) 23 El mensaje del medio 1.2.3. El aula, espacio de resolución de diversas actividades. La escuela y el aula son espacios activos, en los que se están produciendo múltiples interacciones diarias, que afectan no sólo a la relación profesor-alumno, sino igualmente a las relaciones entre los/as alumnos/as, resultando de ello diversos movimientos que afectan a la organización y estructura de la clase. La actividad que se realiza la podemos comparar con la de una colmena, donde se producen múltiples actuaciones e intercambios, pasando de una situación a otra de forma rápida, en cuestión de segundos y sin que se rompa la actividad o la función para la que está pensada. Los profesores van y vienen en el aula tratando de atender al mismo tiempo a 25 o 30 niños mientras trabajan. Las alumnas hablan en tono alto, por parejas o en grupo de cuatro, aunque permanezcan sentadas, si bien en una postura informal. La profesora ha salido unos minutos y al volver pide silencio. Las alumnas bajan inmediatamente el tono y mantienen la atención, mientras la profesora va nombrando niña por niña para entregarle el ejercicio de examen corregido y puntuado........(El profesor como profesional reflexivo, Villar Angula, L. 1990, Servicio de Publicaciones de la Universidad de Granada) Se discute, se aprueba, se corrige. Finalmente se dicta. Todos escriben en los cuadernos. El texto puesto a punto pasa a los tipógrafos que deberán componerlo e imprimirlo. Son ya las diezpasadas...... Luego el trabajo individual: algunos cogen las fichas de lengua o de aritmética. (El oficio de maestro, Alfieri, F.) 24 Capítulo 1: Aproximación a la realidad educativa Profesora: Puedo decirlo por los uuidos que haceiz. Hay un sonido que puedes apreciar y que revela cuándo están trabajando realmente. No tiene por qué permanecer siempre en silencio. Puede ser como un susurro; entonces comprendo que están haciendo una buena tarea y todo el mundo trabaja. (La vida en las aulas, Jackson, W, 1991.) . . . . ..tjunto a las actividadesjjas (distribución de los libros de la biblioteca, despacho de cartas, evaluación del trabajo previsto en el plan, coro) hay actividades convenidaspara adelantar las tareas convenidas.... Después de jugar, actividad infividual y primeras evaluaciones. Nuestro plaut de trabajo se divide en dos partes: arriba se apuntan las tareas jijadas, jtmto a las cuales el niZo va marcando con taza crucecita las que se van realizando. Abajo hay un casillero: cada casilla corresponde a tina tares; (El oficio de maestro, Aljieri, F., IV7.5) Profesor: en el aula 110s esperan más actividades relacionadas con el museo. Celebramos una asamblea en la que comentamos los pormenores de la visita, co~~sadtarnos revistas donde se habla del museo y los objetos que encorztrarnos allí, y observamos las fotos que nos hicimos. Trabajamos varios días con un cuaderno de actividades en el que la rata Ronmalda, una rata jificticia que vive en el museo, nos invita a investigar sobre el tema y a conocer más detalles acerca del mundo de la mina, preguntalzdo a nuestras familias y consultando libros y cintas de video. (Cuaderno de Pedagogía, Marzo No 256, PPJV En la fotos 18 y 19 en cambio y, a diferencia de las anteriores en las que aparecía el grupo de clase, recogemos una de las situaciones que se produce en las aulas con frecuencia, nos referimos al trabajo individual, en este caso frente al ordenador y en un aula de educación especial. 29 El mensaje del medio 1.2.7. La educación implica trabajo. La idea de trabajo, tan utilizada por los profesores a la hora de referirse a las actividades de clase, implica en algunas ocasiones la estructuración no sólo del aula, sino también del centro como organización, a la hora de introducir nuevas actividades o formas de trabajo. Por ejemplo, tenemos en las aulas de infantil los rincones de trabajo (foto 21, 22) así como en otros niveles aparece la constitución de grupos de trabajo o comisiones con intereses diversos o con finalidades distintas. Esto, produce cambios en la organización de los centros, motivados por el uso entre otras cosas de recursos, por las diferentes experiencias educativas que se dan entorno a ellos, y que puede condicionar la eficacia del centro como organización. Poco a poco nos vamos dando cuenta de que existen muchas parcelas donde los alumnos podrían trabajar en jünción de sus intereses o de las necesidades del colectivo. Las comisiones autónomas son grupos de alumnos, de distintos cursos, que se organizan entre sí para desarrollar una tarea concreta. El grupo de deportes es el pionero, pero pronto le siguen las comisiones de: - Biblioteca del colegio: organiza los libros, diseña carteles de animación a la lectura y establece el sistema de.préstamos. - Mantenimiento: grupo integrado por los más manitas; su primer trabajo consiste en hacer alcorques a todos los árboles del colegio y el segundo en construir un enorme tablero para el taller de ajedrez. - Periódico escolar: el primer numero, “el pupitre enamorado”, causa auténtica sensación, aunque a veces los intrépidos reporteros se ponen un poquillo pesados con la sección de cotilleo. Emisora de radio: empieza a emitir en los recreos. Su equipo técnico consiste en un pequeño ampltjkador, una pletina y dos micrófonos, todo ello instalado en un cuartillo sobreelevado de cuatro metros cuadrados por cuyos ventanucos salen los cables conectados a los altavoces. Emite a la hora del recreo tres días a la semana y es sorprendente la gran animación que consigue con sus concursos, entrevistas, noticias y músicas. Sin duda alguna los alumnos más pequeños son sus más fieles seguidores Huerto escolar: cultiva un pequeño terreno limitado entre la secretaría y un gran muro de piedra que el equipo de mantenimiento decora con grandes 1efrn.s: “‘Huerto multicnlnr”. Todrnín recordamos el verdor de 10.7 hnhn.q y lar parcelas de patatas, habichuelas y tomates, cada planta con su cartel identtjkativo (una pequeña estaca clavada en el suelo). 38 Capitulo 1: Aproximacion a la realidad educativa - Laboratorio: Se preparan experimentos que luego se explican a niños y niñas de cz~rsos inferiores - Tablón de nrmncios e infamación interna: confecciona un gran rnural visual, que recoge i~~formnción de interés para el alumnado y, sobre todo, las opiniones de niños y nZas sobre diversos asuntos de la vida del centro. En él se exponen las críticas, las felicitaciones, las sugerencias y los grandes grájcos de barras de colores COIZ el resultado de la encuesta de la semana: ¿Qué asignatura te resulta más divertida? iQué opinas sobre la comida del comedor?. - Campmias informativas: aborda temas como los árboles autóctonos, las drogas, los hábitos alimenticios, la televisión.... - Medio ambiente y commo: son las dos comisiones creadas en último lugar, al tercer afro de experiencias.(Cuadernos de Pedagogia. N” 261, Septiembre,.24) Acabamos de comentar que el término y ta idea de trabajo se suele usar mucho por los profesores, pero al igual que ellos, son muchos los autores (Doyle, Martínez, De Pablos, Gimeno y Pérez...) que usan el término trabajo para referirse a las situaciones que se producen en las aulas, considerando que son complejos y diversos. Incluso se produce una distinción entre las categorías de trabajo y de juego, siendo el trabajo más valorado que el juego y produciéndose este último únicamente cuando el horario lo permitía y habían acabado sus actividades de trabajo. Nuestro plan de trabajo se divide en dos partes: arriba se apuntan las tareas fijadas, junto a las cuales el kño va marcando con una crucecita las que se van realizando Luego el trabajo irldividual: algunos cogen las jichas de Lengua o de aritmética. Paola escribe su texto en el libro colectivo que acoge los escritos más bellos que no es posible imprimir. Los tipdgrafos se dividen en dos grupos: dos siguen en la composición, los otros dos imprimen en el limógrajó la ilustración de la portada del pequeIzo periódico. Mario con tres ayudantes acaba de pintar su cuadro de los pnymos. (El oficio de maestro, AlJeyi, F., 1975) 39 Capitulo 1: Aproximacion a la realidad educativa Finalmente se dicta. Todos escriben en los cuadernos. El texto puesto a punto pasa a los tipógrafos que deberán componerlo e imprimirlo. Una vez apuntadas en la pizarra las diversas actividades, les damos un orden. Tiene prioridad la lectura de los textos escritos durante la semana . . . . . . . . . . . si le parece que un texto suyo es bonito, o importante, digno de ser publicado, escribe en la pizarra su título. La pared sur está ocupada por dos armarios dispuestos del siguiente modo. En el armario de la derecha, arriba se guardan la tres carpetitas de que cada rziño disponen. En el estante de crbct~~o se eolocm los cm-demos de [ns observaciones cienttjkas, la carpeta de la correspondencia y los folletos impresos por ilustrar; en los dos estantes inferiores están los materiales de rnnternáticas para los trabajos en grupo: fichns metálicas, diversos mnterinles para los cálculos... En el armario de la izquierda, arriba las carpetas grandes que recogen los dibujos de los corresponsables y las cartdinns parrr la portodo de los periódicos, abajo están el magnetofón, el microscopio; más abajo las hojas a raya para los textos; hojas de papel; en el estante inferior útiles para la limpiezza. En 10s puertas de los cwwnrios se cllelgnn 1~1s hojrrs con los títtlh de los textos libres elegidos durante el mes. En la misma pared de los armarios se encuentran: la pizarra, el acuario con los accesorios, el termómetro, cnlendario. (El oJrio de mncstrn, AlJìeri, F.) Se usa generalmente el material impreso para realizar las actividades y complementar las explicaciones de clase (Ciencias Naturales). Usa el libro de texto para ver imágenes y que el alumno/a comprenda lo que está explicando. La profesora con el libro y los alumnos/as con sus cuadernos van corrigiendo las actividades. Les marca un trabajo para que investiguen en enciclopedias. . Los alzalzrzosper~l2arzecerz en silencio (clase de Lengua) mientras leen. Luego la profesora pregunta, 3 alumnas se levantan a buscar un diccionario. Vuelve a explicar los verbos con el libro y usa la pizarra para apuntarlos. La profesora (clase de Ingles) usa la pizarra para anotar palabras nuevas o que deben recordar. Entrega una hoja con vocabulario (Colegio Ib.) 43 El mensaje del medio. Como expusimos en el primer capítulo, muchos expertos al hablar o introducir la idea de educación la relacionan con comunicación, considerando esta última como un proceso en el cual se transmite información y como uno de los elementos fundamentales para la enseñanza. “No todos los hechos didácticos son comunicativos , ni toda la comunicación implica aprendizaje; pero no se podríu enseñur sin comunicar” (Campuzano, 1992, 28) Los términos de educación y comunicación, se convierten así en dos conceptos muy recurridos a la hora de explicar los procesos del aula, y que sin duda pueden llegar a ser de lo más polisémico que podemos encontrar en el ámbito de las Ciencias Sociales. Los trabajos sobre la teoría de la comunicación se han desarrollado desde diversos campos, estableciéndose desde ellos teorías e incluso modelos de representación diferentes que, como dice Cabero (1999), son una representación conceptual y simbólica donde se destacan los elementos más significativos del proceso de comunicación. Así, encontramos los trabajos en el campo de la lingüística que se han centrado en la comunicación interpersonal y en el mensaje; los de la psicología, que se ha centrado en la comunicación interpersonal no lingüística; el de la sociología, que se centra en la comunicación de masas y social; el de las matemáticas, basado en las telecomunicaciones, y por último tenemos la revolución tecnológica acaecida en las últimas décadas y que ha modificada los procesos comunicativos. Los modelos elaborados en cada uno de estos sectores han sido utilizados en otros dominios de aplicación, han pasado así a formar parte, a pesar de surgir en un campo específico, de una teoría general de la comunicación. Esto mismo ha ocurrido en la comunicación pedagógica, didáctica, educativa que según diferentes autores es una 52 forma particular de proceso de comunicación que se realiza entre el profesor y el alumno, y cuyos elementos aceptados en general serían: EMISÜR: es el que comunica, el que utiliza cualquier clase de lenguaje para decir algo. RECEPTOR: el que recibe el mensaje, tanto uno como otro, puede ser individuales o colectivos, pueden actuar directamente o con ayuda de algún medio. Pero deben tener un grado de conocimiento mutuo que haga posible el intercambio. MENSAJE: es lo que se dice, consta de forma y contenido, y en comunicación es tan importante lo que se dice como la forma de expresarlo. La primera tiene un carácter mas formal (diseño, composición de colores, modos de expresión); y la segunda tiene un carácter mas científico, técnico. Muchas veces los aspectos formales influyen mas en la audiencia que el propio contenido. CÓDIGOS: son sistemas de signos que permiten la comunicación entre los que lo comparten. El emisor codifica y el receptor decodifica. CANAL: es el soporte del mensaje. Hay diversos tipos de canales: fisiológicos (vista, oído); físicos (aire, cables); técnicos (cintas magnetofónicas, celuloides).. MEDIO: la comunicación se puede realizar: directa con el propio cuerpo, los gestos, voz..; y mediada la que utiliza instnmrentos, como la tv, la pizarra... el medio puede afectar al mensaje, ya que todo medio tiene una capacidad de manipulacion que puede ser mayor cuanto mas compleja es su tecnología. RESPUESTA: el receptor tiene que darla, seria el feed-back. En el dialogo debe ser inmediata. Ahora bien, ya en el primer capítulo comentamos que en el aula se producen situaciones y existen otro tipo de elementos y relaciones que no snn hitamente comunicativas. Tenemos por ejemplo que en las aulas y en los centros nos podemos 53 El mensaje del medio. encontrar con: libros, cárteles, dibujos..; se puede dar la exposición, conferencias, debates; y además, existen bibliotecas, comedores, salas de ordenadores, gimnasio... Aquí se establecen diferentes tipos de relaciones personales: profesorado/alumnado, alumno/a con el libro de texto o con otro medio, varios alumnos/as entre sí... y todo esto es educación, siendo de vital importancia la dinámica de movimiento que relaciona los elementos entre sí. Dos ejemplos, donde se puede apreciar las diferentes relaciones, los podemos encontrar en la educación a distancia y la educación presencial: “La enseñanza a distancia o la enseñanza individualizada, centrada ambas en los medios de enseñanza, hacen prevalecer dentro del modelo comunicacional los componentes de organización y traslado de la información, mientras que la enseaanza presencial enfatiza más los componentes connotativos y relacionales de la comunicación ” (Zabalza, 1984, 15) Igualmente, la idea de proceso aparece constantemente, se suele hablar de procesos de comunicación, lo que nos hace analizar dicho concepto. Este es definido por el Diccionario como: “Cualquier fenómeno que presenta una continua modificación a través del tiempo “. Según Berlo (1981), si aceptamos este concepto consideramos los acontecimientos del aula y las relaciones entre los diferentes elementos del proceso de enseñanza como dinámicos, no como algo estático, como son los modelos que se convierten en una representación de algo, al ser entendidos como: “representaciones estáticas. 0 bien a) so;1 construcciones realizadas por el investigador para comprender u?za realidad compleja; o b) pretenden representar la realidad pero la describen simpl$cándola; o c) son un conjunto de enunciados teóricos sobre las relaciones entre las variables que caracterizan un fenómeno ” (Rodrigo Alsina, 1989, 18-19) Los componentes de un proceso, en cambio, interaccionan, es decir, cada uno de ellos influye sobre los demás. Si analizamos lo que ocurre en un aula a lo largo de una jornada, de una semana, en definitiva del curso escolar, nos encontramos que suceden eventos o acontecimientos que no podemos enmarcar, puesto que no dan respuesta a 54 Caoítulo II Modelos dc Comunicación esos sucesos, ni se acoplan a ningún Modelo de Comunicación. No se puede establecer una correspondencia, puesto que lns prncennn edilcativns son representaciones dinámicas, y no podemos simplificar la realidad del aula a los modelos olvidando otros acontecimientos. ‘La ensk$anza, supone en cuanto a su estructura sustantiva, un proceso comunicacional. Si bien, a renglón seguido habrá que afiaduque la propia borrosidad conceptual de ambas denominaciones (enseñanza y comunicación), así como la multiplicidad de formas que una y otras adoptan, impiden el establecimiento entre ambas de nexos conceptuales y correspondencia de carácter especl$co, estable y general” (Zabalza, 1984, 15) Como destaca Zabalza (1984), se pueden hacer diversas lecturas del fenómeno de enseñanza según se quiera destacar u otorgar relevancia denotativa a una dimensión u otra de la enseñanza, en relación con la comunicación. Así nos recuerda como: l.- La enseñanza es definida como aquel tipo de intervención escolar dirigida a provocar-facilitar el aprendizaje. Hoy no sólo se le da importancia a acumular memorísticamente, sino a establecer relaciones por parte del alumno. Por tanto, se potencia el establecimiento de relaciones comunicacionales. 2.- La enseñanza entendida como proceso de transmisión de información a través de mensajes. Esta dimensión lingüística ha merecido atención desde los autores que han afrontado el fenómeno de enseñanza desde planteamientos comunicacionales. 3.- Otro referente de la enseñanza como evento comunicacional ha sido identificado por diversos autores como intercambio y transacción de significados. 4.- Un nuevo matiz introducido para caracterizar la enseñanza como comunicación, es la negociación. La acepción del docente como único emisor resulta incompleto. Doyle (1978/79), habla de una negociación, en la que el alumno sabe que debe aportar determinado tipo de 55 El mensaje del medio. actuaciones y comportamientos para conseguir las correspondientes calificaciones. Ulich (1974), habla de la dinámica negociadora a través de la cual el grupo clase resuelve los conflictos generados en el curso de la relación interpersonal. 5.- Otro aspecto o dimensión comunicacional de la enseñanza es el que hace referencia a su sentido socializador. Heineman (1981) la define como un proceso comunicativo que se desarrolla en grupo y cuyo fin es la socialización de los alumnos. La enseñanza, como queda constancia en estos cinco argumentos, y como hemos visto en el capítulo anterior y en este, es una realidad multidimensional y lo que se trata de ver es si los diferentes modelos aportados dan respuesta a esta realidad o acota el campo a unas situaciones determinadas, así como ver cuáles son esas situaciones que se reflejan y cuáles no. A continuación pasamos a describir algunos de los modelos usados como referente a la hora de hablar de los procesos de enseñanza, o los más significativos. 2.3. MODELOS DE COMUNICACIÓN. Como dice De Pablos (1996), la teoría de la comunicación ha sufrido cambios muy significativos en cuanto a sus concepciones básicas. Desde una visión inicial de los procesos comunicativos formulados sobre la base de la teoría matemática (Shannon), se han ido incorporando otros enfoques apoyados sucesivamente en la sociología (Schramm), en la lingüística (Jackobson) y la psicología de la comunicación (Maletzke). A estos, nosotros añadiremos el modelo de Laswell que corresponde a la ciencia política. Los modelos que presentamos han sido seleccionados por casi todos los autores que hacen referencia al tema de la comunicación interpersonal, por representar 56 Capítulo II Modelos dc Curr~uuicakh parcialmente, la evolución sufrida por la propia teoría en su esfuerzo por lograr explicar e interpretar cada vez de forma más completa la comunicación humana 2.3.1. Modelo de Lasswell (Ciencias Políticas) Harold Dwight Lasswell, nació en 1902 en Illinois. Fue profesor de la Universidad de Yale de Derecho y Ciencias Sociales, impartió cursos en diversas universidades extranjeras, fue director de la Experimental division for the Study of Wartime Communication y presidente de la AmericanPolitical Science Association y de Mmerican Society of Intenational Law. Igualmente trabajó en un Instituto foi Propaganda Analysis, en el que se estudiaba los contenidos de la propaganda. Se le considera uno de los iniciadores del estudio de la propaganda, de los grandes análisis sistemático de la comunicación en naciones y sociedades y en el estudio de comunicadores políticos influyentes. El ámbito de estudio de Lasswell ha sido calificado como psicología política, psicosociología de la política o simplemente ciencia política, pero hay que constatar la gran importancia que le daba al estudio de la comunicación de masas. . Aspectos básicos del modelo de Lasswell. Su modelo se publicó en 1948, en el artículo denominado “Estructura yfunción de la comunicacih de masas “. Es básicamente descriptivo, y su finalidad es establecer los ámbitos de análisis de los actos comunicativos. Como dice el profesor Alsina (1989), es necesario recordar que este autor habla de la descripción de “un acto de comunicación” frente a otros modelos que hablan de “procesos de comunicación”. En lugar de entender la comunicación como un mecanismo dinámico con sus elementos interrelacionados, divide el acto comunicativo en cinco parcelas de estudio. Modelo conductista, unidireccional que entiende el mensaje y el receptor como entidades separadas e independientes, y en el que se trata de dar respuesta a: Lquién dice qué, en qué canal, a quién y con qué efecto?. A cada una de estas preguntas Lasswell le atribuye un tipo de análisis determinado: 57 El mensaje del medio. QUIltN; análisis del control DICE QUÉ: análisis del contenido EN QUk CANAL: análisis de los medios A QUIÉN: análisis de la audiencia CON QUI? EFIWTO; análisis de los efectos Cuadro no 2: Preguntas de Laswell Como ya hemos comentado es un modelo conductista, de forma que autores como Arias, García y Martín Serrano (198 1, en Rodrigo Alsina 1989: 33) establecen una correlación entre este modelo y los principios behavioristas: a) Un sujeto estimulador (quién) que genera los estímulos buscando una clase de respuesta en el sujeto experimental. b) Unos estímulos comunicativos (qué) que originan una conducta comunicativa. c) Unos instrumentos (en qué canal) que hacen posible la aplicación de los estímulos comunicativos. d) Un sujeto experimental (a quién) que recibe estos estímulos y que va a reaccionar con respecto a ellos. e) A estos estímulos comunicativos corresponden siempre unas respuestas (con qué efecto). 58 Capítulo II Modelos dc Comunicación Esquema No: 1 MODELO DE LASSWELL MEDIO 59 El mensaje del medio. 2.3.2. Modelo de Shannon (Teoría Matemática) Claude Elwood Shannon nació en 1906 y se graduó en Ingeniería Eléctrica en la Universidad de Michigan en 1936. Fue doctor en Matemáticas por la Massachusetts Institute of Technology a partir de 1940. Shamron es el creador del vocablo bit, abreviatura de binary digit, que es la unidad de medida informática que indica la cantidad de pasos binarios que componen una información. En 1948, publicó en dos números de The Bel1 S’stem Technical Journal, el artículo que incluía su modelo. Dicho modelo da lugar a la denominada teoría matemática de la comunicación o información. La teoría matemática de la comunicación nació del cálculo de probabilidades, de la estadística y de la teoría de los juegos de estrategia, pero es en el campo de la ingenieria de las telecomunicaciones donde está el origen del modelo. Uno de sus precursores es Norbert Wiener (18941964), matemático norteamericano al que se considera el precursor de la cibernética. Gran parte de sus trabajos se basaban en saber bajo qué forma podía preverse el futuro de un mensaje a partir de lo conocido sobre su desarrollo en el pasado, Otro matemático que influyó es Warren Weaver, que fue colaborador de Shannon en los primeros escritos de la teoria matemática de la comunicación. La teoria matemática de la comunicación se centra esencialmente en la transmisión eficaz de los mensajes. Weaver parte del concepto de comunicación (Rodrigo Alsina, 1989, 38) como un, “conjunto de procedimientos por los cuales una mente puede afectar a otra”. Tiene en cuenta el proceso de comunicación humana no sólo mediante distintas formas del lenguaje (oral, escrito), sino de otras formas como la música o el ballet. ’ Aspectos básicos del modelo de Shannon. Este modelo permite, siguiendo a Pons (1996), una fácil extrapolación a situaciones de comunicación diversas, convirtiéndose en un esquema comunicativo gcncral. Es un modelo lineal y unidireccional, que pone el acento en la transmisión de la información, la comunicación no es sino la transmisión de un Emisor a un Receptor. La 60 comunicación constaría de estos elementos, cuya intervención conjunta propiciaría la transmisión de una señal desde el punto de origen o fuente de información hasta el punto de destino. Para ello se utiliza el transmisor, que es el que emite propiamente la señal, un canal para su transporte y un receptor que la recoge para su destino final. Se aplica en situaciones diversas (conversación telefónica). Los problemas que han de estudiarse en este modelo, son: la cantidad de información, la capacidad del canal, el proceso de codificación y el ruido. Los elementos que lo componen son: l Fuente de iqfórrnación, conjunto de señales dlspombles para ser utilizadas. l Emisor, encargado de lanzar las señales ya codificadas a través de un canal l Canal, componente más importante en la perspectiva mecanicista. Es entendido como vehículo de mensajes, medio de transporte, y dispositivo para codificar y decodificar. l Receptor, elemento que capta las señales.. l Destino, punto final del proceso de la comunicación. Es el ente al que va dirigido el mensaje.. El proceso de comunicación se inicia en la fuente del mensaje que es la que genera el mensaje o sucesión de mensajes a comunicar. La fuente de información selecciona a partir de un conjunto de posibles mensajes, el mensaje deseado. A continuación el transmisor opera sobre el mensaje y lo codificará transformándolo en señal capaz de ser transmitida a través de un canal. El canal será simplemente el medio utilizado para la transmisión de la señal del transmisor al receptor, es el medio físico que permite el paso de la señal. Es precisamente en el canal donde puede incidir la fuente de ruido, es decir elementos que no son proporcionados intencionalmente por la fuente de información. Por ejemplo, distorsiones del sonido (en telefonía), distorsiones en la forma o en la imagen (televisión), errores de transmisión (telegrafía). Cuando la señal es recibida por el receptor se lleva a cabo la operación inversa a la del transmisor reconstruyendo el mensaje a partir de la señal. El receptor recibe la señal y la transforma de nuevo a su naturaleza original de mensaje. El destino es el 61 0 d w cl 0 E Caoítulo II Modelos dc Comunicación Su trabajo se enmarca en los estudios lingüísticos, que habían estado dominados pr lnc. dlinin dimmínicns, pnr IR investigaciAn de las relaciones de parentesco histórico entre las lenguas. Con Saussure, se da un vuelco y surge la lingüística estructural, dnnde podemns encontrar la Escuela de PrRgx, a la que pertenece Jakobson, y cuya lingüística ha sido definida como funcional. Cuando se analiza el lenguaje como expresión o como comunicación, la intención del sujeto hahlmte es la explicación que se presenta con mayor facilidad o naturalidad. Por esto mismo, en el análisis lingüístico dehe llno citmrse en el pntn de vista de 1~ fimcih Desde este punto de vista la lengua es un sistema de medios de expresión apropiados para un fin. No puede llegarse a comprender ningún hecho de. lengua sin tener en cuenta el sistema al cual pertenece (Rodrigo Alsina, 1989, 56). Para la lingüística funcional, la lengua es un sistema funcional producto de la actividad humana, y cuya finalidad consiste en la realización de la intención del sujeto de expresar y comunicar. A la hora de estudiar el proceso de comunicación se aprecia la influencia que ha tenido la teoría matemática de la comunicación o teoría de la información. Jakobson recuerda así, algunos de los conceptos compartidos (Rodrigo Alsina, 1989, 57): “la redundancia” que lo toma prestado la teoría matemática de la comunicación de la lingüística; otro concepto aportado por la teoría matemática de la comunicación a la lingüística es el ruido semántico. m Aspectos básicos del Modelo de Jakobson. La contribución de Jakobson a los modelos de comunicación se concreta en su artículo “LNZgüísticu y poética “, donde se plantea investigar las funciones del lenguaje. El primer paso es concretar un modelo de comunicación (cuadro no 3): Jakobson va a presentar posteriormente, los factores que constituyen todo hecho discursivo, cualquier acto de comunicación verbal y que son los siguientes: el destinador transmite un mensaje al destinatario; este mensaje tiene un contexto de referencia, un referente que el destinatario puede captar; también es necesario que destinador y destinataño posea un código común, mediante el cual el pñmero codifica y el segundo decodifica el mensaje; el último elemento es el contacto, que es “un canal físico y una conexión psicológica entre el destinador y el destinatario” (Jakobson, en Rodrigo Alsina, 1989, 58). 69 El mensaje del medio. Cada uno de estos factores determina una función diferente del lenguaje dando lugar al siguiente esquema (ver cuadro no 4): Contexto Contacto Destinador Destinatario Cuadro N” 3 Factores de la comunicación verbal. Modelo de Jalcobson Contexto (F. Referencia0 Mensaje (F. Poitica) Contacto (F. Fá tica) Código (F. Metalingiística) Destinador Destinatario (F. Emotiva o expresiva) (F. Conativa) Cuadro no 4 Funciones de los factores. Jakobson 70 Capítulo II Modelus dt: Currluuicacih En un mismo acto verbal podemos encontrar diversas funciones, pero una adquiere mayor importancia en el discurso determinado de que se trate. La fimc.iCln referencial, denotativa o cognoscitiva, se orienta hacia el contexto en tanto en cuanto referente, tiende a la información en sentido estricto. Es una función cognoscitiva y objetiva, en el discurso científico, por ejemplo domina la función referencial. La función emotiva o expresiva está definida por las relaciones entre el destinador y el mensaje, apunta a la actitud del hablante. Revela la manifestación del emisor en el mensaje y esta manifestación expresa una actitud del sujeto parlante frente al objeto del mensaje. Es una función afectiva y subjetiva. Un tipo de mensaje que la suele usar es el amoroso. La función conativa define las relaciones entre el mensaje y el destinatario, tiene por objeto conseguir una reacción. Un ejemplo claro de esta función está en la publicidad. La función fáctica corresponde a la acentuación del contacto y se manifiesta en mensajes que sirven esencialmente para establecer, prolongar o interrumpir la comunicación. Sirve para captar y mantener la atención del interlocutor. La función metalingüística, revela la elección de un determinado código, y la función poética nace de la orientación hacia el mensaje por el mensaje. El modelo de Jakobson es descriptivo y organizador, con una gran influencia. 2.3.5, Modelo de Maletzke (Psicología de la Comunicación) Gerhard Maletzke, nació en 1922 en Polonia. Estudió en la Universidad de Hamburgo. En 1949 se diplomó en psicología y en el 50 obtuvo el doctorado en Filosofía. Ha ejercido la docencia en la Universidad de Hamburgo, en la Universidad Libre de Berlín y en la Universidad de Hohenheim. Es miembro de la Asociación Alemana de Periodismo y Ciencias de la Comunicación. En 1963 publicó su obra Psychologie der Massenkommunications, donde recoge su modelo de comunicación. En Alemania existía un gran interés por los estudios e investigación de los medios de comunicación. En sus inicios los estudios de la comunicación tenían un claro 71 El mensaie del medio. carácter pluridisciplinar: historia, economía, derecho.. . Luego fue evolucionando, centrándose en un principio en las características de la prensa. Jäger fue el primero que se planteó la necesidad de ampliar el campo de trabajo a la formación de la opinión y a su influencia. Se aprecia la idea dominante de la época de que los medios son conformadores de la opinión y manipuladores de la voluntad de las audiencias. Es importante tener en cuenta el influjo de los estudios de psicología en su modelo. Como dice Scharamm, en Rodríguez Alsina, dos de los padres fundadores de los mass media son psicólogos, Lewin y Hovland. A Lewin le interesaba la comunicación de grupos y el efecto de las presiones del grupo, normas del grupo, y papeles del grupo en la conducta y actitudes de sus miembros. Hovland es un psicólogo experimental que empezó a preocuparse por los problemas de la comunicación y persuación durante 1: Segunda Guerra Mundial. Maletzke, reconoce que la psicología comenzó relativamente tarde a ocuparse d investigar en forma empírica los modos de manifestarse, motivos, condiciones y efecto de los fenómenos de la vida pública. Apunta igualmente por una investigacii interdisciplinar, proponiendo el siguiente concepto de comunicación social: ‘Za comunicación social es aquella forma de comunicación en la cual los mensajes son transmitidos publicamente (es decir, sin la presencia de un conjunto de receptores limitado y definido personalmente) por medios técnicos de comunicación, indirectamente (es decir, a distancia especial, temporal o espacio-temporal entre los participantes de la comunicación) y unilateralmente (es decir, sin intercambio de respuesta entre emisor y receptor) a un público disperso o colectividad”. (Rodrigo Alsina, 1989, 69) . Aspectos básicos del Modelo de Maletzke. En la explicación de su modelo parte de un esquema elemental que luego va aumentando en complejidad. Se centra en el estudio de la prensa escrita y la publicidad. El Mensaje potencialmente puede llegar al Receptor a través de una amplia gama de Medios de Comunicación. Para él, el proceso perceptivo varía en función de las características técnicas del Emisor. Lo que a su vez determina una variedad en los efectos y vivencias del Receptor. 72 Zapirulo II Modelos de Comunicación La comunicación se puede conceptuar, inicialmente, como un mensaje que da lugar a una vivencia, un efecto en un receptor, En la comunicación social, el mensaje llega al receptor a través de un medio de comunicación. Cada mass media tiene unas características tecnológicas que inciden en el proceso perceptivo, en la vivencia y en los efectos que produce en el receptor. En la sociedad contemporánea la oferta comunicativa de los mass media es enorme, Por ello el receptor debe llevar a cabo una selección de los medios a los que va a prestar su atención. Toma una parte activa en el proceso de comunicación social, determina que mensajes son los que van a producir una vivencia en él. El Receptor es una persona individualizada dotada de rasgos diferenciadores, aunque inmersos en un colectivo, es un individuo dotado de una determinada personalidad, con su inteligencia, intereses, opiniones y actitudes. En los efectos igualmente interviene la imagen que el receptor tiene de sí mismo, de su situación y de sus funciones. Pero las características tecnológicas del medio determinan los modos de conducta y vivencias del receptor. Por último, el receptor tiene una imagen del medio de comunicación. El Emisor, o comunicador recibe influencia de factores y es una parte decisiva en el proceso. Los elementos que determinan su comportamiento son: la autoimágen, la personalidad, el equipo de trabajo, las instituciones en las que está integrado... El Mensaje tiene un efecto retroactivo feed-back sobre su autor, que se da no sólo en un mensaje particular, sino también en lo que denomina programa o programación. Para concluir su modelo relaciona el comunicador y el receptor. Los receptores, a pesar de la unidireccionalidad dominante de los medios de comunicación, tratan de establecer contactos espontáneos con el comunicador. Finalmente, el proceso es modificado por la imagen que el comunicador tiene del receptor y viceversa. Maletzke establece seis relaciones del proceso comunicativo: l.- El comunicador y el mensaje, habla de la producción del mensaje en donde hay que tener en cuenta las intenciones y la selección del tema y de la compulsión del mensaje sobre el comunicador. 73 El mensaie del medio. 2.- El comunicador y el medio, cada mass media tiene unos condicionantes técnicos que establecen las posibilidades y limitaciones del comunicador. Cada medio tiene un público psicológica y sociológicamente específico. 3.- El comunicador y el receptor, tienen unas relaciones complejas. Los roles están fijados sin posibilidad alguna de intercambio. La imagen que del destinatario tiene el comunicador condiciona su mensaje. Igualmente hay una imagen del comunicador que tiene el receptor, de lo que variará la credibilidad, y que será distinta en los diferentes medios, prensa, radio o televisión. 4.- Relaciones entre el mensaje y el medio, que están condicionadas por las peculiaridades tecnológicas de éste. Apunta que las relaciones entre estos dos factores no son psicológicas. 5.- Relaciones entre el receptor y el mensaje, donde los problemas psicológicos son varios. Maletzke distingue, por un lado, las funciones del mensaje para el receptor y, por otro lado, los proceso psicológicos que resultan de la relación entre el mensaje y el receptor. La audiencia está comprobado que no es pasiva sino activa, distingue igualmente tres fases: precomunicativa, donde se manifiesta los problemas de selección, las personas suelen seleccionar aquellos mensajes que de acuerdo con su personalidad y con su situación sean más idóneos para realizar una función específica, las expectativas sobre el mensaje se pueden ver más o menos cumplida. En la fase comunicativa recoge los siguientes temas: problemas de percepción, trayectoria de la atención, comprensión del mensaje, distancia psíquica...; en la fase postcomunicativa habla de los efectos: efectos en el comportamiento, en el campo del saber, en las opiniones y actitudes, en las emociones... 6.- Relaciones entre el receptor y el medio, el medio ejerce una compulsión sobre el receptor, y el receptor tiene una imagen de cada medio. 74 Capitulo II Modelos dc Curnurlicaci6~~ En resumen, el modelo aborda un concepto de comunicación aplicable a los mass media, entendida como un sistema complejo y dinámico. Inicialmente hay sólo un mensaje que llega a un receptor, en el que produce unos efectos. La comunicación social llega a través de un medio, con unas características tecnológicas, que inciden en el proceso perceptivo.. Pero el Receptor debe seleccionar los medios, teniendo una actuación activa. Igualmente no es un individuo aislado sino integrado en numerosas relaciones sociales. El receptor está bajo la compulsión del medio, tiene una imagen de los mass-media. El comunicador es una parte decisiva, hay una serie de elementos que determinan su comportamiento. El Mensaje tiene un efecto retroactivo sobre su autor, relaciona comunicador y receptor. Su perspectiva psicológica, en la que introduce conceptos cognitivos, como procesamiento de la información, representa una vía de análisis para el mundo educativo. De forma especial, en las situaciones de interacción para el aprendizaje, mediadas por recursos tecnológicos que propicien la interacción como algunas formas de: televisión, ordenador, CD-ROOM... 75 ~~ql~~ll;l 119 Modelo de comunicación social de Maletzke Rcsl~cslns cspo~ll~í~lcas clcl receptos socinlcs / Cmpulsión del público Selección temítica Conligrxición Se:ccción seghi IlleIls¿l~je ‘, progralna a 1111agc11 del medio en el receptor Compulsión del medio 1111;1ec11 del reca~lor c11 cl comunicador \ del lxíblico Rclacioncs sociales 11nagc11 del coniunicador e11 el rcccplo~ 76 Canítulo II Modelos de Comunicación Psicosocilogía Política de la Modelo Unidireccional. Conductista. Trata de realizar la descripción de un acto de Comunicación de Masas comunicación. Trata de dar respuesta a: quién, qué, en qué5 cómo, a quién, con qué Teoría matemática de la comunicación. Modelo Es un modelo unidireccional, lineal, que pone el acento en la transmisión de la información. La comunicación, es la transmisiún de un Emisora un Receptor. Estudio lingüístico centrado en la comunicación verbal. Enumera diversos factores que intervienen: contexto, destinatario, desti cada uno con una función diferente, y una importancia diferente. (Comunicación de masas) ensaje, y por Diferencia entre la comunicación interpersonal y la de masas. Le da importancia al estudio de las audiencias. Es un proceso encadenado, donde la capacidad del sistema, Maletzke (1963) Perspectiva Psicológica de los Medios de Comunicación de Masas. Centrado en la prensa escrita y en la publicidad. La comunicación es definida como un mensaje que da lugar a una vivencia en un receptor, el cual toma una parte activa. El mensaje tiene efectos retroactivos sobre su autor. No es tan unidireccional, ua que se establece contactos. Cuadro N” 5: Resumen de los Modelos de comunicación. 77 El mensaie del medio. 2.4.3. Modelo de Rodríguez Diéguez. José Luis Rodríguez Diéguez, nació en Extremadura en 1940. Se dedica a la enseñanza de la Didáctica en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Valencia. Igualmente, se ha dedicado al tratamiento de los medios audiovisuales en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Salamanca y en el Departamento de Didáctica de la Universidad de Valencia. Ha colaborado en diversas revistas especializadas y publicaciones, dictado numerosas conferencias y desarrollado cursos monográficos. Parte del esquema de Shannon (esquema no 2), el más usado como referencia para describir la comunicación humana y que habla de fuente de información, emisor, canal, receptor, y destinatario. Pero se produce una reacción a este esquema lineal y hace una traslación de las cinco operaciones básicas a las tres más propias de la actividad docente (1978): planificación, ejecución, y control 0 evaluación. Las operaciones básicas a realizar serían: l.- Operación previa al proceso de selección o delimitación del contenido a transmitir. Se descarta aquellos mensajes que no han de ser puestos en circuito, y determinar el que va a ser comunicado. 2.- Una vez delimitado se codifica, lo que vendrá delimitado por el propio contenido y las posibilidades del emisor. 3.- Sirviéndose del emisor y del canal se efectúa la emisión del mensaje. 4.- Cuando el mensaje llega al receptor este lo descodifica. 5.- La recepción pone en contacto receptor y destino. Como vemos en el esquema (no 8) estas cinco operaciones las enlaza con la de programación, enseñanza y evaluación, ya que para él, si la enseñanza es una categoría inclusa en la más amplia de comunicación, quiere ello decir que tiene que existir algún tipo de reducción característica que lleve a esta inclusión en lugar de a una identificación. La función de evaluación permite al mismo tiempo una doble acción: de una parte el feed-back que retroalimenta el sistema y por otra, una optimización evolutiva o adaptativa. 84 RODRÍGUEZ DIÉGUEZ Capítulo II Modelos de Comunicación \ J EMISIÓN / DECODIFIC CIÓN RECEPCIÓ Bli,\n-l*cACIóNi - IEJECUCIóN/ ,zl coN-;RoL _ 1 I LI __________,-________---------------------~--~------~---------~---------~-----------------, Esquema no 8 Modelo de Rodríguez Diéguez 85 El mensaje del medio. 2.4.4. Modelo Pérez Gómez. Angel Pérez Gómez, es catedrático de Didáctica y Organización escolar de la Universidad de Málaga. Ha sido profesor en las universidades de Madrid (Complutense), Salamanca, La Laguna y Málaga. Igualmente ha colaborado con numerosas universidades extranjeras. Ha desempeñado diferentes cargos académicos y es miembro del consejo de redacción y asesor de diferentes revistas especializadas en el campo educativo, nacionales y extranjeras. Sus numerosas publicaciones van desde el estudio de los fundamentos científicos de la intervención pedagógica, al análisis de la cultura actual que define la vida de la escuela en cada uno de sus componentes y agentes. En su modelo (esquema no 9) destaca cuatro elementos en el proceso didáctico: la fuente de información, el mensaje, el contexto, y el destinatario. a) La fuente de información: reconoce distintas fuentes y distintos emisores, pero considera que la fuente integradora y cercana es el profesor. Aunque es una fuente intermedia, en la medida que la interacción escolar está regulada por el cunículum. Ahora bien, no siempre son mensajes verbales los que emite el profesor, como tampoco es siempre fuente directa de información, hay usos comunicativos indirectos en el empleo de medios y recursos y en la estructuración espaciotemporal. Aunque en .todo intercambio comunicativo todos los participantes son creadores de mensajes y por tanto, de algún modo fuente de información, el carácter intencional de la comunicación didáctica asegura una fuente de información propulsora del proceso de enseñanza-aprendizaje. b) Los mensajes didácticos: la forma en que se materializa en el aula la intencionalidad didáctica es mediante el flujo de mensajes que el profesor pone en juego.. Pero los mensajes no son sólo la transmisión de contenido, como tampoco se valen sólo de los canales de comunicación. El profesor pone en juego además del conocimiento académico, mensajes acerca de las actividades que tienen que realizar los alumnos, así como mensajes sobre las formas de participación adecuada y los momentos oportunos tanto para realizar los intercambios académicos, como para cualquier otro tipo de intercambio que se produzca en clase. 86 Capitulo II Modelos de Comunicación c) El destinatario: en la línea de influencia de la comunicación didáctica, es el alumno el destinatario de los mensajes. Pero no se puede pensar que el alumno copia de forma pasiva, los alumnos están interpretando lo que el profesor dice mediante lo que ellos ya saben. En el proceso de interacción entre profesor y alumnos estos simultáneamente negocian, acuerdan las pautas de intercambio y el significado de los mensajes. d) El contexto: habla del contexto interno del aula, creado por la propia interacción entre profesores y alumnos; las clases constituyen ambientes comunicativos diferenciados , con reglas propias de cómo y cuándo participar. Normalmente es el profesor el que establece estas reglas, mediante la presentación de las tareas. Habla igualmente de otro contexto, refiriéndose con éste al contexto institucional, organizativo del sistema escolar, que impone una forma de organizar el espacio, el tiempo, las relaciones personales y gran parte de los mensajes. A la vez, que no olvida que la institución escolar es un subsistema dentro del sistema social, así el significado de la escuela hay que verlo en el marco más amplio de su funcionamiento social. 87 El mensaje del medio. Esquema n” 9: El sistema de comunicación didáctica. Pérez Gómez CONTEXTO INSTITUCIONAL CONTEXTO DEL AULA MENSAJES contenidos actividades participación FUENTES DE INFORMACIÓN / 1 CURRICULUM 4 b PROFESOR 4 v b ALUMNOS 88 CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN Capítulo III; hfctodología dc la investigación CAPÍTULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN A lo largo de este capítulo, trataré de exponer el proceso de investigación seguido, es decir, la metodología que nos permitió obtener datos relevantes para el problema a tratar, la elección de la muestra y cómo planteamos el análisis de los datos. Parto de dos ideas: la primera, sobre la investigación de la que se espera que pueda informar sobre la práctica educativa, que pueda guiar y prescribir acciones (Villar, 1990); y la segunda, sobre el método a seguir, lo que nos va a permitir llevar a cabo una acción de manera estructurada (Buendía, 1993). El recorrido presentado de los diversos modelos de comunicación y de sus adaptaciones, es lo que va a marcar en gran medida la problemática de esta investigación. Esta va a estar centrada en ver qué papel juegan las creencias y los usos que hace el profesorado de los medios para comprender las situaciones educativas. Para profundizar en esto y aportar alguna luz seguimos un esquema de investigación muy sencillo y característico del problema al que me voy a enfrentar. 3.1. PRINCIPIOS DE LA INVESTIGACIÓN. Siguiendo a Arnal, Del Rincón y Latorre (1992), la investigación educativa posee un conjunto de características singulares: la peculiaridad de los fenómenos que estudia (los fenómenos educativos son más complejos, donde interactúan multiplicidad de variables), la multiplicidad de los métodos que usa y la pluralidad de los fínes y objetivos que persigue. Todo proyecto de investigación naw dt: una icka qut: suele reflejar la inquietud por conocer la respuesta ante un problema, ese problema debe concretarse en unas preguntas a la que s‘t: quiert: rtzpumle:‘. El siguiente paso es elaborar un plan de trabajo 89 El mensaje del medio que permita dar respuestas a esas preguntas. Dada las características y la naturaleza del problema que pretendemos estudiar, es decir, las situaciones que se producen en las aulas, vamos a llevar a cabo un diseño de investigación donde se usen diferentes instrumentos de recogida de datos que nos aporten información de carácter cuantitativo y cualitativo. A lo largo de los últimos años ha surgido una polémica en tomo a las dos formas de investigar en educación, cuantitativa y cualitativa, surgen defensores y detractores de la misma, pero también los que mantienen una postura ecléctica, los que no dudan en recomendar las dos aproximaciones, cuantitativa o positivista y cualitativa, porque entienden que las dos no son diametralmente opuestas sino formas diferentes de acercarse a la comprensión de los fenómenos, cada una con sus ventajas e inconvenientes. Nuestro estudio o trabajo, siguiendo las diferentes modalidades de investigación (Arnal, Del Rincón, y Latorre, 1992), lo vamos a considerar en primer lugar como una investigación básica, entendiendo por esta: ” aquella actividad orientada a la búsqueda de nuevos conocimientos y nuevos campos de investigación sin UH jh práctico específico inmediato ” (De la Orden, 1985 en Arna1 y otros, 1992, 42) “Se orienta a conocer y persigue la resolución de problemas amplios y de validez general” (Fox, 1981, 128) Pero igualmente, la vamos a entender como una investigación exploratoria al no tener como finalidad la confirmación de una hipótesis, sinc que trataremos de valorar las posibilidades y limitaciones que ofrecen los modelos teóricos comunicativos para el estudio de los recursos didácticos en educación. Es también, una investigación descriptiva, que no trata de comprobar una hipótesis, sino en donde “se trata de descubrir e interpretar lo que es, buscar información que ayude a la toma de decisiones ” (Buendía, 1993, 59) Al encajar dentro de una investigación de tipo descriptivo, los datos con los que trabajaré pueden ser cuantitativos y cualitativos. 90 Capftulo III: Metodologfa de la investigación “En el primer caso suelen estudiarse muestras grandes de sujetos. En el segundo se trata de estudios más en profundidad, sobre un número reducidos de casos ” (Buendía, 1993, 60) En concreto, los datos cualitativos, como dice Gil Flores (1994), son de naturaleza descriptiva, ya que recogen una diversa y amplia gama de información, que aluden a un relativamente prolongado período de tiempo; son polisémicos, ya que se consideran válidos pero de poco fiabilidad y difícilmente reproducibles porque son específicos de un contexto. A la hora de seguir un patrón de trabajo empezaré por hacer una revisión de los pasos seguidos por diferentes autores, para luego plantear los que voy a seguir. Entre los diferentes ejemplos tenemos que en general los proyectos de investigación (cuadro 6) suelen seguir los siguientes pasos: 1. INTRODUCCIÓN. 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. 3. HIPÓTESIS. 4. REVISIÓN DE LA BIBLIOGRAFÍA. 5. METODOLOGÍA. 6. TÉCNICA DE ANÁLISIS DE DATOS. 7. CONCLUSIONES. 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. Cuadro no: 6 Si hacemos una revisión más profunda nos encontramos con diferentes formas de concebir el método científico como modelo de investigación. Se puede observar como las etapas del método científico son descritas de diversas maneras por los diversos autores. No todos destacan los mismos pasos. Por ejemplo Pinillos y Fraisse hablan de cuatro etapas (cuadro 7): 91 El mensaie del medio PINILLOS 1. UBSEKVACIÚN 2. INDUCCIÓN DE HIPÓTESIS 3. DEDUCCIbN DE CONCLUSIONES 4. VERIFICACIÓN DE CONCLUSTONES FRAISSE 1. Ol3SEKVACIúN 2. FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS 3. EXI’IXIMENTACIÓN 4. ELABORACIÓN DE RESULTADOS Cuadro N” 7 Bizquerra (1989) distingue las siguientes fases del Método Científico (cuadro 8): 2. Revisión de la bibliografia 3. Formulación de hipótesis 4. Metodología de recogida de datos a. Definición de las variables b. Muestreo de sujetos c. Diseño experimental d. Procedimiento 5. Análisis de datos Cuadro N” 8 Amal, Del Rincón y Latorre (1992) dicen que las etapas del proceso general de la investigación y las acciones del investigador, son (cuadro 9): 92 Capítulo III: Metodología de la investigación referencia a este aspecto; Villa, 1982 (Cabero, 2000, 468) encontró que un 55% de los profesores encuestados consideraban que era bastante o muy importante el estar formados para la utilización de los recursos audiovisuales. Igualmente el Gobierno \‘asco, 1990 (Cabero, 2000, 468) en su estudio sobre formación del profesorado, obtuvo que el 45% de los profesores encuestados desearían recibir información en el manejo de medios audiovisuales e informáticos. De h/liSuel y otros (1996), comentan como el 24% de los profesores expresan que fue deficitaria su formación inicial. Ya hlfarsh en 1983, en un estudio de casos de 4 profesores de enseñanza básica, comprueba que: .. 7 .~..~::~.......‘:...:~..::. .... ::: .... . .. .: -;,.: ;.: .“(j,:::,‘;;::;: .:: v.-j, +.F, . ..j.~:~::...:::::::.~..:::::::...: .. .... ;:.::i...* ., ,., .,.,.,., ., ., ....... ............... . . . . .............. f&.-&$&: un~,;:~--~~~~~~~iii-cte’::i~~~~o s.~para:i:~.~~::.:zíl~~d,~s .~~asr:-:-qu~:~.e~i.~~~~~d-zaj,e.~~.b,~liijas ,,,,., . ...:. .:: .:: .,.:.: : .. ............. . .. . . :...:. .Y.i.::‘.:::r:~:‘.‘.---: ~y:~.,:.‘.‘):‘.: :....: ............ . ....... ... .. ;.:. ,., ........ ......... . . . . ::..: y.. ... . .. ... .?. ................ ..................... . . .:. . { ;:: ....... ., : .............. . ............... .......... i’ ,:,: -:., i.:‘.:,.,i r::;-;: ,., .y. .: . .F i.-: :. 1: :~:~:‘.;.‘y,:,:i: ::,i iy:. i.::.:..~:.::~:.:::~~:. -1.: ......... .. ...... ..::.::::.:.:.: .: .:::..>:. . .. .. .>F.-.-.: .. .: ....... :;:: ...... ... ... :: <:.:.;:.;:.ji;: ;;, . ., ... . .. ......... .: ..... ,.,._ iiii_ ,,.,, .,, ........: ‘-5 .:::-.-, ::, ...... . ... ... ......... :...:.:. ..... . ” : .... . ........ ... :< ... .;: f’, ,, .. . :.: .... .......... .. ... ..: .. ,: .:...5; ., .;;,., i;:.:.:., _,., ,,, ,.,, ., ,., :,+.; :., ,:,:,: ;::. ..::. ..... ...... ,.,., ...................... > .. :.: .: -:.T?:y :f::z:::::;:::;:;.;: : .,:, :: :: :.:.:.: :: ~~&T?~‘~p.ga .& -~~Ua^~:~:í,~fi,-fr-1-:,materiaf¢slemp,~~~~~,:-:~:I:‘i::~:ii~C-::i~~~~:~~~:-i;:iii:~~~ì~,~~~~.~~:~ii~i cs$J .............. ., .... ...... ..:: ..:. ‘Y:: ... . . ...................... ::.,.: ................ ..... . ... . . . . . . . . . ......:..:‘.: ..:.: .... ............................ . .. . .. :;+: .: ..: ..... .. ::+ y. ....... . ... ..::::: ............... ... ........ ..... ... .::. ........... ;: ..... ............ .: ;:,.:y;:;:: :y: ..... ::.:.::..:..::.::. ..... . . . . . . . . . ..>:z;.y. .......... .:...:.: ............. . :::.::::::.:: :.,:,:;;,::.,:.::.,::.:: ..: ....... .... . . .: .,.,.,.,:,., ... . . ~, ._, ........................ :..:. .: ::,-, ,., ,,: :,.,, ~~: .... . ....... . . . .. ,-. .............. :.....:::. Gallego, 1996 (Cabero, 2000, 469) nos habla de que el uso por parte de los profesores depende de una serie de variables: su capacidad para regular la actividad concreta, la experiencia previa de los estudiantes, la estructura organizativa y curricular del centro, las posibilidades intrínsecas del medio. Hoffman, 1996 (Cabero, 2000, 469) tras realizar una revisión de la literatura norteamericana, llega a la conclusión que son ocho los factores que influyen a la hora de que el profesor incorpore una tecnología a la docencia: existencia de sopor-te administrativo, personal de desarrollo y soporte técnico, disponibilidad de tecnología, plan de uso de esa, existencia de un coordinador, facilidad y mantenimiento, evaluación y amplia participación. Igualmente, aparecen diversos estudios donde se trata de comprobar la potencialidad del medio para lograr el trabajo por parte del alumno o la individualidad. Stallings y Kaskowitz (1974) a través del uso de cuestionarios y observaciones determinan que: ‘Za dispwzibilidad de ma anlplia variedad de materiales exploratorios y audiovisuales er’an asociados con uziu?os que era?1 más indeperldientes y cooper-ativos, que poseíau rula mayor iniciativa verbal, habilidades para 99 El mensaje del medio solucionar p~oDlemas.. . Las clases doírde los libros J czrademos era)) mcís frecueìltes producíaìl Cos que Izrciaíl mews i~~depe~ldemia y nletîos iriiciativa verbal. ” Cornbleth igualmente en 1979 en una observación en clases de cuarto grado, comprueba que el material en clase es usado en un 54% del total del día; el 82% de este tiempo lo usan los alumnos para realizar actividades; usando un 77% del tiempo materiales compatibles con ellos, estando estos más involucrados que los que usaban materiales no compatibles. Otra investigación en este sentido es la realizada por Ben Peretz y ‘l’amir, 198 1, con profesores de secundaria a los que pasó un cuestionario para ver sus intereses sobre un paquete de materiales curriculares producidos de modo centralizado. l3ntre los resultados que obtienen habría que destacar la valoración positiva que le dan a los materiales que posean potencialidad de adaptación a los distintos tipos de alumnos, mostrando sus preferencias hacia aquellos que les ofrecía posibilidad de individualización. Una de las investigaciones que aparece reseñada en el cuadro no 12, es la realizada por Marsh, Willis y Newby (1985) con profesores de Ciencias Sociales y matemáticas, por medio de cuestionarios, obse’rvaciones y entrevistas, nos presenta como conclusión que el profesorado dedica poco tiempo a la tarea de selección y análisis de medios. Una vez realizado este resumen voy a presentar el cuadro no ll, donde describo de modo conciso algunas de las características más relevantes de los mismos. En este cuadro aparece el autor y año, el tópico estudiado, en qué nivel o materia, el método de investigación y resultados obtenidos. Capítulo III: Metodología de la investigación En general, se puede comprobar que las investigaciones han centrado su interés sobre cuáles han sido los medios más usados, cuáles son las valoraciones que hacen al respecto los profesores, cómo afectan en la planificación y en el desarrollo, usando de forma indistinta métodos cuantitativos y cualitativos. 3.2.2. Planteamiento y justificación del problema. 1. La primera idea trabajada es el análisis de la hipótesis o idea general sostenida por muchos autores que afirma que “la educación es un proceso de comunicación”. Ahora bien, del análisis de las situaciones de aula realizadas en el primer capítulo hemos comprobado que la educación, no es sólo un proceso de comunicación, porque hay elementos de esos procesos que no se pueden incluir en ningún modelo y viceversa. 2. En segundo lugar, de los análisis de los modelos presentados en el capítulo dos, hemos comprobado que normalmente tratan de representar lo que ocurre en un lugar, nunca surge por generalizaciones de todos los casos, suelen ser estáticos, y son representaciones o muestras de un acontecimiento. Es decir, a) son construcciones realizadas por el investigador para comprender una realidad compleja; o b) pretenden representar la realidad pero la describen simplificándola; o c) son un conjunto dc enunciados teóricos sobre las relaciones entre las variables que caracterizan un fenómenc (Rodrigo Alsina, 1989, 18-l 9) 3. En cambio, los procesos educativos no son estáticos sino que son dinámicos y por tanto tendrían que estar representados por modelos que se desarrollen o evolucionen y que no sean una simplificación de la realidad. 4. En último lugar, el análisis de diferentes modelos de comunicación (Lasswell, Shannon, Sharamm, Maletzke) nos ha permitido descubrir que en todos ellos aparecen algunos elementos que intervienen en el proceso de comunicación y 101 El mensaje del medio obvian otros, como los medios. Por tanto, observamos, que los modelos de comunicación y los modelos didácticos no son isomórficos, es decir, no necesariamente todos los elementos de un modelo de comunicación coincide con uno didáctico, así como no todos incluyen el mismo número de elementos. Es por esto, que para poder apreciar su validez con respecto a los procesos educativos hay que asociarlos a distintas situaciones educativas. Por todo lo expuesto anteriormente, es por lo que en el trabajo que presentamos a continuación, intentaremos a través del uso de registros de observación, cuestionarios y grupos de discusión como novedad con respecto a las otras investigaciones, acercarnos a qué medios usan los profesores y los alumnos, con qué finalidad, para llevar a cabo qué actividades, dónde los suelen usar... Con estos datos trataremos de comprobar si los modelos de comunicación dan respuestas a todas las situaciones educativas que se producen en el aula, qué papel tendrían los medios en la misma, es decir, ¿qué función cumplen los medios en la configuración de los procesos educativos?. Setian solo meros transmisores, instrumentos para transmitir o estructurarían las situaciones del aula, la práctica y de qué modo y en qué momentos. Por ejemplo, el tener un medio u otro en el aula, o el disponer de biblioteca o no en el centro, condicionan al profesor a hacer las cosas de un modo diferente. Básicamente trataría de dar respuesta a las siguientes preguntas: l ¿ Qué nos puede enseñar este estudio sobre las creencias y uso de los medios por los profesores. Dicho de otra forma y parafraseando la conocida expresión de Mcluhan: l ¿Cuál es el mensaje del medio? ¿Qué nos enseñan los medios sobre la realidad educativa? Los dos interrogantes anteriores podemos concretarlos aún más, hasta alcanzar un grado de precisión suficiente como para iniciar un proceso de investigación. 102 Capítulo III: Metodología de la investigación l iPueden los modelos de comunicación transmitirnos adecuadamente el mensaje de los medios? Si intentamos ahora contestar a las preguntas que nos debemos formular en cualquier revisión documental (Arna1 y otros, 1992, 59) sobre iqué investigaciones se han realizado sobre el problema? Lcómo se han llevado a cabo?, comprobamos que en ninguna de ellas se han planteado como fin último comparar los modelos de comunicación con lo que se piensa del uso de los medios y se hace con ellos. 103 El tnctmje del tncdio Cuadro N” 12: CARACTERíSTICAS DE LOS ESTUDIOS RELACIONADOS CON EL USO DE MATERIALES DE CLASE Bu, 1974 Stahgs ) Kaskowitz, 1974 37 estudiantes de eletnental profesores 11 cursos de priituxos grados 105 alutnnos/as de primeros grados 58 alumnos/as de tercer grado :.:.:::.:.:.:.:.r:~::.:::.::::.:.:‘:::~:::~:’:::::.,:::::-,i”g:~~~::j:::~j:::,::,:, ,::::::j:::::::::::~:::::.:.::::::::::.:~ ..<.... . . . . . . . . :sziii~a:lxl;l:~~~~~~~~:~~ .;:.:.:.:.:.:.>..:.:..: .: :: .: .. ::::::::::> :,:,,.: -.:.....::::, ,,,,,, :: : : :.>: : >>? ,.,. >:.:.:.:::: :.:.,,:.:.,. > ,.,.,_,.,.,.,.,.,.,., :,,: ,<<, ::i:::::.:::::.:.:..,.: .:.j.:::::.::::...:.:.,:: :.:: j;:.:c:.: :,.: :,:..:,.: :...:.::.:: :. Entrevishs Entrevislas, Medición dc rcsnlcldos Observación Medición de resultados It~flrwtcia de los materiales Cl1 IOS contenidos Uso dc mtcrialcs cn clase. It!flucttci;l de los iii:itcri;ilcs Cll las decis~011cs instritcciotialcs c01110 inflllycn los tnalerialcs en el aprendizaje Los profesores tnucstrati objetivos mgos y co~tft~sos tnicnlrns cuentan con el testo para la infortmcióti 1 1ctt1as. Los materiulcs tixís usados crati impresos. lales coma libros básicos. Las :scnchs arbmis t ic~idcn ;i usar tablero de trabal-jo, las csct~elas sttbarbmas t ictidcn :t usar cuadcrttos dc ejercicios. Los profcsorcs de la urbam gastan tm hora y tnedin usandolos, mientras los de la suburbana usan dos horas y media. La disponibilidad de ~1x1 amplia varicdacl de mntcriales esplor,7lorios y ;w!iovisu;tlcs críl asociado con nifios que cratt ttxís i-tdcpcttdictttcs 1 cooperativos, que poscínti una titayor ittici:ilivn verbal, habilidades para solucionar problctuas y srttocstima. Las clases donde los libros y cwdcrttos eran mrís frccuetttcs prcducían nillos que lucían 111etlos itidependeticia, 111e:ios iniciativa verbal... Marine, 1976 ’ 20 profesores de seguho gIxl0 20 profesores de quinto grado McDonald, 1976 44 dc scgrmdo grado 53 dc rpiato grado Tareas de simulación Recuerdo simulado Grabación de vidco Otxcrvació~~ Grabacián de video Re,gistro Medición de resultados Uso de nialeriales en Los prnksorcs tiendcn hac:r 16minn: para trabajo CklSC cuando planificau. Infliieucia dC los mnteri,iles Cl1 las dccisieoes instruccion:~lcs Co1110 influyen inatcriales CI1 aprcndiza~jc los EI aprendimje en primer grado WI mejorado por el Cl uso de libros de testo p 1111 variedad tlc materiales. 1 Un;l wricd:ld de nmtcrialcs cra un prcdictor negativo contenidos Intlimcia dC Inatcrhlcs Cl1 decisianes instrwcionales IOS las El ~nc~wije del medio Elias y otros 41 profesor de 1976 segundo grado Bcrlincr y Tikmoff. 1976 Brophy y Ewrlsoll, 1976, 1977 Bcrlincr y Rosenshine. 1977 54 profesores de quinto grado X7 de adultos 20 segundo grado 20 quinto grado Primeros allos: 17 scgondo grado y 14 tercer grado Segundos afíos: 15 segundo grado 1.4 tercer grado Articulo Visión de corljunto ciz In programación Registros Medición de multados Observación et110grxicn Observaciones Medición resultados Uso de mtcri;ilcs en clas: Como i&uyen mata-inlcs en nlxcndizqie los Cl Colno iiifluycii Iiiatcrialcs en aprcndimjc los el c01110 iiifluycn materiales en aprcndizajc los el C011l0 SC adquiere conocimic~ito cn Ix clases c1c111cnta1cs. Los materiales nrBs usados erm iiiilmsos, talcs come libros bhicos. El alxenclizaje en primer grado cra mejorado por cl uso clc libros dc testo y IIII wrichd de materiales, incluidos los materiales hecllos por el profesor. El alxendizajc en primer grado era oicjorado por cl uso dc libros de testo y 1111 variedxl de materiales, iilcluidos los lnaterialcs 1~~Aos por cl profesor. Los editores dccidcn qnc SC e1lscñ;1, coloc;lndo conferidos c11 SIIS libros de teslo. 10; Capítulo III: Mctodolog~a de la investigación -.-s.- ---7777~.~.-.~~ ~~~~~~~~~~~ .’ ::.:.> . . . . . :.:.> ,...,.,.,.,.i,.,.,.,.,.,.,.,.,.,.,., ,.,.,.< ,. . . . . . . ::.:.,:.; .,.,.: .,.,.,.: .,.,. :.: .,,. :. :, ::.,.:.:.:.,.: . . . . . ..::: .j:..;;22.2nï;. .,. ..< . . . . . . . ..l.....A. -- Epie, 1977 Good y Grouws, 1977 Filby, Marliavc J F&r, 1977 S1meIs011, Caldwcll c Izu, 1977 8.619 12.389 proîesorcs, grados l-12 S segundo grxlo S quinto grado 164 cstuclianles titulados 111 cducacih -w-----y7 :.::,:::j::::j::,:,;;‘~.::::::::::::::.:.’: :.:< ::::,::y, ;:~~::.:::,:,: .,.. :::::::::.::,:’ j : :, .< . . ., . . .._. ,., __ ;l;,iiliiìii:il:~~~I~~~~~~~~~~~~~~:~ ;;: .,.i,.,.,....,.,.,..,.,.,.,... . . . . . . ,.,::_ ~.~.~.~.~i...~.~.~. ... .i........ ::.,. :\, .::.. .:. ::..:.:. r. /::.:.: ‘.....:.‘.:.):.:‘:: ..:.._.. .,.....::... . . . . . . . ,,, _/j,j,.,,~~ : . . . . . . . . :.:...: .::,.:: :::;,:;:i:: :;: :.:i:;,:;:::.: -yLilyi~~ E~suesta Okscnwióll Medición resultados Registro (diario) Okscrvaci ón Encuesta Acontccimicntos ~ Uso de nialcl-iales eli clasc ~ Co1110 inlloyen materiales en ;ipmidiz;i~jc los Cl I~illucllci;l dc los iiiatcri;ilcs Cl1 lOS comiiitlos Iliflocticia dc IOS nlalcrialcs CIl hS dccisioncs instr-riccionales. 63 76 usan en clase nialerial impreso. 33% usaba miterinl 110 imprèso 45% de los IxoTcsorcs 110 han jugado wi papel en la selecc%~i de los materiales que ellos usm. La Initad tlel profesorado ti0 ha recibido cntruimiento en el LISO. SS% de los proîesores dicc1.l que para la mayor parle los ~nalcrialcs dlspucstos erxi apropiados para sus ¿llulllllos. Los p~~Tcsorcs muestran objetivos vagos y colifusos mientras cuentar COII cl testo para la iliformción J Icmas. La planificación clc las profcsorcs influcacinda por los Iiiaterialcs dispucslos esl;lba 107 El IIIC-IIS;~~~C del medio Yarger, 1978 Yarger J I-larootaaian, 1978 Weba, 1978 1: 55 profesores; 36 grado; II: 70 profesores; K-l gr;ldo;III y IV: 22 11; 1 grado; 59 profesores; 5 grado 26 primeros grados 32 profesores; grado l-6 4 llo\‘c11o grado, clase de algebra II I I I I-Iaroolonian y Ynrger, 1978 32 profesores; I-6 grado Il l Observación 1 C01110 influyen los Cintas de magnctofón Prueba en vi Obscnwioncs y Entrevistas Uso de maleriales c11 clnse Observaciones Entrevisla Uso de materiales e11 clase Tratamiento Observaciones c01110 influyen materiales Cl1 nprcodizajc los el Obsenwiones Entrevistas Uso clc materiales en clase Los materiales mds usados erai imprcscs, Iales con10 libros bhicos. Los procsores del nivel intcrmcdio usa11 cl tcsío o cl cnadcrno de trabajo al menos 1111 55% del tiempo mientras los de yimria umn cl testo solo ti11 50%. Los tlc primaria usii~i mlcrialcs coo pcqileíios gn~pos. La planificlcióIi de los profcsorc; estaba hflucnciad: por los nnteriales dispuestos. 55% oso del testo c11 la inslruccióo 108 Marsh, Willis y Ncwby, 1385 Arca, 1980 Jrlllla de And¿lll~cía (1989) CC. Sociales y Malcmrílicas al ESCUCl¿l El~l~lC3ltill Ciclo uiedio, CC Naturales E\~alunción de la reforma coli profcsorcs de EGB y EEMM 0bsc1vació11 tic 6 casos 3’ clltrc\klas; cuestionarios Estudio dc IICS casos: obsel\wióll, clases y c~llrevisl;~s. Ahlisis dc Illatel~iillcs Cuestionario Prclkrcilcins CIC los prorcsorcs sobre los Inaleri;llcs, procccliiiiiciilos qlle seguían pill SU sclcccióll, 1110cl0s de uso ) proccdimicntos cmplendos cu la disciniii;ición de la infonniición. Iiilluwcia del mllerial tcslu;~l cil el dcsai-rollo dc la cme11;iw.;~ Medios qllc rlsaball prefcreiiteincnte ei] ClilSC El profesorado conPía cn los docummos J matcrialcs ofcriados por 12 adininistrnciói~ pi113 cstablcccr obSjetivos y contc~~idc~s. Tiende 21 desentenderse respecto 1 la seleccióii dc los tnatcrialcs, lo hacen los directores. Dedica poco timpa a la larel de sclcccióll y anilisis dc medios rccibicndo poc informacióii por pat-tc dc los eqiiips de apoyo. El iu:yor grado de depeiidenci;i SC relacionaba cm comcpcioms dc enseikum basada cn la transmisih de colltcuidos y CII garautimr el curríc~rlum oficial. Uso I~-adiciollal del libro dc testo. Los apuiiles del profesor, los libros de leslo, y las proyecciones es lo iii,is USiltlO cii las dos etapas. Las eaplicaciom del profesor y los guioms del proksor prinm más e-1 priinari;~, sobre las esposi-ciorlcs dc 10s iIl\lIIltlos 1’ trahjo autólle~~lo mís caraclerístico de secuI~daria. 115 .,.....: ,. . . . . . . . . . . / : . Area, 1992 308 Profesores de pritnaria. csc11e1:1s unitarias profesores dZ ¿l]~O)lO. 1 .- Maestros en formación 2.- Dircclorcs ) responsables ittiortwítiao de los cetitrcs. ______ 1_.------?:~ . . . . . ..-...........::~:~:: :~~::::::.::i.,:::::::.:; ..,.: :.:.:.,.: >;;. ~~~~~~~~~~~ :j,:::::::::::;::::::::.:: :.:,:, >>: . . . . . . .._.... ~ . . . . . . . . . :.>>:.:.:.:.: . . ,. .,.,., .,_ .,. ,., _, Cuestiotiario Cuestionxio uso et1 I¿t ]~lallilSc;lciótl uso Cl1 el aula. limilid;td Razones de uso o 110 uso Disponibilidad J claboracióii 1 .-Uso por parle dc los profcsorcs dc rtledios Cl1 12 universidad. I.-Si conociau 0 11¿1bí¿,11 :iislo mar cti clase uti:1 serie de inccl~os, y cii pr:íciicns 2,.Uso de los tmdios ittiorm,îl cos z .; j: : :-: / :: ,;: : ::: :: ‘: Uso :sc:tso de los MAV, los más fichas de kabajo y material fut:gible. Uso de tiw.xiales tcstttales 3’ dc tipo manipulali\lo. Apoyar las csplicaciotm del proresor. Cerca de la mitad wm libro de testo, 30% libros de consulta. Pan realimr trabajos 3’ ;tctiviclades uso maywhrio del libro de testo )’ fichas de frahjo. P;m Ir;tbi!jo en equipo cl 50% usa mal. Fungible Apctm ttsa~~ medios con cl propósiio de T]\IC estudien confcttidos, ;+ para presentar nuevos temas 1 .-Les ordettadores, diapormx, . opascopio, v. lttlcrcntivo, o los dcsconocíatt o oo IOS Irnbían visto usar. El vidco, CI retroproyector JJ cl 11. De dinpositivas los habían visto usar, pero no le Itabínn csphdo sti tll;tllcjo. 1 .-El 34,62%, opinaron que los prof No umu MAV, porque SC apoyan en tttnicrialcs textuales y cll cslr:llegi;ts jdcttrificrtdas co11 la C~ISC~;~IIZ~~ tradicioml, coli ui1 a comunicación oral y etttré profesor-dlliniio. 2.-h 1111 baremo de O= mda y 5= mucho, la media de uso es de 1,78’!4 I8,&% coiiteslaroii qiic si lo usaban y 81,2% qnc 110. II6 Capítulo III: Metodología tic In invcstignción ICEC (Inslillllo Canario dc Ewlaxion y Calidad), . 1997 AlLlIllnos de dikrcntcs univcrsidadcs cxp~ñolas. Estudio del proîcsorado y ~llLllllIlildO desde 1986/9ú 387 centros de BUP y FP, tanto pilblicos co1110 privados de CBdk. Gl’~lll~ld~l, J-JlIclVil )’ Sevilla. a,~::i.:~:ii:i:::::“:::9:::.:..::~:::.:::::.:: :.y.‘.‘.T ,..\y.. .. . . G?~~~E;~~jyTJ~~‘~ ;::;;i :‘>:: :j::,::.::::,., ::.:.:::.::::. ::)..: : .,., : ..:.: . . . . . . .,.. : : ,.,., :..: ::..:.:,y.,:: j. :.:y . ..(.~,.,,~‘...~ :,.,:.:... .>.;.: :+: : .: ,. Cucstioimio Cuestionxio Au2ilisis CIC contenido de Ias mmorias presentadas CII las Delegaciomi de Educación. Uso de la televisión, cl 0rdcn;rdor y lil JII-CllSil Cl1 su ~ormíición. Disponibilidad de rccursos ai el hognr. ProTcsores 1’ i~l~llllllOS qllC dicen 11.531 medios. Mcdlos 1’ NNTT disponibles en los ccnlros. usos que los J~rorcsores hacen dc Ix niisIixis. Jdcniiîiw ],roblclllas organimtivos que hcilitnn 0 dificultan Ja hsercih. El matcri;~l rotocopiado lo usa tu1 80% del profesorado y un 76% dCI i~Illlllll¿ldO. LOS MAV IOS US¿ì LI11 4S% eI profesorado y 1111 18% los ;IlulI~llos. Los libros y mnterial dc co~~sulta. LIII 67% cl proksorxlo y LIII 29% los alurn~os. El libro dc tcslo 111 39% y uu 4U%. Los 0rdemJorcs 1111 13 y 12% rcspecti\,amente. Lu disponibilidad en cl hogar es alti1 en cuat110 a libros y prensa (9 1 y 72%) y de ofdellildores un En lo ~IIC SC relkrc a las nuevas tecnologías su prcscncia cs mís bien limitada. La presencia m;ís constank de wdios, es de cxscttcs, tclcvisores, proyectores de diapositivas, impresoras. equipos informíticos bhsicos y retroproyxlor. Sc encuemm domados en cl uso de proyector de diapositivas. rctroprowclor, vidco, tclcvisi&l. Poco formados, CII lotogral%, edición de video, emisoras de diO, redes IOC~IICS, iiiformíticos. AfíI211¿111 CII 1111 80% qlV.2 sueleu usar “sicny+a mees, los MAV disponibles, para motiwr, pl~cscuti~r in~onnacih, reforzar contmidos. Sobre las NNTT. 1111 47% dicen qne a vcccs la USIII JXKI motivar, presentar y transmitir infamación y dcsrrollar la crcatividad, y 1111 20% que mtux. - 117 El mensaje del medio 3.3. DISEÑO DE LA IhVESTIGACIóN. Toda investigación, como ya se apuntó, parte de algún problema o situación que se pretende analizar. En concreto, identificar de forma clara ese problema es lo que delimita el diseño, que a su vez sigue unos pasos que permite ir dando forma al proceso de investigación. En esta investigación, como se aprecia en los primeros capítulos, lo primero que hicimos fue identificar los diferentes modelos teóricos en sus distintas versiones, donde se aprecian similitudes y diferencias entre ellos, y su relación con determinadas situaciones que se producen en las aulas. Esto puso en evidencia que la idea de considerar la educación o los fenómenos educativos como procesos comunicativos únicamente puede ser entendida de manera diferente, de modo que en realidad asociar modelos y situaciones puede resultar poco significativo si no decimos sobre qué modelo hablamos. En cualquier caso dado que el modelo más generalizado es el de Emisor, Mensaje, Receptor, lo vamos a usar como base de nuestro trabajo, si bien las conclusiones a las que podamos llegar podrían abrir nuevas perspectivas para el resto de los modelos. Para valorar el modelo, resultaba esencial saber si en el uso por parte de los profesores de los medios didácticos y en el modo en que hablan y piensan podrían aparecer elementos que no han sido contemplados en aquellos, la búsqueda de datos se orientó hacia estos dos extremos: Lqué uso hacen de los medios los profesores?, y ¿qué piensan sobre elios? Los problemas presentados en el apartado 2.2. de este capítulo, han sido los indicadores que nos ha permitido proponer los objetivos que presentamos en el cuadro siguiente y que se convirtieron en el fin del estudio. 118 Capítulo III: Metodología de la investigación 3.3.1. Objetivos de la investigación. l.- Identificar qué relación hay entre lo que los profesores piensan, dicen y ponen en práctica con respecto a los medios. 2.- Validar los diferentes modelos de comunicación que se usan como referente al hablar de educación. 3Identificar la funcib que los medios tienen en los diferentes modelos, así como su relación con los diferentes elementos y su relación con la realidad. 4.- Valorar la capacidad de los diferentes modelos para explicar las creencias y los usos de los profesores en relación con los medios. 5.- Definir el mensaje que las creencias y uso del profesorado sobre los medios nos aporta, a fin de comprender la realidad educativa Cuadro no: 13 3.3.2. Población y muestra de la investigacion. En primer lugar, se deben adoptar una serie de decisiones relacionadas con las siguientes preguntas: Lqué individuos y cuántos pueden ser estudiados?; Lcuándo, dónde y en qué circunstancias se efectuará el estudio?. En la selección, el investigador determina los perfiles relevantes de la población o del fenómeno; una vez determinada esta población puede ser estudiada en su integridad u optar por extraer un subgrupo o seleccionar una muestra. La primera característica que se ha tenido en cuenta en la selección de la muestra es que el profesorado participante impartiese docencia tanto en infantil, primaria, 119 El mensaje del medio secundaria, bachiller, módulos profesionales, es decir, abarcara los diferentes contextos que se dan en educación. Posteriormente se agruparon en infantil, primaria y secundaria, que abarca al profesorado que da clase en la secundaria obligatoria, bachiller y módulos profesionales. En la selección de la muestra se ha seguido el método no probabilístico causal (Bisquerra, 1989, 83; Buendía, 1999, 143) que consiste en usar como muestra a individuos con los que se tiene facilidad de acceso, para evitar la mortandad, lo que nos va a permitir describir o explicar los resultados pero no extrapolar. Ahora bien, en cuanto a la muestra hay que dejar claro dos aspectos: 1. Es un profesorado seleccionado de forma independiente, a partir de las prácticas de infantil, primaria y secundaria para realizar los registros de observación y pasar los cuestionarios; igualmente ha colaborado en los cuestionarios profesorado participante en los cursos de especialización de infantil, especial, educación física y música. 2. En segundo lugar, algunos registros de observación han sido llevados a cabo por alumnos durante el periodo de prácticas y después de una explicación detallada de lo que se pretendía. Con esto se pretende conseguir que los observadores fueran objetivos y por tanto, que exista menos sesgo. Aclarar igualmente que los profesores participantes en los grupos de discusión, son profesores/as de los diferentes niveles, y fueron seleccionados por su participación en actividades de perfeccionamiento del profesorado, bien en el Curso de Cualificación Pedagógica, bien como Coordinadores en los Cursos de Esptccialización. 3. Por último, algunos de los profesores que participaron en la investigación y recogida de información a través de los tres instrumentos, grupo de discusión, cuestionario, observación, pertenecían al mismo centro, un centro urbano de nuestra capital, con profesorado de primaria y primer ciclo de secundaria en el momento del estudio. Tras finalizar el proceso, la muestra quedó (cuadro 14) en un total de 476 profesores participantes en la investigación. De ellos, 43 impartían docencia en infantil, 120 Capítulo III: Metodología de la investigación 307 en primaria y 126 en secundaria. Por instrumentos vemos igualmente que del total, 305 profesores contestaron el cuestionario, 156 participaron en los registros de observación y se llevaron a cabo tres grupos de discusión, en los que la participación fue diversa en cada uno de ellos, siendo su total de 15 profesores. Cuadro no 14 INFANTIL PIUMARIA SECUNDARIA TOTAL 2 6 7 15 7 97 52 156 34 204 67 305 43 307 126 476 Vulviwdu a nuestra referencia inicial y realizando un analisis más detallado (ver cuadro12), los trabajos llevados a cabo con relación al uso de medios, varían en la muestra utilizada. En la mayoría de los casos en los que se usa las encuesta vemos como las muestras no suelen ser muy numerosas, oscilan entre los ll y los 150, tenemos concretamente los dc Barr (1974), Morine (1976), Yarger y Harootunian (1978) y, Mintz (1979). U nicamente en uno que podamos constatar llega a los 8.619 encuestados, el: un trabajo dr @ie, (1977). En cuanto a los registros de observacion, oscilan entre 100 (Stallings y Kaskowitz, 1974); 97 en total txl McDunald (1976); 40 en Berliner y Tikunoff (1976); 16 en el estudio de Combleth (1979); 196 estudiantes en el trabajo de Hawley, Hill y Wagner (1979); un curso de 5” grado de Ciencias Nalurdks en el trabajo de Slinger y otros (1983); observación de 6 casos en el de Mar&, Willis y Newby (1985). 121 El mensaie del medio 3.3.3. Instrumentos de la investigación y control sobre los posibles sesgos. Una vez definido el diseño y conociendo el ámbito que nos interesaba estudiar, el siguiente paso consistió en definir la metodología a seguir, donde juega un papel fundamental los instrumentos que utilicemos. La naturaleza del problema y los objetivos planteados hacen que en este proceso usemos instrumentos que nos proporcionen datos de carácter cualitativo y cuantitativo, que fueran poco complejos para permitirnos compaginar nuestro trabajo y el de los profesores con la investigación y no supusieran un freno a la participación del profesorado. Aparte de esto, se consideró que los métodos de campo y encuesta se pueden beneficiar mutuamente, en nuestro caso, un método de campo como es el grupo de discusión nos ha servido para diseñar los registros de observación y los cuestionarios. A su vez, las observaciones las usamos para ampliar o confirmar los datos obtenidos en las encuestas. Así, como dice (Dawson, 1982 en Gil Flores, 1994, 62) la validez de los resultados puede incrementarse, de acuerdo a estrategias desarrolladas en la fase de diseño y en la recogida y análisis de datos. En el caso de los datos cualitativos, la estimación de la validez es menos precisa que en la investigación cuantitativa, y a su vez (Cook y Reichardt, 1986) el mayor beneficio de los métodos cuantitativos estriba en que facilitan la generalización de los conocimientos derivados de los datos cualitativos. Una de las formulas usadas para evitar el sesgo, es la de combinar los métodos a través de la triangulación de las técnicas de investigación, en donde se examine un problema desde tantas perspectivas como resulte posible, fuentes de datos, investigadores o metodología. “La triangulación entre métodos corresponde al empleo de varios métodos de recogida de datos para las mismas cuestiones referentes a estos datos; de forma tal que las deficiencias de un método puedan ser compensadas por los puntos fuertes de otros métodos” ( Denzin, en Cook y Reichardt, 1986,141) En nuestro caso, hemos usado diferentes fuentes de datos, con la idea de que si diversos datos conducen a la misma conclusión podemos estar más seguros 122 Capítulo III: Metodología de la investigación de tal conclusión (Atkinson, 1983) Así, y como aparece en el esquema no 11, primeramente y una vez determinado el objeto de nuestra investigación, después de haber realizado una revisión de cómo se concibe la enseñanza y su relación con los procesos de comunicación, pasamos a llevar a cabo el primer grupo de discusión durante el curso 97/98. De la transcripción de dicho grupo de discusión, el primero concretamente, obtuvimos una serie de categorías y datos que nos permitieron configurar los registros de observación y posteriormente un cuestionario, que fue usado indistintamente en las siguientes fases del proceso (cuadro no 15). Como ya hemos dicho, se han combinado instrumentos de recogida de datos cuantitativos y cualitativos para ampliar las posibilidades de conocer el fenómeno a estudiar, a través del uso de los grupos de discusión, los cuestionarios y las observaciones. El grupo de discusión consideramos que era el instrumento apropiado para acercamos al problema y ver de esta manera qué piensan los profesores sobre los medios en cuanto al uso. Los cuestionarios fueron usados para acercamos a un espectro más amplio de la población y obtener una mayor información sobre el uso de los medios, sus ventajas, inconvenientes, funciones... Nos permite conocer el estado de opinión de los profesionales docentes en tomo a los materiales. Los registros de observación nos permitieron acercamos a los acontecimientos diarios de las aulas y ver qué hacen realmente los profesores en cuanto al uso de los medios. Nos soluciona el problema del conocimiento de cómo los profesores interactúan y trabajan con los medios. 123 El mensaje del medio Elaboración de las cuestiones a plantear en el grupo de discusión Análisis y categorización de los datos del grupo de discusión Elaboración de los registros de observación y de los cuestionarios Recogida de datos a través de los diferentes instrumentos (cuestionarios, observaciones, segundo grupo de discusión) Recogida de datos en un centro público Interpretación de los datos Conclusiones Cuadro no: 15 124 Capítulo III: Metodología de la investigación El mensaje del medio En el caso nuestro es un cuestionario breve, diseñado de forma que no produzca rechazo por parte del profesorado, y con el que pretendemos recoger información general de los profesores/as, la concepción que tienen acerca de cada uno de los medios con los que se puede trabajar en las aulas, conociendo cuáles son los que se usan generalmente, quién los usa y cuáles creen que son sus ventajas e inconvenientes, y en qué lugar los suelen usar. C. Instrumento para la obtención de datos cualitativos y cuantitativos. n La observación. La observación es un hecho cotidiano; ahora, como dice Wittrock 1989, cuando se usa para responder a una pregunta formulada, debe ser deliberada y sistemática, estando estrechamente ligada a la pregunta de por qué se observa. Como forma de abordar el estudio de procesos y cuestiones educativas tiene una rica y variada historia. Así por ejemplo, si volvemos a derenernos en el cuadro presentado anteriormente, sobre los estudios relacionados con el uso de los medios, podemos comprobar que concretamente los registros de observación son usados como método de trabajo en algunos de ellos. Tenemos que ya en la década de los setenta es usado varias veces en relación con la influencia de los materiales, concretamente en 1974 es usado por Stallings y Kaskowitz, para ver como influyen los materiales en el aprendizaje; en 1976 McDonald, utiliza la observación para estudiar igualmente la influencia de los materiales. En otros casos es usado para el estudio del uso de los matcrialcs en el aula, por ejemplo Yarger en 1978, Combleth, 1979.En la década dc los ochenta fue usado junto con otros métodos por Smith y Sandelbach (1982), para estudiar la influencia del material textual en la planifkación y desarrolIo; para estudiar las percepciones del profesor sobre el uso del material, como es el caso de Marsh (1984), así como a la hora de llevar a cabo estudio de casos. 132 Capítulo III: Metodología de la investigación Dentro de los modelos para registrar y almacenar datos de observación (Wittrock, 1989, 322): sistemas categoriales, sistemas descriptivo, sistema narrativo, registro tecnológico, nos hemos decantado por el sistema categorial. Dicho sistema es cerrado, con unas categorías prefijadas, donde aparecen unas conductas seleccionadas registrándose una conducta por vez. En nuestro caso, como ya ha quedado especificado las conductas a estudiar fueron extraídas del primer grupo de discusión y aparecen especificadas en el esquema 13, y más concretamente en el cuadro no 20 diseñado para recoger los datos que nos interesaban. Este tipo de registros nos permite estudiar una amplia gama de aulas, para obtener datos normativos e identificar leyes de la enseñanza generalizadas a través de distintos casos. En nuestro caso, los registros de observación una vez analizados nos han permitido, por un lado, obtener datos cuantitativos, y por otro lado, datos cualitativos, lo que como veremos en el siguiente capítulo me va a permitir en su momento apoyar lo expuesto. Es decir, los datos obtenidos de la cuantificación de las observaciones, así como los datos obtenidos con los otros instrumentos, serán apoyados a lo largo de la exposición con frases y hechos constatados en los registros de observación, que no son cuantifícables o que son aclaraciones que los sujetos observados realizaron sobre su actuación. 133 Capítulo III: Metodología de la investigación Cuadro no 20 ASIGNATURA: NIVEL: CICLO: Lista de Observación sobre el uso de Medios MEDIO DIDÁCTICO Pizarra Libro de texto Material manipulativo Material impreso Diapositiva Retroproyector Mapas Carteles ¿QUIÉN LO UXLIZA? @MO LO USA? Profesor Alumnos Ambos Explicar Trabujar JugíYEvahar &UÁNDO LO USA? LDÓNDE LOS USA? Durante la sesión l Aula Al comerzzar Al fmalizar Aula extema Una vez recogida la información correspondiente al desarrollo de una unidad didáctica, mantienen una entrevista can el profesor para recoger información de: ¿Por qué Itas utilizado esos medios y de em manera, y qué esperas conseguir con su uso? 135 El mensaje del medio Los medios que hemos incluido tanto en los registros de observación, como en los cuestionarios, han surgido de las diferentes clasificaciones que se hacen de los medios. 62 Medios impresos rl :O 2 @G Medios visuales fijos no proyectables 2 ‘Z t3 Medios visuales fijos proyectados 8 Bd Medios auditivos 5 3 Bì Medios audiovisuales fijos y en movirnisnto (Mena, Marws, 1996). 6d Medios como ayudas instructivas l G Medios impresos (libros de texto, de consulta, cuadernos, fichas) -0 l .m 2 Medios visuales fijos no proyectables (modelos, reproducciones, 2 pizarras, fotografías) l ‘Z Medios visuales fijos proyectados (diapositivas, filminas, u transparencias) l 7.4 Medios auditivos (programas de radio, discos, . ..) R Medios audiovisuales fijos y en movimientos ( montajes de diapositivas, video, cine, tv) (Colom, Sureda, Salina, 1989) W Recursos experienciales directos (objetos reales dentro o fiera de la clase, y que sirven dc experiencia directa al alumno; plantas, animales, enseres domésticos, instalaciones urbanas) 62 Recursos estructurales o propios del ámbito escolar (forman parte del :g propio centro; laboratorios, biblioteca, mediateca, gimnasio, museo de z ciencias, laboratorio de idiomas) 2 W z Recursos simbólicos ( aproximan la realidad a los estudiantes por medio u de símbolos o mensajes) % l Material fíjo no proyectable (fotografías, murales, pizarras, globos terraqueos) l Material impreso (texto, libros, fichas, mapas, láminas) l Material vehiculado por medios tecnológicos (sonoros, icónicos, audiovisuales, interactivos) (Blázquez, 1999) Cuadro no 2 1 136 Capítulo III: Metodología de la investigación En nuestro caso, seleccionamos en los registros de observación todos los medios con los que los profesores pueden trabajar, como: retroproyector, diapositivas, vídeo, ordenador, cassette, libro de texto, material impreso, material manipulativo, mapas, fotografías, salidas, pizarra, otros... Una vez que empezamos a trabajar con los datos, agrupamos algunos atendiendo a su afinidad, quedando como aparece en el cuadro siguiente: Retroproyector Retro Diapositivas Diapo Video Video Televisión TV Ordenador Ordenador Cassette Radio Libro de texto cuadernos de ejercicios, Libro de texto Material impreso Material manipulativo Pizarra Salidas Salidas I~M.~umentos musicales Cuadro no 22 111s.111us. Cuando se fueron recogiendo y tratando los diferentes registros de observación nos percatarnos que la fotografía y los mapas, así como la televisión en ningún momento aparecen usados, por eso desaparecieron de los datos finales. En el caso de los 137 El mensaje del medio cuestionarios se mantuvieron, dado que en este caso nos interesa recoger información de lo que piensan y hacen en general, si los usan o no los usan. 3.4. APLICACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS. En este apartado vamos a hacer referencia exclusivamente a quién aplica los instrumentos, cómo y cuándo. Seria conveniente recordar que los participantes en la investigación fueron escogidos sin un criterio determinado, únicamente que nos aportaran información o datos de los diferentes niveles de enseñanza. En el primer grupo de discusión realizado en el curso 97/98 participaron, dos profesores de infantil, tres de primaria y dos de secundaria. Dicho grupo al igual que los otros tres, fue elaborado por la persona que en este caso realiza la investigación. El segundo grupo de discusión en el que particrparon profesores de primaria y secundaria, tuvo lugar durante el curso 9912000. En los grupos de discusión que se llevaron a cabo predominaba un diseño abierto, ya que el investigador o persona que dinamizaba los grupos hace la presentación del asunto, puesto que previamente se había planteado unas cuestiones .que querían que se tocaran en la discusión, pero es el propio grupo el que definía quién empezaba a hablar y como ya he dicho, la dinámica del mismo. De la transcripción del primer grupo, obtuvimos una serie de categorías y datos que nos permitieron configurar los registros de observación y posteriormente un cuestionario, que fue usado indistintamente en las siguientes fases del proceso. Los registros de observación fueron realizados durante el curso 98/99, por alumnos en prácticas, a los que previamente se les daban unas instrucciones, facilitándose el guión de lo que debían observar y recoger en los registros. A la vez que se realizaban los registros de observación, se comenzó a pasar los cuestionarios a profesores de primaria que asistían a los cursos de especialización y a profesores de secundaria, así como a profesorado colaborador en diversos cursos. Por último, se pasa el cuestionario, se realizan observaciones y se lleva a cabo 138 Capítulo III: Metodología de la investigación un grupo de discusión en un mismo centro situado en nuestra capital, en el curso 99/2000. Este último paso de la recogida de datos fue llevado a cabo por la persona que realiza el trabajo de investigación, permaneciendo para ello en el centro aproximadamente tres meses, de forma esporádica. 3.5. ANÁLISIS DE DATOS. La tarea de análisis consiste en interpretar y extraer significado de los datos recogidos. “Es uu proceso aplicado a la realidad que nos permite discriminar sus componentes a algún nivel determinado, describir las relaciones entre tules componentes y utilizar esa primeva visión conceptual del todo como instrumento para realizar nuevos análisis con mayor profundidad, que lleven a síntesis más adecuadas ” (Bunge, 1985 en Gil Flores, 1994,3 1). Por un lado, se han llevado a cabo análisis estadísticos, para los cuestionarios y los registros de observación basados en porcentajes y frecuencias. Concretamente, los datos observados se introdujeron en el Excel, atendiendo a algunas categorías, identificadas en el primer grupo de discusión y se llevó a cabo un análisis de frecuencia. Los cuestionarios fueron tratados a traves del SPSS, obteniendo unas tablas que nos indican la frecuencia con la que se da cada variable. Con respecto a los grupos dr: Discusión, se ha realizado un análisis cualitativo. El análisis de datos cualitativos, dado el carácter y la naturaleza verbal de los mismos, resulta un proceso de cierta complejidad, por lo que se combinan algunas estrategias (Gil Flores, 1994): l Aoruaamienro: los datos aislados no son significativos, por lo yu~ es preciso unirlos a otros. La a,mpación de elementos es una característica de los procesos de categorización. A su vez las categorías son susceptibles de ser agrupadas, dando lugar a dimensiones relevantes para comprender el significado de los datos. 139 El mensaie del medio recogida, lo que implica (Villar, 1992): l Búsyue& Ile categorías, para lo que fuimos leyendo y extrayendo los datos obtenidos, al objeto de identificar ideas, o temas en general y l Lista de categorías o unidades de análisis (códigos) que nos servirá para constituir esquemas de categorización. Y una segunda fase relacionada con la codificación de los datos, en unidades que permitan una descripción precisa de las características. La función básica de este proceso es reducir la complejidad de los datos recogidos. Este proceso de codificación, según Bardin (1986 en Villar, 1992) comprende tres apartados: 1) TIescomposicion del texto original en unidades de significado; 2) Enumeración de las mismas y 3) Clasificación de las unidades de significado en función del sistema de categorías establecidos. Los textos se dividen en unidades con significado, para ello la unidad 140 Recuento: se procede separando unidades y agrupándolas en función de determinadas afinidades. Pasar de lo particular a lo general: al agrupar unidades incluyéndolas dentro de la misma categoría. Ordenación: implica disponer elementos en una determinada forma de acuerdo con algún criterio explícito. Inclusión: identificar en qué tipo de entidades se incluye un hecho o circunstancia. Subordinación: la existencia de un fenómeno depende de otro en el cual se inserta. Coocurrencia: constatar la aparición simultánea de dos fenómenos. Covariación: implica una vinculación mayor entre elementos. Causalidad: establecer relaciones causa-efecto. Se dan cuando puede considerarse que la presencia, ausencia o variación de un elemento es causa de la del segundo. En este caso, en primer lugar se llevó a cabo una reducción de JR informacibn Martínez, J. (1992). ¿Cómo analizar los materiales?. Ctcadenzos de Pedagogia, 203, 1418. 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