La rendición de cuentas en el Espacio Europeo de Educación Superior: un marco para su análisis en el caso español

DEPARTAMENTO DE ECONOMÍA Y DIRECCIÓN DE EMPRESAS Programa de doctorado: Gestión en la Nueva Economía TÍTULO DE LA TESIS La rendición de cuentas en el Espacio Europeo de Educación Superior Un marco para su análisis en el caso español Tesis doctoral presentada por don Miguel Ángel Acosta Rodríguez Dirigida por el Profesor Doctor don Laureano González Vega y por el Profesor Doctor don Jorge Rodríguez Díaz Las Palmas de Gran Canaria, 13 de noviembre de 2015 UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Departamento de Economía y Dirección de Empresas Dª JULIA NIEVES RODRÍGUEZ, SECRETARIA DEL DEPARTAMENTO DE ECONOMÍA Y DIRECCIÓN DE EMPRESAS DE LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA CERTIFICA, Que el Consejo de Doctores del Departamento, en su sesión de fecha diecinueve de noviembre de dos mil quince, tomó el acuerdo de dar el consentimiento para su tramitación a la tesis doctoral titulada "La rendición de cuentas en el Espacio Europeo de Educación Superior: un marco para su análisis en el caso español", presentada por el doctorando don Miguel Ángel Acosta Rodríguez y dirigida por los doctores don Laureano González Vega y don Jorge Rodríguez Díaz. Y para que así conste, y a efectos de lo previsto en el artículo 6 del Reglamento para la elaboración, tribunal, defensa y evaluación de tesis doctorales de esta Universidad, firmo la presente en Las Palmas de Gran Canaria a diecinueve de noviembre de dos mil quince. Anexo 11 UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Departamento de ECONOMiA Y DIRECCIÓN DE EMPRESAS Programa de doctorado: GESTIÓN EN LA NUEVA ECONOMIA_ Título de la Tesis "La rendición de cuentas en el Espacio Europeo de Educación Superior: un marco para su análisis en el caso español" Tesis Doctoral presentada por D. Miguel Angel Acosta Rodríguez Dirigida por el Dr. D. Laureano González Vega Codirigida por el Dr. Jorge M. Rodríguez Díaz El Director El Codirector Las Palmas de Gran Canaria, a 13 de noviembre de 2 15 El Doctorando/ A mi familia, por su apoyo constante y creer en mí -ivCapítulo 4. Visión de la rendición de cuentas en la educación superior por parte de los responsables y expertos .................................................................................... 135 4.1. Introducción al capítulo .................................................................. 137 4.2. Qué entienden por rendición de cuentas los gestores de las universidades ............................................................................. 138 4.3. Visión de los responsables de la educación superior ..................... 144 4.3.1. D. Antonio Abril Abadín, Presidente del Consejo Social de la Universidad de A Coruña y Presidente de la Comisión Académica de la Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades Españolas ................ 145 4.3.2. Dr. D. Ciro Gutiérrez Ascanio, Director General de Universidades del Gobierno de Canarias .......................... 147 4.3.3. Dr. D. Manuel José López Pérez, Rector de la Universidad de Zaragoza ........................................................ 149 4.3.4. Dr. D. José-Ginés Mora Ruiz, profesor visitante en el Instituto de Educación de la Universidad de Londres (Reino Unido) ........................................................... 152 4.3.5. Dr. D. Segundo Píriz Durán, Rector de la Universidad de Extremadura y Presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas ............... 153 4.3.6. Dr. D. José Regidor García, Rector de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria .................................... 155 4.3.7. Dr. D. Màrius Rubiralta i Alcañiz, ex Rector de la Universidad de Barcelona y ex Secretario de Estado de Universidades del Ministerio de Educación y Ciencia ...................................................................................... 156 4.3.8. Dr. D. Jorge Sainz González, Secretario General de Universidades del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ................................................................... 159 4.3.9. Dr. D. Rolf Tarrach, Presidente de la Asociación Europea de Universidades ...................................................... 160 4.3.10. Dr. D. Juan María Vázquez Rojas, ex Secretario General de Universidades del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ....................................................... 162 -vCapítulo 5. Propuesta de un modelo basado en indicadores para el análisis de la rendición de cuentas en las Instituciones de Educación Superior ................................. 167 5.1. Introducción al capítulo .................................................................. 169 5.2. Principios para analizar el nivel de rendición de cuentas ............. 171 5.2.1. La importancia de la función universitaria ............................. 171 5.2.2. La importancia de las actividades que llevan a cabo las universidades ...................................................................... 172 5.2.3. Alcance de la rendición de cuentas y diferencia respecto a transparencia .......................................................... 173 5.3. Indicadores para la perspectiva académica ................................... 174 5.3.1. Indicador 1: la universidad cumple con los objetivos respecto a los indicadores de rendimiento académico que establecen sus memorias de verificación para sus titulaciones de grado y máster .......................... 175 5.3.2. Indicador 2: la universidad cumple con los objetivos respecto al número de tesis leídas ..................................... 178 5.3.3. Indicador 3: la universidad cumple con los objetivos respecto al número de estudiantes de nuevo ingreso ......................................................................................... 179 5.3.4. Indicador 4: la universidad tiene implantado el Sistema de Garantía Interna de Calidad ..................................... 181 5.3.5. Indicador 5: grado de inserción laboral de las titulaciones ofertadas por la universidad ...................................... 184 5.3.6. Indicador 6: duración media de los estudios .......................... 186 5.3.7. Indicador 7: porcentaje de ocupación docente del personal docente e investigador .............................................. 187 5.3.8. Indicador 8: porcentaje de horas cuya docencia es impartida por PDI con vinculación permanente .................... 189 5.4. Indicadores para la perspectiva de investigación, desarrollo e innovación .......................................................................... 191 5.4.1. Indicador 9: porcentaje que representan los proyectos de investigación competitivos dentro de la liquidación del presupuesto de ingresos de la universidad .................................................................................... 192 5.4.2. Indicador 10: porcentaje de profesores que participan en proyectos de investigación competitivos ..................... 195 5.4.3. Indicador 11: porcentaje de profesorado funcionario que tiene el número de sexenios que debería tener desde la lectura de tesis ..................................................... 196 5.4.4. Indicador 12: porcentaje que representan los contratos de transferencia dentro del presupuesto de ingresos de la universidad ....................................................... 198 5.4.5. Indicador 13: porcentaje de profesores que participan en contratos de transferencia ........................................... 199 -vi5.5. Indicadores para la perspectiva económica ................................... 200 5.5.1. Indicador 14: porcentaje del presupuesto de la universidad dedicado a becas y ayudas al estudiante ............................................................................................... 201 5.5.2. Indicador 15: relación entre el resultado presupuestario ajustado y los derechos reconocidos netos liquidados por la universidad ............................................ 202 5.5.3. Indicador 16: porcentaje de recursos propios generados ......................................................................................... 204 5.6. Indicadores para la perspectiva de transparencia ......................... 206 5.6.1. Indicador 17: la universidad dispone de un portal de transparencia accesible a través de su página web ........................................................................................... 208 5.6.2. Indicador 18: la universidad publica en su web las memorias de verificación de las titulaciones oficiales que imparte ......................................................................... 209 5.6.3. Indicador 19: la universidad publica en su web los informes de verificación, seguimiento y acreditación de las titulaciones oficiales que imparte y que han sido evaluadas ................................................................... 210 5.6.4. Indicador 20: la universidad publica en su web los valores de los parámetros de rendimiento académico por titulación ....................................................................... 212 5.6.5. Indicador 21: la universidad publica los porcentajes de aprobados y suspensos por titulación, curso y asignatura .............................................................................. 213 5.6.6. Indicador 22: la universidad publica los valores de los indicadores de satisfacción de todos los grupos de interés .................................................................................. 214 5.6.7. Indicador 23: la universidad publica las guías docentes de asignaturas ............................................................... 216 5.6.8. Indicador 24: la universidad publica los currículos profesionales de su profesorado .............................................. 217 5.6.9. Indicador 25: la universidad publica los presupuestos y cuentas anuales ............................................................... 218 5.6.10. Indicador 26: la universidad publica los proyectos de investigación y sus equipos investigadores, así como los datos de la financiación que recibe .......................... 219 5.6.11. Indicador 27: la universidad publica los contratos de investigación y sus equipos investigadores, así como la financiación que recibe y de quién ............................ 221 5.6.12. Indicador 28: la universidad tiene accesible las publicaciones de los investigadores ............................................. 222 -vii5.7. Indicadores para la perspectiva estratégica ................................... 223 5.7.1. Indicador 29: la universidad dispone de un plan estratégico institucional .............................................................. 224 5.7.2. Indicador 30: la universidad dispone de herramientas constatables para el seguimiento de sus planes estratégicos ............................................................................... 225 5.8. Modelo para la autoevaluación de la rendición de cuentas en las instituciones de educación superior ............................... 226 -viiiCapítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso ....................... 231 6.1. Introducción al capítulo .................................................................. 233 6.2. Caso A: aplicación del modelo a la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria ................................................................. 234 6.2.1. Indicadores para la perspectiva académica ............................ 235 6.2.1.1. Indicador 1: la universidad cumple con los objetivos respecto a los indicadores de rendimiento académico que establecen sus memorias de verificación para sus titulaciones de grado y máster ................................................................................... 235 6.2.1.2. Indicador 2: la universidad cumple con los objetivos respecto al número de tesis leídas ............................ 237 6.2.1.3. Indicador 3: la universidad cumple con los objetivos respecto al número de estudiantes de nuevo ingreso ....................................................................... 238 6.2.1.4. Indicador 4: la universidad tiene implantado el Sistema de Garantía Interna de Calidad ............................. 241 6.2.1.5. Indicador 5: grado de inserción laboral de las titulaciones ofertadas por la universidad ............................. 243 6.2.1.6. Indicador 6: duración media de los estudios ....................... 244 6.2.1.7. Indicador 7: porcentaje de ocupación docente del personal docente e investigador ..................................... 245 6.2.1.8. Indicador 8: porcentaje de horas cuya docencia es impartida por PDI con vinculación permanente ..................................................................................... 246 6.2.2. Indicadores para la perspectiva de investigación, desarrollo e innovación ............................................................ 247 6.2.2.1. Indicador 9: porcentaje que representan los proyectos de investigación competitivos dentro de la liquidación del presupuesto de ingresos de la universidad ....................................................................... 247 6.2.2.2. Indicador 10: porcentaje de profesores que participan en proyectos de investigación competitivos ...................................................................................... 248 6.2.2.3. Indicador 11: porcentaje de profesorado funcionario que tiene el número de sexenios que debería tener desde la lectura de tesis ................................. 249 6.2.2.4. Indicador 12: porcentaje que representan los contratos de transferencia dentro de la liquidación del presupuesto de ingresos de la universidad ........................................................................................ 249 6.2.2.5. Indicador 13: porcentaje de profesores que participan en contratos de transferencia ................................... 250 -ix6.2.3. Indicadores para la perspectiva económica ............................ 251 6.2.3.1. Indicador 14: porcentaje del presupuesto de la universidad dedicado a becas y ayudas al estudiante .................................................................................... 251 6.2.3.2. Indicador 15: relación entre el resultado presupuestario ajustado y los derechos reconocidos netos liquidados por la universidad ..................................... 252 6.2.3.3. Indicador 16: porcentaje de recursos propios generados .............................................................................. 253 6.2.4. Indicadores para la perspectiva de transparencia .................. 254 6.2.4.1. Indicador 17: la universidad dispone de un portal de transparencia accesible a través de su página web ............................................................................... 254 6.2.4.2. Indicador 18: la universidad publica en su web las memorias de verificación de las titulaciones oficiales que imparte ............................................................ 255 6.2.4.3. Indicador 19: la universidad publica en su web los informes de verificación, seguimiento y acreditación de las titulaciones oficiales que imparte y que han sido evaluadas ........................................ 256 6.2.4.4. Indicador 20: la universidad publica en su web los valores de los parámetros de rendimiento académico por titulación ...................................................... 256 6.2.4.5. Indicador 21: la universidad publica los porcentajes de aprobados y suspensos por titulación, curso y asignatura ................................................................ 257 6.2.4.6. Indicador 22: la universidad publica los valores de los indicadores de satisfacción de todos los grupos de interés .................................................................. 257 6.2.4.7. Indicador 23: la universidad publica las guías docentes de asignaturas ....................................................... 258 6.2.4.8. Indicador 24: la universidad publica los currículos profesionales de su profesorado ............................. 258 6.2.4.9. Indicador 25: la universidad publica los presupuestos y cuentas anuales .................................................... 259 6.2.4.10. Indicador 26: la universidad publica los proyectos de investigación y sus equipos investigadores, así como los datos de la financiación que recibe .................................................................................... 259 6.2.4.11. Indicador 27: la universidad publica los contratos de investigación y sus equipos investigadores, así como la financiación que recibe y de quién ..................................................................................... 260 6.2.4.12. Indicador 28: la universidad tiene accesible las publicaciones de los investigadores ..................................... 261 -x6.2.5. Indicadores para la perspectiva estratégica ............................ 261 6.2.5.1. Indicador 29: la universidad dispone de un plan estratégico institucional ....................................................... 261 6.2.5.2. Indicador 30: la universidad dispone de herramientas constatables para el seguimiento de sus planes estratégicos ................................................................ 262 6.2.6. Nivel de rendición de cuentas de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria .................................................. 262 6.3. Caso B: aplicación del modelo a la Universidad de Cantabria ................................................................................................ 265 6.3.1. Indicadores para la perspectiva académica ............................ 267 6.3.1.1. Indicador 1: la universidad cumple con los objetivos respecto a los indicadores de rendimiento académico que establecen sus memorias de verificación para sus titulaciones de grado y máster ................................................................................... 267 6.3.1.2. Indicador 2: la universidad cumple con los objetivos respecto al número de tesis leídas ............................ 269 6.3.1.3. Indicador 3: la universidad cumple con los objetivos respecto al número de estudiantes de nuevo ingreso ....................................................................... 270 6.3.1.4. Indicador 4: la universidad tiene implantado el Sistema de Garantía Interna de Calidad ............................. 273 6.3.1.5. Indicador 5: grado de inserción laboral de las titulaciones ofertadas por la universidad ............................. 273 6.3.1.6. Indicador 6: duración media de los estudios ....................... 276 6.3.1.7. Indicador 7: porcentaje de ocupación docente del personal docente e investigador ..................................... 276 6.3.1.8. Indicador 8: porcentaje de horas cuya docencia es impartida por PDI con vinculación permanente ..................................................................................... 276 6.3.2. Indicadores para la perspectiva de investigación, desarrollo e innovación ............................................................ 277 6.3.2.1. Indicador 9: porcentaje que representan los proyectos de investigación competitivos dentro de la liquidación del presupuesto de ingresos de la universidad ....................................................................... 277 6.3.2.2. Indicador 10: porcentaje de profesores que participan en proyectos de investigación competitivos ...................................................................................... 277 6.3.2.3. Indicador 11: porcentaje de profesorado funcionario que tiene el número de sexenios que debería tener desde la lectura de tesis ................................. 277 -xi6.3.2.4. Indicador 12: porcentaje que representan los contratos de transferencia dentro de la liquidación del presupuesto de ingresos de la universidad ........................................................................................ 278 6.3.2.5. Indicador 13: porcentaje de profesores que participan en contratos de transferencia ................................... 278 6.3.3. Indicadores para la perspectiva económica ............................ 278 6.3.3.1. Indicador 14: porcentaje del presupuesto de la universidad dedicado a becas y ayudas al estudiante .................................................................................... 278 6.3.3.2. Indicador 15: relación entre el resultado presupuestario ajustado y los derechos reconocidos netos liquidados por la universidad ..................................... 279 6.3.3.3. Indicador 16: porcentaje de recursos propios generados .............................................................................. 279 6.3.4. Indicadores para la perspectiva de transparencia .................. 280 6.3.4.1. Indicador 17: la universidad dispone de un portal de transparencia accesible a través de su página web ............................................................................... 280 6.3.4.2. Indicador 18: la universidad publica en su web las memorias de verificación de las titulaciones oficiales que imparte ............................................................ 280 6.3.4.3. Indicador 19: la universidad publica en su web los informes de verificación, seguimiento y acreditación de las titulaciones oficiales que imparte y que han sido evaluadas ........................................ 280 6.3.4.4. Indicador 20: la universidad publica en su web los valores de los parámetros de rendimiento académico por titulación ...................................................... 281 6.3.4.5. Indicador 21: la universidad publica los porcentajes de aprobados y suspensos por titulación, curso y asignatura ................................................................ 281 6.3.4.6. Indicador 22: la universidad publica los valores de los indicadores de satisfacción de todos los grupos de interés .................................................................. 281 6.3.4.7. Indicador 23: la universidad publica las guías docentes de asignaturas ....................................................... 282 6.3.4.8. Indicador 24: la universidad publica los currículos profesionales de su profesorado ............................. 282 6.3.4.9. Indicador 25: la universidad publica los presupuestos y cuentas anuales .................................................... 282 6.3.4.10. Indicador 26: la universidad publica los proyectos de investigación y sus equipos investigadores, así como los datos de la financiación que recibe .................................................................................... 283 -xii6.3.4.11. Indicador 27: la universidad publica los contratos de investigación y sus equipos investigadores, así como la financiación que recibe y de quién ..................................................................................... 283 6.3.4.12. Indicador 28: la universidad tiene accesible las publicaciones de los investigadores ..................................... 283 6.3.5. Indicadores para la perspectiva estratégica ............................ 283 6.3.5.1. Indicador 29: la universidad dispone de un plan estratégico institucional ....................................................... 283 6.3.5.2. Indicador 30: la universidad dispone de herramientas constatables para el seguimiento de sus planes estratégicos ................................................................ 284 6.3.6. Nivel y perfil de rendición de cuentas de la Universidad de Cantabria .............................................................. 284 6.4. Caso C: aplicación del modelo a la Universidad Rovira i Virgili ............................................................................................... 287 6.4.1. Indicadores para la perspectiva académica ............................ 288 6.4.1.1. Indicador 1: la universidad cumple con los objetivos respecto a los indicadores de rendimiento académico que establecen sus memorias de verificación para sus titulaciones de grado y máster ................................................................................... 288 6.4.1.2. Indicador 2: la universidad cumple con los objetivos respecto al número de tesis leídas ............................ 289 6.4.1.3. Indicador 3: la universidad cumple con los objetivos respecto al número de estudiantes de nuevo ingreso ....................................................................... 290 6.4.1.4. Indicador 4: la universidad tiene implantado el Sistema de Garantía Interna de Calidad ............................. 291 6.4.1.5. Indicador 5: grado de inserción laboral de las titulaciones ofertadas por la universidad ............................. 292 6.4.1.6. Indicador 6: duración media de los estudios ....................... 293 6.4.1.7. Indicador 7: porcentaje de ocupación docente del personal docente e investigador ..................................... 293 6.4.1.8. Indicador 8: porcentaje de horas cuya docencia es impartida por PDI con vinculación permanente ..................................................................................... 293 6.4.2. Indicadores para la perspectiva de investigación, desarrollo e innovación ............................................................ 294 6.4.2.1. Indicador 9: porcentaje que representan los proyectos de investigación competitivos dentro de la liquidación del presupuesto de ingresos de la universidad ....................................................................... 294 -xiii6.4.2.2. Indicador 10: porcentaje de profesores que participan en proyectos de investigación competitivos ...................................................................................... 294 6.4.2.3. Indicador 11: porcentaje de profesorado funcionario que tiene el número de sexenios que debería tener desde la lectura de tesis ................................. 294 6.4.2.4. Indicador 12: porcentaje que representan los contratos de transferencia dentro de la liquidación del presupuesto de ingresos de la universidad ........................................................................................ 295 6.4.2.5. Indicador 13: porcentaje de profesores que participan en contratos de transferencia ................................... 295 6.4.3. Indicadores para la perspectiva económica ............................ 295 6.4.3.1. Indicador 14: porcentaje del presupuesto de la universidad dedicado a becas y ayudas al estudiante .................................................................................... 295 6.4.3.2. Indicador 15: relación entre el resultado presupuestario ajustado y los derechos reconocidos netos liquidados por la universidad ..................................... 296 6.4.3.3. Indicador 16: porcentaje de recursos propios generados .............................................................................. 296 6.4.4. Indicadores para la perspectiva de transparencia .................. 297 6.4.4.1. Indicador 17: la universidad dispone de un portal de transparencia accesible a través de su página web ............................................................................... 297 6.4.4.2. Indicador 18: la universidad publica en su web las memorias de verificación de las titulaciones oficiales que imparte ............................................................ 297 6.4.4.3. Indicador 19: la universidad publica en su web los informes de verificación, seguimiento y acreditación de las titulaciones oficiales que imparte y que han sido evaluadas ........................................ 298 6.4.4.4. Indicador 20: la universidad publica en su web los valores de los parámetros de rendimiento académico por titulación ...................................................... 298 6.4.4.5. Indicador 21: la universidad publica los porcentajes de aprobados y suspensos por titulación, curso y asignatura ................................................................ 298 6.4.4.6. Indicador 22: la universidad publica los valores de los indicadores de satisfacción de todos los grupos de interés .................................................................. 299 6.4.4.7. Indicador 23: la universidad publica las guías docentes de asignaturas ....................................................... 299 6.4.4.8. Indicador 24: la universidad publica los currículos profesionales de su profesorado ............................. 299 6.4.4.9. Indicador 25: la universidad publica los presupuestos y cuentas anuales .................................................... 299 Capítulo 1. Introducción -3La rendición de cuentas en el Espacio Europeo de Educación Superior Un marco para su análisis en el caso español CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN. l presente trabajo de investigación analiza los procesos de rendición de cuentas vinculado a las instituciones de educación superior del Espacio Europeo de Educación Superior y, en particular, de España. No obstante, durante este trabajo también se hará referencia a Estados Unidos, país en el que se sitúa la cuna de la rendición de cuentas. Entendemos como instituciones de educación superior aquellas instituciones o entidades que cuentan con el reconocimiento oficial como prestadoras del servicio público de la educación superior, tanto públicas como privadas. En España las instituciones de educación superior comprenden las universidades públicas y privadas, así como las entidades que imparten ciclos formativos de grado superior. En este trabajo, la referencia a instituciones de educación superior españolas comprenderá únicamente a las universidades, tanto públicas como privadas. 1.1. El contexto. La rendición de cuentas, o accountability en inglés, es un concepto que viene usándose de forma relativamente reciente en España y que ha ido evolucionando a lo largo de la última década al paso de las demandas de la sociedad. De hecho, la definición del término rendición de cuentas no es la misma hoy que la utilizada hace años como consecuencia, no solo de las demandas de la sociedad, sino de la necesidad de exigir a los poderes públicos un mayor control de sus actuaciones en todos los ámbitos y así poder participar en la toma de decisiones. El origen de la rendición de cuentas en Estados Unidos y Europa, así como E La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -4su uso generalizado, podemos datarlo a finales de la década de los 80 y principios de los 90 (Rhoades y Sporn, 2002). Sin embargo, es en estos últimos años cuando la ciudadanía ha empezado a exigir un uso mucho más eficiente de los fondos públicos como consecuencia del periodo de recesión económica de la última década, forzando a los poderes públicos a legislar para proporcionar transparencia a su gestión, mayores cotas de participación de la ciudadanía en la toma de decisiones y el establecimiento de conductas de buen gobierno, basadas en la consecución de objetivos precisos y bien definidos. Por otro lado, las primeras definiciones del concepto de rendición de cuentas pueden encontrarse en Trow (1996), quien entiende que la rendición de cuentas es la obligación de informar a los demás, para explicar, justificar y responder a preguntas sobre cómo se han utilizado los recursos y para qué efecto. Posteriormente, Romzek (2000) distinguió entre cuatro ámbitos para la rendición de cuentas centrándose en el sector público: jerárquico, legal, profesional y político. En este sentido, Huisman y Currie (2004) hacen una nueva aportación al considerar que los ámbitos profesional y político, tal y como son descritos por Romzek, predominan en el ámbito de la educación superior y, en concreto, en su relación con el Estado. Posteriormente, Metz (2011) ofrece un nuevo marco teórico más amplio que todos los anteriores para describir los diferentes sistemas de rendición de cuentas. Así, argumenta que el proceso de rendición de cuentas puede describirse por tres obligaciones distintas: 1. El deber de actuar con responsabilidad; 2. El deber de informar sobre los actos de forma responsable indicando tanto los éxitos como los fracasos; 3. El deber de responder adecuadamente a comportamientos no responsables. Capítulo 1. Introducción -5En el ámbito de la Educación Superior, las exigencias de rendición de cuentas han ido evolucionando en idéntico sentido a lo que hasta ahora se ha descrito. Así, en las últimas décadas, se han ido instaurando políticas y programas en el seno de la universidad pública española dirigidas a facilitar un mayor acceso a la información, en lo que denominamos “mayor transparencia”, y, sobre todo, a llevar a cabo un ejercicio de rendición de cuentas en todos los ámbitos: docencia, investigación, transferencia, difusión de la cultura y servicios a la sociedad. 1.2. El porqué de la demanda de la rendición de cuentas. La rendición de cuentas está siendo demandada por la sociedad debido a la desconfianza creciente de la ciudadanía hacia los gestores públicos que se manifiesta en una desafección de los primeros frente a los segundos. Por este motivo, es importante reducir el distanciamiento que se ha evidenciado en estos últimos años y dar una respuesta convincente para restablecer la confianza de los ciudadanos, interviniendo aquí la rendición de cuentas. No obstante, también es cierto que la rendición de cuentas no es una demanda coyuntural, sino que es propia de sociedades maduras, avanzadas y democráticas, por lo que su demanda no debe entenderse como una consecuencia de movimientos reivindicativos. Entre las claves para aumentar la confianza entre administradores y administrados es necesario: a) Proporcionar una mayor eficiencia en la gestión b) Aumentar la transparencia en todos los procesos de gestión y en la toma de decisiones. Para conseguir una mayor eficacia y eficiencia en la gestión, se requiere que los gestores públicos satisfagan las necesidades reales de los ciudadanos con el menor coste posible y con la mayor calidad alcanzable (eficiencia y eficacia), La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -6pero con la presencia de exigentes y efectivos sistemas de control que otorguen plena transparencia a los procesos y a los resultados, lo que supone, en definitiva, una correcta rendición de cuentas de las administraciones hacia la sociedad que la sustenta. Además de una mayor eficacia y eficiencia en la gestión, otra de las claves que daría una respuesta convincente para restablecer la confianza de los ciudadanos es la transparencia. En este sentido, como estamos viendo, uno de los aspectos consustanciales a la rendición de cuentas es realizar verdaderos ejercicios de transparencia. Por ello se considera que la transparencia debe favorecer la consolidación de las estructuras democráticas al tiempo que se consigue que las instituciones sean más sólidas, tal y como ocurre en países de nuestro entorno. Y en estos mismos términos figura en el preámbulo de la Ley 19/2013, de 9 de diciembre, de transparencia, acceso a la información pública y buen gobierno (BOE número 295, de 10 de diciembre de 2013). En la actualidad, según datos obtenidos desde la web de Global Right to Information Rating , 102 países del mundo contaban con una legislación en materia de transparencia (http://www.rti-rating.org/country-data). Global Right to Information Rating es un programa fundado por Access Info Europe (http://www.access-info.org) y The Centre for Law and Democracy (http://www.law-democracy.org). Ambas organizaciones promueven el derecho de acceso a la información como herramienta para la defensa de las libertades civiles y los derechos humanos, así como una mayor facilidad para que la sociedad participe en la toma de decisiones y los gobiernos e instituciones rindan cuentas de sus actuaciones. 1.3. Una primera aproximación a la rendición de cuentas en el ámbito de la educación superior en España. La exigencia de llevar a cabo un mayor ejercicio de rendición de cuentas trasciende a la administración y sus gobernantes, ya que incide de lleno en cualquier servicio de carácter público que se preste. En el caso que nos ocupa, Capítulo 1. Introducción -7la educación superior no es ajena a esa exigencia, máxime si analizamos las funciones que tienen encomendadas las instituciones de educación superior en España. Así, la Ley Orgánica de Universidades1 define las siguientes funciones: a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnica y de la cultura. b) La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijan la aplicación de conocimientos y métodos científicos y para la creación artística. c) La difusión, la valorización y la transferencia del conocimiento al servicio de la cultura, de la calidad de la vida, y del desarrollo económico. d) La difusión del conocimiento y la cultura a través de la extensión universitaria y la formación a lo largo de toda la vida. A la vista de estas funciones, podemos regresar a la definición dada por Metz y realizar una primera aproximación a la definición de rendición de cuentas en el ámbito de la educación superior. Así, el propio Metz señala que la rendición de cuentas se circunscribe al deber que tienen las instituciones académicas de contribuir al desarrollo de la economía del conocimiento, al deber que tienen sus líderes de informar sobre cómo sus actividades se relacionan con el logro de ese objetivo y, finalmente, al deber de responder, y también justificar, ante la no consecución del referido objetivo. No cabe duda que la definición de Metz (2011) nos da un contexto de partida para entender lo que debiera ser la rendición de cuentas en el ámbito de la educación superior, si bien es difícil encontrar el paralelismo con su definición general de partida que recordemos implicaba tres dimensiones o perspectivas: 1 Artículo 1.2. de la Ley 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU). Texto consolidado: https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2001-24515 Accesible en mayo de 2015. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -8el deber de actuar con responsabilidad; el deber de informar sobre los actos de forma responsable indicando tanto los éxitos como los fracasos; y, finalmente, el deber de responder a comportamientos no responsables. Además, tampoco indica a quién va dirigida la rendición de cuentas ni para qué, cuestiones a las que aquí intentaremos dar respuesta también. Como hemos visto, el ejercicio de rendición de cuentas afecta a diferentes ámbitos, tales como el (a) académico, (b) investigación y (c) servicios a la sociedad, entre otros. En los próximos apartados iremos desarrollando cada uno de ellos. 1.3.1. Aproximación a la rendición de cuentas en el ámbito académico. En el ámbito académico es destacable el avance dado por la Ley Orgánica de Universidades ( Ley 6/2001, de 21 de diciembre de Universidades . BOE nº307, de 24 de diciembre de 2001) debido al papel que otorga a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) y a las agencias de calidad autonómicas que, de manera independiente, realizan una evaluación externa de la calidad de las universidades, conforme a criterios objetivos y procedimientos transparentes. Si bien, todas estas agencias poseen competencias similares, es necesario indicar que las Agencias de Calidad autonómicas realizan su actividad limitadas a su espacio geográfico. No obstante, el Comunicado de Yereván (EHEA, 2015) contempla, entre otros aspectos, un enfoque transnacional para la garantía de la calidad: la actividad de las agencias de calidad en un futuro no estará acotada a su entorno geográfico, pudiendo cada institución de educación superior ser evaluada por cualquier agencia de calidad que cumpla con los parámetros que guíen el funcionamiento de las agencias. Entre las evaluaciones que realizan dichas agencias podemos encontrar las que se refieren a: Capítulo 1. Introducción -9a) La evaluación a la que debe someterse todo el personal docente e investigador que desee formar parte de los cuerpos docentes universitarios2; b) El acceso a otras figuras de profesorado al amparo de la contratación laboral3; c) Las conducentes a la acreditación institucional de centros de las universidades españolas4; d) Las relativas a la creación y reconocimiento de universidades5; e) Las relacionadas con la acreditación y renovación de la acreditación de las enseñanzas conducentes a la obtención de títulos universitarios de carácter oficial y validez en todo el territorio nacional. Un ejemplo a destacar aquí de agencia autonómica es AQU Cataluña. Su Ley6 de funcionamiento, que ha sido aprobada el mes de julio de 2015, detalla los siete objetivos que pretenden el fortalecimiento del modelo de garantía externa de calidad, introduciendo como novedad frente al resto de agencias autonómicas y nacional una función directamente relacionada con el ejercicio de rendir cuentas: el impulso de la generación de conocimiento y del suministro de información pública que demuestre el estado de la calidad y de los procesos de evaluación de la calidad de las universidades y de los centros de educación superior y de los servicios que ofrecen, para contribuir a la rendición de cuen2 Es necesario aclarar que esta evaluación únicamente es llevada a cabo por ANECA debido a que los cuerpos docentes universitarios son figuras de rango estatal (artículo 57 de la Ley Orgánica de Universidades). 3 Las figuras de relación contractual a las que se refiere son: profesores ayudantes doctores; profesores colaboradores; profesores contratados doctores; y profesores asociados. 4 Artículo 14 del Real Decreto 420/2015, de 29 de mayo, de creación, reconocimiento, autorización y acreditación de universidades y centros universitarios. 5 Artículo 6.2 del Real Decreto 420/2015, de 29 de mayo, de creación, reconocimiento, autorización y acreditación de universidades y centros universitarios. 6 Ley 15/2015, de 21 de julio, de la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña. http://www.aqu.cat/elButlleti/butlleti78/articles2es.html#.VcXjQXhGpu8 Accesible en mayo de 2015. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -10tas a la sociedad (apartado l del artículo 3.1). Parece evidente que todas estas acciones de evaluación introducen la rendición de cuentas en el ámbito universitario. Un ejemplo de ello lo encontramos en la renovación de la acreditación de las enseñanzas oficiales, ya que la autonomía de las universidades para elaborar sus titulaciones oficiales se combina, tal y como menciona el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales , con un adecuado sistema de evaluación y acreditación, que permite supervisar cómo será la implantación de las enseñanzas e informar a la sociedad sobre la calidad de las mismas, rindiéndose cuenta, por tanto, sobre la calidad de éstas y mejorando la información que se ofrece a la sociedad sobre las características de la oferta académica. Además, la renovación de la acreditación se basa en la verificación del cumplimiento del proyecto de implantación, así como de sus modificaciones, del título presentado por la Universidad. Por otro lado, numerosos gobiernos autonómicos, a los que les corresponden el acuerdo de implantación de las titulaciones de carácter oficial de su ámbito competencial, han desarrollado normativas o estrategias encaminadas a determinar la prioridad de la oferta formativa de estudios superiores con el objeto de incrementar la eficiencia y eficacia del sistema universitario. Con ellas se pretende, entre otras cuestiones, establecer un equilibrio entre la capacidad que disponen las universidades para implantar sus titulaciones y el rol que deben desempeñar para cubrir las diferentes demandas de la sociedad, debiendo tener en cuenta, además, el coste económico que supone dicha oferta de titulaciones. Estos costes económicos están directamente relacionados con el potencial o recursos docentes del que dispone una universidad para impartir unas enseñanzas, así como con la demanda real, social, de los agentes socioeconómicos y de los estudiantes, sin olvidar la capacidad de captación de estudiantes en el entorno internacional. Además de estas iniciativas adoptadas por los gobiernos autonómicos, en Capítulo 1. Introducción -11los últimos meses, han surgido declaraciones de algunos presidentes autonómicos en las que manifiestan la necesidad de que las universidades contribuyan al desarrollo económico de su entorno. Tres ejemplos los podemos encontrar en las declaraciones recientes efectuadas por el presidente autonómico de Canarias, del País Vasco y de la Comunidad Valenciana. El primero de ellos, en el marco de un primer encuentro con los responsables de las universidades públicas canarias tras su toma de posesión, demandó que las universidades “contribuyan en el cambio de modelo económico de Canarias”. En el caso del Presidente del País Vasco, en el acto de apertura del curso 2015/2016 se refirió a la necesidad de “activar todas las potencialidades de la UPV/EHU para contribuir al desarrollo económico” ya que “el progreso de Euskadi conlleva generar empleo de calidad para los jóvenes universitarios”. Por último, el presidente de la Generalitat Valenciana, dentro del acto de inicio del curso 2015/2016 de la Universidad de Alicante, manifestó que “necesitamos profesionales que lideren el cambio y deben salir de aquí, para que el trabajo tangible de esta Universidad se traslade al tejido productivo y se cree empleo”. 1.3.2. Aproximación a la rendición de cuentas en el ámbito de la investigación. Respecto al ámbito de la investigación, destaca la evaluación ex ante que llevan a cabo organismos como la Agencia Nacional de Evaluación y Prospectiva (ANEP) que entre sus funciones destaca la evaluación científico-técnica, objetiva e independiente, de las unidades, equipos humanos y propuestas de investigación para participar en los programas y proyectos del Plan Nacional, así como el seguimiento de los resultados. Finalizado el proyecto según los plazos dados para ello, se realiza una evaluación que es consustancial a la actividad investigadora de calidad. Dicha evaluación suele establecerse en las convocatorias competitivas para conocer los resultados de la investigación y, en su caso, la consecución de los objetivos, su relevancia científica o el impacto conseguido. Además, el personal docente e investigador perteneciente a los cuerpos do- La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -181.5. Técnicas de investigación empleadas. Para desarrollar este trabajo de investigación hemos necesitado emplear un amplio abanico de las técnicas de investigación más extendidas en las ciencias sociales para aproximarnos al objeto de estudio desde diferentes perspectivas y obtener las conclusiones más relevantes. Seguidamente describimos muy brevemente las técnicas a las que hemos recurrido y justificamos su utilización. 1.5.1. Revisión bibliográfica. Ramos y otros (2003) afirman que la revisión bibliográfica puede considerase un estudio en sí misma, ya que la persona que investiga recoge los datos de otros trabajos científicos (artículos, ensayos, tesis, etc.) que son la fuente y trabajo original, los analiza y extrae una conclusión. Para Day (2005) la principal diferencia entre una revisión bibliográfica y un trabajo basado en datos obtenidos directamente por el autor es la unidad de análisis, no los principios científicos que se aplican. Según Icart y Canela (1994), el trabajo de revisión tiene múltiples utilidades, aunque su principal objetivo es identificar qué se conoce del asunto que se estudia, qué se ha investigado al respecto y qué aspectos no se conocen todavía. Por tanto, la revisión bibliográfica es una muy buena herramienta, diríamos que imprescindible, para iniciar una investigación y definir su objeto. 1.5.2. Análisis documental. La revisión documental es un método de aproximación a un objeto de estudio dentro de un proceso investigador que requiere la interpretación y análisis de diversos tipos de documentación –no ya la producción científica previa, objeto de la revisión bibliográfica–. Se trata de una técnica de investigación cuya finalidad es obtener datos e información a partir de documentos escritos y no escritos, susceptibles de ser utilizados para alcanzar los objetivos de una investigación en concreto (Ander-Egg, 1983). Abundando un poco más, Quintana Capítulo 1. Introducción -19et al. (2006) afirman que muchas veces es el punto de entrada a una investigación empírica, siendo a veces, incluso, el origen del tema o materia de investigación. En nuestro trabajo hemos tenido que revisar abundante documentación sobre el sistema universitario español y europeo, particularmente normativa (leyes, decretos y órdenes), importantes acuerdos (de ámbito nacional o internacional), informes de instituciones de reconocido prestigio o autoridad en la materia, etc. 1.5.3. Observación directa. Marshall y Rossman (1995) definen la observación directa como la descripción sistemática de eventos, comportamientos y artefactos en el escenario social elegido para ser estudiado. Rivas (1997) profundiza un poco más y la define como aquélla en la que el investigador observa directamente los casos o los individuos en los que se produce un fenómeno de estudio, entrando en estrecho contacto con ellos. Para este autor los resultados de la observación directa se consideran datos originales, por lo que la clasifica como una técnica de investigación primaria. Por último, entre los muchos autores que han tratado este asunto, citaremos a Heinemann (2003), para quien la ciencia comienza con la observación y finalmente tiene que volver a ella para encontrar su convalidación final. La observación en las ciencias sociales posee los mismos caracteres y significados que en las demás ciencias, pues en cualquier sector de la investigación científica cabe a la observación, descubrir y poner en evidencia las condiciones que causan o generan los fenómenos estudiados. Es apropiado y justo reconocer aquí que el trabajo profesional realizado por el autor en los últimos años en el entorno de los consejos sociales de las universidades y en la ANECA ha supuesto una extraordinaria y singular oportunidad para aproximarse al objeto de investigación mediante esta técnica. Muchas de las aportaciones que realiza el autor tienen su base en el conocimiento específico de la materia adquirido tras años de observación directa e interacción con el sistema universitario a nivel profesional. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -201.5.4. Entrevista en profundidad semiestructurada. Según Rodríguez y otros (1996) la entrevista en profundidad es un instrumento de investigación cualitativa que permite a una persona (entrevistador), mediante la utilización de un cuestionario semiestructurado, solicitar información de otra (entrevistado) para obtener datos sobre un problema determinado y presupone la existencia de la posibilidad de interacción verbal. Fernández (2001) define la entrevista como un método que propicia la integración dialéctica considerando las diversas interacciones entre la persona que investiga y lo investigado. En suma, se busca comprender el objeto de investigación dentro de su contexto mediante el análisis exhaustivo y profundo, sin pretender generalizar o extrapolar resultados. La entrevista en profundidad es un potente instrumento de investigación que facilita la aproximación a un problema en el que una parte importante de las claves no se puede encontrar de forma objetiva, sino que reside en la mente (pensamiento, percepciones, creencias o incluso sentimientos) de las personas que participan en el hecho de estudio. En este sentido ha sido utilizada en nuestro trabajo, intentando extraer el conocimiento, las opiniones y las percepciones de significadas personalidades con extensa experiencia y altas responsabilidades en el sistema universitario español y europeo. 1.5.5. Encuesta basada en cuestionario estructurado. Según Rodríguez (1995), la encuesta basada en un cuestionario estructurado es una potente herramienta de investigación cuantitativa que se muestra útil cuando el investigador trata de medir el impacto de un fenómeno social en un grupo acotado de personas que no pueden ser todas ellas entrevistadas. Para ello se recurre a diseñar una muestra representativa del grupo y mediante técnicas estadísticas se infiere el resultado a toda la población de estudio. Esta técnica se muestra más potente cuando ya se ha realizado una buena aproximación previa al objeto de estudio mediante técnicas cualitativas o de revisión. En nuestro trabajo la hemos utilizado para medir, de forma aproximada, el ni- Capítulo 1. Introducción -21vel de conocimiento y el estado de opinión de diferentes responsables de educación superior en España acerca de diversos aspectos de la rendición de cuentas, lo que ha resultado revelador y ha servido para asentar ideas previas y reorientar otras, a la vez que nos ha ayudado a definir el modelo que proponemos. 1.5.6. Método del caso. Yin (1994) afirma que el método del caso, o el estudio de casos, es un formato empírico que analiza un fenómeno dentro de su contexto real. Esta técnica muestra su máximo potencial cuando los límites entre el fenómeno y su contexto no están claramente definidos y es particularmente útil cuando existe un desarrollo previo de proposiciones teóricas que el investigador necesita ampliar, validar o generalizar -generalización analítica, que no estadística-. Desde este punto de vista el método del caso tiene una gran utilidad en el presente trabajo, pero además, como señalan Stake (1995), Merriam (1998) o Yin (2003), entre otros muchos autores, ésta es una técnica de investigación que al mismo tiempo es el propio resultado de esa investigación, lo que es de gran aplicabilidad a nuestro trabajo. -23CAPÍTULO 2: RENDICIÓN DE CUENTAS: UNA APROXIMACIÓN EN EL ENTORNO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 2.1. Introducción al capítulo. 2.2. El Espacio Europeo de Educación Superior: contexto, definición y herramientas. 2.3. La rendición de cuentas. 2.4. Perspectivas para la rendición de cuentas. Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -25CAPÍTULO 2: RENDICIÓN DE CUENTAS: UNA APROXIMACIÓN EN EL ENTORNO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 2.1. Introducción al capítulo. e acuerdo con los objetivos de este trabajo, en este capítulo abordaremos la rendición de cuentas en el Espacio Europeo de Educación Superior, y de forma particular, su contexto y definición. Conforme a ello, describiremos el origen del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y las motivaciones de su creación, así como las áreas identificadas por los países firmantes del Tratado de Bolonia para modernizar las instituciones de educación superior y que afectan de forma directa al ejercicio de rendir cuentas. Posteriormente, nos centraremos en analizar cómo surge la rendición de cuentas y la demanda social en torno a ella, que exige incrementar la transparencia de las instituciones y una mejor gestión de los recursos públicos. Este capítulo lo concluiremos haciendo una breve incursión por el estado de la rendición de cuentas en países de nuestro entorno para, a continuación, dar una definición concreta de este término y describir las herramientas que existen para que las instituciones de educación superior puedan cumplir con el objetivo de rendir cuentas. 2.2. El Espacio Europeo de Educación Superior: contexto, definición y herramientas. El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) nace en 1999 sustentado en unos principios, intenciones, directrices e intereses que respiran una clara definición europeísta de armonización, convergencia y movilidad. Todo con el objetivo de intentar alcanzar un rasgo distintivo y de calidad en la enseD La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -26ñanza superior dentro del contexto europeo, tal y como nos lo especifica el Tratado de Bolonia9 firmado el 19 de junio de 1999 (EHEA, 1999): “[…] Debemos apuntar, en particular, hacia el objetivo de incrementar la competitividad del sistema Europeo de educación superior. Puesto que la validez y eficacia de una civilización se puede medir a través del atractivo que tenga su cultura para otros países, necesitamos asegurarnos de que el sistema de educación superior Europeo adquiera un grado de atracción mundial igual al de nuestras extraordinarias tradiciones culturales y científicas. A la vez que afirmamos nuestra adhesión a los principios generales que subyacen en la declaración de la Sorbona, nos comprometemos a coordinar nuestras políticas para alcanzar en un breve plazo de tiempo, y en cualquier caso dentro de la primera década del tercer milenio, los objetivos siguientes, que consideramos de capital importancia para establecer el área Europea de educación superior y promocionar el sistema Europeo de enseñanza superior en todo el mundo: La adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensible y comparable, incluso a través de la puesta en marcha del Suplemento del Diploma, para promocionar la obtención de empleo y la competitividad del sistema de educación superior Europeo. Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos fundamentales, diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado). El acceso al segundo ciclo requerirá que los estudios de primer ciclo se hayan completado, con éxito, en un periodo mínimo de tres años. El diploma obtenido después del primer ciclo será también considerado en el mercado laboral Europeo como nivel adecuado de cualificación. El segundo ciclo conducirá al grado de maestría y/o doctorado, al igual que en muchos países Europeos. 9 Tratado de Bolonia: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=URISERV:c11088 Accesible en mayo de 2015. Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -27El establecimiento de un sistema de créditos –similar al sistema de ETCS– como medio adecuado para promocionar una más amplia movilidad estudiantil. Los créditos se podrán conseguir también fuera de las instituciones de educación superior, incluyendo la experiencia adquirida durante la vida, siempre que este reconocida por las Universidades receptoras involucradas. Promoción de la movilidad, eliminando los obstáculos para el ejercicio efectivo de libre intercambio, […].” Estos principios han aumentado la necesidad de que todo el Espacio Europeo de Educación Superior y, en particular, la Unión Europea –como un actor más en el Proceso de Bolonia– y sus estados miembros planifiquen y desarrollen estrategias a largo plazo para la educación superior, muchas de ellas ligadas a garantizar la sostenibilidad financiera de la educación superior. Si bien estas políticas pueden variar según el país de que se trate, existen algunos elementos convergentes que pasan por:  Aumentar la financiación pública dirigida a la educación superior.  Conceder mayor autonomía a las universidades para que gestionen sus recursos y mejoren su calidad, rentabilidad y productividad.  Vincular la financiación pública a los resultados obtenidos.  Fomentar la diversificación de las fuentes de financiación. Pero las estrategias que desea desarrollar la Unión Europea no solo se refieren a la sostenibilidad financiera de las universidades públicas, sino también existe una preocupación por las que afectan al personal académico y su vinculación, en muchos casos, a incentivos por el logro de objetivos. De esta forma, algunas prioridades con respecto al personal docente e investigador se centran en: La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -34Una muestra de esta petición social podemos hallarla en diferentes movimientos sociales surgidos en muchos países de nuestro entorno, como el iniciado en España bajo la denominación movimiento 15M , y que entre sus demandas se incluía una ley de transparencia y acceso a la información pública que emplazara a las administraciones a hacer públicos todos sus documentos, de forma que toda la ciudadanía pueda acceder a los contratos, adjudicaciones, en qué se gasta el dinero público, etc. (Laraña Enrique, 2012). En este contexto, la exigencia de una mayor transparencia en las actuaciones de los administradores de los servicios públicos denotaba, sin duda alguna, el deseo de demandar de éstos un mayor ejercicio de rendición de cuentas. No obstante, es importante resaltar que la rendición de cuentas no está originada por el contexto de recesión económica expuesto ni su exigencia es coyuntural. Como ya sabemos, el término rendición de cuentas comienza a emplearse en Estados Unidos y Europa a finales de la década de los 80 y principios de los 90 (Rhoades y Sporn, 2002) y lo cierto es que sigue evolucionando con el paso del tiempo. 2.3.3. La transparencia como un deber inserto en la rendición de cuentas Como hemos destacado, la transparencia es consustancial al ejercicio de la rendición de cuentas. Por ello, cualquier acción ligada a la exposición pública de la actividad desplegada por los gestores y sus organizaciones supone rendir cuentas. Pero, es necesario aclarar, porque a veces se confunden, que si bien la transparencia es un requisito imprescindible para la rendición de cuentas, ésta va mucho más allá y requiere una gestión eficaz y eficiente. Es decir, la rendición de cuentas no es algo tan simple (y difícil) como decir cómo se han hecho las cosas y qué resultados han sido alcanzados. No, además es necesario gestionar lo público de forma eficaz y eficiente, y si no se consiguen por cualquier motivo los objetivos previstos, la rendición de cuentas exige que aparte de explicarlo se asuman las responsabilidades que correspondan. Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -35En España, el 9 de diciembre de 2013 el Congreso de los Diputados aprobó la Ley 19/2013, de 9 de diciembre, de Transparencia, Acceso a la Información Pública y Buen Gobierno . Esta Ley tiene por objeto ampliar y reforzar la transparencia de la actividad pública, regular y garantizar el derecho de acceso a la información relativa a aquella actividad y establecer las obligaciones de buen gobierno que deben cumplir los responsables públicos. Según se recoge en el Portal de Transparencia12, la Ley de Transparencia, Acceso a la Información Pública y Buen Gobierno se aplica a todas las Administraciones públicas, incluidas las universidades, y a todo el sector público estatal, así como a otras instituciones, como son la Casa de Su Majestad el Rey, el Consejo General del Poder Judicial, el Tribunal Constitucional, el Congreso de los Diputados, el Senado, el Banco de España, el Defensor del Pueblo, el Tribunal de Cuentas, el Consejo Económico y Social y las instituciones autonómicas análogas, en relación con las actividades sujetas a Derecho Administrativo. La Ley establece las obligaciones de publicación que afectan a las entidades públicas para garantizar la transparencia en su actividad y regula el derecho de acceso de los ciudadanos a la información pública. 2.3.4. Rendición de cuentas y gobierno universitario. Dentro del ámbito universitario, el 12 de abril de 2012, tras la reunión del Consejo de Ministros, la Vicepresidenta y Portavoz del Gobierno, Soraya Sáenz de Santamaría, y el Ministro de Educación, Cultura y Deporte, José Ignacio Wert, anunciaban la creación de una comisión de expertos que durante seis meses se encargaría de analizar el sistema universitario para presentar propuestas de una "reforma profunda". Los trabajos de la Comisión, plasmados en el documento Propuestas para la 12 Web del Portal de Transparencia del Gobierno de España: http://transparencia.gob.es/esES/portal-de-transparencia-de-la-age/ley-de-transparencia Accesible en mayo de 2015. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -36reforma y mejora de la calidad y eficiencia del Sistema Universitario Español13 , se alargaron durante casi un año y abarcaron cinco aspectos entre los que destacaba uno referido al gobierno universitario. En este punto, el documento reconocía la escasa agilidad y el exceso de regulación que tienen los órganos de gobierno universitarios para dar respuesta a los requerimientos sociales, así como de los condicionantes a que no pueden sustraerse por “la frecuente aparición de corporativismos internos difícilmente compatibles con los intereses de la sociedad”. Añadía también que los actuales sistemas de gobierno, en suma, “han quedado parcialmente superados al limitar la capacidad de iniciativa, reacción y autonomía”, por lo que los cambios “deben estar encaminados a reforzar la autonomía de las universidades y la de sus órganos unipersonales” a partir de la asunción de cinco principios generales: “es imprescindible exigir mayor transparencia en la gestión y una política más clara de rendición de cuentas”, “es esencial reducir el número, tamaño y atribuciones de los órganos de gobierno”; “se recomienda dar una mayor presencia a representantes externos a la Universidad y exigir de ellos competencia y dedicación”, “debe tenderse a una mayor profesionalización de las tareas de gestión” y “debe evitarse la creciente dedicación del PDI a tareas burocráticas”. A la vista de todos los elementos enumerados en los párrafos anteriores nos surge una pregunta de carácter inmediato: ¿hay herramientas suficientes en el gobierno de las universidades para abordar estas cuestiones y, en particular, la rendición de cuentas? Antes de responder a la pregunta, es necesario que definamos las responsabilidades de los diferentes actores que participan de alguna manera en la gestión de las universidades. Así, la responsabilidad, a diferentes niveles, recae en el Estado o gobiernos autonómicos, en los órganos de coordinación universitaria, y en el gobierno universitario donde encontramos a los responsables directos de la gestión y los órganos académicos y/o de control. 13 Propuestas para la reforma y mejora de la calidad y eficiencia del Sistema Universitario Español: http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/participacionpublica/sistemauniversitario/propuestas-reforma.pdf Accesible en mayo de 2015. Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -37Como hemos visto, y respondiendo a la pregunta formulada anteriormente, las instituciones de educación superior son totalmente autónomas, si bien pueden estar condicionadas por la financiación que reciben, y, como tal, son las principales responsables de su desarrollo, de sus actividades y de sus metas. En un mundo global, donde también la educación superior es cada vez más competitiva, las instituciones deben asegurar que responden a las demandas y necesidades de la sociedad, más si tenemos en cuenta que también existe rivalidad por atraer a estudiantes. Todo esto es relevante para concluir que las universidades son las responsables de rendir cuentas sobre sus actuaciones, utilizando para ello las herramientas más eficientes. 2.3.5. Una breve visión de la rendición de cuentas en países del entorno y los actores vinculados a ella. Analizando el caso de España y algunos países de nuestro entorno, tenemos casos como el de nuestro país en el que el Estado ha descentralizado las competencias en educación superior a las comunidades autónomas, reservándose algunas en materia de retribuciones al personal docente e investigador funcionario; de calidad y ordenación de las enseñanzas universitarias de carácter oficial; de acreditación de éstas; y sobre la expedición de títulos oficiales, entre otras. A las comunidades autónomas les compete la creación y coordinación de las universidades de su ámbito geográfico; la creación, supresión o modificación de centros o institutos universitarios, así como la implantación o supresión de enseñanzas oficiales y validez en todo el territorio español. En otros niveles diferentes podemos encontrar órganos de coordinación universitaria tales como la Conferencia General de Política Universitaria y el Consejo de Universidades contemplados en los artículos 27bis y 28 de la Ley Orgánica de Universidades 14, respectivamente. 14 Ley 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades (LOU). Texto consolidado: https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2001-24515 Accesible en mayo de 2015. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -38Por último, en cuanto a los responsables directos de la gestión y de los órganos académicos se encuentran los rectores15, gerentes16 y consejos de gobierno17. La forma de elección de esos órganos de gobierno están establecidos a través de una Ley de carácter estatal: la Ley Orgánica de Universidades. Por último, dentro de los órganos de control podemos encuadrar a los consejos sociales,18 cuya elección de sus miembros se regula mediante ley autonómica. En países como Reino Unido e Irlanda se garantiza la autonomía de las instituciones de educación superior. Así, el Ministerio se encarga de analizar el cumplimiento de las normas legales por parte de las universidades y formula las políticas, estrategias y prioridades en materia de educación superior. Además, designa a personas que representen a grupos de interés externos a la universidad para que formen parte de órganos de gobierno universitarios. Al igual que en España, existen órganos de asesoramiento o coordinación en materia de educación e investigación. Por otro lado, según el informe elaborado por Eurydice European Unit sobre Higher Education Governance in Europe19 , en Bélgica o Alemania se han transferido las competencias en educación superior a nivel de región y länder , respectivamente. Éstas se encargan de legislar la estructura de gobierno de las universidades y sus funciones y responsabilidades. No obstante, según el mismo informe, en la mayoría de los países se delimitan las funciones y responsabilidades de los órganos de gobierno universitarios, 15 Los rectores son las máximas autoridades académicas de las universidades y ostentan la representación de éstas. Además, ejercen la dirección, gobierno y gestión de las universidades (artículo 20 de la LOU). 16 A los gerentes les corresponde la gestión de los servicios administrativos y económicos de las universidades (artículo 23 de la LOU). 17 El Consejo de Gobierno es el órgano de gobierno de la universidad. Establece las líneas estratégicas y programáticas, así como las directrices y procedimientos para su aplicación, en los ámbitos de organización de las enseñanzas, investigación, recursos humanos y económicos y elaboración de los presupuestos (artículo 15 de la LOU). 18 Corresponde al Consejo Social la supervisión de las actividades de carácter económico de la universidad y del rendimiento de sus servicios y promover la colaboración de la sociedad en la financiación de la universidad (artículo 14 de la LOU). 19 Higher Education Governance in Europe. Policies, structures, funding and academic staff. Eurydice European Unit. 2008. Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -39complementándose con normas específicas, o a través de estatutos, los procedimientos de elección de éstos. En Austria, una ley de carácter estatal regula los procedimientos de elección de los órganos de gobierno universitarios. En Portugal existe una doble regulación: a nivel estatal para cuestiones generales, y a nivel universitario (Estatutos) para definir su sistema de gobierno. Por último, en Grecia una ley de carácter estatal proporciona una gran autonomía a las universidades en materia de gobierno financiero y de administración, así como otras cuestiones específicas que tienen que ver con otras funciones generales, tales como procedimientos relacionados con la obligación de las universidades para mantener un nivel de transparencia y publicidad de sus actividades y, entre otros, la duración de los estudios. 2.3.6. Definición de rendición de cuentas. Recordemos que el origen de la rendición de cuentas se sitúa en Estados Unidos en la década de los 80 (Rhoades y Sporn, 2002). Por ello no es descabellado acudir al diccionario de lengua inglesa para buscar el significado del término “ accountability ” (rendición de cuentas). Así, encontramos que este término significa ser responsable, explicable, y comprensible e interpretable ( Oxford American Dictionary and Thesaurus , 1996, p. 12), terminología muy semejante a la que emplea Metz. Desde entonces, la definición de “rendición de cuentas” ha ido evolucionando a lo largo de las últimas décadas conforme la sociedad va demandando más información sobre el uso de los recursos económicos que proporciona y el retorno de éstos en beneficio de un mayor progreso social y económico. Para dar una primera definición sobre rendición de cuentas debemos partir de dos premisas: La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -40a) Que las instituciones de educación superior prestan unos servicios académicos, de investigación y de servicios a la sociedad de carácter e interés público para el desarrollo del entorno y contribuir a la sociedad del conocimiento; b) Que esa responsabilidad se asume con un alto margen de autonomía en la gestión y, conforme a ella, debe buscarse un equilibrio entre la demanda y las expectativas que tiene la sociedad del servicio que prestan las universidades. Por tanto, a la vista de todo lo expuesto, y de forma sucinta, entendemos que la rendición de cuentas es el proceso por el que los gestores públicos satisfacen las necesidades reales de los ciudadanos con el menor coste posible y con la mayor calidad alcanzable (eficiencia y eficacia), pero con la presencia de exigentes y efectivos sistemas de control que otorguen plena transparencia a la gestión realizada y a sus resultados. En el ámbito de la educación superior, el ejercicio de rendición de cuentas supone, de facto, que las instituciones expliquen qué es lo que hacen para cumplir con la misión que le ha sido encomendada por la sociedad y por la administración responsable del servicio público que prestan. Más concretamente, podemos afirmar que la rendición de cuentas en la educación superior consiste en exponer, explicar y poner a disposición de la sociedad todos los recursos empleados, así como los resultados alcanzados por las instituciones en materia económica, académica, de investigación y de servicios; analizar si se ajustan a lo esperado y demandado por la sociedad; y, por último, exponer qué acciones correctoras se han puesto en marcha para, en su caso, corregir las desviaciones detectadas con respecto a los resultados esperados o previstos. Además, una consecuencia de la rendición de cuentas es el establecimiento de una relación de confianza entre la institución de educación superior y la sociedad, llevándose a cabo la dación de cuentas a través de la existencia de acto- Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -41res independientes o de auditores externos o internos en los que las partes confían y que se encargan de comprobar la calidad de la educación superior, estableciéndose de hecho un efecto de control. Otra forma consiste en que las universidades muestren las actividades que llevan a cabo, los resultados producidos y los recursos empleados para conseguirlos. En el primero de los casos, la relación de confianza se establece a partir de los resultados de los informes emanados del ejercicio de rendir cuentas. En cuanto a la segunda, a través de los resultados y los efectos conseguidos. En cualquier caso, ambas formas pueden y deben complementarse y superponerse. 2.3.7. Clases de rendición de cuentas: tipología y perspectivas. Algunos investigadores han contribuido con sus trabajos a establecer diferentes formas de llevar a cabo la rendición de cuentas. Así, podemos encontrar la rendición de cuentas de carácter externo o interno (Trow, 1996). Trow entiende que la rendición de cuentas de ámbito externo se ciñe a las obligaciones que tienen las instituciones de educación superior con sus financiadores o receptores de los servicios. Por otro lado, la rendición de cuentas de ámbito interno se refiere a aquella que tiene relación con las unidades internas en cuanto al trabajo que desarrollan sus miembros y cómo esas unidades y su personal trabajan para mejorar la calidad de sus actividades. Además, Trow establece otros dos ámbitos o perspectivas de la rendición de cuentas: la vinculada a la responsabilidad legal o financiera, y a la académica. Respecto a la primera, el autor se refiere a la obligación que tienen las instituciones de educación superior en informar sobre cómo se han utilizado los recursos y si las instituciones están actuando de acuerdo con el estado de derecho. La segunda perspectiva se refiere a la obligación de la institución en informar acerca de las actividades de enseñanza y aprendizaje que lleva a cabo. Aunque los diferentes tipos de rendición de cuentas que ofrece Trow tienen sentido, todavía se podía criticar esta tipología por no ser muy claros y mutua- La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -42mente excluyentes. Por ejemplo, la responsabilidad académica puede tener tanto ámbito interno como externo. En nuestra opinión, de lo que se trata es de diferenciar entre la perspectiva de la rendición de cuentas (legal o financiera y académica) y de la forma en la que se puede llevar a cabo (externa o interna). Posteriormente, Vidovich y Slee (2001) ofrece cuatro formas diferentes de llevar a cabo la rendición de cuentas: hacia arriba, hacia abajo, hacia adentro y hacia afuera. La primera de ellas se refiere a cualquier forma de rendir cuentas que sigue una relación “agente-principal”. Recordemos que una relación de agencia surge cuando una o más personas (el principal) encarga a otra persona (el agente) realizar un determinado cometido en su nombre. Una relación de agencia entre dos individuos existe siempre que el agente es autorizado por el principal a suscribir, modificar o cancelar contratos con terceros en su nombre. Cada uno de los sujetos de una relación de agencia tiene sus propios intereses y ambos intentan maximizar sus resultados. La autoría más destacada de la Teoría de la Agencia corresponde a Jensen y Meckling (1976) y su aplicación está presente hoy en día en todas las organizaciones económicas. Este tipo de relaciones también se dan en el propio mercado. La mayor parte de las relaciones de colaboración interempresarial, de una empresa principal con sus suministradores, sus distribuidores o sus subcontratistas, son relaciones del tipo agente-principal. Este tipo de relaciones de colaboración suelen basarse en la confianza mutua sin que exista ningún tipo de contrato formal por medio. Para el caso que nos ocupa en este trabajo de investigación, el agente es el responsable de la institución de educación superior y el papel del principal lo asume el financiador (usuarios, administraciones, inversores). Respecto a la rendición de cuentas hacia abajo, Vidovich y Slee se refieren a las responsabilidades que fluye del principal hacia el agente, es decir, desde los usuarios, administraciones e inversores al responsable de la institución de Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -43educación superior, y se manifiesta a través de órganos colegiados donde está presente el principal u otros mecanismos burocráticos, jurídicos o procedimentales establecidos por éste. Por otro lado, la dación de cuentas hacia adentro guarda relación a cómo los individuos, profesionales o miembros de una institución de educación superior se adhieren a las normas establecidas, mientras que la rendición de cuentas hacia afuera se refiere a cómo las instituciones responden a la demandas sociales, de los usuarios o de los clientes, incluyendo la que se enmarca en el ámbito político. También Leithwood, Edge y Jantzi (1999) diferenciaba entre tres tipos de información proporcionada en un proceso de rendición de cuentas. A saber, descriptivos, explicativos, y justificativos. En cualquier caso, las formas en las que las instituciones de educación superior llevan a cabo el proceso de rendición de cuentas han variado. De esto se hace eco Harvey y Knight (1996), quien sostiene que existe una rendición de cuentas de carácter delegado. Para ello los gobiernos están legislando para otorgar nuevas responsabilidades a organismos en esta materia. En este sentido, Bovens (2006) incide en este asunto y señala que existe un nuevo sistema de rendición de cuentas surgido a raíz de que los gobiernos hayan creado agencias u otros organismos intermedios que intentan garantizar la legalidad, al tiempo de preservar los intereses de carácter interno, externo o de otros grupos de interés de la educación superior. Esta tendencia ha diluido en gran medida las formas de rendición de cuentas que han sido descritas anteriormente. Actualmente, la propensión a proporcionar más autonomía a las instituciones de educación superior ha fortalecido los vínculos entre sistemas internos y externos (Whitley y Glaser, 2007). Un ejemplo de ello es el desarrollo de sistemas de evaluación y presentación de informes instaurados por las universidades y, de forma paralela, los esquemas específicos de evaluación, así como sus criterios, desarrollados y establecidos por los gobiernos para la dación de cuentas. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -50dades desarrollados por las instituciones de educación superior (Rauhvargers y otros, 2009). Estos Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad (ESG, 2015) fueron revisados en mayo de 2015, haciendo más clara su terminología para evitar posibles confusiones con su interpretación y creando un vínculo más explícito con los procesos de enseñanza y aprendizaje en el apartado dedicado a los sistema de garantía interna de la calidad Respecto a si los procesos de control interno de calidad están mejorando los niveles de calidad, el informe Trends 2010 llegó a la conclusión de que uno de los cambios más importantes apreciados en estos últimos diez años es la mejora de los procesos de garantía de calidad interna (Sursock y Smidt, 2010). Otras conclusiones alcanzadas en diferentes foros, como las del Foro de Garantía de Calidad Europea, demuestran que se han logrado avances en el desarrollo de sistemas de control de calidad internos, destacando el cada vez mayor nivel de responsabilidad institucional que existe para garantizar la calidad. En cualquier caso, todo esto ha sido posible porque las instituciones de educación superior han invertido una gran cantidad de tiempo y de recursos para desarrollar sus sistemas de garantía interna de calidad, ya sea porque se han visto obligadas a hacerlo por las disposiciones legales existentes en esta materia o por propia voluntad. Además, el referido informe Trends 2010 señala que la internacionalización está vinculada con el desarrollo de los procesos internos de calidad, sugiriendo que la competencia y colaboración que existe o se promueven entre las instituciones de educación superior representan factores importantes para el control de la calidad. Finalizando con las respuestas a las cuatro preguntas planteadas por Loukkola, es importante indicar que los marcos de control de calidad externos pueden ser conductores eficientes para el desarrollo de un sistema de aseguramiento de la calidad interna. Así, determinados factores externos han llevado a instaurar una cultura de la calidad y admitir los procesos de garantía de calidad que son necesarios para cumplir con la misión de las instituciones de educación superior (Sursock, 2011). Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -51Otro hito importante a destacar es el paso dado en 2000 con la creación de la European Association for Quality Assurance in Higher Education (ENQA)24 como instrumento que permita compartir y desarrollar experiencias en apoyo de la calidad de los servicios prestados en el ámbito del Espacio Europeo de Educación Superior. Paralelamente, fruto de las discusiones y de la extensión de la concienciación por los principales países europeos, el debate también llega al seno de la Comisión Europea, quien promovió la extensión de la evaluación externa en el ámbito de la educación superior e implantó en 1991 el Proyecto Piloto Europeo para la Evaluación de la Calidad de la Enseñanza Superior . Este programa tenía como objetivos: 1. Intensificar el conocimiento de la necesidad de la evaluación de la calidad en la enseñanza superior. 2. Introducir una dimensión europea en la evaluación de la calidad. 3. Enriquecer los procedimientos existentes de evaluación de la calidad a nivel nacional. 4. Contribuir a mejorar el reconocimiento actual de los diplomas y los periodos de estudio, promoviendo la cooperación entre las instituciones y mejorando la comprensión mutua de los programas estudiados en los distintos países. A este proyecto se incorporaron diecisiete países, constituyéndose en cada uno de ellos un comité nacional compuesto por representantes de las administraciones nacionales, de la comunidad académica y de las organizaciones profesionales relacionadas con las ramas científicas que se evaluaban. La metodología del proyecto fue de carácter mixto –autoevaluación y eva24 Inicialmente ENQA surge como una red europea para garantizar la calidad en el ámbito de la educación superior. Es a partir de 2004 cuando ENQA se transforma en asociación. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -52luación externa– y se diseñó incorporando los elementos comunes a los diferentes sistemas de evaluación universitaria ya existentes en la Unión Europea. La homogeneidad de su aplicación se aseguró a través de una Guía de Evaluación en la que se recogían los puntos a evaluar y los criterios y procedimientos a seguir. Sobre la base de esta Guía cada país realizó las adaptaciones pertinentes en función de las peculiaridades de los respectivos sistemas universitarios. En España participaron cuatro universidades –la Universidad Politécnica de Cataluña, la Universidad del País Vasco, la Universidad de Granada y la Universidad Carlos III de Madrid– y se evaluaron dos titulaciones (Ingeniero de Telecomunicación y Diplomado en Biblioteconomía y Documentación), de acuerdo con las directrices marcadas por el Comité de Gestión Europeo. El informe final del Proyecto Piloto Europeo se presentó en la reunión que tuvo lugar en Las Palmas de Gran Canaria los días 18 y 19 de diciembre de 1995. Posteriormente, a partir de 1996 España se suma a los otros cuatro países europeos que cuenta con un Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades. La primera edición tuvo una duración entre 1996 y 2000 y el segundo desde 2001 y 2006. Todas estas experiencias se llevaron a cabo combinando un proceso de autoevaluación interna con una revisión externa posterior. En cuanto al modelo que sigue España en la actualidad para asegurar la calidad de sus instituciones de educación superior, encontramos las disposiciones legales aprobadas por el Congreso de los Diputados y por el Gobierno en 2001 y en 2007, respectivamente. En concreto nos referimos a la Ley Orgánica de Universidades y el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales . Y es que estas disposiciones recogen la necesidad de establecer criterios de garantía de la calidad que faciliten la evaluación, certificación y acreditación como un fin esencial de la política universitaria. Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -53Para propiciar dicho objetivo, la directiva existente para la elaboración de títulos universitarios de grado, máster y doctorado obliga a introducir un sistema de garantía de la calidad, debiendo incluirse éste en la documentación necesaria para el proceso de evaluación previo a la implantación de las titulaciones por parte de las universidades. Los sistemas de garantía de la calidad diseñados por las instituciones de educación superior deben: a) Permitir conocer las necesidades y expectativas de los estudiantes, así como otros grupos de interés25, en relación a la formación que ofrecen las instituciones; b) Establecer los objetivos y el ámbito de aplicación del sistema de garantía interna de calidad; c) Determinar los criterios de garantía de calidad. En la tabla 2 se enumeran algunos aspectos que deben ser objeto de atención para diferentes grupos de interés (ANECA, 2007a). Estos aspectos son considerados, no solo por ANECA, sino también por el resto de agencias de calidad de carácter autonómico que también llevan a cabo la evaluación de los sistemas de garantía interna de la calidad. Tras el análisis de las necesidades y expectativas de los grupos de interés, son las instituciones universitarias las que deben establecer sus sistemas de garantía interna de calidad. El conjunto de sistemas diseñado debe hacerse visible no sólo en el interior de la institución, sino, sobre todo, ante los grupos de interés externos a ella, convirtiéndose en una herramienta fundamental para la rendición de cuentas. 25 Podemos considerar que otros grupos de interés pudieran ser otros miembros de la comunidad universitaria, empleadores, administraciones públicas o sociedad en general. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -54Grupos de interés Ejemplo de aspectos a considerar en los sistemas de garantía interna Estudiantes Selección y admisión de estudiantes, perfil de formación, organización y desarrollo de la enseñanza, sistemas de apoyo al aprendizaje, resultados de la formación e inserción laboral... Universidad: gestores, profesorado y personal de apoyo. Selección y admisión de estudiantes, perfil de formación, organización y desarrollo de la enseñanza, sistemas de apoyo al aprendizaje, profesorado y personal de apoyo, recursos, progreso y rendimiento académico, resultados de la formación e inserción laboral, sistemas de información... Empleadores Oferta formativa, perfil de formación, calidad de la formación e inserción laboral de egresados ... Administraciones Públicas Oferta formativa, perfil de formación, personal académico y de apoyo, progreso y rendimiento académico, calidad de la formación e inserción laboral de egresados, costes ... Sociedad en general Oferta y demanda educativa, progreso y resultados académicos, inserción laboral... Tabla 2. Ejemplos que pueden considerarse en un sistema de garantía interna de calidad. Por su parte, a las agencias de garantía externa de calidad les corresponderá evaluar y acreditar la adecuación de tales sistemas para cumplir con las necesidades y expectativas de los diferentes grupos de interés. Una vez diseñado el sistema de garantía interno de calidad, las instituciones de educación superior deben proceder a su evaluación a fin de que sea verificado. Para ello, y con el fin de favorecer el desarrollo de esos sistemas, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA),26 junto con otras agencias autonómicas, implantaron el programa AUDIT que persigue dos objetivos: facilitar a los Centros orientaciones para el diseño de sistemas de garantía interna de calidad de las enseñanzas que imparten; y poner en práctica un procedimiento que conduzca al reconocimiento del diseño de dichos sistemas, por parte de las agencias de garantía externa de la calidad (ANECA, 2007b). El proceso de evaluación del sistema de garantía interno de calidad pretende asegurar la calidad del diseño del sistema propuesto por los centros, de acuerdo con los Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad (ESG), otorgándose la certificación de la implantación si cumple con los referidos criterios. 26 En la implantación del programa AUDIT participaron ANECA y otras agencias de calidad de ámbito autonómico. En concreto la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Galicia (ACSUG) – http://www.acsug.es/es –, la Agencia de Calidad del Sistema Universitario Vasco (UNIBASQ) – http://www.unibasq.org/es – y la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña – http://www.aqu.cat –. Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -55Las fases del programa AUDIT se recoge en la tabla 3 (ANECA, 2007c). ANECA / Agencias de CC.AA Centros / Universidad Fases AUDIT Resultados Fases del Diseño y Desarrollo Resultados Orientaciones para el diseño del SGIC Guía para el diseño del Sistema de Garantía de la calidad de la formación de los titulados. Compromiso Establecimiento del compromiso formal de la Universidad y del Centro con el SGIC. Publicación y difusión de la Guía para el diseño del SGIC de la formación universitaria. Planificación Planificación de las etapas a seguir en el desarrollo del SGIC. Publicación Convocatoria para el diseño del SGIC. Diagnóstico Informe del análisis de las necesidades en relación con las actividades de garantía de calidad. Definición y documentación. Definición de política y objetivos de calidad; contexto para la implantación del SGIC; grupos de interés hacia los que está orientado el SGIC; alcance del SGIC; y procesos para el despliegue del SGIC. Verificación del diseño del SGIC Guía de la Verificación del diseño de SGIC. Participación en la Verificación Remisión de la documentación para la verificación del diseño del SGIC Publicación y difusión de la Guía. Verificación del diseño del SGIC de los Centros. Recepción del informe de Verificación Elaboración informe de Verificación del diseño del SGIC. Mejora y despliegue Mejora del SGIC. Implantación del SGIC optimizado en la fase de diseño. Publicación de información referente al SGIC del Centro. Certificación de la implantación del SGIC Guía para la Certificación del SGIC. Participación en la Certificación Remisión de la documentación para la certificación del SGIC. Publicación y difusión de la Guía. Certificación del SGIC. Recepción del Informe de certificación. Elaboración informe de Certificación del diseño del SGIC. Tabla 3. Fases del programa AUDIT de ANECA. Como hemos visto a lo largo de este apartado, los sistemas de garantía de la calidad permiten llevar a cabo una atención sistemática y continua de la calidad de los servicios que prestan las instituciones de educación superior y les facilita su mejora. Además, estos mecanismos son consecuentes con la autonomía que poseen las universidades y, con ello, la necesidad de que los grupos de interés vinculados con la educación superior obtengan respuestas, no solo de La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -56las actuaciones realizadas, sino también de sus expectativas. Estas características hacen que los sistemas de garantía de la calidad sean verdaderas herramientas de rendición de cuentas. En la siguiente tabla se recogen las universidades o centros españoles que han obtenido un certificado para implantar su sistema de garantía interna de calidad siguiendo el modelo AUDIT de ANECA. Este certificado ha sido otorgado tras haber pasado los procesos correspondientes de auditoría y demostrar el cumplimiento de los criterios y directrices de calidad. Nº certificado Fecha emisión/vigencia Universidad Centro 001/2013 02/12/13 a 02/12/17 Universidad de Zaragoza Escuela Ingeniería y Arquitectura 002/2013 02/12/13 a 02/12/17 U. Politécnica de Madrid E.T.S. de Edificación de Madrid 003/2013 02/12/13 a 02/12/17 Universidad de Murcia Facultad de Veterinaria 004/2013 02/12/13 a 02/12/17 Universidad de San Jorge Facultad de Ciencias de la Salud 005/2013 02/12/13 a 02/12/17 Universidad de San Jorge Facultad de Comunicación 006/2014 30/07/14 a 30/07/18 ESIC Sede de Madrid 007/2014 30/07/14 a 30/07/18 ESIC Sede de Valencia 008/2014 30/07/14 a 30/07/18 Universidad de Jaén Facultad de Ciencias de la Salud 009/2014 30/07/14 a 30/07/18 Universidad de Jaén Fac. de Ciencias Experimentales 010/2014 30/07/14 a 30/07/18 U. Las Palmas de Gran Canaria Facultad Traducción e Interpret. 011/2014 30/07/14 a 30/07/18 U. Las Palmas de Gran Canaria Facultad de Geografía e Historia 012/2014 05/11/14 a 05/11/18 U. de Extremadura Facultad de Ciencias del Deporte 013/2014 05/11/14 a 05/11/18 U. de Extremadura Escuela de Ingenierías Agrarias 014/2014 05/11/14 a 05/11/18 U. Politécnica de Madrid E.T.S. de Ingenieros Industriales Tabla 4. Universidades/Centros con SIGC certificados por ANECA. Fuente: ANECA, septiembre 2015. 2.4.1.2. Agencias externas de evaluación de la calidad universitaria. Como hemos visto, Bovens (2006) ya señaló que los gobiernos han creado agencias u otros organismos intermedios que intentan garantizar la legalidad, al tiempo de preservar los intereses de carácter interno, externo o de otros grupos de interés de la educación superior. Ejemplos de ello lo podemos encontrar en las agencias externas de evaluación de la calidad universitaria, las redes de colaboración surgidas de ellas y órganos o instituciones de acreditación. A finales del siglo XIX en los Estados Unidos empieza a surgir una serie de asociaciones y órganos de acreditación sin fines de lucro. Entre las asociacio- Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -57nes, podemos encontrar a The New England Association of Schools and Colleges , fundada en 1885; The Middle States Association of Colleges and Schools , fundada en 1887; y The North Central Association of Colleges and Schools . En cuanto a los órganos de acreditación podemos enumerar Northwest Association of Schools and Colleges , Southern Association of Colleges and Schools y Western Association of Schools and Colleges (Rhoades y Sporn, 2002). Aunque estas asociaciones no son gubernamentales, se dedican a garantizar la calidad y acreditación de las instituciones de educación superior y muchas de sus conclusiones son tenidas en cuenta por los gobiernos para financiar a las referidas instituciones. Además existen otras asociaciones de acreditación especializadas que acreditan en ámbitos de conocimiento concretos. Así, podemos encontrar entre ellas la asociación denominada Accreditation Board for Engineering and Technology, encargada del ámbito de la ingeniería y la tecnología. Muchas de las prácticas actuales relacionadas con la calidad de las universidades de Estados Unidos se remontan a las prácticas introducidas por estos organismos de acreditación. Actualmente en Estados Unidos, el sistema de evaluación más extendido se lleva a cabo a partir de un informe de autoevaluación que realizan las instituciones de educación superior sobre estudios, centros o servicios. Posteriormente un grupo de evaluadores externos pasan un par de días en la institución y, tras una revisión, formula un informe que es sometido a la institución evaluada para que puedan llevar a cabo sus alegaciones. La evaluación concluye con un informe final. Este proceso se repite generalmente entre cada cinco y diez años. Estos informes son compartidos también con la Administración (Rhoades y Sporn, 2002). Una particularidad del proceso de evaluación podemos encontrarla en el hecho de que los trabajos se llevan a cabo por profesionales no académicos (Rhoades, 1998; Rhoades y Sporn 2002), lo que ha supuesto una nueva forma La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -58de asegurar la calidad. Por otro lado, tal y como se ha comentado anteriormente, en el Comunicado de Berlín (EHEA, 2003) elaborado en la Conferencia de Ministros responsables de la Educación Superior, existe un apartado dedicado a garantizar la calidad y en el que se acuerda la elaboración de un conjunto de procedimientos y guías que garanticen dicha calidad en las instituciones de educación superior, un sistema de revisión periódico de los referidos procedimientos y la acreditación de agencias u otras instituciones de calidad. En la siguiente cumbre ministerial celebrada en Bergen (EHEA, 2005), los Ministros resaltan el gran avance producido en el objetivo de asegurar la calidad, tal y como fueron formulados en Berlín, si bien son conscientes del margen existente para seguir mejorando en esta materia. Por otro lado, en dicha cumbre se asumen los Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior (ESG) propuesto por ENQA y los ministros se comprometen a introducir ese modelo para la revisión por pares de los organismos encargados de la garantía de calidad a nivel nacional. Además, acogen el principio de un registro europeo de agencias encargadas de aseguramiento de la calidad basado en la opinión nacional y, en consecuencia, solicitan que las normas de desarrollo sean desarrolladas por la ENQA en colaboración con la European University Association (EUA), la European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE) y la European Students Unión (ESU). Por último, los Ministros hacen hincapié en la importancia de establecer elementos de cooperación entre los organismos reconocidos en los diferentes Estados miembros con el objetivo de que se reconozcan mutuamente las decisiones de acreditación o de garantía de la calidad. En 2007 los responsables ministeriales con competencias en educación superior reconocen que todos los países que conforman el Espacio Europeo de Educación Superior habían puesto en práctica los Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad (ESG) y se configura el European Quality As- Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -59surance Register for Higher Education 27 (EQAR) como registro de agencias de garantía de calidad que, según una evaluación externa, cumplieran la mayoría de los criterios y directrices de garantía de calidad del Espacio Europeo de Educación Superior. Los Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad (ESG, 2015) fueron revisados en mayo de 2015 y se dividen en tres partes: la garantía de la calidad interna, la garantía de la calidad externa y cómo se asegura la calidad de las agencias certificadoras. Como se puede inferir, estos tres ítems guardan relación entre sí y constituyen la base de un marco europeo de garantía de la calidad. Así, la garantía externa de la calidad reconoce los estándares para la garantía interna de la calidad, por lo que garantiza que el trabajo interno que llevan a cabo las instituciones de educación superior incide de manera directa en cualquier tipo de garantía externa de calidad a que sean sometidas. Del mismo modo, la calidad de las agencias certificadoras incide en la evaluación externa que se llevan a cabo en las instituciones de educación superior. Por lo tanto hay que interpretar las tres partes como un todo. Como seguimos observando, la forma de asegurar la calidad de las instituciones de educación superior y de los órganos evaluadores ha ido evolucionando en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior. En el Comunicado de Bucarest (EHEA, 2012) aprobado por los Ministros responsables de Educación Superior se fomenta la inclusión de los órganos e instituciones evaluadoras de la calidad a solicitar su inclusión en el Registro Europeo de Agencias Certificadoras de Calidad de la Enseñanza Superior (EQAR) para llevar a cabo sus actividades dentro del Espacio Europeo de Educación Superior y apuestan por el desarrollo de las estructuras de gobierno y de gestión más eficaces en las instituciones de educación superior para incrementar su autonomía y su capacidad de rendición de cuentas. En consonancia con todo lo expuesto, hoy la mayoría de las agencias europeas de garantía de la calidad cuentan entre sus objetivos apoyar el desarrollo 27 European Quality Assurance Register for Higher Education - Registro Europeo de Agencias Certificadoras de Calidad de la Enseñanza Superior. https://www.eqar.eu/ Accesible en junio de 2015. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -66a medio y largo plazo. Igualmente es necesario optimizar la adecuación de las capacidades de los egresados a las necesidades de los empleadores para mejorar la eficiencia general del sistema productivo, tanto privado como público. En España, el Informe de la Comisión de Expertos para la Reforma del Sistema Universitario Español (Miras-Portugal, 2013) señala que, con independencia de la necesidad de poner racionalidad en el excesivo número de títulos que actualmente se ofertan en las universidades españolas, resulta imprescindible que los estudiantes, como destinarios directos de la formación superior que reciben, conozcan la información sobre la empleabilidad de las titulaciones que desean realizar, recomendándose “obtener esta información y hacerla pública”, para lo cual es necesario realizar un estudio que vaya más allá de los análisis parciales que hasta ahora se han realizado y permita ofrecer una información fiable y contrastada sobre la empleabilidad de los egresados universitarios con alcance global para el conjunto del sistema universitario español. En relación con lo reflejado por los expertos, diversas universidades públicas españolas a través de sus “observatorios de empleo”; la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas a través del “Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios”28; el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, junto a la Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades Españolas con su estudio sobre “Inserción laboral de los egresados universitarios. La perspectiva de la afiliación a la Seguridad Social”29; y algunas agencias de calidad, como AQU Cataluña y sus informes sobre la inserción laboral de la población titulada de las universidades catalanas”30; o la Agencia para la Cali28 Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios. http://oeeu.org/ Accesible en agosto de 2015. 29 Inserción laboral de los egresados universitarios. La perspectiva de la afiliación a la Seguridad Social . Ministerio de Educación, Cultura y Deporte – Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades Españolas. https://ccsu.es/sites/default/files/insercionlaboraldelosegresadosuniversitarios.lapersperctivad elaafiliacionalaseguridadsocial.pdf Accesible en junio de 2015. 30 Un ejemplo podemos encontrarlo en el titulado Universitat i treballa Catalunya 2014. Estudi de la inserció laboral de la població tituladade les universitats catalanes. http://www.aqu.cat/doc/doc148576681.pdf Accesible en septiembre de 2015. Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -67dad del Sistema Universitario de Galicia (ACSUG)31; han desarrollado proyectos dirigidos a estudiar el grado de empleabilidad de los titulados universitarios, si bien creemos que no han servido hasta ahora para ordenar la oferta académica. Entre los objetivos planteados en los estudios y entes descritos en materia de empleabilidad de los titulados universitarios, podemos destacar los siguientes: 1. Conocer el nivel de empleo y desempleo que registran los egresados universitarios para cada una de las titulaciones realizadas. 2. Conocer el tiempo que tardan los egresados universitarios de las diferentes titulaciones en insertarse en el mercado laboral. 3. Conocer los sectores de actividad económica en los que se emplean los egresados universitarios de las diferentes titulaciones. 4. Conocer la proporción que se registra entre trabajadores por cuenta ajena y autónomos en cuanto a la modalidad de inserción laboral. 5. Conocer la adecuación de la categoría profesional desempeñada en el mundo laboral a la formación adquirida en la universidad. 6. Conocer los niveles de renta obtenidos por los egresados universitarios al insertarse en el mercado laboral. 7. Conocer la evolución observada por los anteriores parámetros durante un período determinado con el fin de observar posibles tendencias en el empleo, desempleo y subempleo de los egresados universitarios. 31 Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Galicia. Proyecto general de seguimiento de la integración en el mercado laboral del Sistema Universitario de Galicia. http://www.acsug.es/es/insercion La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -68Por tanto, una herramienta importante para la rendición de cuentas es que las universidades, con la colaboración de los gobiernos, lleven a cabo un seguimiento de los egresados que permitan comprender el proceso de transición de éstos a la vida profesional y laboral. En cualquier caso, siendo esto importante, también lo es el hecho de utilizar toda la información que se pueda recabar en este ámbito con el fin de atender las necesidades de la sociedad y así adaptar la oferta y contenido de las enseñanzas. A nuestro entender, una buena práctica para conseguir este objetivo es también mantener un vínculo estable con los egresados universitarios. 2.4.1.4. Rankings universitarios. El origen de los rankings universitarios lo podemos encontrar en Inglaterra, allá por el año 1900, con la publicación de Where We Get Our Best Men (dónde obtenemos nuestros mejores hombres). Este estudio examinó los antecedentes de los hombres más destacados y exitosos de la época en ese país, con especial referencia al lugar donde estudiaron, proporcionando un listado de universidades clasificadas en función del número de estudiantes distinguidos (Myers y Robe, 2009). Esta práctica se extendió rápidamente por otros países aunque pronto dejó de tener interés. Posteriormente, en 1983 volvió otra vez a resurgir los rankings con la publicación denominada America’s Best Colleges, que recogía las mejores universidades de Estados Unidos. Por primera vez esta publicación contaba con toda la información sobre los programas anteriores al grado que impartían instituciones de educación superior y fue difundida por todo el país a través de un medio de comunicación muy popular de la época. Una década posterior, en 1993, se publicó en Reino Unido la primera guía denominada Times Good University Guide que provocó un debate público sobre las instituciones mejor o peor posicionadas. Durante toda esa década se publicaron diversas listas y clasificaciones de centros especializados y de otro tipo, provocando, en unos casos, un aumento de las disputas para incrementar Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -69los puestos en ellas o, en otros, renegando de esa clasificación por no aparecer en las mismas. Sin embargo, en 2003 es cuando existe una verdadera revolución en este ámbito al publicarse el Academic Ranking of World Universities (ARWU) por la Universidad de Shanghai Jiao Tong en China y el ranking Times Higher Education un año después. A partir de ese año, este asunto se ha extendido por todo el mundo y no ha dejado de ser tema de debate en todos los sectores sociales. Independientemente de su carácter polémico, los rankings universitarios son una realidad y están ejerciendo una gran influencia en el desarrollo de la educación superior (Marginson y van der Wende, 2007). Los dos sistemas de clasificación enumerados en el párrafo anterior son referentes mundiales. A ellos hay que añadir el QS World University Rankings publicado por Quacquarelli Symonds. Otra experiencia reciente que está en desarrollo es la denominada U-Map que ofrece dos herramientas para mejorar la transparencia de las instituciones de educación superior europeas. La primera de ellas produce un ranking que compara una serie de características que corresponden a universidades previamente seleccionadas. La segunda proporciona un perfil institucional que compara tres instituciones de educación superior. En España, destacan los trabajos que desde 2007 lleva a cabo el grupo de investigación de la Universidad de Granada liderado por Buela-Casal que evalúa siete parámetros relacionados con la investigación de las universidades y que establece dos clasificaciones sobre las instituciones con mayor producción y productividad científica32. Además tenemos al investigador Docampo que, desde hace unos años, centra parte de su esfuerzo investigador en el análisis 32 El último informe presentado hasta la fecha es el denominado “Ranking 2012 de investigación de las universidades públicas españolas”. Gualberto Buela-Casal, Mª Paz Bermúdez, Juan Carlos Sierra, Raúl Quevedo-Blasco y Alejandro Guillén-Riquelme. http://www.psicothema.com/psicothema.asp?id=4172 Accesible en septiembre de 2015. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -70internacional comparado de instituciones universitarias. Sin embargo existen otras iniciativas como, por ejemplo, la desarrollada por el Instituto Valenciano de Investigaciones Económicas (IVIE) bajo el nombre U-Ranking33 . Se trata de una iniciativa que cuenta con el apoyo de la Fundación BBVA. Este ranking ordena a las universidades, tanto por su volumen de resultados como por su productividad, valorando el efecto del tamaño de las universidades; contempla las tres misiones de la universidad –docencia, investigación, e innovación y desarrollo tecnológico– ofreciendo rankings de cada una de ellas; ofrece rankings para distintas titulaciones, facilitando una herramienta muy útil y de fácil manejo para elegir la universidad en la que cursar los estudios; y, por último, permite a los usuarios expresar sus preferencias –qué estudiar, dónde y atendiendo a qué actividades universitarias– al construir su propio ranking personal. Por último tenemos el Ranking CYD liderado por la Fundación Conocimiento y Desarrollo (CYD). Este ranking permite comparar la situación de las universidades y de sus ámbitos de conocimiento para una serie de dimensiones: enseñanza y aprendizaje, investigación, transferencia de conocimiento, orientación internacional y contribución al desarrollo regional, y además ofrece información sobre el grado de satisfacción de los estudiantes del ámbito de conocimiento de la universidad en la que están matriculados. Los indicadores se basan, en general, en datos que cubren varios años de referencia, obteniendo así indicadores más fiables y estables en el tiempo. El Ranking CYD se construye con indicadores relativos, no absolutos, lo que permite hacer un análisis comparativo de la eficiencia de las universidades. Este último ranking comparte la filosofía y las cinco dimensiones que el denominado U-Multirank . Este proyecto surge en 2011 gracias al apoyo y finan33 El último informe presentado hasta la fecha corresponde al año 2015. Éste presenta los resultados de las universidades en sus actividades docentes, de investigación y de innovación y desarrollo tecnológico, ofreciendo una ordenación de las instituciones para cada ámbito y para el conjunto de las actividades universitarias. http://www.u-ranking.es/index2.php Accesible en septiembre de 2015. Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -71ciación de la Unión Europea, y es elaborado por un consorcio liderado por Frans van Vught del Center for Higher Education Policy Studies (Países Bajos) y por Frank Ziegele del Centre for Higher Education (Alemania). El U-Multirank34 compara instituciones con perfiles similares y permite al usuario la elaboración de rankings personalizados, seleccionando dichos indicadores según sus intereses y prioridades. Su metodología permite reflejar, por un lado, la diversidad de las instituciones de enseñanza superior y, por otro, la variedad de dimensiones para medir la excelencia de las universidades en un contexto internacional. Por último, también es destacable el informe de transparencia de universidades que realiza la Fundación Compromiso y Transparencia (FCyT) y que analiza la transparencia en la web de casi la totalidad de universidades públicas y privadas españolas35. Los rankings universitarios tienen un impacto global, y los gobiernos y la sociedad que mantienen las instituciones de educación superior demandan que éstas se sitúen en lo más alto de las clasificaciones. Y es que los rankings universitarios cada vez cobrarán más fuerza debido a que los gobiernos, las familias, los académicos y los empleadores buscarán a las instituciones de educación superior mejor clasificadas para la toma de decisiones en su ámbito. Los gobiernos porque utilizarán estos datos como resultado de un ejercicio de evaluación y de rendición de cuentas para la financiación de sus instituciones de educación superior; las familias porque entienden que la 34 El último informe U-Multirank fue presentado el pasado 30 de marzo de 2015 e incluyó a más de 1.200 instituciones de educación superior de 83 países, lo que significa más de 1.800 facultades y 7.500 programas de estudios. http://www.rankingcyd.org/umultirank Accesible en septiembre de 2015. 35 El último informe de la Fundación Compromiso y Transparencia fue presentado el pasado 28 de octubre de 2015 e incluyó el análisis de 49 universidades públicas y 26 universidades españolas. http://www.compromisoytransparencia.com/upload_informes/26/96/Informe-transparenciauniversidades-2014.pdf Accesible en noviembre de 2015. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -72posición se corresponden con un proceso competitivo en donde las instituciones de educación superior colocadas en lo más alto son más eficientes y prestigiosas; los académicos porque son reconocidos y proyectan la calidad que es prestada en el contexto de la educación superior; y los empleadores porque la procedencia de sus trabajadores da prestigio a sus organizaciones. Los rankings , por sí solos, representan una herramienta de la rendición de cuentas en el ámbito de la educación superior porque evidencian los aspectos en los que puede mejorar las instituciones. Así, los rankings pueden sugerir algunas acciones estratégicas a desarrollar por ellas para mejorar la calidad del aprendizaje de sus estudiantes, aumentar la calidad de su producción científica, atraer a los mejores investigadores y mejorar la financiación (UNESCO, 2013). Además, a nivel institucional, los rankings pueden ayudar a que el personal docente e investigador pongan el foco en sus labores de docencia, investigación y transferencia de conocimiento, sobre todo si los responsables de la dirección son capaces de diseñar una estrategia que permita alcanzar los objetivos que se relacionan con la clasificación en los rankings . En definitiva, los rankings permiten llevar a cabo un proceso de autoevaluación que permite la comparabilidad con otras instituciones de educación superior. Un buen uso de esa evaluación puede conducir a un cambio estratégico positivo, lo cual beneficia a todos los grupos de interés que sostienen a la institución y que demandan complementar esta herramienta de rendición de cuentas con otras que ya hemos tratado anteriormente. 2.4.2. Perspectiva de ámbito económico. En este apartado se incluyen las herramientas que se utilizan para la rendición de cuentas en materia económica. Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -732.4.2.1. Contabilidad analítica. Es constatable el crecimiento constante de las expectativas y demandas sociales en torno a la enseñanza e investigación que llevan a cabo las instituciones de educación superior, cuestión que tropieza con la inversión pública procedente de los Estados miembros de la Unión Europea, que es menor que la de otros sistemas de educación superior como el de Estados Unidos y Canadá o del asiático (OECD, 2014), y que pone en riesgo su sostenibilidad financiera. Por este motivo es lógico que exista una presión de los financiadores para identificar cual es el coste real de las actividades que realizan las universidades y, por consiguiente, que se haya iniciado un proceso en el seno de la Asociación Europea de Universidades para estudiar y hacer un seguimiento sobre la implantación de una contabilidad de costes, generalmente también denominada contabilidad analítica. La finalidad de la contabilidad analítica es generar y transmitir información a los agentes internos de las organizaciones –en el caso que nos ocupa, las instituciones de educación superior– para facilitar y apoyar la toma de decisiones, por lo que dispone de una mayor libertad metodológica que la contabilidad financiera y se dedica a satisfacer las necesidades de los usuarios (MallesFernández, 2009). A modo de enumeración, los objetivos que se persiguen con la implantación de la contabilidad analítica, y por ende, que repercute en la rendición de cuentas, pueden resumirse en cuatro aspectos principales: 1. Obtener información útil para la toma de decisiones en el ámbito de gestión de los recursos públicos sobre la prestación de los servicios (AECA, 1998). 2. Calcular las tasas y precios públicos y fundamentar su importe en el nivel de costes de la institución (AECA, 1998). La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -743. Asegurar un adecuado aprovechamiento de los recursos públicos, ya que la información sobre costes permite analizar en qué medida se cumplen los objetivos previstos con el óptimo empleo de los recursos disponibles, en definitiva, comprobar y analizar sobre en qué medida los organismos públicos desempeñan sus actividades de forma eficiente (AECA, 1998). 4. Perfeccionar la determinación de los presupuestos y en la evaluación de las políticas llevadas a cabo. El conocimiento de los costes sirve como unidad de medida para evaluar las previsiones presupuestarias de forma responsable y cuantificar los costes incurridos en el cumplimiento de los objetivos definidos (IGAE, 1994). Además, la implantación de la contabilidad analítica permite la comparabilidad de los datos económicos y financieros, cuestión que no ha sucedido hasta el momento y que se puso en evidencia en la aplicación y justificación económica del sexto y séptimo Programa Marco de Investigación y Desarrollo de la Unión Europea36. Sin embargo existe aún confusión en lo que se refiere a la contabilidad analítica en el sistema universitario europeo, ya que la terminología y los indicadores que se utilizan son dispares. Así, en el Reino Unido se introdujo el término “coste económico completo” que es muy concreto para el país y que puede provocar confusiones, ya que incluye costes como las pérdidas de valor, el capital empleado y los riesgos asumidos. Por otro lado, si comparamos diferentes países europeos detectamos que existe inexactitud en la identificación de los costes directos debido a las diferencias legislativas existentes y en la terminología dada a los costes y las prácticas contables. 36 Séptimo Programa Marco (2007-2013). http://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=uriserv:i23022 Accesible en junio de 2015. Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -75Todo lo aquí expuesto ha sido detectado por la Asociación Europea de Universidades en su estudio Towards Full Consting in European Universities (2008) y por ello considera que debe ser tenida en cuenta la gran diversidad existente entre las universidades europeas, al tiempo que estima que aquellas instituciones de educación superior que lo deseen puedan determinar el coste completo y así permitir la comparabilidad de las universidades y desarrollar líneas de cooperación entre ellas. Este estudio también muestra que algunas universidades están más avanzadas que otras en cuanto al desarrollo de los sistemas de costes. Así, existen países como el Reino Unido y los Países Bajos en donde han sido implantados en casi la totalidad de las universidades. En el lado opuesto encontramos a países en donde ninguna universidad ha desarrollado esta herramienta de rendición de cuentas como por ejemplo Eslovenia y Estonia. En cualquier caso, el apoyo externo para que las instituciones de educación superior implanten la contabilidad analítica es importante. En este sentido, los gobiernos de los países y los responsables de la financiación de las universidades, junto con organizaciones en las que forman parte las universidades (por ejemplo Conferencias de Rectores), han desempeñado un papel importante para el desarrollo y puesta en funcionamiento de esta herramienta. Este apoyo no tiene por qué traducirse en contribuciones financieras directas sino también mediante la prestación de asesoramiento concreto para su desarrollo. Algunos ejemplos de este tipo de actuaciones pueden incluir labores de consultoría y realización de talleres, conferencias, formación, desarrollo de materiales de orientación, sitios web, programas de intercambio, etc. Esta línea de actuación no es baladí, ya que hay evidencias de que existe una relación positiva entre el estado de desarrollo y el nivel de apoyo recibido. Sin embargo, en muchos países no existe apoyo gubernamental para implantar la contabilidad de costes en las universidades. España no ha sido ajena al uso e implantación de la contabilidad analítica La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -82permiten realizar un análisis exhaustivo de las diversas dimensiones del sistema universitario. La información disponible es la siguiente41: 1. Área auxiliar. Las universidades, públicas y privadas, con sus centros, unidades y estudios impartidos. 2. Área académica. Los estudiantes con sus características curriculares, sociales y demográficas. Los procesos de PAU y preinscripción. 3. Área de recursos humanos. El personal docente e investigador (PDI) y el personal de administración y servicios (PAS) con sus características profesionales, sociales y demográficas. 4. Área económica. Las cuentas anuales de las universidades: sus liquidaciones presupuestarias y los indicadores financieros. 5. Área de becas y ayudas al estudio. Las becas concedidas por el Estado, las comunidades autónomas y las universidades, así como información curricular y sociodemográfica de sus beneficiarios. 6. Área de I+D. La actividad investigadora e innovadora de las universidades españolas. 7. Área de inserción laboral. La entrada y el mantenimiento de los egresados universitarios en el mercado del trabajo. Hasta ahora hemos visto las principales herramientas que actualmente son empleadas por los gobiernos y por las instituciones de educación superior en el proceso de rendición de cuentas. Sin embargo ninguna de ellas pueden ser empleadas sin un sistema de indicadores que permita la evaluación. Los indicado41 Sistema Integrado de Información Universitaria. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/universidades/estadisticasinformes/siiu.html Accesible en septiembre de 2015. Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -83res se definen como medidas objetivas, usualmente cuantitativas, del cumplimiento de un logro de una institución o de un sistema de educación superior. En definitiva, los indicadores son unidades de información válida y fiable sobre el asunto estudiado que permite conocer la realidad observada y emitir juicios sobre ella. A la vista de lo descrito, es evidente la importancia que tienen los indicadores en el ámbito de la educación superior para la rendición de cuentas y en la toma de decisiones a todos los niveles (administraciones, gobiernos, universidades, así como sus órganos y unidades académicas y de gestión). Podemos identificar cuatro tipos de indicadores que son utilizados en el marco de la educación superior: los indicadores para la toma de decisiones, los indicadores de rendimiento, los indicadores para medir la calidad, y, por último, los indicadores de impacto. Los primeros, los indicadores para la toma de decisiones, son empleados fundamentalmente para el diseño de los planes estratégicos y los cuadro de mando. En cuanto a los de rendimiento, los aplicamos en la financiación diferenciada sobre la base de resultados como, por ejemplo, contratos programa suscritos entre las administraciones y las universidades, e incluso, entre la dirección y unidades de la propia institución de educación superior. Respecto a los indicadores para medir la calidad, se utilizan en los procesos de evaluación o autoevaluación de la gestión universitaria como, por ejemplo, los sistemas de garantía interna de la calidad o procesos de evaluación externa. Por último, en el caso de que se comparen instituciones de educación superior, utilizaremos los indicadores para la elaboración de rankings (Vilalta, 2011). Pero el uso de indicadores tiene detractores que consideran que éstos no dejan de ser más que descripciones parciales de la realidad y, en consecuencia, la simplifican o reducen. Otros autores apuntan que los indicadores son instrumentos muy limitados. La realidad es que la combinación de indicadores representan una herramienta poderosa y aportan valor añadido al hacer refe- La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -84rencia a un estándar u objetivo con el que se comparan resultados (Vilalta, 2011). 2.4.4.2. Planes estratégicos institucionales. En los Estados Unidos, la planificación estratégica se remonta al menos a finales del siglo XIX con la creación de un nuevo tipo de instituciones de educación superior (Scott 1983; Veysey 1965). Sin embargo su extensión se produjo en la primera mitad del siglo XX con la reforma y la reorientación de muchas universidades de artes liberales (Clark 1970). Algunos investigadores sitúan el auge de la planificación estratégica en la educación superior a partir de la publicación del trabajo titulado Academic Strategy: The Management Revolution in American Higher Education (Keller, 1983), si bien otros investigadores no lo consideran así y la sitúan mucho antes. En cualquier caso, al margen de estas consideraciones, el trabajo de Keller logró rápidamente muchos seguidores, en parte porque recogía las preocupaciones de los administradores de la educación superior en las que se decía que “muchas facultades y universidades han carecido de una planificación adecuada, de una dirección interna fuerte, y de un conjunto transparente de objetivos” (Keller, 1983:25). También este autor argumenta que las instituciones de educación superior no sobrevivirían sin planificación y sin estrategia, por lo que era necesario que estas organizaciones fueran más sensibles a las externalidades que afectan a sus actividades, tanto académicas como administrativas. A su entender, la planificación estratégica implica un ajuste continuo a las nuevas condiciones del entorno académico, un desarrollo a nivel institucional, un acercamiento y reconocimiento sobre lo que el público demanda de la institución y los posibles desarrollos en el ámbito de la educación superior (Álamo, 1995). Antes, en 1982, Baldridge y Okini causaron un gran impacto con un artículo publicado en el Boletín de la Asociación Americana para Educación Superior ( American Association for Higher Education o AAHE) donde se sugería Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -85la necesidad de una planificación estratégica en la Educación Superior42. Entre los años 1980 y 1990 muchas instituciones adoptaron alguna forma de planificación estratégica. Sin embargo, en la década de los 90 se produce un discurso contrario a esta práctica y surge una severa disminución de su desarrollo (Mintzberg, 1994). En Europa, la dinámica de planificar estratégicamente en las instituciones de educación superior fue más tardía –concretamente en la década de los 90 (Rhoades y Sporn, 2002)– y se entrecruzaba con la introducción de dinámicas para asegurar la calidad de éstas. Así, la planificación y gestión estratégica surgieron como mecanismos por los que las instituciones de educación superior podrían participar en la autoevaluación y la ejecución de los programas diseñados para asegurar la calidad en todo el sistema (Van Vught, 1988). Y es que en estos últimos años ha surgido una insistente demanda social donde se solicita que las instituciones de educación superior sean responsables de las actividades que realizan. En este sentido, como mantenemos en este trabajo, dicha responsabilidad debe ir más allá de la gestión económica, ya que la sociedad precisa que estas organizaciones afronten los nuevos retos surgidos en este campo, tales como una mayor internacionalización, una mayor cooperación entre la universidad y el tejido productivo, así como una mayor competitividad global. A este respecto, es importante el papel que juega la planificación estratégica porque requiere de un diagnóstico previo de la situación de la institución a nivel interno pero también en términos de relación con su entorno para formular las estrategias y los planes de acción relacionados con éstas. Decían Berry y Wechsler (1995) que la planificación estratégica es una de las mayores innovaciones para las administraciones públicas, porque proporciona beneficios de una técnica de dirección orientada al futuro, racional y estructurada. Aunque existen diferentes modelos de planificación estratégica, el modelo de Harvard es uno de los más utilizados en el sector público, incluido en las 42 Strategic Planning in Higher Education - New Tool, or New Gimmick. (1982). La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -86universidades (Álamo y García, 2007). Este modelo supone que la formulación de las estrategias se nutren del modelo DAFO, que consiste en alinear las fuerzas y debilidades a partir de la evaluación interna, y las oportunidades y amenazas a partir de la evaluación externa. No obstante, la planificación estratégica en las instituciones de educación superior es más complejo que en otras administraciones, ya que debe contemplar las especificidades que tiene este tipo de entidades que poseen un número importante de unidades y subunidades, niveles y subniveles. En España, la planificación estratégica en las instituciones de educación superior se lleva a cabo teniendo en cuenta los diferentes niveles organizativos, es decir, consiste en desplegar una serie de estrategias hacia los centros, departamentos, institutos universitarios y otras unidades académicas y administrativas. Pero la planificación estratégica no supone únicamente llevar a cabo estos procesos de evaluación y despliegue de estrategias y planes de acción sino, tal y como señala Mercer (1991), requiere de la participación de la dirección de la organización en cinco cuestiones relevantes: el compromiso con la planificación, la formación necesaria43, quien participará en el proceso44, donde se desarrollará y algunos aspectos relacionados más directamente con el cómo será la operativa interna del mismo45. El compromiso que debe adquirir la dirección es fundamental para asumir institucionalmente los procesos de diseño, implantación y evaluación de la planificación estratégica. Además, es necesario hacer énfasis sobre la conexión que debe existir entre el plan estratégico, la formulación de los objetivos y la elaboración del presupuesto de la organización. 43 La formación se refiere a proporcionar conocimientos sobre determinados conceptos y procesos en materia de planificación estratégica al conjunto de la organización, con independencia del grado de participación e implicación. 44 Es necesario designar a las personas que participarán en la evaluación a nivel interno y externo de las organizaciones, así como las funciones que desempeñarán. 45 Estos aspectos se refieren a los propósitos o resultados que se esperan alcanzar, las etapas y la metodología que se seguirá, el calendario previsto, etc. Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -87Por último es importante que el plan estratégico contenga los elementos e indicadores que permitan evaluar el grado de consecución de los objetivos y, por tanto, llevar a cabo un seguimiento de su ejecución. Para ello, en los últimos años ha surgido un instrumento que apoya esta tarea: el cuadro de mando integral. 2.4.4.3. Cuadro de mando integral. Existe alguna controversia en cuanto al país de origen del cuadro de mando. Así, autores como Mora Corral y Vivas Urieta (2001) lo sitúan en Francia bajo la denominación de tableau de board , hay otros, como Sulzer (1976), que localizan su origen en el año 1948 en Estados Unidos si bien, reconocen que es en el primero de los países donde la repercusión había sido mucho mayor. Llama la atención que muchos de los autores consultados para este trabajo mencionan la utilidad que supone para las organizaciones el uso de una herramienta como el cuadro de mando integral para la toma de decisiones, y utilizan el símil de un piloto que pretendiera conducir su avión con un solo instrumento en su panel. Y es que el cuadro de mando originalmente era una herramienta que básicamente consistía en un conjunto de indicadores o ratios cuyo objetivo inicial era el control financiero. Pero, se fue enriqueciendo y como señala Dávila (1999), si bien la idea de combinar indicadores financieros y no financieros no es exclusiva del cuadro de mando integral, éste supone que los indicadores sean elegidos a partir del concepto del propio cuadro de mando integral, y no a partir de la intuición de los directivos. Partiendo de esta definición, Kaplan y Norton (1997) proponen su modelo de cuadro de mando integral, el cual surge como consecuencia de la necesidad de construir recursos intangibles y capacidades y, a la vez, de cumplir con los objetivos económico-financieros propuestos. De este modo, el cuadro de mando integral sigue teniendo en cuenta los indicadores financieros tradicional- La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -88mente utilizados por la empresa, pero no de forma exclusiva, por lo que supone un complemento para aquéllos (Kaplan y Norton, 1996). En este nuevo concepto, Kaplan y Norton incorporan a los indicadores financieros otras perspectivas que permiten observar en qué modo la organización crea valor para el futuro. Así, el cuadro de mandos integral contempla la visión financiera, la del cliente, la de proceso y la de formación y crecimiento. Todo ello posibilita que el cuadro de mandos integral tenga como objetivo traducir la misión y la estrategia de la organización en un amplio conjunto de medidas de actuación. Por tanto, a la vista de ello, podemos concluir que con el cuadro de mando integral se pueden conseguir los siguientes objetivos: 1. Aclarar y traducir o transformar la visión y la estrategia en unos objetivos específicos, lo que permitirá llegar a un consenso y eliminar posibles diferencias en las percepciones que se mantenían de la estrategia de la organización. Con ello, habrá que identificar los objetivos y los indicadores estratégicos relativos a sus procesos internos. 2. Comunicar la estrategia a todos los miembros de la organización y vincular sus objetivos e indicadores a la estrategia. 3. Establecer una coherencia entre las tareas de organización y formulación de objetivos y acciones con la estrategia, lo que introduce sistemas de pensamiento dinámicos y permite que individuos de diversas partes de la organización puedan comprender cómo encajan las distintas piezas que la componen. Como actividad de planificación que supone esta formulación de objetivos y medidas de actuación para estas distintas perspectivas, debe existir una conexión entre el proceso de formulación del cuadro de mando integral y la elaboración del presupuesto y los planes operativos que afectan a un ejercicio económico. Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -894. Propiciar la retroalimentación y el aprendizaje en estrategia, lo que consigue proporcionar la capacidad y actitud para la formación organizativa a nivel ejecutivo y estratégico. Este sistema permite recibir retroalimentación sobre la estrategia de la organización, vigilando y ajustando la puesta en práctica de esta estrategia. De esta manera, con el cuadro de mando integral no sólo es ya posible la evaluación mensual o trimestral de los objetivos de naturaleza económico-financiera, sino que también se puede comprobar si se está cumpliendo con los objetivos. 2.4.4.4. Contratos programa suscritos entre universidades y los gobiernos. Los contratos programa son mecanismos de financiación muy demandados por las universidades públicas españolas. Un ejemplo de ello lo podemos encontrar en declaraciones efectuadas recientemente por responsables universitarios, como por ejemplo el Presidente del Consejo Social de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Ángel Tristán, o el Rector de la misma Universidad, José Regidor46, debido a que se considera que pueden ser herramientas útiles para dotar a las universidades de un marco estable de financiación y de una buena herramienta para la rendición de cuentas. Y es que el régimen económico y financiero de las universidades públicas españolas viene definido por el artículo 79 de la Ley Orgánica de Universidades. En este precepto se establece que “las universidades públicas tendrán autonomía económica y financiera”, garantizando que “las universidades dispongan de los recursos necesarios para un funcionamiento básico de calidad”. Asimismo, el artículo 81.3 de la misma Ley establece que las comunidades autónomas tienen la obligación de proveer los fondos necesarios para el funcionamiento de las universidades públicas ubicadas en el ámbito de sus competencias. Así, el presupuesto de éstas contendrá en su estado de ingresos las 46 http://www.csocial.ulpgc.es/index.php?option=com_content&view=article&id=508 y http://www.eldiario.es/canariasahora/politica/Clavijo-estable-financiacion-universidadescanarias_0_427308249.html Accesibles en septiembre de 2015. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -90transferencias para gastos corrientes y de capital fijadas, anualmente, por las comunidades autónomas. El origen de los contratos programas en el ámbito de la educación superior podemos datarlo en España a mediados de los años 90 cuando numerosos gobiernos autonómicos utilizaron ese mecanismo para dotar de un marco estable de financiación a las universidades y como un instrumento de observación y diagnóstico; de planificación y de toma de decisiones; de mayor transparencia, eficacia, eficiencia y calidad, para así poder determinar los resultados de la actividad docente, investigadora y de los servicios universitarios (Barón y Roca, 2006). De las bondades de los contrato programa se han hecho eco números responsables políticos. Un ejemplo de ello lo encontramos en unas declaraciones efectuadas por la Ministra de Educación y Ciencia en el Pleno del Consejo de Coordinación Universitaria celebrado el 28 de julio de 2004 donde afirmaba que las más recientes tendencias que se observan en el ámbito internacional sugieren que en los países desarrollados se introducen reformas que potencian la rendición de cuentas, la evaluación de las actividades, la aplicación de contratos programa, y todas las medidas necesarias para reforzar la confianza de la sociedad en el funcionamiento de la enseñanza superior. Posteriormente, debido al periodo de recesión económica surgida en 2008, la firma y aplicación de muchos contratos programas suscritos entre las universidades y sus respectivos gobiernos autonómicos se vio interrumpida. Arias (2004) define de forma precisa lo que es un contrato programa y lo califica como un convenio plurianual entre una universidad y la comunidad autónoma que la sustenta en el que se especifican y cuantifican las distintas partidas presupuestarias que dicha comunidad autónoma pondrá a disposición de su universidad en función del grado de consecución de una serie de objetivos (cuantificables) y asumidos de común acuerdo. Si bien los contratos programa tienen por objetivo fundamental dotar de es- Capítulo 2. Rendición de cuentas: una aproximación en el entorno de la educación superior -91tabilidad y suficiencia financiera, no puede obviarse que su puesta en marcha no está exenta de dificultades a todos los niveles ya que implica, en primer lugar, unos compromisos presupuestarios por parte de las comunidades autónomas y, en segundo lugar, unos compromisos de gestión y consecución de resultados por las universidades, en ambos casos institucionales. Como indica Arias en su trabajo, estos contratos pueden ser globales o completos cubriendo todos los aspectos de docencia, investigación y gestión, o parciales concentrados tan solo en aspectos puntuales de común interés para ambas partes. Los contratos programa, para que sean eficientes, deben alinearse con del plan estratégico de la universidad y con los objetivos específicos de la comunidad autónoma en materia de educación superior. Esto lleva al establecimiento de un número concreto de objetivos ligados a las estrategias de ambos entes, por lo que se respeta las especificidades y particularidades de cada universidad. La parte importante de rendición de cuentas de esta herramienta se lleva a cabo en la evaluación de los objetivos cumplidos por la universidad. Para ello el propio contrato programa debe establecer un sistema de ponderación que permita valorar la consecución de dichos objetivos. Como hemos ido analizando en este trabajo, la agenda de modernización europea incluye garantizar que las universidades sean realmente autónomas y responsables para desplegar una correcta política universitaria. En este sentido, los contratos programa mantienen el respeto y la promoción de esa autonomía universitaria y liga, por tanto, esa promoción de la autonomía universitaria con la rendición de cuentas a la sociedad (Vilalta, 2006). La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -98sultados obtenidos. La agenda europea de modernización de las universidades establece algunos esfuerzos que deben guiar la actuación de las instituciones de educación superior. Algunos ejemplos son: 1. Al tiempo que debe preservarse el cometido público y el mandato social y cultural que de un modo global tienen las universidades europeas, éstas tienen que adquirir cada vez más peso económico, y ser capaces de responder mejor y más rápidamente a las demandas del mercado y de establecer asociaciones que aprovechen el conocimiento científico y tecnológico. 2. Ofrecer la combinación adecuada de capacidades y competencias para el mercado de trabajo, dado que existen desajustes entre las cualificaciones de los graduados y las necesidades del mercado de trabajo. 3. Activar el conocimiento mediante la interacción con la sociedad, ya que la sociedad está cada vez más basada en el conocimiento, y el conocimiento está sustituyendo a los recursos físicos como principal motor del crecimiento económico. El avance producido en el contexto del Espacio Europeo de Educación Superior en materia de rendición de cuentas, está sustentado en el establecimiento de directrices que la facilitan. Por ello, haremos un repaso por las principales cuestiones abordadas por los ministros europeos responsables de la educación superior que han propiciado el establecimiento de medidas o procedimientos que permiten una mayor rendición de cuentas por parte de las instituciones de educación superior integradas en el Espacio Europeo de Educación Superior. Así, desde una perspectiva académica, la Declaración de Praga, donde participaron los ministros de educación superior europeos, fue importante para reconocer el papel que juegan los sistemas que garantizan la calidad, Capítulo 3. La rendición de cuentas en el EEES: una perspectiva comparada -99aseguran los estándares de la alta calidad y en facilitar la comparabilidad de las calificaciones en toda Europa (EHEA, 2001). En esta Declaración se reproduce lo siguiente: “[…] (los ministros) fomentaron una cooperación más cercana entre redes que aseguren la calidad y el reconocimiento. Hicieron hincapié en la necesidad de una cercana cooperación europea y una mutua confianza en ella y la aceptación de sistemas que aseguren la calidad nacional. Además animaron a las universidades y a otras instituciones de educación superior a difundir ejemplos de la mejor práctica y a diseñar escenarios para una aceptación mutua de mecanismos de evaluación y acreditación o certificación. Los Ministros apelaron a las universidades y a otras instituciones de educación superior, a agencias estatales y a la Red Europea de Garantía de Calidad en la Educación Superior (ENQA), en cooperación con los cuerpos correspondientes de otros países los cuales no son miembros de ENQA, a colaborar en el establecimiento de un marco de trabajo común de referencia y a difundir la mejor práctica”. Posteriormente, el comunicado de la Conferencia de Ministros responsables de la educación superior realizado en Berlín el 19 de Septiembre de 2003 (EHEA, 2003), incide en lo anterior y en que la responsabilidad primera para la garantía de calidad en la educación superior yace con cada institución en si misma, por lo que acuerdan que en 2005 los sistemas de garantía de calidad nacionales debían incluir cuatro aspectos entre los que destaca el sistema de acreditación, certificación y procedimientos similares; y la evaluación de programas o instituciones. En 2005, el Comunicado de Bergen (EHEA, 2005) recoge la adopción de unos estándares y directrices para la garantía de la calidad en el Espacio Europeo de Educación Superior, mediante el cual se introduciría un modelo La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -100propuesto por ENQA47, EUA48, EURASHE49 y ESU50 para la evaluación por pares de las agencias de calidad nacionales, respetando los criterios y pautas comúnmente aceptados, así como el establecimiento de un registro europeo de agencias de calidad basado en revisiones nacional. En concreto, se trataba de establecer unos Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad (ESG) que fueron aprobados en 2007 y revisados en mayo de 2015. Otras de las cuestiones vinculadas con los procesos de rendición de cuentas guardan relación con la empleabilidad de los estudios superiores. De hecho fue abordada por la Conferencia de Ministros en 2007. Así, en el Comunicado de Londres se acordó que “el Grupo de Seguimiento de Bolonia estudie cómo incrementar la empleabilidad en cada uno de los tres ciclos así como el contexto del aprendizaje a lo largo de la vida. Para ello, será necesaria la implicación responsable de todos los interesados. Los Gobiernos y las instituciones de educación superior necesitarán una mayor comunicación con los empleadores y otros implicados como base fundamental para sus reformas” (EHEA, 2007). Este objetivo fue ratificado en el Comunicado de la Conferencia de Ministros Europeos de Educación Superior reunidos en Leuven y Louvain-la-Neuve los días 28 y 29 de abril de 2009 (EHEA, 2009). La reunión celebrada por los ministros europeos de educación superior 47 European Association for Quality Assurance in Higher Education – Asociación Europea para la Garantía de la Calidad en la Educación Superior (ENQA). http://www.enqa.eu/ Accesible en octubre de 2015. 48 European University Association - Asociación de Universidades Europeas. http://www.eua.be/Home.aspx Accesible en octubre de 2015. 49 European Association of Institutions in Higher Education - Asociación Europea de Instituciones de Educación Superior. http://www.eurashe.eu/spanish/ Accesible en octubre de 2015. 50 European Students Unión - Unión Europea de Estudiantes (ESU). http://www.esu-online.org/ Accesible en agosto de 2015. Capítulo 3. La rendición de cuentas en el EEES: una perspectiva comparada -101en 2012, que dio lugar al Comunicado de Bucarest (EHEA, 2012), supuso dar un salto importante en políticas de calidad ligada a una perspectiva académica de la rendición de cuentas. En ese foro se fomenta que los órganos e instituciones evaluadoras de la calidad soliciten su inclusión en el Registro Europeo de Agencias Certificadoras de Calidad de la Enseñanza Superior (EQAR) para llevar a cabo sus actividades dentro del Espacio Europeo de Educación Superior y se apuesta por el desarrollo de las estructuras de gobierno y de gestión más eficaces en las instituciones de educación superior para incrementar su autonomía y su capacidad de rendición de cuentas. Por último, en el encuentro de ministros de educación superior celebrado los días 14 y 15 de mayo de 2015 en Yerevan se volvió a incidir en la necesidad de fomentar la empleabilidad de los graduados a lo largo de toda su vida laboral, máxime teniendo en cuenta los cambios que se producen debido a cuestiones como, por ejemplo, los avances tecnológicos, el cambio de los perfiles profesionales, y los nuevos nichos de empleo. En este sentido, también es importante garantizar que, al final de cada ciclo de estudios, los graduados posean las competencias adecuadas para la entrada en el mercado laboral y para permitirles desarrollar las nuevas competencias que puedan necesitar. Para lograrlo, los ministros consideran importante fortalecer el diálogo con los empleadores, equilibrar los programas con contenidos teóricos y prácticos, fomentar el espíritu empresarial y la innovación, y seguir la evolución de los graduados en su inserción laboral. Por otro lado, dentro de la perspectiva de investigación, innovación y desarrollo, el referido Comunicado de Bergen subraya “la importancia de la educación superior en la mejora de la investigación y la importancia de la investigación en el apoyo de la educación superior para el desarrollo económico y cultural de nuestras sociedades, así como para la cohesión social”. Además, reconoce “la necesidad de mejorar las sinergias entre el sector de la educación superior y otros sectores de investigación, tanto entre nuestros La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -102respectivos países como entre el EEES y el Espacio Europeo de Investigación”. De igual forma, el Comunicado de Yerevan (EHEA, 2015) promueve un vínculo más fuerte entre la enseñanza, el aprendizaje y la investigación en todos los niveles de estudio, y proporcionar incentivos para que las instituciones, los profesores y estudiantes intensifiquen las actividades que desarrollen la creatividad, la innovación y el espíritu empresarial. En cuanto a la cuestiones emanadas de las conferencias de ministros de educación superior relacionadas con una perspectiva económica, hay que resaltar el compromiso que adquieren éstos a través del Comunicado de Bergen (EHEA, 2005) para que las instituciones de educación superior disfruten de la autonomía necesaria y de una financiación sostenible. Posteriormente, en el Comunicado de Londres (EHEA, 2007), esta política de financiación se liga a la responsabilidad que deben tener estas instituciones de educación y, finalmente, en el Comunicado de la Conferencia de Ministros Europeos de Educación Superior reunidos en Leuven y Louvain-laNeuve, se indica que las instituciones de educación superior han adquirido mayor autonomía y deben ser sensibles a los requerimientos sociales que les demandan un mayor nivel de rendición de cuentas. Por otro lado, dentro de la perspectiva de transparencia debemos destacar la referencia que se hace en el Comunicado de la Conferencia de Ministros Europeos de Educación Superior reunidos en Leuven y Louvain-laNeuve los 28 y 29 de abril de 2009. En este Comunicado, los ministros toman nota de la existencia de varias iniciativas para desarrollar determinados mecanismos que permitan proporcionar información más detallada sobre las instituciones de educación superior para hacer su diversidad más transparente. Además, señalan que la herramienta de transparencia que se diseñe, debe relacionarse estrechamente con los principios del Proceso de Bolonia, con los sistemas de garantía de calidad en particular, basándose en datos que puedan ser comparables, y con indicadores adecuados para describir los diversos perfiles de las instituciones de educación superior y sus programas. Capítulo 3. La rendición de cuentas en el EEES: una perspectiva comparada -103Posteriormente, en el Comunicado de Bucarest (EHEA, 2012) hace una nueva llamada a la mejora de la recopilación de los datos y a la transparencia para apuntalar los objetivos del Espacio Europeo de Educación Superior. En este sentido, cobra importancia la obtención de datos e indicadores comunes sobre la empleabilidad, la dimensión social, la formación permanente, la internacionalización, la concesión de becas o préstamos. Se pretende, en definitiva, apoyar el uso de herramientas de transparencia. Como hemos descrito, desde el año 1999, en el que se firma la declaración conjunta que da lugar al Espacio Europeo de Educación Superior, se han ido adoptando medidas o directrices para que los países adheridos vayan fomentando y poniendo en marcha mecanismos regulados vinculados a la calidad, la transparencia, la financiación y la investigación que conducen, sin duda alguna, a una mayor rendición de cuentas de las instituciones de educación superior. En los próximos apartados de este capítulo, analizaremos cómo algunos países han trasladado estos mecanismos a las instituciones de educación superior de su competencia. 3.3. Los procesos de rendición de cuentas en España. Como hemos indicado en capítulos anteriores, la rendición de cuentas es un concepto que viene usándose de forma relativamente reciente en España y que ha ido evolucionando a lo largo de la última década al paso de las demandas sociales y de los acuerdos políticos internacionales expuestos en el apartado anterior. Seguidamente expondremos cómo se llevan a cabo los procesos de rendición de cuentas en España y, para ello, distinguiremos éstos en función de la perspectiva que se trate, tal y como hemos definido en el capítulo anterior. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -104No obstante, previamente, es importante indicar que la actual legislación española en materia universitaria contempla la existencia de los consejos sociales51 (España, 2011) como órganos universitarios de participación de la sociedad en la universidad a los que les corresponde la supervisión de las actividades de carácter económico y del rendimiento de sus servicios. Estos órganos nacen con la Ley de Reforma Universitaria (España, 1983) bajo la premisa, tal y como señala el preámbulo de dicha ley, de que la universidad no es patrimonio de los actuales miembros de la comunidad universitaria, sino que constituye un auténtico servicio público referido a los intereses generales de toda la comunidad nacional y de sus respectivas comunidades autónomas . Los actuales consejos sociales mantienen competencias en diversos campos, destacando la anteriormente enunciada de supervisión de las actividades de carácter económico y del rendimiento de los servicios. Se trata de dos cuestiones muy ligadas a la actividad universitaria que deben ser abordadas por estos órganos y que, de facto, suponen realizar un ejercicio de rendición de cuentas ante los representantes de la sociedad que están presentes en dichos órganos. Por tanto, de forma transversal a todas las perspectivas que veremos, tenemos a los consejos sociales a los que la legislación española concede un papel relevante como instrumento para la rendición de cuentas, abarcando su ámbito competencial cualquiera de las funciones encomendadas a las instituciones de educación superior: 1. De tipo académico, como por ejemplo las competencias sobre los procesos de implantación o supresión de enseñanzas de carácter oficial y sobre la aprobación de las normas de progreso y permanencia en las titulaciones oficiales de la universidad. 2. De tipo investigador, entre las que encontramos las ligadas a la creación de institutos universitarios de investigación o a la aprobación de 51 Véase el artículo 14 de la Ley Orgánica de Universidades. Capítulo 3. La rendición de cuentas en el EEES: una perspectiva comparada -105la distribución de becas de colaboración a estudiantes que desean iniciar tareas de investigación en régimen de compatibilidad con sus estudios. 3. De tipo económico, que son las de mayor importancia y contemplan la aprobación de los presupuestos universitarios y de sus cuentas anuales, entre otras. Perspectiva académica. Desde una perspectiva académica, podemos decir que el proceso de rendición de cuentas es novedoso. De hecho, en España empieza a tener relevancia junto a las primeras evaluaciones realizadas en el seno de las universidades gracias al Proyecto Piloto Europeo para la Evaluación de la Calidad de la Enseñanza Superior implantado en 1991 a instancias de la Comisión Europea y del Consejo de Universidades. Este proyecto fue relevante en cuanto instauró la cultura de la evaluación que, posteriormente, se extendió con actividades evaluadoras como, por ejemplo, la realización de encuestas con el objetivo de conocer la opinión de los estudiantes sobre la calidad de la docencia recibida (Garreta, 19998). Por otro lado, la Ley Orgánica de Universidades52 introduce, como fin esencial de la política universitaria, las funciones de evaluación, certificación y acreditación de las enseñanzas, tanto oficiales como propias de una universidad; de las actividades docentes, investigadoras y de gestión del profesorado universitario; y de las actividades, programas, servicios y gestión de los centros e instituciones de educación superior. Esa misma ley establece que las funciones descritas corresponden a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación y a los órganos de evaluación que las correspondientes leyes de las comunidades autónomas determinen. En definitiva, la Ley Orgánica de Universidades introduce alguno de los principios de la Declaración de Praga (EHEA, 2001), donde se alumbra, tal 52 Ley 6/2001, de 21 de diciembre de Universidades. BOE nº307, de 24 de diciembre de 2001. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -106y como se ha expuesto en el apartado anterior, el papel que juegan los sistemas que garantizan la calidad, los estándares de la alta calidad, que en definitiva supone la comparabilidad de las calificaciones en toda Europa. Además, dentro de la perspectiva académica podemos encontrar un exponente claro de rendición de cuentas en el proceso de acreditación y renovación de la acreditación de las enseñanzas oficiales53. Así, en desarrollo de otras declaraciones firmadas por los ministros responsables de educación superior, en España se ha apostado por dotar de autonomía a las universidades para que elaboren sus titulaciones oficiales, las cuales deben seguir las pautas de plena integración en el Espacio Europeo de Educación Superior54, y combinarlo con un sistema de evaluación y acreditación que permita supervisar cómo será la ejecución de las enseñanzas e informar a la sociedad sobre la calidad de las mismas, rindiéndose cuentas, por tanto, sobre la calidad de éstas y mejorando la información que se ofrece a la sociedad sobre las características de la oferta. Además, para completar los procesos de rendición de cuentas, la renovación de la acreditación se basa en la verificación del cumplimiento del proyecto de implantación del título presentado por la Universidad, así como de sus modificaciones. Los procesos descritos en el párrafo anterior, tal y como se ha indicado, se ejercen a través de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación o por otras agencias de evaluación creadas por las comunidades autónomas. En el caso de la renovación de la acreditación de las titulaciones oficiales, las agencias mantienen una coordinación a través de órganos como, por ejemplo, la comisión técnica CURSA (Comisión Universitaria para la Regulación del Seguimiento y Acreditación), lo que garantiza la adopción de un único criterio para ello. Por otro lado, la rendición de cuentas también se realiza a través de los sistemas de garantía interna de calidad que las instituciones de educación superior están implantando, los cuales siguen los principios establecidos en 53 Este proceso está contemplado en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. 54 Véase artículo 87 de la Ley Orgánica de Universidades. Capítulo 3. La rendición de cuentas en el EEES: una perspectiva comparada -107el Comunicado de Berlín (EHEA, 2003) y los acuerdos desarrollados posteriormente en Bergen (EHEA, 2005) y en Bucarest (EHEA, 2012), entre otros. La participación de los grupos de interés en la evaluación de estos sistemas de garantía de calidad, así como la necesidad de realizar ciertos tipos de evaluaciones y valoraciones, contribuye al ejercicio de rendición de cuentas en esta perspectiva. Por otro lado, dentro de esta perspectiva, hay que destacar los avances producidos en España gracias a las conclusiones alcanzadas en la Conferencia de Ministros celebrada en 2007 en Londres, en relación con la necesidad de mejorar la empleabilidad de los titulados. Así, en los procesos de evaluación de la acreditación y renovación de la acreditación de las titulaciones oficiales, se han incluido aspectos relacionados con la empleabilidad y las competencias que se prevén adquieran los estudiantes en cada una de las titulaciones ofertadas. Otra de las acciones vinculadas a esta perspectiva de rendición de cuentas la encontramos en la preocupación de las administraciones y de las propias universidades por conocer en qué circunstancias se desarrolla la inserción laboral de los titulados, así como la evolución de éstos en el mercado laboral. Para ello, a modo de ejemplo, debemos enumerar la implantación de “observatorios de empleo” llevados a cabo por diversas universidades españolas; la creación del “Observatorio de Empleabilidad y Empleo Universitarios” por parte de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas; la elaboración de un estudio sobre inserción laboral de los egresados universitarios55 (MECD, 2015) elaborado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, junto a la Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades; y los trabajos realizados por AQU Cataluña sobre la inserción laboral de la población titulada de las universidades catalanas o la Agencia 55 Inserción laboral de los egresados universitarios. La perspectiva de la afiliación a la Seguridad Social . Ministerio de Educación, Cultura y Deporte – Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades Españolas. https://ccsu.es/sites/default/files/insercionlaboraldelosegresadosuniversitarios.lapersperctivad elaafiliacionalaseguridadsocial.pdf Accesible en junio de 2015. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -114una plataforma de recogida, procesamiento, análisis y difusión de datos del sistema universitario español y representa una herramienta importante para la obtención de las estadísticas universitarias oficiales recogidas en el Plan Estadístico Nacional. Como hemos visto en el capítulo anterior, el Sistema Integrado de Información Universitario está dividido en diferentes áreas y en cada una de ellas se dispone de variables e indicadores que permiten realizar un análisis exhaustivo de las diversas dimensiones del sistema universitario. Por otro lado tenemos los contratos programa suscritos entre administraciones autonómicas y universidades que son herramientas surgidas a mediados de los años 90 en España que dotan de un marco estable de financiación a las universidades, y representan un instrumento de observación y diagnóstico, de planificación y de toma de decisiones, y de mayor transparencia, eficacia, eficiencia y calidad, que permite determinar los resultados de la actividad docente, investigadora y de los servicios universitarios (Barón y Roca, 2006). Según Arias (2015), el éxito de la implantación de los procesos de planificación estratégica en las universidades se facilita en gran medida si la asignación de recursos a estos entes, por parte de la las comunidades autónomas, se lleva a cabo de tal forma que se reconozcan y apoyen tales planes a través de modelos de financiación o contratos-programa, como mecanismos de financiación con unos criterios claros, objetivos y estables. La Ley Orgánica de Universidades, en el artículo 81.1 recoge esta preferencia al indicar: “En el marco de lo establecido por las Comunidades Autónomas, las universidades podrán elaborar programaciones plurianuales que puedan conducir a la aprobación, por las Comunidades Autónomas, de convenios y contratos-programa que incluirán sus objetivos, financiación y la evaluación del cumplimiento de los mismos”. Capítulo 3. La rendición de cuentas en el EEES: una perspectiva comparada -115Por último, en relación a la planificación estratégica implantadas en las universidades, podemos indicar que en España se concibe como una herramienta que permite desplegar una serie de estrategias hacia los centros, departamentos, institutos universitarios y otras unidades académicas y administrativas. Para ello, tal y como señala Mercer (1991), se apoya en la participación de la dirección según analizamos en el capítulo anterior. Los planes estratégicos, que están muy extendidos en el sistema universitario español, se dotan de elementos e indicadores que permiten evaluar el grado de consecución de los objetivos y, por tanto, llevar a cabo un seguimiento de su ejecución, usando para ello en muchas ocasiones un cuadro de mando integral. Estos sistemas de evaluación y seguimiento de la planificación constituyen en sí mismos excelentes herramientas para la rendición de cuentas. 3.4. Los procesos de rendición de cuentas en el Reino Unido. En el Reino Unido la autonomía de las instituciones de educación superior está garantizada, si bien, el ministerio con competencias en el área se encarga de analizar el cumplimiento de las normas legales por parte de las universidades y formula las políticas, estrategias y prioridades en materia de educación superior. Además, designa a personas que representen a grupos de interés externos a la universidad para que formen parte de órganos de gobierno universitarios. Por otra parte, al igual que ocurre en España, existen órganos de asesoramiento o coordinación en materia de educación e investigación. Perspectiva académica. Dentro de una perspectiva académica, los sistemas de garantía de la calidad han surgido en épocas relativamente recientes. Así en la década de los 80, en el Reino Unido empiezan a surgir mecanismos y normas de control de la calidad universitaria, en torno a un debate sobre la relación de la ga- La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -116rantía de la calidad, las limitaciones del gasto público en educación superior y las exigencias de una mayor rendición de cuentas (Cave et al. , 1997; Kells, 1988; van Vughy, 1988). En la actualidad, la evaluación de las instituciones de educación superior está basada en sistemas de garantía interna de la calidad, tal y como se acordó en la reunión de ministros responsables de educación superior celebrada en Bergen (EHEA, 2005). Estos sistemas deben ser revisados por auditores externos independientes, debiendo, además, publicar información acerca de sus estándares y niveles de calidad, con el objetivo de informar a los estudiantes. En el Reino Unido existen dos agencias registradas como miembros de ENQA: la British Accreditation Council64 (BAC); y la Quality Assurance Agency for Higher Education65 (QAA). Ambas cumplen con los Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad (ESG) del Espacio Europeo de Educación que, como ya se ha dicho, fue adoptado por los ministros europeos responsables de la educación superior en Bergen (2005). Estas agencias poseen unos procesos de evaluación, certificación y acreditación que implican unos rigurosos procedimientos que persiguen cuatro objetivos principales: salvaguardar los estándares académicos de educación superior del Reino Unido; asegurar la calidad del aprendizaje de los estudiantes; promover la mejora continua y sistemática en la educación superior del Reino Unido; y asegurar que la información sobre la educación superior del Reino Unido está disponible públicamente. En este país, las instituciones de educación superior deben someterse a un proceso regular de supervisión que implica la aportación de datos, un análisis financiero e inspecciones de verificación complementarias. Además, es importante mantener una relación transparente y constructiva con la 64 British Accreditation Council (BAC). http://www.the-bac.org/ Accesible en octubre de 2015. 65 Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) . http://www.qaa.ac.uk/en Accesible en octubre de 2015. Capítulo 3. La rendición de cuentas en el EEES: una perspectiva comparada -117agencia evaluadora, cooperando en los requerimientos de información que surjan. Un requisito esencial para la acreditación es que las instituciones de educación superior continúen asumiendo sus obligaciones legales para cumplir con todas las leyes y reglamentos que son de aplicación. En definitiva, a modo de resumen, las propias universidades junto con los evaluadores externos, a través de la validación interna y la revisión de programas, se hacen responsables de los procesos de aseguramiento de la calidad interna; la agencia de calidad (QAA), de la calidad a nivel institucional; los organismos profesionales, de la acreditación profesional; y los organismos de financiación, de la calidad de la investigación (González y otros, 2012). Por otro lado, otra de las herramientas utilizadas en el Reino Unido es la elaboración de rankings universitarios. En este sentido, en 1993 se publicó la primera guía denominada Times Good University Guide que provocó un debate público sobre las instituciones mejor o peor posicionadas. Durante toda esa década se publicaron diversas listas y clasificaciones de centros especializados y de otro tipo, provocando, en unos casos, que aumentara de la competencia para incrementar los puestos en ellas, y en otros, que se renegara de esa clasificación por no aparecer en las mismas. Posteriormente, en 2004, surge el Times Higher Education66 . Este ranking contempla todas las misiones básicas de una institución de educación superior: docencia, investigación, transferencia de conocimiento y una perspectiva internacional. Para ello usa 13 indicadores de desempeño, agrupados en cinco áreas: docencia; investigación; citas en investigaciones; transferencia de conocimiento al mundo de la empresa o industria; y una perspectiva internacional sobre personal, estudiantes e investigación. 66 Véase la página web: https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings Accesible en octubre de 2015. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -118En el Reino Unido existen otros rankings como, por ejemplo, los publicados por medios de comunicación británicos tales como The Daily Telegraph, The Financial Times, The Sunday Times, The Guardian , etc. Los organismos profesionales también son una fuente de autoridad en el sistema universitario del Reino Unido. Estos organismos establecen los criterios de acreditación para los aspirantes a ejercer la actividad profesional. Perspectiva de investigación, desarrollo e innovación. La calidad de la investigación que se realiza en el Reino Unido es responsabilidad de los organismos de financiación. Así, Research Assessment Exercise 67 (RAE) realizaba hasta 2014 una evaluación cada cinco años a través de un panel de expertos y académicos que valoran la calidad de la investigación desarrollada por las distintas universidades, comprendiendo tanto la estrategia de investigación, como sus resultados. A estos efectos, la investigación es calificada desde la A (calidad más alta) hasta la D (calidad más baja), y sólo quienes han obtenido una calificación de A o B son financiados. A partir de 2014, Research Excellence Framework68 asumió la evaluación de la investigación realizada por las instituciones de educación superior británicas. La última se ha realizado en 2014 y abarcó el período 2008-2013, publicándose los resultados el 18 de diciembre de 2014. Esta evaluación persigue tres propósitos: 1. Utilizar los resultados de la evaluación para informar sobre la asignación de las subvenciones destinadas a investigación de las instituciones de educación superior. 2. Utilizar la información como evidencia sobre los beneficios de la in67 Research Assessment Exercise (RAE). http://www.rae.ac.uk/ Accesible en noviembre de 2015. 68 Research Excellence Framework (REF). http://www.ref.ac.uk/ Accesible en noviembre de 2015. Capítulo 3. La rendición de cuentas en el EEES: una perspectiva comparada -119versión, así como mecanismo de rendición de cuentas sobre la inversión pública en materia de investigación. 3. Proporcionar una evaluación que pueda ser comparable y de acceso a la sociedad. Es importante reseñar que los cuatro consejos para la financiación de la educación superior ( UK Higher Council Funding Bodies ) destinan cada año alrededor de dos mil millones de libras esterlinas para financiar las instituciones de educación superior del Reino Unido en base a la calidad y volumen de la investigación realizada en cada una de ellas. El propósito de la evaluación es apoyar con recursos gubernamentales el sector de la investigación y posicionarlo como uno de los más competidos y dinámicos a nivel mundial, lo que conlleva una importante contribución a la prosperidad económica, bienestar nacional y la expansión y difusión del conocimiento británico. De esta forma, las asignaciones de fondos son dadas a conocer de forma pública, promoviendo la rendición de cuentas y aumentando la reputación mundial del Reino Unido en esta área. A partir de los resultados, las universidades con mejores evaluaciones, reciben mayor cantidad de fondos públicos para financiarse. Perspectiva económica. Las universidades del Reino Unido son autónomas y gozan de amplia libertad académica, designan a su personal y seleccionan a sus estudiantes. La casi totalidad de ellas reciben fondos estatales. Los ingresos de las instituciones de educación superior británicas proceden de los fondos que proporciona el gobierno central; las tasas pagadas por las autoridades educativas locales para solventar los costes de la docencia; los fondos otorgados por los consejos de investigación para financiar proyectos específicos de investigación y apoyar la capacitación a nivel de posgrado; y los fondos procedentes de organismos privados y empresas para La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -120apoyar programas de investigación y proyectos. Respecto a los fondos del gobierno central, las cuantías destinadas a las instituciones de educación superior están vinculadas a la docencia y a la investigación y están sometidas a las evaluaciones periódicas que realiza la Quality Assurance Agency for Higher Education (QAA) basadas en criterios de calidad, productividad y competitividad. Perspectiva de transparencia. En el Reino Unido existe una ley de transparencia que determina que las administraciones tienen un plazo de veinte días para facilitar la información que solicitan los ciudadanos. El uso de las prerrogativas que permite esta ley ha supuesto que muchos ciudadanos requieran diferentes datos de las instituciones públicas, y existe una comisión de información y un tribunal especializado para estos casos. En el ámbito de la educación superior del Reino Unido, la ley es de plena vigencia, pudiendo cualquier ciudadano requerir información sobre estas instituciones. Por otro lado, los acuerdos alcanzados en las Conferencias de Ministros Europeos de Educación Superior celebradas en Leuven y Louvain-laNeuve; y Bucarest, introducen mecanismos en el Reino Unido que permiten proporcionar información más detallada sobre las instituciones de educación superior. Esta información emana, en su mayoría, de los sistemas de garantía de calidad y de las evaluaciones que se llevan a cabo en materia académica e investigadora, proporcionando datos que son públicos y transparentes. Capítulo 3. La rendición de cuentas en el EEES: una perspectiva comparada -1213.5. Los procesos de rendición de cuentas en los Países Bajos. Al igual que en el Reino Unido, en los Países Bajos la autonomía de las instituciones de educación superior está regulada mediante una ley estatal: la Ley de Educación Superior e Investigación. De acuerdo a esa ley, la cooperación con la sociedad es una de las tres tareas principales de las instituciones de educación superior, junto a la educación y la investigación (Eurydice, 2008). En los Países Bajos existen dos tipos de universidades: las denominadas de investigación y las denominadas de ciencias aplicadas. Las primeras son las universiteit (WO), mientras que las segundas son las llamadas hogeschool (HBO). En los últimos años, en los Países Bajos, tal y como puede comprobarse en la tabla 9, se han introducido algunas reformas en el sistema de educación superior. La más relevante es la que se denomina Acta de 1997 donde se reemplaza el sistema de gobierno de las instituciones de educación superior, basado en un modelo colegial vigente desde 1970, por un sistema jerárquico. Así, el máximo órgano de gobierno de la universidad corresponde a un consejo de supervisores designado por la administración educativa y éste es responsable ante la misma. Los procesos de rendición de cuentas del consejo se realizan ante la administración y no ante la comunidad universitaria. Al consejo de supervisores le corresponde aprobar las políticas estratégicas y designa a la Junta Ejecutiva integrada por dos o tres personas, que incluyen al rector y al presidente. El rector y la Junta Ejecutiva nombran a los decanos y al resto de responsables de las áreas de la administración universitaria. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -122Año Normas más destacadas introducidas en educación superior 1986 Acta de Educación Superior, Autonomía y Calidad 1992 Acta de educación superior y la investigación 1996 Acta de calidad y prácticas universitarias 1997 Acta de la modernización del gobierno universitario 1997 Ley de la modernización de las estructuras de gobierno universitarias 2002 Establecimiento de tres ciclos: grado, master y doctorado Tabla 9. Reformas introducidas en el sistema universitario de los Países Bajos. Fuente: Fundación Conocimiento y Desarrollo. Perspectiva académica. Al igual que ocurrió en otros países de Europa, a mediados de los 80 surge el debate sobre el aseguramiento de la calidad en foros como, por ejemplo, el celebrado en 1987 en Twente (Kells y Van Vught, 1988). Es precisamente en ese año cuando se inicia un proceso regulatorio que culmina en 2003 con la creación de la actualmente denominada Accreditation Organisation of the Netherlands and Flanders69 (NVAO), convirtiéndose en la agencia de calidad de referencia en los Países Bajos y la que certifica el registro de otras agencias de calidad que operan en el país. Actualmente, además de la mencionada, existe una agencia de calidad registrada por ENQA: Quality Assurance Netherlands Universities70 (QANU). La Accreditation Organisation of the Netherlands and Flanders (NVAO) tiene dos objetivos principales: evaluar y garantizar el nivel y la calidad de la educación superior en los Países Bajos y Flandes, y promover la cultura de la calidad en la educación superior. Por su parte, la Quality Assurance Netherlands Universities (QANU) es una agencia de evaluación que se centra principalmente en la evaluación de los programas de formación e investigación de las universidades, contribuyendo a que éstas rindan cuentas de sus actividades y mejoren la calidad de la docencia y el aprendizaje, así como de la investigación. 69 Accreditation Organisation of the Netherlands and Flanders (NVAO). https://www.nvao.net/ Accesible en octubre de 2015. 70 Quality Assurance Netherlands Universities (QANU). http://www.qanu.nl/en Accesible en noviembre de 2015. Capítulo 3. La rendición de cuentas en el EEES: una perspectiva comparada -123Los comités de revisión de la agencia están integrados por expertos independientes que tienen autoridad en su campo de especialización. La experiencia del sistema universitario de los Países Bajos ha sugerido que la evaluación de los procesos de calidad institucional ha contribuido a la mejora de dicho sistema Los procesos de acreditación en los Países Bajos se desarrollan en tres pasos: un informe de autoevaluación de la institución, una evaluación externa desarrollada por una agencia acreditada por Accreditation Organisation of the Netherlands and Flanders (NVAO), y el acuerdo de acreditación de NVAO. Una decisión negativa de NVAO supone el cierre del programa evaluado, si bien las instituciones de educación superior pueden recurrir la decisión por lo que, para garantizar la buena marcha del proceso, se han desarrollado procesos altamente formales y de procedimiento que, de alguna forma, generan informes de una lectura complicada y poco comprensible para el público en general (Konrad et al ., 2007, p. 22). No obstante, recientemente, existe una evaluación más ligada a la rendición de cuentas, lo que ha propiciado que en el proceso de evaluación haya mayor diálogo, confianza y abierta a un feedback (Sursock, 2011). Perspectiva de investigación, desarrollo e innovación. En los Países Bajos, la financiación de la investigación se canaliza a través de instituciones diferenciadas. Periódicamente el ministerio presenta un documento con las principales propuestas en relación con la educación superior: el Plan de Educación Superior e Investigación (HOOP). Este documento es la base para la consulta con los grupos de interés en los campos de la educación superior. En general, el Plan de Educación Superior e Investigación se obtiene tras un diálogo entre la administración y las universidades. Para ello, las universidades concretan su estrategia y la elevan al gobierno quien, poste- La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -226sobre el nivel de cumplimiento y evolución de dichos objetivos establecidos mediante la definición de indicadores, todos ellos coherentes con los objetivos estratégicos. También los informes de seguimiento de los planes estratégicos contribuyen a analizar los resultados obtenidos a través de una adecuada planificación estratégica, rindiendo cuentas, por tanto, de la consecución de los objetivos planteados. Mecanismo para el análisis de este indicador. Finalmente, al igual que en el resto de criterios, analizaremos si una institución de educación superior dispone de herramientas constatables, para el seguimiento de sus planes estratégicos, es decir, que realiza el seguimiento de los planes y su resultado es accesible, asignándole el color verde en caso afirmativo y, en caso contrario, el color rojo. 5.8. Modelo para la autoevaluación de la rendición de cuentas en las instituciones de educación superior. En los apartados anteriores hemos ido describiendo los treinta indicadores que proponemos para analizar el nivel de rendición de cuentas de una institución de educación superior, de forma que haga posible su autoevaluación y seguir su evolución en el tiempo. Todos estos indicadores componen un mecanismo de autoevaluación en el que se ha dejado un margen para que las instituciones de educación superior que lo utilicen calibren la herramienta según sus necesidades o niveles de exigencia. El nivel de rendición de cuentas se obtiene tras el cálculo de cada uno de los indicadores que han sido englobados en las cinco perspectivas, presentándolos en una tabla como la que, a modo de ejemplo, se representa a continuación: Capítulo 5. Propuesta de un modelo basado en indicadores para el análisis de la rendición de cuentas en las instituciones de educación superior -227Resultado de la aplicación de los indicadores a la Universidad X95 Curso de referencia (I) Perspectiva académica. Indicador 1: la universidad cumple con los objetivos respecto a los indicadores de rendimiento académico que establecen sus memorias de verificación para sus titulaciones de grado y máster. 74,87 2013/2014 Indicador 2: la universidad cumple con los objetivos respecto al número de tesis leídas. 52,12 - Indicador 3: la universidad cumple con los objetivos respecto al número de estudiantes de nuevo ingreso. 65,41 2013/2014 Indicador 4: la universidad tiene implantado el Sistema de Garantía Interna de Calidad. 100,00 2014/2015 Indicador 5: grado de inserción laboral de las titulaciones ofertadas por la universidad. 86,52 2012/2013 Indicador 6: duración media de los estudios de grado. 100,00 2014/2015 Indicador 7: porcentaje de ocupación docente del personal docente e investigador. 85,13 2014/2015 Indicador 8: porcentaje de horas impartidas por PDI con vinculación permanente. 69,69 2014/2015 (II) Perspectiva de investigación, desarrollo e innovación. Indicador 9: porcentaje que representan los proyectos de investigación competitivos dentro de la liquidación del presupuesto de ingresos de la universidad. 94,10 2012/2013 Indicador 10: porcentaje de profesores que participan en proyectos de investigación competitivos. 67,19 2012/2013 Indicador 11: porcentaje de profesorado funcionario que tiene el número de sexenios que debería tener desde la lectura de tesis (sexenios óptimos). 57,24 2012/2013 Indicador 12: porcentaje que representan los contratos de transferencia dentro de la liquidación del presupuesto de ingresos de la universidad. 62,10 2012/2013 Indicador 13: porcentaje de profesores que participan en contratos de transferencia. 37,17 2012/2013 (III) Perspectiva económica. Indicador 14: porcentaje del presupuesto de la universidad dedicado a becas y ayudas al estudiante. 95,10 2015 Indicador 15: relación entre el resultado presupuestario ajustado y los derechos reconocidos netos liquidados por la universidad. 58,99 2014 Indicador 16: porcentaje recursos propios generados (ingresos liquidados). 62,64 2014 95 Los datos que se muestran en la tabla para cada uno de los indicadores son ficticios y solo sirven como ejemplo para mostrar cómo éstos deben presentarse. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -228Resultado de la aplicación de los indicadores a la Universidad X95 Curso de referencia (IV) Perspectiva de transparencia. Indicador 17: la universidad dispone de un portal de transparencia accesible a través de su página web. SÍ 31 oct. 2015 Indicador 18: la universidad publica en su web las memorias de verificación de las titulaciones oficiales que imparte. SÍ 31 oct. 2015 Indicador 19: la universidad publica en su web los informes de verificación, seguimiento y acreditación de las titulaciones oficiales que imparte y que han sido evaluadas. SÍ 31 oct. 2015 Indicador 20: la universidad publica en su web los valores de los parámetros de rendimiento académico por titulación. SÍ 31 oct. 2015 Indicador 21: la universidad publica los porcentajes de aprobados y suspensos por titulación, curso y asignatura. SI 31 oct. 2015 Indicador 22: la universidad publica los valores de los indicadores de satisfacción de todos los grupos de interés. SÍ 31 oct. 2015 Indicador 23: la universidad publica las guías docentes de asignaturas. SÍ 31 oct. 2015 Indicador 24: la universidad publica los currículos profesionales de su profesorado. NO 31 oct. 2015 Indicador 25: la universidad publica los presupuestos y cuentas anuales. SÍ 31 oct. 2015 Indicador 26: la universidad publica los proyectos de investigación y sus equipos investigadores, así como los datos de la financiación que recibe. SÍ 31 oct. 2015 Indicador 27: la universidad publica los contratos de investigación y sus equipos investigadores, así como la financiación que recibe y de quién. NO 31 oct. 2015 Indicador 28: la universidad tiene accesible las publicaciones de los investigadores. NO 31 oct. 2015 (V) Perspectiva estratégica. Indicador 29: la universidad dispone de un plan estratégico institucional. SÍ 31 oct. 2015 Indicador 30: la universidad dispone de herramientas constatables para el seguimiento de sus planes estratégicos. SÍ 31 oct. 2015 Tabla 19. Perfil general del nivel de rendición de cuentas la Universidad X. Por último, una vez obtenidos cada uno de los resultados globales correspondientes a cada una de las perspectivas, los mostramos en una gráfica en la que se visualizará el perfil resumido que tiene la ULPGC. En esta gráfica se Capítulo 5. Propuesta de un modelo basado en indicadores para el análisis de la rendición de cuentas en las instituciones de educación superior -229muestra el resultado de cada indicador, excepto los que corresponde a las perspectivas de transparencia y estrategia (del 17 al 30), porque al ser binarios se muestra el resultado general de la perspectiva en forma de porcentaje de indicadores que en la misma han alcanzado una calificación positiva. Según los datos de la Universidad X, los cuales se muestran en la tabla anterior, el perfil resumido que obtenemos para su nivel de rendición de cuentas es el siguiente: Figura 1. Perfil resumido del nivel de rendición de cuentas de la Universidad X. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Perfil de la rendición de cuentas de la Universidad X -231CAPÍTULO 6: VALIDACIÓN DEL MODELO DE ANÁLISIS DE LA RENDICIÓN DE CUENTAS MEDIATE EL MÉTODO DEL CASO. 6.1. Introducción al capítulo. 6.2. Caso A: aplicación del modelo a la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. 6.3. Caso B: aplicación del modelo a la Universidad de Cantabria. 6.4. Caso C: aplicación del modelo a la Universidad Rovira i Virgili. 6.5. Caso D: aplicación del modelo a la Universidad Carlos III de Madrid. 6.6. Conclusiones de la validación. Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -233CAPÍTULO 6: VALIDACIÓN DEL MODELO DE ANÁLISIS DE LA RENDICIÓN DE CUENTAS MEDIATE EL MÉTODO DEL CASO. 6.1. Introducción al capítulo. lo largo de este trabajo hemos analizado el proceso de rendición de cuentas y su contexto y hemos avanzado hasta elaborar una propuesta de modelo para medir el grado de rendición de cuentas en las instituciones de educación superior, presentado en el capítulo anterior. Una vez realizada la fundamentación teórica y propuesta la herramienta, el objetivo del presente capítulo es validarla, para lo cual aplicaremos el modelo a cuatro casos de estudio de universidades públicas españolas, aun siendo conscientes de las dificultades que encontraremos para acceder a algunos datos, pero pensamos que ejercicios de este tipo pueden servir para ir creando una mayor sensibilidad hacia esta materia que conduzca a medio y largo plazo a procesos de rendición de cuenta más eficaces y transparentes en las instituciones de educación superior. Además, el proceso iterativo seguido entre el modelo inicialmente propuesto y las exigencias y limitaciones encontradas en su aplicación práctica nos ha permitido ir ajustando progresivamente el conjunto de indicadores que lo conforman hasta llegar al que finalmente se presenta en el capítulo cinco. Las universidades seleccionadas para esta prueba han sido: Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), Universidad de Cantabria (UC), Universidad Rovira i Virgili (URV) y Universidad Carlos III de Madrid (UC3M). Las dos primeras han sido elegidas por la vinculación del autor del trabajo y sus directores a las mismas, mientras que las dos últimas lo han sido por pertenecer a dos de los sistemas universitarios más complejos del Estado: Cataluña y Madrid. A La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -234En los apartados siguientes de este capítulo iremos aplicando el modelo propuesto a cada una de las universidades señaladas con el objetivo de comprobar si es válido y suficientemente ágil para medir su nivel de rendición de cuentas y adoptar las medidas correctoras que se estimen oportunas para mejorar su eficacia y eficiencia. Recordamos que, como hemos indicado reiteradamente, la finalidad de este trabajo no es establecer un ranking o una comparativa entre universidades, sino ofrecerle a las mismas una herramienta de autoevaluación con la que puedan analizar cómo abordan su rendición de cuentas y los avances, o retrocesos, que vayan consiguiendo en esta materia en el transcurso de los años. 6.2. Caso A: aplicación del modelo a la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Seguidamente expondremos los resultados alcanzados por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC) en cada indicador, ordenados por perspectivas, y explicaremos brevemente el proceso seguido en cada caso. Fecha de recogida de los datos. Para cumplimentar todos los indicadores de este modelo, se han recogido los datos públicos que son ofrecidos por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria a través de su página web, publicaciones editadas por la propia institución u otras vías. Además, a la vista del marco en el que se encuadra este estudio, para la perspectiva académica se han considerado únicamente los últimos datos publicados para las titulaciones oficiales adaptadas al Espacio Europeo de Educación Superior y que proporcionan información al indicador. Así, para obtener los indicadores de rendimiento académico y de duración de los estudios, se han analizado las primeras titulaciones de la nueva ordenación académica que fueron implantadas por la ULPGC en el curso 2009/2010, ya que, tras la graduación de la primera promoción, son las únicas que proporcionan esos datos al Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -235finalizar el curso 2013/2014. Para el resto de indicadores, los datos obtenidos pertenecen a memorias elaboradas con datos correspondientes al curso 2013/2014 o, si se dispone de otras memorias más recientes, al curso 2014/201 En caso de darse alguna particularidad concreta en el cálculo de un indicador, se expondrá en el apartado que corresponda. Con respecto a los indicadores de la perspectiva de investigación, desarrollo e innovación, todos los datos obtenidos pertenecen al curso 2012/2013 y, en cuanto a los datos económicos, de forma coherente a éstos, al ejercicio presupuestario de 2013. En cuanto a la perspectiva económica, para este estudio hemos utilizado los datos más recientes disponibles: los obtenidos a través de las cuentas anuales del ejercicio económico 2014 y los de los presupuestos de la Universidad correspondientes al ejercicio económico 2015. Por último, respecto a la perspectiva de transparencia y la perspectiva estratégica, la medición ha tenido como referencia el 30 de septiembre de 2015. En el cuadro resumen del resultado obtenido para cada uno de los indicadores, expresaremos la fecha a la que pertenece cada una de las fuentes a las que hemos acudido para su correspondiente cálculo. 6.2.1. Indicadores para la perspectiva académica. 6.2.1.1. Indicador 1: la universidad cumple con los objetivos respecto a los indicadores de rendimiento académico que establecen sus memorias de verificación para sus titulaciones de grado y máster. Con este indicador contrastamos si las tasas de graduación, abandono y eficiencia se ajustan a los compromisos que han sido adquiridos por la universi- La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -242enseñanza, detectar las desviaciones que se produzcan en esta materia, e introducir las acciones necesarias que las corrijan. Para medir este indicador, una vez conocido que la ULPGC ha optado por un sistema de garantía interna de calidad por centro, revisaremos si en el curso 2014/2015 la universidad tiene implantado el sistema de garantía interna de calidad. Para ello, utilizaremos una matriz con 22 filas que se corresponden a los centros inscritos en el RUCT102 de la ULPGC que imparten docencia, y una columna asociada a dicho centro y con uno de los dos valores posibles: verde o rojo. El color verde representa que la universidad tiene implantado el sistema de garantía interna de calidad en el referido centro, y el color rojo lo contrario. Los datos utilizados están obtenidos de la propia página web de la Institución103: Centro de la universidad No Implantado/ Implantado Indic. Facultad de Traducción e Interpretación. Implantado Facultad de Veterinaria. Implantado Escuela de Ingeniería de Telecomunicaciones y Electrónica. Implantado Escuela de Ingeniería Informática. Implantado Escuela de Ingenierías Industriales y Civiles. Implantado Escuela de Arquitectura. Implantado Escuela Universitaria de Turismo Lanzarote (Adscrita). Implantado Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. Implantado Facultad de Ciencias de la Salud. Implantado Facultad de Ciencias del Mar. Implantado Facultad de Economía, Empresa y Turismo. Implantado Facultad de Ciencias Jurídicas. Implantado Facultad de Filología. Implantado Facultad de Formación del Profesorado. Implantado Facultad de Geografía e Historia. Implantado Instituto Universitario de Ciencias y tecnologías Cibernéticas. Implantado Instituto Universitario de Microelectrónica Aplicada. Implantado 102 Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT). https://www.educacion.gob.es/ruct/consultacentros?actual=centros Accesible en octubre de 2015. 103 Véase http://www.calidad.ulpgc.es/index.php/m-sgc Accesible en octubre de 2015. Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -243Centro de la universidad No Implantado/ Implantado Indic. Instituto Universitario de Sanidad Animal y Seguridad Alimentaria. Implantado Inst. Universitario de Turismo y Desarrollo Económico Sostenible. Implantado I. U. Sistemas Inteligentes y Aplicaciones Numéricas en Ingeniería. Implantado I. U. para el Desarrollo Tecnológico y la Innov. en Comunicaciones. Implantado Estructura de Teleformación. Implantado Escuela de Doctorado. No Implantado Finalmente, calcularemos el porcentaje de valores verdes obtenidos con respecto al número de programas de doctorado. Para ello aplicaremos la siguiente fórmula: % 𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣 = ∑𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑣𝑣𝑣𝑣𝑖𝑖 𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑖𝑖 𝑛𝑛 1 𝑖𝑖×100 =22 23 ×100 =95,65 6.2.1.5. Indicador 5: grado de inserción laboral de las titulaciones ofertadas por la universidad. Este indicador contrasta si el porcentaje de inserción laboral de los títulos de grado, máster y doctorado son razonables, entendiendo por razonable un nivel de inserción laboral superior al 50% a los dos años de culminar sus estudios. Para calcular la inserción laboral de los egresados universitarios nos apoyaremos en los datos recabados por el Observatorio de Empleo de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria104 en relación al porcentaje de una cohorte de egresados que a los dos años se han insertado laboralmente. La cohorte que utilizaremos será la de 2010/2011 para los estudios de máster y 2012/2013 para los estudios de grado. Analizado el porcentaje de inserción laboral, nos encontramos una matriz con 14 filas (9 con datos disponibles) que representan el número de titulacio104 Véase http://www.observatoriodeempleo.ulpgc.es/2013/es Accesible en octubre de 2015. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -244nes de grado, máster y doctorado105 que la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria ofertó en el curso 2009/2010, y una columna asociada a cada una de las titulaciones con uno de los dos valores posibles: verde o rojo. El color verde representa que el porcentaje de egresados –tal y como indicamos, 2012/2013 para los estudios de grado y 2010/2011 para los estudios de máster– que se insertaron laboralmente a los dos años de culminar sus estudios es superior al 50%, y el rojo que no alcanza esa cifra. Grado/máster/doctorado ofertados por la ULPGC % egresados insertados a los 2 años Indicador Grado en Historia. S/D N/A Grado en Geografía y Ordenación del Territorio. S/D N/A Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. S/D N/A Grado en Traducción e Interpretación: Inglés-Alemán. S/D N/A Grado en Traducción e Interpretación: Inglés-Francés. S/D N/A Máster Universitario en Oceanografía. 38,90% Máster Universitario en Gestión Costera. 40,00% Máster Universitario en Banca y Finanzas. 57,10% Máster Universitario en Intervención y Mediac. 64,70% Máster Universitario en Sistemas Inteligentes y Aplic. 66,70% Máster Universitario Proc. Educativos. 66,70% Máster Universitario en Español y su Cultura: Des. 60,00% Máster Universitario Formación Profesorado de Educ. 63,00% Máster Universitario en Dirección y Planificación Tur. 23,50% Finalmente calcularemos el porcentaje de valores verdes obtenidos. Para ello aplicaremos la siguiente fórmula: % 𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣 = ∑𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑣𝑣𝑣𝑣𝑖𝑖 𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑖𝑖 𝑛𝑛 1 𝑖𝑖 × 100 =6 9×100 =66,67 6.2.1.6. Indicador 6: duración media de los estudios. Este indicador contrasta si la duración media de los estudios se ajusta a los compromisos que han sido adquiridos por la universidad. 105 En el curso 2009/2010, la ULPGC no tenía implantados programas de doctorado adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior. Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -245Para cumplir con nuestro propósito, procederemos a revisar cada una de las titulaciones ofertadas por la universidad en el curso académico 2009/2010 y marcaremos si cumple o no con los objetivos plasmados en sus respectivas memorias de verificación. La elección de este curso se debe a que se trata del primer curso académico en el que la ULPGC ofertó titulaciones adaptadas al Espacio Europeo de Educación Superior. Analizada la duración media de los estudios, nos encontraremos una matriz con 5 filas que representan el número de titulaciones que ofertó la ULPGC en el curso 2009/2010, y una columna asociada a cada una de las titulaciones con uno de los dos valores posibles: verde o rojo. El color verde representa que la universidad se ajusta a los años planteados en el plan de estudios con un factor de corrección del 20%, y el color rojo lo contrario. Titulaciones ofertadas por la ULPGC en 2009/2010 Duración media de los estudios Indic. Teórica Real Grado en Historia. 4-4,8 4,00 Grado en Geografía y Ordenación del Territorio. 4-4,8 4,00 Grado en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte. 4-4,8 S/D N/A Grado en Traducción e Interpretación: Inglés-Alemán. 4-4,8 4,15 Grado en Traducción e Interpretación: Inglés-Francés. 4-4,8 4,45 Finalmente, calcularemos el porcentaje de valores verdes obtenidos con respecto al número de titulaciones. Para ello aplicaremos la siguiente fórmula: % 𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣 = ∑𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑣𝑣𝑣𝑣𝑖𝑖 𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑖𝑖 𝑛𝑛 1 𝑖𝑖×100 =4 4×100 =100 6.2.1.7. Indicador 7: porcentaje de ocupación docente del personal docente e investigador. Este indicador contrasta si la plantilla de personal docente e investigador cumple con el nivel de carga docente legalmente establecido, teniendo en cuenta todas las actividades reconocidas, o si está sobredimensionado y, por tanto, La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -246existe un desajuste entre las necesidades reales de personal docente y la efectiva. Para cumplir con nuestro propósito, procederemos a comprobar y tomar referencia del porcentaje de ocupación docente del personal docente e investigador a partir de los siguientes datos proporcionados por la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y que corresponden al curso académico 2014/2015: Datos utilizados para el cálculo de este indicador Capacidad docente real PDI ULPGC (horas). 29.576,04 Créditos realmente impartidos PDI ULPGC (horas). 24.250,41 % ocupación docente. 81,99 % = ℎ𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑖𝑖 𝑡𝑡𝑖𝑖𝑡𝑡𝑖𝑖𝑡𝑡𝑣𝑣𝑖𝑖 𝑣𝑣𝑣𝑣𝑖𝑖𝑡𝑡𝑟𝑟𝑣𝑣𝑖𝑖𝑡𝑡𝑣𝑣 𝑖𝑖𝑟𝑟𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑡𝑡𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑖𝑖 𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣 𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃 𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑣𝑣 𝑣𝑣𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑡𝑡𝑣𝑣 𝑣𝑣𝑣𝑣𝑖𝑖𝑡𝑡 𝑣𝑣𝑣𝑣𝑡𝑡 𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃 𝑣𝑣𝑖𝑖 ℎ𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑖𝑖 × 100 =24.250,41 29.576,04 ×100 =81,99 6.2.1.8. Indicador 8: porcentaje de horas cuya docencia es impartida por PDI con vinculación permanente. Este indicador, atendiendo a los criterios expuestos en el capítulo anterior, contrasta la proporción de horas cuya docencia es impartida por personal con vinculación permanente con la universidad. Para cumplir con nuestro propósito, procederemos a comprobar y tomar referencia del porcentaje del número de horas que imparte el personal docente e investigador con vinculación permanente de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, respecto al número total de horas que oferta la universidad. Para el cálculo de este indicador, utilizaremos los siguientes datos del curso 2014/2015 proporcionados por la ULPGC: Datos utilizados para el cálculo de este indicador Horas impartidas por PDI con vinculación permanente. 163.476,536 Horas totales 2014/2015. 392.526,616 % créditos impartidos PDI vinculación permanente. 41,65 % = ℎ𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑖𝑖 𝑡𝑡𝑖𝑖𝑡𝑡.𝑖𝑖𝑟𝑟𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑡𝑡𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑖𝑖 𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃𝑃 𝑣𝑣𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑡𝑡𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖 𝑖𝑖𝑣𝑣𝑣𝑣𝑟𝑟𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑡𝑡𝑣𝑣 ℎ𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑖𝑖 𝑡𝑡𝑖𝑖𝑡𝑡𝑖𝑖𝑡𝑡𝑣𝑣𝑖𝑖 𝑞𝑞𝑣𝑣𝑣𝑣 𝑖𝑖𝑟𝑟𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑡𝑡𝑣𝑣 𝑡𝑡𝑖𝑖 𝑈𝑈𝑈𝑈𝑃𝑃𝑈𝑈𝑈𝑈 × 100 =163.476,536 392.526,616 ×100 =41,65 Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -2476.2.2. Indicadores para la perspectiva de investigación, desarrollo e innovación. 6.2.2.1. Indicador 9: porcentaje que representan los proyectos de investigación competitivos dentro de la liquidación del presupuesto de ingresos de la universidad (incluyen Plan Nacional de I+D; Proyectos Europeos del VII Programa Marco de la UE; y Proyectos ERC). Como se ha señalado en el capítulo 4, este indicador contrasta el grado de competitividad que posee la universidad para concurrir y obtener proyectos de investigación en convocatorias autonómicas o regionales, estatales y europeas, que se traducen en recursos que son obtenidos por esta vía. Los datos que utilizaremos están contenidos en la publicación La ULPGC en Cifras 2013106 (ULPGC, 2014a) y en las Cuentas Anuales de la ULPGC107. Por tanto, los datos corresponden al curso 2012/2013. Éstos son los siguientes: Datos utilizados para el cálculo de este indicador Derechos reconocidos netos ULPGC 2013. 135.820.240,00 Ingresos proyectos invest. Competitivos 2013. 5.341.153,01 % proyectos/liquidación. 3,93% Procediendo según lo descrito en el capítulo 4, estableceremos una escala porcentual y lineal entre 0 y 100, en la que el nivel 100 equivaldrá al 5,00% de los ingresos obtenidos por proyectos de investigación frente al total de los derechos reconocidos netos, y el nivel 0 equivaldrá al 0%. 106 Véase La ULPGC en Cifras 2013 : https://www2.ulpgc.es/hege/almacen/download/7111/7111436/ulpgc_en_cifras_2013.pdf Accesible en octubre de 2015. 107 Con el fin de utilizar datos del mismo ejercicio económico, para el cálculo de este indicador también utilizaremos los datos de las Cuentas Anuales de la ULPGC correspondiente a 2013. Véanse las Cuentas Anuales de la ULPGC 2013 . http://www2.ulpgc.es/hege/almacen/download/7112/7112110/cuentas_anuales_2013_tomo_i.pdf Accesible en octubre de 2015. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -248Nivel del indicador Porcentaje ingresos proyectos 0 0,00% … 25 1,25% … 50 2,50% … ULPGC -> 78,60 3,93% … 100 5,00% 6.2.2.2. Indicador 10: porcentaje de profesores que participan en proyectos de investigación competitivos (incluyen Plan Nacional de I+D; Proyectos Europeos del VII Programa Marco de la UE; y Proyectos ERC). En la línea de lo argumentado en el capítulo 4 de este trabajo, con este indicador pretendemos contrastar el porcentaje de profesores de la universidad que participan en proyectos de investigación competitivos y su nivel de compromiso para concurrir y obtener proyectos de investigación en convocatorias autonómicas o regionales, estatales y europeas, que permiten financiar su actividad investigadora y generar conocimiento, lo cual redunda en un beneficio social. Los datos que utilizaremos serán los del curso 2012/2013, que son obtenidos a través de la última Memoria de Investigación de la ULPGC 2013 108 (ULPGC, 2014b), que son los siguientes: Datos utilizados para el cálculo de este indicador Total Personal Docente e Investigador (PDI) 2013. 1.543 PDI que participan en proyectos de inv. competit. 490 % PDI en proyectos de investigación competitivos 31,76% Para la medición de este indicador estableceremos una escala porcentual y lineal entre 0 y 100, en la que el nivel 100 equivaldrá a una proporción del profesorado que participan en proyectos de investigación igual al 60%, y el nivel 0 108 Véase la Memoria de Investigación de la ULPGC 2013: http://alojamiento.ulpgc.es/servicios/ui/memoriainves/Memoria_de_investigacion_2013.pdf Accesible en octubre de 2015. Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -249equivaldrá al 0% de éstos. Nivel del indicador Porcentaje sexenios óptimos 0 0,00% … 25 15,00% … 50 30,00% … ULPGC -> 52,94 31,76% … 100 60,00% 6.2.2.3. Indicador 11: porcentaje de profesorado funcionario que tiene el número de sexenios que debería tener desde la lectura de tesis (sexenios óptimos). Como se expuso en el capítulo anterior, este indicador mide el porcentaje de funcionarios doctores de la universidad que posee el número de sexenios a los que podría haber optado desde la lectura de su tesis doctoral, es decir, desde que adquiere plena capacidad investigadora, lo que da una idea de la productividad científica de una institución de educación superior. Para medir este indicador necesitamos conocer, tanto el número de docentes e investigadores funcionarios, como el número de este personal que poseen sexenios óptimos. Sin embargo, la ULPGC no tiene datos públicos sobre este último parámetro, por lo que no podemos calcular este indicador. Datos utilizados para el cálculo de este indicador Total Personal Docente e Investigador funcionario 2013. 840 Personal Docente e Investigador con sexenios óptimos. N/A 6.2.2.4. Indicador 12: porcentaje que representan los contratos de transferencia dentro de la liquidación del presupuesto de ingresos de la universidad (artículo 83 de la LOU). Este indicador mide el porcentaje que representan los contratos de transfe- La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -250rencia dentro de la liquidación del presupuesto de ingresos de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, lo que da idea de en qué medida la universidad destina parte de la inversión que recibe de los entes que la sustentan en transformar el conocimiento en valor económico. Al igual que en el cálculo de indicadores anteriores, los datos que utilizaremos están contenidos en la publicación La ULPGC en Cifras 2013 y en las Cuentas Anuales de la ULPGC. Éstos son los siguientes: Datos utilizados para el cálculo de este indicador Derechos reconocidos netos ULPGC 2013. 135.820.240,00 Ingresos por contratos transferencia 2013. 551.109,69 % contratos/liquidación. 0,41% Para la medición de este indicador establecemos, como se indica en el capítulo 4, una escala porcentual y lineal entre 0 y 100, en la que el nivel 100 equivale a un 2,00% de los ingresos obtenidos por contratos de transferencia frente al total de los derechos reconocidos netos, y el nivel 0 equivaldrá al 0% que se ingresan por este concepto. El nivel alcanzado es el siguiente: Nivel del indicador Porcentaje ingresos contratos 0 0,00% … ULPGC -> 20,50 0,41 … 25 0,50% … 50 1,00% … 100 2,00% 6.2.2.5. Indicador 13: porcentaje de profesores que participan en contratos de transferencia (artículo 83 de la LOU). Siguiendo la propuesta enunciada en el capítulo 4 de este trabajo, este indicador contrasta el porcentaje de profesores de la universidad que participan en contratos de transferencia, incluyendo la prestación de servicios, y su nivel de compromiso para generar progreso económico y social a partir del conocimien- Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -251to que generan. Los datos que utilizaremos serán los obtenidos en la última Memoria de Investigación de la ULPGC 2013 y son los siguientes: Datos utilizados para el cálculo de este indicador Total Personal Docente e Investigador 2013. 1.543 PDI que participan en contratos (art. 83). 121 % PDI en contratos de investigación. 7,84 Para la medición de este indicador estableceremos una escala porcentual y lineal entre 0 y 100, en la que el nivel 100 equivaldrá a una proporción del profesorado que participan en contratos de investigación igual al 60%, y el nivel 0 equivaldrá al 0% de éstos. Nivel del indicador Porcentaje PDI en contr. inv. 0 0,00% … ULPGC -> 13,07 7,84% … 25 15,00% … 50 30,00% … 100 60,00% 6.2.3. Indicadores para la perspectiva económica. 6.2.3.1. Indicador 14: porcentaje del presupuesto de la universidad dedicado a becas y ayudas al estudiante. Para la medición de este indicador analizaremos el capítulo 4 de los presupuestos de gastos de la universidad correspondientes al último ejercicio presupuestario aprobado (2015)109 y, en concreto, la cuantía consignada en el concepto dedicado a becas y ayudas propias a estudiantes110 . A partir de esa cifra, 109 Presupuesto de la ULPGC 2015: https://www2.ulpgc.es/index.php?pagina=gerencia&ver=presupuesto2015 110 En la ULPGC, las becas y ayudas a estudiantes se presupuestan en el concepto 483. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -258Para cumplir con nuestro propósito, procederemos a comprobar si existe esa información en la web de la ULPGC, otorgando uno de los dos valores posibles: verde o rojo. Indicador La ULPGC publica en su web los valores de los de los indicadores de satisfacción de todos los grupos de interés 115 . 6.2.4.7. Indicador 23: la universidad publica las guías docentes de asignaturas. Este indicador contrasta si la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria publica y hace accesibles las guías docentes de las asignaturas. Para cumplir con nuestro propósito, procederemos a comprobar si existe esa información en la web de la ULPGC, otorgando uno de los dos valores posibles: verde o rojo. Indicador La ULPGC publica en su web las guías docentes de asignaturas 116 . 6.2.4.8. Indicador 24: la universidad publica los currículos profesionales de su profesorado. Este indicador contrasta si la universidad publica y hace accesibles los cu115 Véase un ejemplo de lo contenido en el apartado “índice de satisfacción de los grupos de interés” del sitio web de la ULPGC: http://www2.ulpgc.es/index.php?pagina=plan_estudio&ver=pantalla&numPantalla=25&codT itulacion=4004&codPlan=40&tipotitulacion=G Accesible en octubre de 2015. 116 Véase un ejemplo de la información contenida en la web de la ULPGC: http://www2.ulpgc.es/index.php?pagina=plan_estudio&ver=pantalla&numPantalla=99&nCo dAsignatura=40007&codTitulacion=4000&codPlan=40&tipotitulacion=G&codEspecialidad= Accesible en octubre de 2015. Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -259rrículos profesionales de su profesorado. Para cumplir con nuestro propósito, procederemos a comprobar si existe esa información en la web de la ULPGC, otorgando uno de los dos valores posibles: verde o rojo. Indicador La ULPGC publica en su web los currículos profesionales de su profesorado. 6.2.4.9. Indicador 25: la universidad publica los presupuestos y cuentas anuales. Este indicador contrasta si la universidad publica y hace accesibles los presupuestos y cuentas anuales. Para cumplir con nuestro propósito, procederemos a comprobar si existe esa información en la web de la ULPGC, otorgando uno de los dos valores posibles: verde o rojo. Como hemos indicado numerosas veces, el color verde representa que la universidad cumple con lo descrito en el párrafo anterior, y rojo lo contrario. Indicador La ULPGC publica en su web los presupuestos y cuentas anuales117. 6.2.4.10. Indicador 26: la universidad publica los proyectos de investigación y sus equipos investigadores, así como los datos de la financiación que recibe. Este indicador contrasta si la universidad hace público los proyectos de in117 Véase el sitio web de la ULPGC: http://www2.ulpgc.es/index.php?pagina=gerencia&ver=inicio Accesible en octubre de 2015. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -260vestigación y sus equipos investigadores, así como la financiación que recibe y su procedencia, llevando a cabo un ejercicio de transparencia al proporcionar información sobre la actividad investigadora que realizan. Para cumplir con nuestro propósito, procederemos a comprobar si existe esa información en la web de la ULPGC, otorgando uno de los dos valores posibles: verde o rojo. Indicador La ULPGC publica los proyectos de investigación y sus equipos investigadores, así como los datos de la financiación que recibe. 6.2.4.11. Indicador 27: l a universidad publica los contratos de investigación (artículo 83 de la LOU) y sus equipos investigadores, así como la financiación que recibe y de quién. Este indicador contrasta si la universidad publica los contratos de investigación sujetos a lo legislado a través del artículo 83 de la LOU, así como sus equipos investigadores, y la financiación que reciben y de quién. Para cumplir con nuestro propósito, procederemos a comprobar si existe esa información en la web de la ULPGC, otorgando uno de los dos valores posibles: verde o rojo. Indicador La ULPGC publica los contratos de investigación (artículo 83 de la LOU) y sus equipos investigadores, así como la financiación que recibe y de quién. Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -2616.2.4.12. Indicador 28: la universidad tiene accesible las publicaciones de los investigadores. Este indicador contrasta si la universidad de Las Palmas de Gran Canaria hace accesibles las publicaciones de los investigadores. Para cumplir con nuestro propósito, procederemos a comprobar si existe esa información en la web de la ULPGC, otorgando uno de los dos valores posibles: verde o rojo. Indicador La ULPGC tiene accesible las publicaciones de los investigadores. 6.2.5. Indicadores para la perspectiva estratégica. 6.2.5.1. Indicador 29: la universidad dispone de un plan estratégico institucional. Este indicador constata la existencia de una planificación estratégica que realice un diagnóstico interno y del entorno, con el fin de formular estrategias y acciones que permitan a la institución cumplir más eficaz y eficientemente con sus fines. Para medirlo, si la universidad dispone de un plan estratégico le asignaremos el color verde, y el color rojo para lo contrario. Indicador La ULPGC dispone de un plan estratégico institucional 118 . 118 El último plan estratégico de la ULPGC tuvo un periodo de vigencia entre 2011-2014. Véase http://pei.ulpgc.es/iplanestrategico Accesible en octubre de 2015. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -2626.2.5.2. Indicador 30: la universidad dispone de herramientas constatables para el seguimiento de sus planes estratégicos. Finalmente, al igual que en el resto de indicadores de esta perspectiva aplicaremos el mismo criterio, verificando si la universidad dispone de herramientas constatables para el seguimiento de sus planes estratégicos, asignándole el color verde en caso afirmativo y, en caso contrario, el color rojo. Indicador La ULPGC dispone de herramientas constatables para el seguimiento de sus planes estratégicos. 6.2.6. Nivel de rendición de cuentas de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Tal y como hemos señalado, con la aplicación de estos indicadores queremos obtener el nivel de rendición de cuentas de la universidad. Para ello hemos calculado 30 indicadores cuyos resultados aplicados a la ULPGC pueden visualizarse en la siguiente tabla: Resultado de la aplicación de los indicadores a la ULPGC Curso de referencia (I) Perspectiva académica. Indicador 1: la universidad cumple con los objetivos respecto a los indicadores de rendimiento académico que establecen sus memorias de verificación para sus titulaciones de grado y máster. 61,54 2013/2014 Indicador 2: la universidad cumple con los objetivos respecto al número de tesis leídas. N/A - Indicador 3: la universidad cumple con los objetivos respecto al número de estudiantes de nuevo ingreso. 51,72 2013/2014 Indicador 4: la universidad tiene implantado el Sistema de Garantía Interna de Calidad. 95,65 2014/2015 Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -263Resultado de la aplicación de los indicadores a la ULPGC Curso de referencia Indicador 5: grado de inserción laboral de las titulaciones ofertadas por la universidad. 66,67 2012/2013 Indicador 6: duración media de los estudios de grado. 100,00 2014/2015 Indicador 7: porcentaje de ocupación docente del personal docente e investigador. 81,99 2014/2015 Indicador 8: porcentaje de horas impartidas por PDI con vinculación permanente. 41,65 2014/2015 (II) Perspectiva de investigación, desarrollo e innovación. Indicador 9: porcentaje que representan los proyectos de investigación competitivos dentro de la liquidación del presupuesto de ingresos de la universidad. 78,60 2012/2013 Indicador 10: porcentaje de profesores que participan en proyectos de investigación competitivos. 52,94 2012/2013 Indicador 11: porcentaje de profesorado funcionario que tiene el número de sexenios que debería tener desde la lectura de tesis (sexenios óptimos). N/A - Indicador 12: porcentaje que representan los contratos de transferencia dentro de la liquidación del presupuesto de ingresos de la universidad. 20,50 2012/2013 Indicador 13: porcentaje de profesores que participan en contratos de transferencia. 13,07 2012/2013 (III) Perspectiva económica. Indicador 14: porcentaje del presupuesto de la universidad dedicado a becas y ayudas al estudiante. 92,00 2015 Indicador 15: relación entre el resultado presupuestario ajustado y los derechos reconocidos netos liquidados por la universidad. 99,99 2014 Indicador 16: porcentaje recursos propios generados (ingresos liquidados). 53,46 2014 (IV) Perspectiva de transparencia. Indicador 17: la universidad dispone de un portal de transparencia accesible a través de su página web. SÍ 30 sept. 2015 La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -264Resultado de la aplicación de los indicadores a la ULPGC Curso de referencia Indicador 18: la universidad publica en su web las memorias de verificación de las titulaciones oficiales que imparte. SÍ 30 sept. 2015 Indicador 19: la universidad publica en su web los informes de verificación, seguimiento y acreditación de las titulaciones oficiales que imparte y que han sido evaluadas. SÍ 30 sept. 2015 Indicador 20: la universidad publica en su web los valores de los parámetros de rendimiento académico por titulación. SÍ 30 sept. 2015 Indicador 21: la universidad publica los porcentajes de aprobados y suspensos por titulación, curso y asignatura. NO 30 sept. 2015 Indicador 22: la universidad publica los valores de los indicadores de satisfacción de todos los grupos de interés. SÍ 30 sept. 2015 Indicador 23: la universidad publica las guías docentes de asignaturas. SÍ 30 sept. 2015 Indicador 24: la universidad publica los currículos profesionales de su profesorado. NO 30 sept. 2015 Indicador 25: la universidad publica los presupuestos y cuentas anuales. SÍ 30 sept. 2015 Indicador 26: la universidad publica los proyectos de investigación y sus equipos investigadores, así como los datos de la financiación que recibe. NO 30 sept. 2015 Indicador 27: la universidad publica los contratos de investigación y sus equipos investigadores, así como la financiación que recibe y de quién. NO 30 sept. 2015 Indicador 28: la universidad tiene accesible las publicaciones de los investigadores. NO 30 sept. 2015 (V) Perspectiva estratégica. Indicador 29: la universidad dispone de un plan estratégico institucional. NO 30 sept. 2015 Indicador 30: la universidad dispone de herramientas constatables para el seguimiento de sus planes estratégicos. SÍ 30 sept. 2015 Tabla 20. Tabla resumen sobre el nivel de rendición de cuentas de la ULPGC. Por último, una vez obtenidos cada uno de los resultados globales corres- Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -265pondientes a cada una de las perspectivas, los mostramos en una gráfica en la que se visualizará el perfil resumido que tiene la ULPGC. En esta gráfica se muestra el resultado de cada indicador, excepto los que corresponde a las perspectivas de transparencia y estrategia (del 17 al 30), porque al ser binarios se muestra el resultado general de la perspectiva en forma de porcentaje de indicadores que en la misma han alcanzado una calificación positiva. Figura 2. Perfil de la rendición de cuentas de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. 6.3. Caso B: aplicación del modelo a la Universidad de Cantabria. Seguidamente expondremos los resultados alcanzados por la Universidad de Cantabria en cada indicador, ordenados por perspectivas, y explicaremos brevemente el proceso seguido en cada caso. Fecha de recogida de los datos. Para cumplimentar todos los indicadores de este modelo, se han recogido los datos públicos que son ofrecidos por la Universidad de Cantabria a través de su página web, publicaciones editadas por la propia institución u otras vías. Además, al igual que en el caso anterior, para la perspectiva académica se 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Perfil de la rendición de cuentas de la ULPGC La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -266han considerado únicamente los últimos datos publicados para las titulaciones oficiales adaptadas al Espacio Europeo de Educación Superior y que proporcionan información al indicador. Así, para obtener los indicadores de rendimiento académico y de duración de los estudios, se han analizado las titulaciones ofertadas por la UC en el curso 2013/2014. Para el resto de indicadores, los datos obtenidos pertenecen a memorias elaboradas con datos correspondientes al curso 2013/2014 o, si se dispone de otras memorias más recientes, al curso 2014/2015. En caso de darse alguna particularidad concreta en el cálculo de un indicador, se expondrá en el apartado que corresponda. Con respecto a los indicadores de la perspectiva de investigación, desarrollo e innovación, todos los datos obtenidos pertenecen al curso 2012/2013 y, en cuanto a los datos económicos, de forma coherente a éstos, al ejercicio presupuestario de 2013. En cuanto a la perspectiva económica, para este estudio hemos utilizado los datos más recientes disponibles: los obtenidos a través de las cuentas anuales del ejercicio económico 2014 y los de los presupuestos de la Universidad correspondientes al ejercicio económico 2015. Por último, respecto a la perspectiva de transparencia y la perspectiva estratégica, la medición ha tenido como referencia el 30 de septiembre de 2015. En el cuadro resumen del resultado obtenido para cada uno de los indicadores, expresaremos la fecha a la que pertenece cada una de las fuentes a las que hemos acudido para su correspondiente cálculo. Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -2676.3.1. Indicadores para la perspectiva académica. 6.3.1.1. Indicador 1: la universidad cumple con los objetivos respecto a los indicadores de rendimiento académico que establecen sus memorias de verificación para sus titulaciones de grado y máster. Grado/máster UC T. de graduación T. de abandono T. de eficiencia Indicador compromiso obtenida compromiso obtenida compromiso obtenida Grado en Estudios Hispánicos. >63 N/D <18 N/D >87 N/D Grado en Historia. >33 N/D <25 14,71 >70 N/D Grado en Física. >40 N/D <30 6,67 >80 N/D Grado en Matemáticas. >40 N/D <30 32,14 >80 N/D Grado en Enfermería. >90 N/D <5 7,25 >95 N/D Grado en Fisioterapia. N/A N/D N/A N/D N/A N/D Grado en Logopedia. N/A N/D N/A N/D N/A N/D Grado en Medicina. >70 N/D <15 7.09 >90 N/D Grado en A. y Dirección de Empresas. >40 N/D <20 15,61 >80 N/D Grado en Derecho. >40 N/D <20 13,66 >80 N/D Grado en Economía. >25 N/D <26 18,26 >75 N/D Grado G. y Ordenación del Territorio. >50 N/D <15,5 16,67 >75 N/D Grado Magisterio en Educación Infantil. >65 N/D <15,00 6,94 >80,00 N/D Grado en Relaciones Laborales. >30-40 N/D <25-30 14,61 >75-80 N/D Grado en Turismo. N/A N/D N/A N/D N/A N/D Grado en Ingeniería Civil. >40 N/D <20 22,19 >80,00 N/D Grado Ing. de Recursos Energéticos. >50 N/D <10 9,84 >90 N/D Gado Ing. de los Recursos Mineros. >50 N/D <10 17,72 >90 N/D Grado Ing. Tecnol. Telecomunicación. >22,2 N/D <21,1 43,05 >70,9 N/D Grado en Ingeniería Eléctrica. >40 N/A <25 N/A >75 100 Grado Ing. E. Industrial y Automática. >40 N/D <25 N/D >75 N/D Grado en Ing. Tecnologías Industriales. >40 N/D <25 56,41 >75 N/D Grado en Ingeniería Informática. >40 N/D <30 18,75 >80 N/D Grado en Ingeniería Marina. >30 N/D <30 19,05 >75 N/D Grado en Ingeniería Marítima. >30 N/D <30 11,76 >85 N/D Grado en Ingeniería Mecánica. >40 N/D <25 N/D >75 N/D Grado Ing. Náutica y Trans. Marítimo. >55 N/D <20 26,19 >69 N/D Grado en Ingeniería Química. >50 N/D <10 N/D >75 N/D Máster Universitario del Mediterráneo al Atlántico: La Construcción de Europa entre el Mundo Antiguo y Medieval. >88 N/D <10 N/D >90 N/D Máster Universitario en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. >95 N/D <5 N/D >95 N/D Máster Universitario en Estudios Avanzados de Historia Moderan: “Monarquía de España” SS. XVI_XVII. >90 N/D <7 N/D >90 N/D La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -274Grado/máster/doctorado ofertados por la UC % egresados insertados a los 2 años Indicador Grado en Medicina. S/D N/A Grado en Administración y Dirección de Empresas. S/D N/A Grado en Derecho. S/D N/A Grado en Economía. S/D N/A Grado en Geografía y Ordenación del Territorio. S/D N/A Grado en Magisterio en Educación Infantil. S/D N/A Grado en Relaciones Laborales. S/D N/A Grado en Turismo. S/D N/A Grado en Ingeniería Civil. S/D N/A Grado en Ingeniería de los Recursos Energéticos. S/D N/A Gado en Ingeniería de los Recursos Mineros. S/D N/A Grado Ingeniería de Tecnologías de Telecomunicación. S/D N/A Grado en Ingeniería Eléctrica. S/D N/A Grado en Ing. en Electrónica Industrial y Automática. S/D N/A Grado en Ingeniería en Tecnologías Industriales. S/D N/A Grado en Ingeniería Informática. S/D N/A Grado en Ingeniería Marina. S/D N/A Grado en Ingeniería Marítima. S/D N/A Grado en Ingeniería Mecánica. S/D N/A Grado en Ingeniería Náutica y Transporte Marítimo. S/D N/A Grado en Ingeniería Química. S/D N/A Máster Univ. del Mediterráneo al Atlántico: La Construcción de Europa entre el Mundo Antiguo y Medieval. S/D N/A Máster Universitario en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. S/D N/A Máster Universitario en Estudios Avanzados de Historia Moderna: “Monarquía de España” SS. XVI_XVII. S/D N/A Máster Universitario en Historia Contemporánea. S/D N/A Máster Universitario en Historia Moderna: “Monarquía de España” Siglos XVI-XVIII. S/D N/A Máster Univ. en Patrimonio Histórico y Territorial. S/D N/A Máster Universitario en Prehistoria y Arqueología. S/D N/A Máster Universitario en Recursos Territoriales y Estrategias de Ordenación. S/D N/A Máster U. Física, Instrumentación y Medio Ambiente. S/D N/A Máster Universitario en Matemáticas y Computación. S/D N/A Máster Universitario en Nuevos Materiales. S/D N/A M. U. Quím. Teórica y Modelización Computacional. S/D N/A Máster Univ. Investigación Traslacional en Fisioterapia. S/D N/A Máster Univ. en Aspectos Clínicos y Básicos del Dolor. S/D N/A Máster Universitario en Avances Neurorrehabilitación de las Funciones Comunicativas y Motoras. S/D N/A Máster Univ. en Biología Molecular y Biomedicina S/D N/A Máster Univ. en Condicionantes Genéticos, Nutricionales y Ambientales del Crecimiento y el Desarrollo. S/D N/A Máster Universitario en Gestión Integral e Investigación de las Heridas Crónicas S/D N/A Máster Univ. Iniciación a la Invest. en Salud Mental. S/D N/A Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -275Grado/máster/doctorado ofertados por la UC % egresados insertados a los 2 años Indicador Máster Univ. en Investigación de Cuidados de Salud. S/D N/A Máster Univ. en Acceso a la Profesión de Abogado. S/D N/A M. U. Aprendizaje y Enseñanza de Segundas Lenguas. S/D N/A Máster Universitario en Dirección de Empresas (MBA). S/D N/A Máster U. Dirección de Marketing (Empr. Turísticas). S/D N/A M. U. Economía: Instrumentos del Análisis Económico. S/D N/A Máster U. en Empresa y Tecnologías de la Información. S/D N/A Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria. S/D N/A Máster Universitario en Fundamentos y Principios del Sistemas Jurídico. S/D N/A Máster Universitario en Investigación e Innovación en Contextos Educativos. S/D N/A Máster U. en Gestión Ambiental de Sistemas Hídricos. S/D N/A Máster Univ. en Gestión Integrada de Zonas Costeras. S/D N/A Máster Universitario en Ingeniería Ambiental. S/D N/A Máster Universitario en Ingeniería Costera y Portuaria S/D N/A Máster Univ. Ingeniería de Caminos, Canales y Puertos. S/D N/A Máster Universitario en Ingeniería de Costas y Puertos. S/D N/A Máster Universitario en Ingeniería de Minas. S/D N/A Máster Universitario en Ingeniería de Telecomunicación. S/D N/A Máster Universitario en Ingeniería Industrial. S/D N/A Máster Universitario en Ingeniería Informática. S/D N/A Máster Universitario en Ingeniería Marina. S/D N/A Máster Universitario en Náutica y Gestión Marítima. S/D N/A Máster Universitario en Ingeniería Química. S/D N/A Máster Universitario en Integridad y Durabilidad de Materiales, Componentes y Estructuras. S/D N/A Máster Univ. en Investigación en Ingeniería Ambiental. S/D N/A Máster Univ. en Investigación en Ingeniería Civil. S/D N/A Máster Universitario en Ingeniería Industrial. S/D N/A Máster Univ. Europeo en Ingeniería de la Construcción. S/D N/A Programa de doctorado en Arqueología Prehistórica. S/D N/A Programa de doctorado en Ciencias de la Antigüedad. S/D N/A Programa de doctorado en Geografía e Historia. S/D N/A Programa de doctorado en Historia Contemporánea. S/D N/A Programa de doctorado en Historia Moderna. S/D N/A Programa de doctorado en Ciencia y Tecnología. S/D N/A P. D. Química Teórica y Modelización Computacional. S/D N/A Prog. Doctorado en Biología Molecular y Biomedicina. S/D N/A Prog. de doctorado en Medicina y Ciencias de la Salud. S/D N/A Prog. doctorado en Ciencias Jurídicas y Empresariales. S/D N/A Programa de doctorado en Economía: Instrumentos del Análisis Económico. S/D N/A Prog. doctorado en Equidad e Innovación en Educación. S/D N/A Programa de doctorado en Ingeniería Ambiental. S/D N/A La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -2766.3.1.6. Indicador 6: duración media de los estudios. Para este indicador no se encontraron datos. Titulaciones ofertadas por la UC en 2009/2010 Duración media de los estudios Indic. Teórica Real Estudios de grado y máster en la UC S/D S/D N/A 6.3.1.7. Indicador 7: porcentaje de ocupación docente del personal docente e investigador. Para este indicador no se encontraron datos. Datos utilizados para el cálculo de este indicador Capacidad docente real PDI UC (horas). S/D Créditos realmente impartidos PDI UC (horas). S/D % ocupación docente. N/A 6.3.1.8. Indicador 8: porcentaje de horas cuya docencia es impartida por PDI con vinculación permanente. Para este indicador no se encontraron datos. Datos utilizados para el cálculo de este indicador Horas impartidas por PDI con vinculación permanente. S/D Horas totales 2014/2015. S/D % créditos impartidos PDI vinculación permanente. N/A Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -2776.3.2. Indicadores para la perspectiva de investigación, desarrollo e innovación. 6.3.2.1. Indicador 9: porcentaje que representan los proyectos de investigación competitivos dentro de la liquidación del presupuesto de ingresos de la universidad (incluyen Plan Nacional de I+D; Proyectos Europeos del VII Programa Marco de la UE; y Proyectos ERC). Para este indicador no se encontraron datos. Datos utilizados para el cálculo de este indicador Derechos reconocidos netos UC 2013. S/D Ingresos proyectos invest. Competitivos 2013. S/D % proyectos/liquidación. N/A 6.3.2.2. Indicador 10: porcentaje de profesores que participan en proyectos de investigación competitivos (incluyen Plan Nacional de I+D; Proyectos Europeos del VII Programa Marco de la UE; y Proyectos ERC). Para este indicador no se encontraron datos. Datos utilizados para el cálculo de este indicador Total Personal Docente e Investigador (PDI) 2013. S/D PDI que participan en proyectos de inv. competit. S/D % PDI en proyectos de investigación competitivos N/A 6.3.2.3. Indicador 11: porcentaje de profesorado funcionario que tiene el número de sexenios que debería tener desde la lectura de tesis (sexenios óptimos). Para este indicador no se encontraron datos. Datos utilizados para el cálculo de este indicador Total Personal Docente e Investigador funcionario 2013. S/D Personal Docente e Investigador con sexenios óptimos. S/D La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -2786.3.2.4. Indicador 12: porcentaje que representan los contratos de transferencia dentro de la liquidación del presupuesto de ingresos de la universidad (artículo 83 de la LOU). Para este indicador no se encontraron datos. Datos utilizados para el cálculo de este indicador Derechos reconocidos netos UC 2013. S/D Ingresos por contratos transferencia 2013. S/D % contratos/liquidación. N/A 6.3.2.5. Indicador 13: porcentaje de profesores que participan en contratos de transferencia (artículo 83 de la LOU). Para este indicador no se encontraron datos. Datos utilizados para el cálculo de este indicador Total Personal Docente e Investigador 2013. S/D PDI que participan en contratos (art. 83). S/D % PDI en contratos de investigación. N/A 6.3.3. Indicadores para la perspectiva económica. 6.3.3.1. Indicador 14: porcentaje del presupuesto de la universidad dedicado a becas y ayudas al estudiante. Presupuesto gastos UC 2015 Total gastos transf. corrientes UC 2015. 1.134.348 Total presupuesto UC 2015. 98.904.263 % gastos transf./total presup. 1,15% Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -279Nivel del indicador Porcentaje gasto becas 0 0,00% … 25 0,50% … 50 1,00% … UC -> 57,50 1,15% … 100 2,00% 6.3.3.2. Indicador 15: relación entre el resultado presupuestario ajustado y los derechos reconocidos netos liquidados por la universidad. Para este indicador no se encontraron datos sobre el resultado presupuestario ajustado (SEC 2010). Liquidación presupuesto ingresos UC 2014 Total derechos reconocidos UC 2014. 97.333.805 Resultado presupuestario ajustado 2014. S/D Resultado presup./total derechos reconc. N/A 6.3.3.3. Indicador 16: porcentaje de recursos propios generados (ingresos liquidados). Liquidación presupuesto ingresos UC 2014 Capítulo presupuestario Derechos reconocidos netos (miles euros) 3. Tasas, precios públicos y otros ingresos. 19.891.471 5. Ingresos patrimoniales. 699.783 Total anterior UC. 20.591.254 Total derechos reconocidos netos UC 2014. 97.333.805 Nivel del indicador Porcentaje recursos propios 0 0,00% … 25 7,50% … 50 15,00% … UC -> 70,53 21,16% … 100 30,00% La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -2806.3.4. Indicadores para la perspectiva de transparencia. 6.3.4.1. Indicador 17: la universidad dispone de un portal de transparencia accesible a través de su página web. Indicador La UC dispone de un portal de transparencia accesible a través de su página web 119 . 6.3.4.2. Indicador 18: la universidad publica en su web las memorias de verificación de las titulaciones oficiales que imparte. Indicador La UC publica en su web las memorias de verificación de las titulaciones oficiales que imparte 120 . 6.3.4.3. Indicador 19: la universidad publica en su web los informes de verificación, seguimiento y acreditación de las titulaciones oficiales que imparte y que han sido evaluadas. Indicador La UC publica en su web los informes de verificación, seguimiento y acreditación de las titulaciones oficiales que imparte. 119 Véase Portal de Transparencia de la UC: https://web.unican.es/transparencia-informativa Accesible en octubre de 2015. 120 Véase sitio web donde se accede a todas las titulaciones de grado, máster y doctorado: http://web.unican.es/estudios/estadisticas-de-ordenacion-academica Accesibles en octubre de 2015. Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -2816.3.4.4. Indicador 20: la universidad publica en su web los valores de los parámetros de rendimiento académico por titulación. Indicador La UC publica en su web los valores de los parámetros de rendimiento académico por titulación. 6.3.4.5. Indicador 21: la universidad publica los porcentajes de aprobados y suspensos por titulación, curso y asignatura. Indicador La UC publica en su web los valores de aprobados y suspensos por titulación, curso y asignatura. 6.3.4.6. Indicador 22: la universidad publica los valores de los indicadores de satisfacción de todos los grupos de interés (estudiantes, profesores, PAS, egresados y empleadores). Indicador La UC publica en su web los valores de los de los indicadores de satisfacción de todos los grupos de interés 121. 121 Véase un ejemplo de la información contenida en el apartado “Informes Finales del SGIC” del sitio web de la Facultad de Ciencias de la UC: https://sharepoint.unican.es/sgic/Evaluacin%20y%20seguimiento%20de%20ttulos/FACULT AD%20DE%20CIENCIAS/INFORMES%2c%20ACTAS%20Y%20ACUERDOS/Informe s/INF-SGIC%2813-14%29-Ciencias.pdf Accesible en octubre de 2015. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -2826.3.4.7. Indicador 23: la universidad publica las guías docentes de asignaturas. Indicador La UC publica en su web las guías docentes de asignaturas 122 . 6.3.4.8. Indicador 24: la universidad publica los currículos profesionales de su profesorado. Indicador La UC publica en su web los currículos profesionales de su profesorado. 6.3.4.9. Indicador 25: la universidad publica los presupuestos y cuentas anuales. Indicador La UC publica en su web los presupuestos y cuentas anuales123. 122 Véase un ejemplo de la información contenida en el apartado de “Informes SCIG” del sitio web de la Facultad de Filosofía y Letras de la UC: https://sharepoint.unican.es/sgic/Evaluacin%20y%20seguimiento%20de%20ttulos/FACULT AD%20DE%20FILOSOF%C3%8DA%20Y%20LETRAS/COMISI%C3%93N%20DE%20 CALIDAD%20DEL%20CENTRO/INFORMES/Informe%20Final%20SGIC%20FyLL%2 02013-2014.pdf Accesible en octubre de 2015. 123 Véase el sitio web de la UC: https://web.unican.es/consejo-direccion/gerencia/presupuestos-y-rendicion-de-cuentas Accesible en octubre de 2015. Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -2836.3.4.10. Indicador 26: la universidad publica los proyectos de investigación y sus equipos investigadores, así como los datos de la financiación que recibe. Indicador La UC publica los proyectos de investigación y sus equipos investigadores, así como los datos de la financiación que recibe. 6.3.4.11. Indicador 27: l a universidad publica los contratos de investigación (artículo 83 de la LOU) y sus equipos investigadores, así como la financiación que recibe y de quién. Indicador La UC publica los contratos de investigación (artículo 83 de la LOU) y sus equipos investigadores, así como la financiación que recibe y de quién. 6.3.4.12. Indicador 28: la universidad tiene accesible las publicaciones de los investigadores. Indicador La UC tiene accesible las publicaciones de los investigadores. 6.3.5. Indicadores para la perspectiva estratégica. 6.3.5.1. Indicador 29: la universidad dispone de un plan estratégico institucional. Indicador La UC dispone de un plan estratégico institucional 124 . 124 Existe un plan estratégico de Cantabria Campus Internacional y un II plan estratégico marco de los servicios universitarios. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -290Programa de doctorado en: Comp. URV Tesis leídas Indic. Antropología y comunicación. S/D S/D N/A Arqueología clásica. S/D S/D N/A Biomedicina. S/D S/D N/A Ciencia Cognitiva y lenguaje. S/D S/D N/A Ciencia y tecnología química. S/D S/D N/A Enfermería y Salud. S/D S/D N/A Derecho. S/D S/D N/A Economía y empresa. S/D S/D N/A Enología y biotecnología. S/D S/D N/A Estudios de género: culturas, sociedades y políticas. S/D S/D N/A 6.4.1.3. Indicador 3: la universidad cumple con los objetivos respecto al número de estudiantes de nuevo ingreso. Grado/máster/doctorado Núm. estudiantes de nuevo ingreso compromiso real Indic. Grado en Administración y Dirección de Empresas. 200 S/D Grado en Antropología y Evolución Humana. 80 45 Grado en Inglés. 50 62 Grado en Comunicación Audiovisual. 40 46 Grado en Historia. 50 S/D Grado en Historia del Arte. 50 S/D Grado en Lengua y Literatura Catalanas. 30 16 Grado en Lengua y Literatura Hispánicas. 30 31 Grado en Periodismo. 40 46 Grado en Publicidad y Relaciones Públicas. 40 46 Grado en Medicina. 125 135 Grado en Fisioterapia. 135 79 Máster Universitario en Antropología. 40 S/D Máster Universitario en Antropología Médica y Salud Global. 30 26 M. U. en Antropología Urbana, Migraciones e Intervención Social. 30 10 Máster Universitario en Arqueología Clásica. 25 12 M. U. en Comunicación Estratégica en la sociedad del riesgo. 30 24 Máster Universitario en Comunicación Política, Institucional y Corporativa en Entornos de Crisis y de Riesgo. 20 S/D M. U. en Enseñanza de lenguas: español como lengua extranjera. 30 71 M. U. Estudios Culturales en Lengua Inglesa. Textos y Contextos. 20 S/D Máster Universitario en Música como Arte Interdisciplinar. 30 S/D P. D. Análisis y Evaluación de Procesos Políticos y Sociales. S/D S/D Máster Univ. Sociedades Históricas y formas políticas en Europa. 20 S/D Máster Universitario en Envejecimiento y Salud. 40 31 Máster Universitario en Salud Mental: investigación en psiquiatría, neurotoxicología y psicofarmacología. 40 21 Programa de Doctorado en Antropología y comunicación. S/D S/D Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -291Grado/máster/doctorado Núm. estudiantes de nuevo ingreso compromiso real Indic. Programa de Doctorado en Arqueología clásica. S/D S/D Programa de Doctorado en Biomedicina. S/D S/D Programa de Doctorado en Ciencia Cognitiva y lenguaje. S/D S/D Programa de Doctorado en Ciencia y tecnología química. S/D S/D Programa de Doctorado en Enfermería y Salud. S/D S/D Programa de Doctorado en Derecho. S/D S/D Programa de Doctorado en Economía y empresa. S/D S/D Programa de Doctorado en Enología y biotecnología. S/D S/D P. D. en Estudios de género: culturas, sociedades y políticas. S/D S/D Finalmente, calcularemos el porcentaje de valores verdes obtenidos con respecto al número de titulaciones ofertadas. Para ello aplicaremos la siguiente fórmula: % 𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣 = ∑𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑣𝑣𝑣𝑣𝑖𝑖 𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑖𝑖 𝑛𝑛 1 𝑖𝑖×100 =6 16 ×100 =37,50 6.4.1.4. Indicador 4: la universidad tiene implantado el Sistema de Garantía Interna de Calidad. La información disponible es solo a nivel de descripción del sistema de garantía Interna de Calidad por lo que no se puede concluir que exista implantación del mismo. Centro de la universidad No Implantado/ Implantado Indic. Facultad de Medicina y Ciencias de la Salud. Implantado Facultad de Química. Implantado Facultad de Letras. Implantado Facultad de Ciencias de Jurídicas. Implantado Facultad de Ciencias de la Educación y Psicología. Implantado Facultad de Economía y Empresa. Implantado Facultad de Enología. Implantado Facultad de Enfermería. Implantado Facultad de Turismo y Geografía. Implantado Escuela Técnica Superior de Arquitectura. Implantado Escuela Técnica Superior de Ingeniería. Implantado Escuela Técnica Superior de Ingeniería Química. Implantado La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -292Centro de la universidad No Implantado/ Implantado Indic. Escuela de Postgrado y Doctorado. Implantado Finalmente, calcularemos el porcentaje de valores verdes obtenidos con respecto al número de programas de doctorado. Para ello aplicaremos la siguiente fórmula: % 𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣 = ∑𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑣𝑣𝑣𝑣𝑖𝑖 𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑖𝑖 𝑛𝑛 1 𝑖𝑖×100 =13 13 ×100 =100,00 6.4.1.5. Indicador 5: grado de inserción laboral de las titulaciones ofertadas por la universidad. Grado/máster/doctorado ofertados por la URV % egresados insertados a los 2 años Indicador Grado en Administración y Dirección de Empresas. S/D N/A Grado en Antropología y Evolución Humana. S/D N/A Grado en Inglés. S/D N/A Grado en Comunicación Audiovisual. S/D N/A Grado en Historia. S/D N/A Grado en Historia del Arte. S/D N/A Grado en Lengua y Literatura Catalanas. S/D N/A Grado en Lengua y Literatura Hispánicas. S/D N/A Grado en Periodismo. S/D N/A Grado en Publicidad y Relaciones Públicas. S/D N/A Grado en Medicina. S/D N/A Grado en Fisioterapia. S/D N/A Máster Universitario en Antropología. S/D N/A Máster Univ. en Antropología Médica y Salud Global. S/D N/A Máster Universitario en Antropología Urbana, Migraciones e Intervención Social. S/D N/A Máster Universitario en Arqueología Clásica. S/D N/A Máster Universitario en Comunicación Estratégica en la sociedad del riesgo. S/D N/A Máster Universitario en Comunicación Política, Institucional y Corporativa en Entornos de Crisis y de Riesgo. S/D N/A Máster Universitario en Enseñanza de lenguas: español como lengua extranjera. S/D N/A Máster Universitario en Estudios Culturales en Lengua Inglesa. Textos y Contextos. S/D N/A Máster. Univ. en Música como Arte Interdisciplinar. S/D N/A Programa de Doctorado en Análisis y Evaluación de Procesos Políticos y Sociales. S/D N/A Máster Universitario en Sociedades Históricas y formas políticas en Europa. S/D N/A Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -293Grado/máster/doctorado ofertados por la URV % egresados insertados a los 2 años Indicador Máster Universitario en Envejecimiento y Salud. S/D N/A 6.4.1.6. Indicador 6: duración media de los estudios. Para este indicador no se encontraron datos. Titulaciones ofertadas por la URVC en 2009/2010 Duración media de los estudios Indic. Teórica Real Estudios de grado y máster en la URV S/D S/D N/A 6.4.1.7. Indicador 7: porcentaje de ocupación docente del personal docente e investigador. No existen datos disponibles. Existen datos globales de profesorado pero no los que se requieren para calcular este indicador. Datos utilizados para el cálculo de este indicador Capacidad docente real PDI URV (horas). S/D Créditos realmente impartidos PDI URV (horas). S/D % ocupación docente. N/A 6.4.1.8. Indicador 8: porcentaje de horas cuya docencia es impartida por PDI con vinculación permanente. Para este indicador no se encontraron datos. Datos utilizados para el cálculo de este indicador Horas impartidas por PDI con vinculación permanente. S/D Horas totales 2014/2015. S/D % créditos impartidos PDI vinculación permanente. N/A La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -2946.4.2. Indicadores para la perspectiva de investigación, desarrollo e innovación. 6.4.2.1. Indicador 9: porcentaje que representan los proyectos de investigación competitivos dentro de la liquidación del presupuesto de ingresos de la universidad (incluyen Plan Nacional de I+D; Proyectos Europeos del VII Programa Marco de la UE; y Proyectos ERC). Para este indicador no se encontraron datos. Datos utilizados para el cálculo de este indicador Derechos reconocidos netos URV 2013. S/D Ingresos proyectos invest. Competitivos 2013. S/D % proyectos/liquidación. N/A 6.4.2.2. Indicador 10: porcentaje de profesores que participan en proyectos de investigación competitivos (incluyen Plan Nacional de I+D; Proyectos Europeos del VII Programa Marco de la UE; y Proyectos ERC). Para este indicador no se encontraron datos. Datos utilizados para el cálculo de este indicador Total Personal Docente e Investigador (PDI) 2013. S/D PDI que participan en proyectos de inv. competit. S/D % PDI en proyectos de investigación competitivos N/A 6.4.2.3. Indicador 11: porcentaje de profesorado funcionario que tiene el número de sexenios que debería tener desde la lectura de tesis (sexenios óptimos). Para este indicador no se encontraron datos. Datos utilizados para el cálculo de este indicador Total Personal Docente e Investigador funcionario 2013. S/D Personal Docente e Investigador con sexenios óptimos. S/D Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -2956.4.2.4. Indicador 12: porcentaje que representan los contratos de transferencia dentro de la liquidación del presupuesto de ingresos de la universidad (artículo 83 de la LOU). Para este indicador no se encontraron datos. Datos utilizados para el cálculo de este indicador Derechos reconocidos netos URV 2013. S/D Ingresos por contratos transferencia 2013. S/D % contratos/liquidación. N/A 6.4.2.5. Indicador 13: porcentaje de profesores que participan en contratos de transferencia (artículo 83 de la LOU). Para este indicador no se encontraron datos. Datos utilizados para el cálculo de este indicador Total Personal Docente e Investigador 2013. S/D PDI que participan en contratos (art. 83). S/D % PDI en contratos de investigación. N/A 6.4.3. Indicadores para la perspectiva económica. 6.4.3.1. Indicador 14: porcentaje del presupuesto de la universidad dedicado a becas y ayudas al estudiante. Presupuesto gastos UC 2015 Total gastos transf. corrientes URV 2015 125 . 1.301.048,57 Total presupuesto URV 2015. 98.932.112 % gastos transf./total presup. 1,32% 125 Para el cálculo de este indicador, recogeremos los datos presupuestados en los conceptos 480, 485 y 487. Éstos ascienden a 1.301.048,57 euros. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -296Nivel del indicador Porcentaje gasto becas 0 0,00% … 25 0,50% … 50 1,00% … URV -> 57,50 1,15% … 100 2,00% 6.4.3.2. Indicador 15: relación entre el resultado presupuestario ajustado y los derechos reconocidos netos liquidados por la universidad. Liquidación presupuesto ingresos URV 2014 Total derechos reconocidos URV 2014. 102.641,33 Resultado presupuestario ajustado 2014. -1.751,37 Resultado presup./total derechos reconc. -1,71% Nivel del indicador % desviación equilibrio presup. (negativo) % desviación equilibrio presup. (positivo) 0 -10,00% o inferior +20,00% o superior … 25 -7,50% +15,00% … 50 -5,00% +10,00% … 75 -2,50% +5,00% … URV -> 82,90 -1,71 - … 100 0,00% 0,00% 6.4.3.3. Indicador 16: porcentaje de recursos propios generados (ingresos liquidados). Liquidación presupuesto ingresos ULPGC 2014 Capítulo presupuestario Derechos reconocidos netos (miles euros) 3. Tasas, precios públicos y otros ingresos. 25.708,06 5. Ingresos patrimoniales. 496,08 Total anterior URV. 26.204,14 Total derechos reconocidos netos URV 2014. 102.641,33 Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -297Nivel del indicador Porcentaje recursos propios 0 0,00% … 25 7,50% … 50 15,00% … URV -> 85,10 25,53% … 100 30,00% 6.4.4. Indicadores para la perspectiva de transparencia. 6.4.4.1. Indicador 17: la universidad dispone de un portal de transparencia accesible a través de su página web. Indicador La URV dispone de un portal de transparencia accesible a través de su página web 126 . 6.4.4.2. Indicador 18: la universidad publica en su web las memorias de verificación de las titulaciones oficiales que imparte. Indicador La URV publica en su web las memorias de verificación de las titulaciones oficiales que imparte 127 . 126 Véase Portal de Transparencia de la URV: http://transparencia.urv.cat/ Accesible en octubre de 2015. 127 Véanse sitios web donde se acceden a todas las titulaciones de grado, máster y doctorado: http://www.urv.cat/universitat/centres_departaments/facultats_escoles.html Accesibles en octubre de 2015. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -2986.4.4.3. Indicador 19: la universidad publica en su web los informes de verificación, seguimiento y acreditación de las titulaciones oficiales que imparte y que han sido evaluadas. Indicador La URV publica en su web los informes de verificación, seguimiento y acreditación de las titulaciones oficiales que imparte. 6.4.4.4. Indicador 20: la universidad publica en su web los valores de los parámetros de rendimiento académico por titulación. Indicador La URV publica en su web los valores de los parámetros de rendimiento académico por titulación 128 . 6.4.4.5. Indicador 21: la universidad publica los porcentajes de aprobados y suspensos por titulación, curso y asignatura. Indicador La URV publica en su web los valores de aprobados y suspensos por titulación, curso y asignatura. 128 Véase un ejemplo de lo contenido en el apartado “indicadores de seguimiento de grados y máster” del sitio web de la Facultad de Ciencias Jurídicas: http://www.fcj.urv.cat/media/upload/domain_3/arxius/fcj/qualitat/canvis%20memories2015/ Dades%20web%202013_14.pdf Accesible en octubre de 2015. Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -2996.4.4.6. Indicador 22: la universidad publica los valores de los indicadores de satisfacción de todos los grupos de interés (estudiantes, profesores, PAS, egresados y empleadores). Indicador La URV publica en su web los valores de los de los indicadores de satisfacción de todos los grupos de interés. 6.4.4.7. Indicador 23: la universidad publica las guías docentes de asignaturas. Indicador La URV publica en su web las guías docentes de asignaturas 129 . 6.4.4.8. Indicador 24: la universidad publica los currículos profesionales de su profesorado. Indicador La URV publica en su web los currículos profesionales de su profesorado. 6.4.4.9. Indicador 25: la universidad publica los presupuestos y cuentas anuales. Indicador La URV publica en su web los presupuestos y cuentas anuales130. 129 Existen Centros que incluyen las guías docentes en sus respectivas páginas web. Sin embargo no es una práctica unánime para todos los Centros. 130 Véanse los sitios web de la URV: http://transparencia.urv.cat/economia/pressupost/ http://transparencia.urv.cat/economia/memoria-economica/ Accesible en octubre de 2015. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -3066.5.1. Indicadores para la perspectiva académica. 6.5.1.1. Indicador 1: la universidad cumple con los objetivos respecto a los indicadores de rendimiento académico que establecen sus memorias de verificación para sus titulaciones de grado y máster. Los datos disponibles sobre las tasas de graduación y abandono se encuentran agregados por estudios de grado o máster, por lo que no es posible obtener los datos de las tasas por título. Grado/máster UC3M T. de graduación T. de abandono T. de eficiencia Indicador compromiso obtenida compromiso obtenida compromiso obtenida Grado en Administración de Empresas. >50 S/D <25 S/D >85 S/D Grado en Ciencias Políticas. >50 S/D <25 S/D >85 S/D Grado en Comunicación Audiovisual. >60 S/D <20 6,67 >85 S/D Grado en Derecho. >50 S/D <25 32,14 >85 S/D Grado en Economía. >50 S/D <25 7,25 >85 S/D Grado en Estadística y Empresa. >50 S/D <25 S/D >85 S/D Grado en Estudios Internacionales. N/A S/D N/A S/D N/A S/D Grado en Filosofía, Política y Economía. N/A S/D N/A S/D N/A S/D Grado en Finanzas y Contabilidad. >50 S/D <25 15,61 >85 S/D Grado en Información y Documentación. >60 S/D <20 S/D >85 S/D Grado en Periodismo. >60 S/D <25 S/D >85 S/D Grado en Relaciones Laborales y Empleo. >50 S/D <25 S/D >25 S/D Grado en Sociología. >50 S/D <25 S/D >85 S/D Grado en Turismo. >50 S/D <25 S/D >75 S/D Grado en Humanidades. >50 S/D <25 S/D >80 S/D Grado en Ingeniería Aeroespacial. >50 S/D <25 S/D >75 S/D Grado en Ingeniería Biomédica. >50 S/D <25 S/D >90 S/D Gado en Ingeniería de la Energía. N/A S/D N/A S/D N/A S/D Grado en Ing. de Sistemas Audiovisuales. >30 S/D <35 S/D >75 S/D Grado en Sistemas de Comunicaciones. >30 S/D <35 S/D >75 S/D Grado en Ingeniería Eléctrica. >30 S/D <35 S/D >75 S/D G. Ing. Electrónica Industrial y Automática. >30 S/D <35 S/D >75 S/D Grado en Tecnologías de Telecomunicación. >30 S/D <35 S/D >75 S/D Grado en Tecnologías Industriales. >30 S/D <35 S/D >75 S/D Grado en Ingeniería Informática. >30 S/D <35 S/D >75 S/D Grado en Ingeniería Mecánica. >30 S/D <35 S/D >75 S/D Grado en Ingeniería Telemática. >30 S/D <35 S/D >75 S/D Grado en Ingeniería de la Seguridad. N/A S/D N/A S/D N/A S/D M. U. en Acceso al Ejercicio de la Abogacía. >80 S/D <20 S/D >80 S/D Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -307Grado/máster UC3M T. de graduación T. de abandono T. de eficiencia Indicador compromiso obtenida compromiso obtenida compromiso obtenida Máster Universitario en Asesoramiento y Consultoría Jurídico-Laboral. >80 S/D <20 S/D >85 100 M. U. en Asesoría Jurídica de Empresas. >95 S/D <5 S/D >95 S/D Máster Universitario en Derecho de las Telecomunicaciones, Protección de datos, Audiovisual y Sociedad de la Información. >90 S/D <10 S/D >90 S/D Máster Universitario en Derecho de los Sectores Regulados. >80 S/D <20 S/D >85 S/D M. Univ. en Derecho de la Unión Europea. >95 S/D <5 S/D >95 S/D Máster Universitario en Derecho Privado. >85 S/D <10 S/D >90 S/D Máster Universitario en Derecho Público. >85 S/D <10 S/D >90 S/D Máster Universitario en Estudios Avanzados en Derechos Humanos. >85 S/D <10 S/D >90 S/D Máster Universitario en Justicia Criminal. >95 S/D <5 S/D >90 S/D Máster Universitario en Mediación, Negociación y Resolución de Conflictos. >85 S/D <10 S/D >90 S/D M. U. en Prevención de Riesgos Laborales. >85 S/D <10 S/D >90 S/D Máster Univ. en Propiedad Intelectual. >90 S/D <10 S/D >95 S/D Máster Interuniversitario en Investigación en Derecho de la Cultura. N/A S/D N/A S/D N/A S/D Con los datos obtenidos, no se puede calcular este indicador. 6.5.1.2. Indicador 2: la universidad cumple con los objetivos respecto al número de tesis leídas. No se encuentra disponible el compromiso en cuanto a tesis aunque sí la información sobre tesis leídas. Programa de doctorado en: Comp. UC3M Tesis leídas Indic. Derecho S/D 15 N/A Estudios Avanzados en Derechos Humanos S/D 8 N/A Economía S/D 7 N/A Economía de la Empresa y Métodos Cuantitativos S/D 9 N/A Historia Económica S/D S/D N/A Dirección de empresas S/D S/D N/A Ciencia e Ingeniería de Materiales S/D 10 N/A Ciencia y Tecnología Informática S/D 16 N/A Ingeniería Eléctrica, Electrónica y Automática S/D 23 N/A Ingeniería Matemática S/D 12 N/A Ingeniería Mecánica y de Organización Industrial S/D 11 N/A Ingeniería Telemática S/D 5 N/A Mecánica de Fluidos S/D S/D N/A Multimedia y Comunicaciones S/D S/D N/A Plasma y Fusión Nuclear S/D 1 N/A Documentación: Archivos y Bibliotecas en el Entorno Digital S/D 6 N/A Humanidades S/D 9 N/A La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -308Programa de doctorado en: Comp. UC3M Tesis leídas Indic. Investigación en Medios de Comunicación S/D 2 N/A Análisis y Evaluación de Procesos Políticos y Sociales S/D 4 N/A 6.5.1.3. Indicador 3: la universidad cumple con los objetivos respecto al número de estudiantes de nuevo ingreso. Los datos obtenidos del curso 2013/2014 se relacionan en la siguiente tabla. No obstante, el dato de estudiantes de programas de doctorado que se matricularon por primera vez, están contenidos en un gráfico, por lo que no es posible identificar el número por programa. En cualquier caso, los datos son los siguientes: 42 estudiantes matriculados en programas de doctorado de derecho; 34 en programas de doctorado de economía y empresa; 129 en programas de doctorado en Ingeniería y Ciencias Básicas; y 71 en programas de doctorado de Humanidades, Comunicación y Ciencias Sociales. Grado/máster/doctorado Núm. estudiantes de nuevo ingreso compromiso real Indic. Grado en Administración de Empresas. 350 306 Grado en Ciencias Políticas. 40 50 Grado en Comunicación Audiovisual. 130 114 Grado en Derecho. 220 191 Grado en Economía. 190 200 Grado en Estadística y Empresa. 40 45 Grado en Estudios Internacionales. 40 40 Grado en Filosofía, Política y Economía. 10 13 Grado en Finanzas y Contabilidad. 110 110 Grado en Información y Documentación. 40 15 Grado en Periodismo. 120 123 Grado en Relaciones Laborales y Empleo. 60 65 Grado en Sociología. 40 50 Grado en Turismo. 60 70 Grado en Humanidades. 30 41 Grado en Ingeniería Aeroespacial. 80 81 Grado en Ingeniería Biomédica. 70 73 Gado en Ingeniería de la Energía. 50 50 Grado en Ingeniería de Sistemas Audiovisuales. 80 50 Grado en Sistemas de Comunicaciones. 40 50 Grado en Ingeniería Eléctrica. 80 80 Grado en Ingeniería Electrónica Industrial y Automática. 150 151 Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -309Grado/máster/doctorado Núm. estudiantes de nuevo ingreso compromiso real Indic. Grado en Tecnologías de Telecomunicación. 90 S/D Grado en Tecnologías Industriales. 215 S/D Grado en Ingeniería Informática. 200 50 Grado en Ingeniería Mecánica. 175 177 Grado en Ingeniería Telemática. 40 45 Grado en Ingeniería de la Seguridad. N/A S/D Máster Universitario en Acceso al Ejercicio de la Abogacía. 90 154 Máster Univ. en Asesoramiento y Consultoría Jurídico-Laboral. 40 S/D Máster Universitario en Asesoría Jurídica de Empresas. 40 S/D Máster Universitario en Derecho de las Telecomunicaciones, Protección de datos, Audiovisual y Sociedad de la Información. 60 S/D Máster Universitario en Derecho de los Sectores Regulados. 40 S/D Máster Universitario en Derecho de la Unión Europea. 20 S/D Máster Universitario en Derecho Privado. 30 34 Máster Universitario en Derecho Público. 30 47 Máster Univ. en Estudios Avanzados en Derechos Humanos. 30 46 Máster Universitario en Justicia Criminal. 65 22 M. Univ. en Mediación, Negociación y Resolución de Conflictos. 60 S/D Máster Universitario en Prevención de Riesgos Laborales. 40 S/D Máster Universitario en Propiedad Intelectual. 40 S/D Máster Interuniversitario en Inv. en Derecho de la Cultura. S/D S/D Programa de Doctorado en Derecho. S/D S/D Prog. Doctorado en Estudios Avanzados en Derechos Humanos. S/D S/D Programa de Doctorado en Economía. S/D S/D Prog. D. en Economía de la Empresa y Métodos Cuantitativos. S/D S/D Programa de Doctorado en Historia Económica. S/D S/D Programa de Doctorado en Dirección de empresas. S/D S/D Programa de Doctorado en Ciencia e Ingeniería de Materiales. S/D S/D Programa de Doctorado en Ciencia y Tecnología Informática. S/D S/D Prog. Doctorado en Ingeniería Eléctrica, Electrónica y Automática. S/D S/D Programa de Doctorado en Ingeniería Matemática. S/D S/D Prog. D. en Ingeniería Mecánica y de Organización Industrial. S/D S/D Programa de Doctorado en Ingeniería Telemática. S/D S/D Programa de Doctorado en Mecánica de Fluidos. S/D S/D Programa de Doctorado en Multimedia y Comunicaciones. S/D S/D Programa de Doctorado en Plasma y Fusión Nuclear. S/D S/D P.D. Documentación: Archivos y Bibliotecas en el Entorno Digital. S/D S/D Programa de Doctorado en Humanidades. S/D S/D Prog. de Doctorado en Investigación en Medios de Comunicación. S/D S/D Prog. D. en Análisis y Evaluación de Procesos Políticos y Sociales. S/D S/D La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -310Finalmente, calcularemos el porcentaje de valores verdes obtenidos con respecto al número de titulaciones ofertadas. Para ello aplicaremos la siguiente fórmula: % 𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣 = ∑𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑣𝑣𝑣𝑣𝑖𝑖 𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑖𝑖 𝑛𝑛 1 𝑖𝑖×100 =17 30 ×100 =56,67 6.5.1.4. Indicador 4: la universidad tiene implantado el Sistema de Garantía Interna de Calidad. Centro de la universidad No Implantado/ Implantado Indic. Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas Implantado Facultad de Humanidades, Comunicación y Documentación Implantado Escuela Politécnica Superior Implantado Centro de Postgrado Implantado Escuela de Doctorado. No Implantado % 𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣 = ∑𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑖𝑣𝑣𝑖𝑖𝑣𝑣𝑣𝑣𝑖𝑖 𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑣𝑖𝑖 𝑛𝑛 1 𝑖𝑖×100 =5 5×100 =100 6.5.1.5. Indicador 5: grado de inserción laboral de las titulaciones ofertadas por la universidad. Grado/máster/doctorado ofertados por la UC3M % egresados insertados a los 2 años Indicador Grado en Administración de Empresas. S/D N/A Grado en Ciencias Políticas. S/D N/A Grado en Comunicación Audiovisual. S/D N/A Grado en Derecho. S/D N/A Grado en Economía. S/D N/A Grado en Estadística y Empresa. S/D N/A Grado en Estudios Internacionales. S/D N/A Grado en Filosofía, Política y Economía. S/D N/A Grado en Finanzas y Contabilidad. S/D N/A Grado en Información y Documentación. S/D N/A Grado en Periodismo. S/D N/A Grado en Relaciones Laborales y Empleo. S/D N/A Grado en Sociología. S/D N/A Grado en Turismo. S/D N/A Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -311Grado/máster/doctorado ofertados por la UC3M % egresados insertados a los 2 años Indicador Grado en Humanidades. S/D N/A Grado en Ingeniería Aeroespacial. S/D N/A Grado en Ingeniería Biomédica. S/D N/A Gado en Ingeniería de la Energía. S/D N/A Grado en Ingeniería de Sistemas Audiovisuales. S/D N/A Grado en Sistemas de Comunicaciones. S/D N/A Grado en Ingeniería Eléctrica. S/D N/A Grado Ingeniería Electrónica Industrial y Automática. S/D N/A Grado en Tecnologías de Telecomunicación. S/D N/A Grado en Tecnologías Industriales. S/D N/A Grado en Ingeniería Informática. S/D N/A Grado en Ingeniería Mecánica. S/D N/A Grado en Ingeniería Telemática. S/D N/A Grado en Ingeniería de la Seguridad. S/D N/A Máster Univ. en Acceso al Ejercicio de la Abogacía. S/D N/A M. U. en Asesoramiento y Consultoría Jurídico-Laboral. S/D N/A Máster Universitario en Asesoría Jurídica de Empresas. S/D N/A M. U. en Derecho de las Telecomunicaciones, Protección de datos, Audiovisual y Sociedad de la Información. S/D N/A Máster Univ. en Derecho de los Sectores Regulados. S/D N/A Máster Universitario en Derecho de la Unión Europea. S/D N/A Máster Universitario en Derecho Privado. S/D N/A M. U. en Estudios Avanzados en Derechos Humanos. S/D N/A Máster Universitario en Justicia Criminal. S/D N/A M.U. Mediación, Negociación y Resolución de Conflictos. S/D N/A Máster Univ. en Prevención de Riesgos Laborales. S/D N/A Máster Universitario en Propiedad Intelectual. S/D N/A Máster Interuniversitario en Investigación en Derecho de la Cultura. S/D N/A 6.5.1.6. Indicador 6: duración media de los estudios. Para este indicador no se encontraron datos. Titulaciones ofertadas por la UC3M en 2009/2010 Duración media de los estudios Indic. Teórica Real Estudios de grado y máster en la UC3M. S/D S/D N/A La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -3126.5.1.7. Indicador 7: porcentaje de ocupación docente del personal docente e investigador. Para el cálculo de este indicador no existen datos disponibles, ya que únicamente se han obtenido datos globales de profesorado. Datos utilizados para el cálculo de este indicador Capacidad docente real PDI UC3M (horas). S/D Créditos realmente impartidos PDI UC3M (horas). S/D % ocupación docente. N/A 6.5.1.8. Indicador 8: porcentaje de horas cuya docencia es impartida por PDI con vinculación permanente. Datos utilizados para el cálculo de este indicador Horas impartidas por PDI con vinculación permanente. S/D Horas totales 2014/2015. S/D % créditos impartidos PDI vinculación permanente. N/A 6.5.2. Indicadores para la perspectiva de investigación, desarrollo e innovación. 6.5.2.1. Indicador 9: porcentaje que representan los proyectos de investigación competitivos dentro de la liquidación del presupuesto de ingresos de la universidad (incluyen Plan Nacional de I+D; Proyectos Europeos del VII Programa Marco de la UE; y Proyectos ERC). Datos utilizados para el cálculo de este indicador Derechos reconocidos netos UC3M 2013. S/D Ingresos proyectos invest. Competitivos 2013. S/D % proyectos/liquidación. N/A Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -3136.5.2.2. Indicador 10: porcentaje de profesores que participan en proyectos de investigación competitivos (incluyen Plan Nacional de I+D; Proyectos Europeos del VII Programa Marco de la UE; y Proyectos ERC). Datos utilizados para el cálculo de este indicador Total Personal Docente e Investigador (PDI) 2013. S/D PDI que participan en proyectos de inv. competit. S/D % PDI en proyectos de investigación competitivos N/A 6.5.2.3. Indicador 11: porcentaje de profesorado funcionario que tiene el número de sexenios que debería tener desde la lectura de tesis (sexenios óptimos). Datos utilizados para el cálculo de este indicador Total Personal Docente e Investigador funcionario 2013. S/D Personal Docente e Investigador con sexenios óptimos. S/D 6.5.2.4. Indicador 12: porcentaje que representan los contratos de transferencia dentro de la liquidación del presupuesto de ingresos de la universidad (artículo 83 de la LOU). Datos utilizados para el cálculo de este indicador Derechos reconocidos netos UC3M 2013. S/D Ingresos por contratos transferencia 2013. S/D % contratos/liquidación. N/A 6.5.2.5. Indicador 13: porcentaje de profesores que participan en contratos de transferencia (artículo 83 de la LOU). Datos utilizados para el cálculo de este indicador Total Personal Docente e Investigador 2013. S/D PDI que participan en contratos (art. 83). S/D % PDI en contratos de investigación. N/A La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -3146.5.3. Indicadores para la perspectiva económica. 6.5.3.1. Indicador 14: porcentaje del presupuesto de la universidad dedicado a becas y ayudas al estudiante. Presupuesto gastos UC 2015 Total gastos transf. corrientes UC3M 2015 133 . 2.084.184 Total presupuesto UC3M 2015. 126.270.557 % gastos transf./total presup. 1,65% Nivel del indicador Porcentaje gasto becas 0 0,00% … 25 0,50% … 50 1,00% … UC3M -> 82,50 1,65% … 100 2,00% 6.5.3.2. Indicador 15: relación entre el resultado presupuestario ajustado y los derechos reconocidos netos liquidados por la universidad. Liquidación presupuesto ingresos ULPGC 2014 Total derechos reconocidos UC3M 2014. 149.208,55 Resultado presupuestario ajustado 2014. -3.537,56 Resultado presup./total derechos reconc. -2,37% Nivel del indicador % desviación equilibrio presup. (negativo) % desviación equilibrio presup. (positivo) 0 -10,00% o inferior +20,00% o superior … 25 -7,50% +15,00% … 50 -5,00% +10,00% … 75 -2,50% +5,00% … UC3M -> 76,30 -2,37%- - … … 100 0,00% 0,00% 133 Para el cálculo de este indicador, recogeremos los datos presupuestados en los conceptos 480.00, 480.01, 480.02, 480.03, 480.04 y 480.30. Éstos ascienden a 2.084.184 euros. Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -3156.5.3.3. Indicador 16: porcentaje de recursos propios generados (ingresos liquidados). Liquidación presupuesto ingresos ULPGC 2014 Capítulo presupuestario Derechos reconocidos netos (miles euros) 3. Tasas, precios públicos y otros ingresos. 42.260 5. Ingresos patrimoniales. 3.190 Total anterior UC3M. 45.450 Total derechos reconocidos netos UC3M 2014. 150.750,95 Nivel del indicador Porcentaje recursos propios 0 0,00% … 25 7,50% … 50 15,00% … 100 30,00% … UC3M -> 100 30,15% 6.5.4. Indicadores para la perspectiva de transparencia. 6.5.4.1. Indicador 17: la universidad dispone de un portal de transparencia accesible a través de su página web. Indicador La UC3M dispone de un portal de transparencia accesible a través de su página web. 6.5.4.2. Indicador 18: la universidad publica en su web las memorias de verificación de las titulaciones oficiales que imparte. Indicador La UC3M publica en su web las memorias de verificación de las titulaciones oficiales que imparte 134 . 134 Véanse sitios web donde se acceden a todas las titulaciones de grado, máster y doctorado: http://www.uc3m.es/ss/Satellite/Grado/es/ListadoGrados/1371212987094/Oferta_de_titulaciones La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -322Resultado de la aplicación de los indicadores a la UC3M Curso de referencia investigadores, así como la financiación que recibe y de quién. Indicador 28: la universidad tiene accesible las publicaciones de los investigadores. NO 30 sept. 2015 (V) Perspectiva estratégica. Indicador 29: la universidad dispone de un plan estratégico institucional. NO 30 sept. 2015 Indicador 30: la universidad dispone de herramientas constatables para el seguimiento de sus planes estratégicos. NO 30 sept. 2015 Tabla 23. Tabla resumen sobre el nivel de rendición de cuentas de la UC3M. Por último, una vez obtenidos cada uno de los resultados correspondientes a cada indicador, los mostramos en una gráfica en la que se visualiza el perfil de rendición de cuentas de la UC3M. Figura 2. Perfil de la rendición de cuentas de la Universidad Carlos III de Madrid. 6.6. Conclusiones de la validación. Con la aplicación del modelo propuesto a las cuatro universidades seleccionadas concluimos el presente capítulo dedicado a validarlo. A pesar de que muchos datos necesarios para calcular algunos indicadores no están disponi0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Perfil de la rendición de cuentas de la UC3M Capítulo 6. Validación del modelo de análisis de la rendición de cuentas mediante el método del caso -323bles en algunas universidades, desde nuestro punto de vista, podemos afirmar que la herramienta cumple con su objetivo, pues recordemos que éste es: “…proporcionar a las instituciones de educación superior y a las administraciones que las sustentan o que las tutelan, u otras instituciones relacionadas con el ámbito universitario, una herramienta sistematizada, sencilla en su aplicación, pero suficientemente consistente, robusta y fiable, que les permita autoevaluar su nivel de rendición de cuentas y seguir su evolución en el tiempo.” A nuestro entender, se ha demostrado que, más allá de la disponibilidad de algunos datos, esta herramienta puede ser útil para la función que ha sido diseñada. Es más, estamos plenamente convencidos de que la extensión del uso de esta herramienta, u otras similares, no sólo haría que en pocos años las instituciones de educación superior mejoraran su grado de rendición de cuentas, sino que, además, propiciaría un mayor nivel de transparencia de los datos y la información, asunto sobre el que el actual estudio ha puesto en evidencia importantes carencias en el sistema universitario español. Por todo ello, podemos afirmar que hemos diseñado y utilizado una herramienta que puede servir a las instituciones para, de forma relativamente sencilla, autoevaluar su nivel de rendición de cuentas y realizar el seguimiento de su evolución. Además, podemos afirmar que la herramienta es consistente, robusta y fiable:  Consistente en tanto que los indicadores que la componen han sido seleccionados a partir de un minucioso análisis de lo que es y lo que significa el proceso de rendición de cuentas en general y en el ámbito de la educación superior en particular. Para ello nos hemos basado en una revisión de la bibliografía, la observación directa, producto de muchos años de experiencia del autor en este campo, encuesta a directivos y gestores del sistema universitario y entrevistas en profundidad a expertos y especialistas en la materia. Por todo ello, podemos afirmar que la herramienta mide lo que dice medir, el nivel de rendición de cuentas de una universidad. La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -324-  Robusta por cuanto el conjunto de indicadores que componen la herramienta abarca todas las perspectivas posibles desde las que se puede abordar la rendición de cuentas de una universidad, que en nuestro caso hemos agrupado en cinco categorías: académica; investigación, desarrollo e innovación; económica; trasparencia; y estratégica. El amplio abanico de variables que contempla el conjunto de indicadores confiere especial robustez a la herramienta, que deja muy pocos flancos descubiertos.  Finalmente, podemos afirmar que la herramienta es fiable porque el método establecido para valorar cada indicador es univoco, dejando el mínimo espacio a interpretaciones subjetivas o a errores de apreciación. Es cierto que deja un margen a las instituciones para calibrar la herramienta a sus necesidades o trayectoria, pero una vez calibrados los niveles de exigencia en cada indicador, la herramienta es estable y fiable, como se ha demostrado en su aplicación a diferentes casos reales. -325CAPÍTULO 7: CONCLUSIONES. 7.1. Consecución de los objetivos de la investigación. 7.2. Contribución del trabajo. 7.3. Limitaciones de la investigación. 7.4. Futuras investigaciones. Capítulo 7. Conclusiones -327CAPÍTULO 7. CONCLUSIONES. lo largo del presente trabajo, tras la introducción a la materia de estudio y fijación de objetivos en el capítulo primero, hemos ido analizando el proceso de rendición de cuentas y su contexto. Para ello, nos hemos apoyado en los antecedentes históricos de la rendición de cuentas desde su surgimiento en Estados Unidos y su posterior evolución, exponiendo y analizando en el capítulo segundo las diferentes herramientas que existen para la rendición de cuentas, hasta llegar a estudiar su realidad en el ámbito del Espacio Europeo de Educación Superior, que se describe en detalle en el capítulo tercero. También, ya en el capítulo cuarto, hemos profundizado en la visión que tienen los gestores, los expertos y los responsables de la educación superior sobre qué es y cómo debería ser la rendición de cuentas, cuáles son sus dificultades e inconvenientes y, sobre todo, qué ventajas representa para las instituciones, para el sistema educativo y para la sociedad en general. Hemos podido constatar el auge de la tendencia social que reclama a los gestores públicos un mayor nivel de compromiso con la rendición de cuentas, es decir, que cumplan con la misión que les ha sido encomendada por la sociedad y que sean rigurosos, eficaces y eficientes en su gestión, y también hemos constatado que no se trata de una demanda coyuntural, sino de la aceleración de un proceso que se había iniciado con anterioridad y que continuará desarrollándose en los próximos años. Esto significa, en nuestro caso, que los gestores universitarios deben exponer, explicar y hacer público los recursos empleados, así como los resultados alcanzados en materia económica, académica, de investigación y de servicios, y también analizar y valorar los resultados alcanzados en la medida de que se ajustan a lo esperado y demandado por la sociedad. A La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -328Como consecuencia de todo lo anterior, hemos elaborado una propuesta de modelo para medir el nivel de rendición de cuentas en las instituciones de educación superior, que se ha presentado en el capítulo quinto y posteriormente validado en el sexto, mediante su aplicación a cuatro casos de universidades públicas españolas. El objetivo de esta propuesta, dirigida a las instituciones de educación superior, y también a las administraciones que las sustentan o tutelan, es proporcionar un conjunto de herramientas sistematizadas para abordar y medir el proceso de rendición de cuentas que llevan a cabo. En tal sentido, debemos insistir en que el objetivo del presente trabajo es diseñar y ofrecer a las instituciones de educación superior una herramienta que les permita hacer una autoevaluación de su grado de rendición de cuentas de manera flexible y adaptable al nivel de exigencia que cada una decida otorgarse en función de su propia trayectoria de mejora continua. Se trata, por tanto, de una herramienta de autoevaluación que combina las características de sencillez, robustez y flexibilidad. En concreto, la herramienta propuesta consiste en un conjunto de treinta indicadores agrupados en cinco perspectivas: a) académica; b) investigación, desarrollo e innovación; c) económica; d) transparencia; y e) estratégica. 7.1. Consecución de los objetivos de la investigación. En la introducción al presente trabajo, en concreto en el apartado 1.4.1. del capítulo primero, describimos el principal objetivo de la investigación como: “…proporcionar a las instituciones de educación superior y a las administraciones que las sustentan o que las tutelan, u otras instituciones relacionadas con el ámbito universitario, una herramienta sistematizada, sencilla en su aplicación, pero suficientemente consistente, robusta y fiable, que les permita autoevaluar su nivel de rendición de cuentas y seguir su evolución en el tiempo. Para ello … estableceremos un modelo basado en indicadores de rendición de cuentas en diferentes perspectivas y lo validaremos Capítulo 7. Conclusiones -329mediante su aplicación a casos de estudio. Además, nos fijamos otros dos objetivos secundarios que, si bien son imprescindibles para poder cumplir con el primero, también son relevantes en sí mismos. Nos referimos, por una parte, a revisar y describir el estado del arte de la rendición de cuentas en el Espacio Europeo de Educación Superior y, por otra, a establecer una comparativa entre los países más avanzados y significativos en esta materia y España.” Llegados a este punto podemos afirmar que los objetivos han sido alcanzados de manera razonable, pues hemos diseñado y utilizado una herramienta que permitirá a las instituciones, de forma relativamente sencilla, autoevaluar su nivel de rendición de cuentas y realizar el seguimiento de su evolución. Además, como recogemos en el capítulo dedicado a su validación, la herramienta se muestra consistente, robusta y fiable:  Consistente en tanto que los indicadores que la componen han sido seleccionados a partir de un minucioso análisis de lo que es y lo que significa el proceso de rendición de cuentas en general y en el ámbito de la educación superior en particular. Para ello nos hemos basado en una revisión de la bibliografía, la observación directa, producto de muchos años de experiencia del autor en este campo, encuesta a directivos y gestores del sistema universitario y entrevistas en profundidad a expertos y especialistas en la materia. Por todo ello, podemos afirmar que la herramienta mide lo que dice medir, el nivel de rendición de cuentas de una universidad.  Robusta por cuanto el conjunto de indicadores que componen la herramienta abarca todas las perspectivas posibles desde las que se puede abordar la rendición de cuentas de una universidad, que en nuestro caso hemos agrupado en cinco categorías: académica; investigación, desarrollo e innovación; económica; trasparencia; y estratégica. El amplio abanico de variables que contempla el conjunto de indicadores confiere especial robustez a la herramienta, que deja muy La rendición de cuentas en el EEES Un marco para su análisis en el caso español -330pocos flancos descubiertos.  Finalmente, podemos afirmar que la herramienta es fiable porque el método establecido para valorar cada indicador es univoco, dejando el mínimo espacio a interpretaciones subjetivas o a errores de apreciación. Es cierto que deja un margen a las instituciones para calibrar la herramienta a sus necesidades o trayectoria, pero una vez calibrados los niveles de exigencia en cada indicador, la herramienta es estable y fiable, como se ha demostrado en su aplicación a diferentes casos reales. También podemos afirmar que hemos dado todos los pasos que nos habíamos propuesto al inicio del trabajo, y hemos vuelto sobre los mismos en la medida que nuevos descubrimientos o hallazgos nos recomendaban reflexionar sobre lo que habíamos avanzado y rectificar lo que fuera necesario, siguiendo un procedimiento iterativo de mejora continua de los resultados. Este proceso iterativo ha sido muy intenso entre las fases de diseño del modelo y su posterior validación mediante el análisis de varios casos reales. Adicionalmente, establecimos como objetivos secundarios del presente trabajo revisar y describir el estado del arte de la rendición de cuentas en el Espacio Europeo de Educación Superior, así como establecer una comparativa entre los países más avanzados y significativos en esta materia en Europa. Si bien ambos resultan imprescindibles para alcanzar el objetivo principal, pensamos que, aunque modesta, también representan una contribución sí mismos. A este respecto, además del análisis y descripción general de la rendición de cuentas en el Espacio Europeo de Educación Superior, hemos realizado un estudio particular para cada uno de los casos de España, el Reino Unido, los Países Bajos y Dinamarca, situándose los tres últimos entre los países europeos más avanzados en el proceso de rendición de cuentas. Capítulo 7. Conclusiones -3317.2. Contribución del trabajo. La contribución más importante del presente trabajo ha sido cumplir con su principal objetivo, esto es, ofrecer a las instituciones de educación superior una herramienta sistematizada, sencilla, consistente, robusta y fiable que les permita autoevaluar su nivel rendición de cuentas y seguir su evolución en el tiempo. Además, la herramienta está dotada de cierta flexibilidad a la hora de definir los niveles aceptables de los indicadores, lo que permitirá que cada institución pueda ajustar el nivel de exigencia a sus características, necesidades y trayectoria. También puede considerarse como una contribución notable de este trabajo la revisión bibliográfica y documental realizada, que permitirá al equipo de investigación del que forma parte el autor, o a otros equipos o investigadores, seguir avanzando en una materia todavía no suficientemente desarrollada en España y en muchos otros países. Igualmente, pensamos que es una contribución a reseñar el trabajo que se ha hecho por sacar a la luz los pensamientos, opiniones y percepciones de directivos, expertos y especialistas universitarios sobre el fenómeno de la rendición de cuentas en la educación superior y su vinculación con otras áreas o aspectos. 7.3. Limitaciones de la investigación. Toda investigación, y muy especialmente una como la presente que es el primer trabajo serio de investigación del autor, se ve restringida por limitaciones que vienen impuestas, además de por las habilidades y capacidades propias de un investigador todavía en formación, por cuestiones como el tiempo, dado que todo trabajo debe tener un principio y un final temporalmente acotado, máxime uno de esta naturaleza; los recursos económicos y humanos, pues no es posible acceder a todas las personas ni realizar todos los estudios de campo que podrían plantearse; e, incluso, por Bibliografía -339Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), 2007a. Guía para el diseño de Sistemas de Garantía Interna de Calidad de la formación universitaria. pág. 10. http://www.aneca.es/content/download/13064/162015/file/guiadise%C3 %B1osinlogos.pdf. Accesible en agosto de 2015. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), 2007b. Guía para el diseño de Sistemas de Garantía Interna de Calidad de la formación universitaria. pág. 14. http://www.aneca.es/content/download/13064/162015/file/guiadise%C3 %B1osinlogos.pdf. Accesible en agosto de 2015. Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), 2007c. Guía para el diseño de Sistemas de Garantía Interna de Calidad de la formación universitaria. pág. 16. http://www.aneca.es/content/download/13064/162015/file/guiadise%C3 %B1osinlogos.pdf. Accesible en agosto de 2015. Álamo Vera, F. R. (1995). La planificación estratégica de las universidades: propuesta metodológica y evidencia empírica. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Álamo Vera, F. R. y García Soto, M. G. (2007). El proceso estratégico en el sector público: análisis en el contexto de las universidades públicas españolas . Investigaciones Europeas de Dirección y Economía de la Empresa. Vol. 13, nº2, pp. 113-129. Aleamoni, L. (1976). 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