Motivos y motivación en la práctica de violín

Motivos y motivación en la práctica de violín Nebojsa Milanovic i Motivos y Motivación en la Práctica de Violín Nebojsa Milanovic. Noviembre 2015. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Departamento de Psicología y Sociología. Motivos y motivación en la práctica de violín Nebojsa Milanovic ii Motivos y motivación en la práctica de violín Nebojsa Milanovic iii . Dedicatoria Con mucho respeto y cariño quiero dedicar esta tesis a mi familia, empezando por mis padres: A mi padre Momir Milanovic (músico) y a mi madre Ljubica Milanovic (psicólogo) dos maravillosas personas que han sabido aprovechar esta mezcla genética y mediante una buena educación y motivación me han abierto el mundo de las posibilidades psico-musicales. A mi hermano Predrag Milanovic (etnomusicólogo) que me ha dado mucho apoyo y confianza. A mi suegro Dr. Wing T. Chu, mi inspiración para conseguir este objetivo y a mi suegra Mrs. Lily Chu que me ha estimulado extrínsecamente prometiéndome un premio especial al terminar esta tesis. A mi mujer Vicky Chu, una excelente violinista y pedagoga, que me ha enseñado que puedo hacer mucho más de lo que pienso. A mi hija Angelina, una niña muy motivada y artista, la que puedo considerar como mi primer doctorado. Motivos y motivación en la práctica de violín Nebojsa Milanovic iv Motivos y motivación en la práctica de violín Nebojsa Milanovic v Agradecimientos Deseo mostrar mi más sincero agradecimiento al Doctor Ciro Gutiérrez Ascanio por dedicarme su valioso tiempo, utilizar sus métodos de motivación y animarme para que este trabajo vea la luz del día. Sus consejos me han ayudado tanto en el plan profesional como en el personal. Al Doctor José Juan Castro Sánchez por toda la ayuda con la realización de los análisis de los datos estadísticos de esta investigación. Al Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria, al Conservatorio Profesional de Música de Santa Cruz de Tenerife, al Conservatorio Insular de Música de Lanzarote, al Conservatorio Superior de Música de Canarias, a la Academia de la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, a los equipos directivos, alumnos, compañeros, padres y profesores por haber contribuido a que este trabajo haya sido posible permitiéndome en todo momento y de forma desinteresada recabar la información y los datos para llevar a cabo esta investigación. Motivos y motivación en la práctica de violín Nebojsa Milanovic vi Motivos y motivación en la práctica de violín Nebojsa Milanovic vii Resumen Con esta investigación queremos contribuir a descubrir las claves psicosociales del amor por la práctica de violín. Se ha diseñado y validado un instrumento de evaluación para medir la motivación ante la práctica de violín que consiste de dos escalas: inicio y mantenimiento. Este instrumento se ha aplicado a los alumnos de violín de cuatro conservatorios y en una academia de música en la Comunidad Autónoma de Canarias. En general, esta investigación en lo referente a la motivación, considera que estamos ante un contexto de logro (modelos de necesidad de logro, atributivo, competencia percibida, autoeficacia, motivación intrínseca/extrínseca), experiencia de flujo, influencia de los padres y diversión, donde todas las aportaciones deben considerarse importantes. Se han encontrado diferencias significativas entre los motivos de inicio y de mantenimiento, dependiendo del sexo, edad, nivel de estudios y centro de estudio. También tenemos que destacar diferencias significativas entre las opiniones de los alumnos y de sus maestros. Palabras claves: motivo, motivación, violín. Motivos y motivación en la práctica de violín Nebojsa Milanovic viii Motivos y motivación en la práctica de violín Nebojsa Milanovic ix “El hombre más poderoso es el que se domina a sí mismo.” Lucio Anneo Séneca (4 a. C.- 65 d. C.) Motivos y motivación en la práctica de violín Nebojsa Milanovic xvi Fuente: Elaboración propia según los datos estadísticos de la Oficina de Planificación y Estadística de la Viceconsejería de Educación y Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, (2013). Tabla 17. Grupos según la edad 208 Tabla 18. Número de mujeres y de varones estudiantes de violín 209 Tabla 19. Temporalización según el nivel de estudios 209 Tabla 20. Estudiantes de violín en Canarias, curso lectivo 2013/14 212 Tabla 21. La muestra 213 Tabla 22. Motivaciones de inicio-alumnos 224 Tabla 23. Motivaciones de inicio de alumnos con los valores medios superiores a 3,50 237 Tabla 24. Motivaciones de inicio de alumnos con los valores medios inferiores a 3,0 238 Tabla 25. Motivaciones de mantenimiento-alumnos 239 Tabla 26. Motivaciones de mantenimiento de alumnos con los valores 251 medios superiores a 3,50 Tabla 27. Motivaciones de mantenimiento de alumnos con los valores 252 medios inferiores a 3,0 Tabla 28. Alumnos según las edades 255 Tabla 29. Distribución de los alumnos en 4 intervalos según las edades 256 Tabla 30. ANOVA por edad de inicio 257 Tabla 31. ANOVA por edad de mantenimiento 258 Tabla 32. Análisis de medias por sexo en inicio 260 Tabla 33. Análisis de medias por sexo en mantenimiento 261 Tabla 34. Distribución de los alumnos según el nivel de estudios 262 Tabla 35. ANOVA por nivel de estudios de inicio 263 Tabla 36. ANOVA por nivel de estudios de mantenimiento 264 Motivos y motivación en la práctica de violín Nebojsa Milanovic xvii Tabla 37. Centros de enseñanza de violín 266 Tabla 38. ANOVA por centros de enseñanza de inicio 267 Tabla 39. ANOVA por centros de enseñanza de mantenimiento 268 Tabla 40. Motivación inicio-profesores 270 Tabla 41. Motivaciones de inicio de profesores con los valores medios superiores a 3,50 271 Tabla 42. Motivaciones de inicio de profesores con los valores medios inferiores a 3,0 272 Tabla 43. Motivación mantenimiento profesores 273 Tabla 44. Motivaciones de mantenimiento de profesores con los valores 274 medios superiores a 3,50 Tabla 45. Motivaciones de mantenimiento de profesores con los valores 275 medios inferiores a 3,0 Tabla 46. ANOVA en contrastes alumnos-profesores inicio 276 Tabla 47. ANOVA en contrastes alumnos-profesores mantenimiento 277 Motivos y motivación en la práctica de violín Nebojsa Milanovic xviii Lista de figuras Figura 1. 17 Las pinturas rupestres en el sur de Francia, datadas alrededor de 15000 A.C., muestran un ritual donde un arco ya fue utilizado como instrumento musical. Recuperado de Borroff e Irvin (1976) Music in Perspective. Harcourt Brace Jovanovich Inc. USA Figura 2. Ravanastron 21 Figura 3. Kamanché 23 Figura 4. Sarangi 23 Figura 5 Erhu 23 Figura 6. Genealogía del violín según la Enciclopedia Británica, 26 (11ª ed., 1911; vol. 7, pp. 514) Figura 7. Escuela Amati 33 Figura 8. Violín Stradivari, Instituto Smithsoniano, Enciclopedia Británica 35 Figura 9. Diferencias entre las formas de los instrumentos de cuerda frotada. 38 Fuente: Chitwood, D. H. (2014). Imitation, Genetic Lineages, and Time Influenced the Morphological Evolution of the Violin. PLOS ONE, 9(10): e109229. doi:10.1371/journal.pone.0109229 Figura 10. Evolución histórica del arco 45 Figura 11. Ministriles en un banquete con chirimía, gaita, vihuela de arco, 48 arpa y órgano portátil. Miniatura del Speculum Humanae Salvationis, anónimo de fines del siglo XIV o principios del XV. París, Bibl. Nat. Ms. lat. 511, fol. 43 rº. Figura 12. Escuelas de violín 78 Figura 13. La división de las Enseñanzas Artísticas de Régimen Especial 103 Motivos y motivación en la práctica de violín Nebojsa Milanovic xix según la Dirección General de Formación Profesional y Educación de Adultos de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes de Gobierno de Canarias, 2015. Figura 14. La división de la Enseñanza de Música en el Régimen Especial 103 Figura 15. Motivación 138 Figura 16. La conducta humana 139 Figura 17. El ciclo motivacional de Maslow 141 Figura 18. Mis padres son músicos 225 Figura 19. Tengo familiares que se dedican a la música 226 Figura 20. Me gusta cantar 226 Figura 21. A mis padres les gusta que toque algún instrumento 227 Figura 22. Tocar en una orquesta 227 Figura 23. Ser famoso 228 Figura 24. Salir del entorno habitual 228 Figura 25. Hacer algo diferente 229 Figura 26. Mejorar la madurez personal 229 Figura 27. Ser responsable 230 Figura 28. Influencia de la TV 230 Figura 29. Los conciertos escolares 231 Figura 30. Los profesores del Colegio 231 Figura 31. Hablar idiomas 232 Figura 32. Para viajar 232 Figura 33. Buscar un ambiente artístico 233 Figura 34. Ocupar el tiempo libre 233 Figura 35. Porque tengo buen oído 234 Figura 36. Tener amigos que estudian música 234 Motivos y motivación en la práctica de violín Nebojsa Milanovic xx Figura 37. Relacionarme con otras personas 235 Figura 38. Vivo cerca de una Academia/Conservatorio 235 Figura 39. Para desarrollar mi creatividad 236 Figura 40. Divertirme 236 Figura 41. Mi instrumento es mi juguete 240 Figura 42. Haciendo música me siento bien 241 Figura 43. Me gusta competir tocando un instrumento musical 241 Figura 44. Mi profesor me inspira 242 Figura 45. Intento superarme a mí mismo 242 Figura 46. Quiero aprender a tocar mis canciones favoritas 243 Figura 47. Disfruto actuando en las funciones 243 Figura 48. A pesar del mal sonido lo sigo intentando 244 Figura 49. La música me ayuda concentrarme en mi vida diaria 244 Figura 50. Veo un buen futuro profesional como músico 245 Figura 51. A pesar del cansancio me gusta tocar 245 Figura 52. Mis padres me obligan 246 Figura 53. Estudiando música mejoro mi imagen personal 246 Figura 54. Me siento a gusto con mi profesor 247 Figura 55. La música permite expresarme tal como soy 247 Figura 56. La música es un idioma universal 248 Figura 57. Me gusta aprender técnicas para tocar un instrumento 248 Figura 58. Mis padres están orgullosos de mí 249 Figura 59. Si no fuera por los buenos resultados, dejaría de tocar 249 Figura 60. Quiero seguir con mis amigos que tocan instrumentos 250 Figura 61. Creo que la gente me tiene más respeto 250 Motivos y motivación en la práctica de violín Introducción 1 Introducción 1 Un manojo de crines de la cola del caballo tensadas se desliza suavemente frotando una finísima cuerda hecha de tripa de animal. En este momento la cuerda empieza a vibrar y su vibración pone en movimiento los átomos y las moléculas del medio. Cada molécula transmite la vibración a su vecina, provocando un movimiento en cadena. Esos movimientos coordinados de millones de moléculas producen una onda que llega hasta una antena receptora llamada oreja. Capturadas en el aire esas vibraciones pasan a través del conducto auditivo, llegan al tímpano que empieza a vibrar y a través de los huesecillos del oído medio las transmite amplificándolas hacia la ventana oval del oído interno. En el oído interno se realiza la compleja conversión de las vibraciones en impulsos nerviosos que se transmiten hasta nuestro cerebro y éste se encarga de descifrar y convertirlos en una sensación auditiva. Se trata al mismo tiempo de un fenómeno físico y una sensación subjetiva. El sonido que acabamos de escuchar se diferencia del ruido porque su vibración regular proporciona una sensación agradable al oído y en este caso, nuestro cerebro reconoce: el sonido del violín. Ya vemos que el proceso es complejo, para que se produzca el sonido no basta con tener un manojo de crines de la cola del caballo y unas cuerdas tensadas sobre un violín en un entorno que permite que las vibraciones producidas por el roce de uno contra el otro viajen hasta nuestros oídos. Esta es la parte puramente física (Brick, 1964). Si consideramos el sonido del violín como resultado de una acción, podemos decir que la producción del mismo debe ser el objetivo de alguien (Sloboda, 1985). Por lo tanto, para nosotros, en esta investigación, es mucho más importante el sujeto que mantiene ese violín y que frota sus Motivos y motivación en la práctica de violín Introducción 2 cuerdas con el arco de crin de caballo provocando una inquietud entre las moléculas de su entorno creando unas ondas sonoras. Para que el sonido que llega a nuestro cerebro sea agradable y no un ruido, este sujeto, que podemos llamar violinista, debe saber cómo producirlo y para llegar a este conocimiento el camino es largo y complicado. Pero tampoco vamos a buscar aquí la manera de cómo se consigue un buen sonido en el violín. Hoy en día existe un amplio abanico de técnicas y métodos que nos explican y enseñan como producir un sonido agradable tocando el violín. Son unos auténticos manuales de gimnasia para los dedos y sirven como entrenamiento de la motricidad. Justamente la gran cantidad de publicaciones existentes para la mejora de la ejecución violinística confirma que durante años, o podemos incluso decir siglos, la investigación sobre el aprendizaje se ha centrado prioritariamente en el aspecto cognitivo. Esta es la parte didáctica, lo que a nosotros nos interesa ahora y aquí es algo mucho más profundo, que llevamos dentro de nuestro ser, que nos mueve y nos llena: es la motivación. En este estudio vamos a dejar de lado varios aspectos importantes de la psicología de la música como son la psicología del sonido musical (que incluye la fisiología del aparato de escucha y la fenomenología de este sonido). Tampoco pretendemos extender nuestro trabajo sobre el terreno de la psicología del aprendizaje musical. Nuestra intención es centrarnos en los enfoques motivacional y cultural. La pregunta “cómo tocar el violín” la dejamos en segundo plano y nos focalizamos en la pregunta “por qué tocar el violín”. Para empezar, nos gustaría volver a lo que hemos explicado anteriormente, el sonido del violín: como cualquier otro sonido musical en gran medida es un objetivo temporal, al igual que el arte de la música y tiene un valor inmaterial, es decir que carece de uso práctico. Aquí nos confrontamos con acciones de valor material inmensurable como por ejemplo: contemplar un cuadro, leer un relato, caminar por la playa, o tocar música. Estas acciones “inútiles” nos pueden colocar frente a las razones más generales de por que actuamos (Boesch, 1993). Motivos y motivación en la práctica de violín Introducción 3 El mundo actual se caracteriza por importantes descubrimientos e invenciones, es un siglo de los desarrollos tecnológicos, de la informática, la ecología, etc. Las necesidades de los humanos se han modificado en la época en que vivimos, pero al mismo tiempo ha cambiado la percepción individual de estas necesidades. A los cambios que surgieron en todos los campos se pueden añadir nuevas pautas en la organización del tiempo libre, en la relación con los objetos del medio ambiente, sobre todo los artísticos y la función que estos cumplen, en general se ha creado un nuevo sistema de valores. En estos tiempos, algunos jóvenes todavía se están decidiendo por la música dejando sus juguetes y cediendo su tiempo de ocio frente a un violín o algún otro instrumento musical. Se ven como niños diferentes, capaces de estudiar sin descanso mientras sus compañeros están disfrutando del juego en el patio o frente al televisor, ordenador u otro de tantos nuevos video juegos que existen hoy día en el mercado. ¿Por qué esta decisión? ¿Son los propios niños que lo deciden voluntariamente? En estos tiempos llenos de distintos tipos de diversión, cuando estamos rodeados de instrumentos de alta fidelidad sonora, es de importancia saber por qué un niño escoge un violín, un instrumento acústico ya antiguo, y le da un sitio importante en su vida. Después de un año, o más, de práctica diaria con la postura física tan poco natural, llegando a producir unos sonidos lejanos de agradables, el niño sigue con su decisión. ¿Cómo y por qué? Las respuestas a estas preguntas nos pueden llevar a descubrir las razones que den cuenta de esos comportamientos y motivos que expliquen estas dos conductas: iniciarse y mantenerse en práctica de música, concretamente en la práctica de violín. Por lo tanto, la presente Tesis doctoral es un estudio selectivo que en primer lugar pretende establecer los perfiles motivacionales de los alumnos de violín que cursan enseñanza artística musical con carácter profesional, hacia la práctica de este instrumento musical. Estos perfiles motivacionales serán analizados teniendo en consideración las variables: edad, sexo, centro de enseñanza y nivel de estudios. Al final se contrastarán los perfiles motivacionales de los Motivos y motivación en la práctica de violín Introducción 4 alumnos con los de sus propios maestros. Para la realización de este estudio utilizamos como herramienta una adaptación de las escalas de Inicio y de Mantenimiento del cuestionario MIMCA, Motivaciones de Inicio, Mantenimiento, Cambio y Abandono, desarrollado por Marrero, Martín-Albo y Núñez (1996) y posteriormente nombrada: Cuestionario de motivaciones de dos subescalas MIM-PV, Motivaciones de Inicio y de Mantenimiento en la práctica de violín, adaptado a efectos de esta investigación por Nebojsa Milanovic. De los cinco centros de la enseñanza artística musical elegidos para realizar éste trabajo, cuatro son los centros de la enseñanza de Régimen Especial reglada de la Comunidad Autónoma de Canarias: Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria (CPMLPGC), Conservatorio Profesional de Música de Santa Cruz de Tenerife (CPMSCT), Conservatorio Insular Elemental de Música de Lanzarote (CIEML) y Conservatorio Superior de Música de Canarias (CSMC), y un centro de la enseñanza no reglada, pero de un alto prestigio en Canarias, se trata de la Academia de la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria (AOFGC). La razón de elegir estos centros fue el carácter especializado y profesional, según la orden del Gobierno de Canarias, que tienen los cuatro centros de la enseñanza reglada, con su finalidad de formar a profesionales altamente cualificados y la obtención de la titulación con valor académico y profesional que estos centros proporcionan. Por otro lado, la Academia de la OFGC es un centro que no proporciona una titulación con valor académico y profesional pero en su trayectoria ha formado becarios (posteriormente profesores) y sigue preparando músicos que en un futuro ocuparán puestos de los profesores de la Orquesta Filarmónica. Las conclusiones de ésta investigación nos ayudaran a entender por qué un niño deja de ser niño con todos sus juegos y típicos juguetes, porque escoge entre todos los instrumentos musicales uno que exige una postura física alejada de la que llamamos normal y el que requiere una enorme cantidad de tiempo, dedicación y sacrificio. Las posibles diferencias que encontramos entre las motivaciones de las mujeres y de los varones relacionadas con su deseo Motivos y motivación en la práctica de violín Introducción 5 de practicar el violín nos pueden explicar la desproporción que existe entre los alumnos de sexo femenino y sexo masculino en los centros de la enseñanza musical en Canarias. A estos centros de la enseñanza musical dedicaremos un enfoque especial, dado que esperamos encontrar posibles diferencias entre la motivación de los alumnos de cada uno de ellos donde hemos realizado la investigación. La dimensión temporal es otro momento importante en ésta investigación, el que nos indicará la evolución de los motivos y el desarrollo de las motivaciones de nuestro alumnado según distintas fases de sus estudios de violín. Y por ende, compararemos las opiniones de los alumnos con las de sus propios maestros, con fin de comprobar la existencia de una comprensión mutua. El desarrollo de nuestra tesis doctoral se presenta en cinco capítulos generales, los dos primeros pertenecen al Marco Teórico y los dos siguientes al Marco Empírico de la investigación. El quinto capítulo, la discusión, es la parte conclusiva de éste trabajo, donde pretendemos unir todo lo expuesto en las dos partes del marco teórico con los resultados obtenidos en nuestra investigación, explicando los aspectos más relevantes de la misma. Con las referencias bibliográficas y los anexos cerramos nuestra tesis doctoral. La división del marco teórico en dos partes surge como resultado de la observación y la consideración del instrumento musical violín y su práctica como una especie, de modo que en el primer capítulo hablamos de su filogénesis y en el segundo de su ontogénesis. Este tipo de consideraciones las encontramos por primera vez en el trabajo de famoso psicólogo cultural, Ernest Boesch (1993). Boesch ofrece una propuesta de considerar la evolución del violín como su “filogénesis” y el modo de como ese se convierte para un individuo, de un simple objeto en un instrumento que ha de tocarse, su “ontogénesis”. Nosotros aquí bajo la “filogénesis” abordamos la historia y el desarrollo no solamente del violín como instrumento musical, sino a todo lo que es necesario para su aprendizaje, o sea, una perspectiva sociocultural y pedagógica. Motivos y motivación en la práctica de violín Introducción 12 Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 13 1. La filogénesis de la práctica de violín. El violín, un instrumento musical delicado y pequeño, aporta gran parte de la historia del hombre, de sus dones creativos, su artesanía, su emoción y de su pensamiento. Este instrumento musical contiene un potencial infinito, de sonido, flexibilidad, timbre, afinación, tono y volumen, que está siempre a disposición de la música y del músico. Por su parte, el músico-violinista añade a todas estas características su propio gusto e incluso el carácter, porque en esta relación el violinista busca en su instrumento no sólo el poder y la resonancia, sino también una reflexión de su propia personalidad. Un artista entrega la vida al violín haciéndolo cantar, y esta puede ser su función fundamental como el puente entre el individuo y la multitud. Sin embargo, existe también otra parte que no podemos olvidar, es la historia del violín, de sus componentes y de la mano de obra sumamente especializada que se dedica a la realización de un gran instrumento. Los instrumentos, como los humanos, evolucionaron lentamente y aunque la progresión de estos procesos es apena comparable, los principios involucrados son muy parecidos. Los cambios parece que surgieron en silencio y en misterio así que nadie puede decir con seguridad donde y cuando nació el violín. Los historiadores en general opinan que primeros instrumentos de cuerda eran los arcos y se refieren al arma para disparar flechas, inventado durante el período Paleolítico. Esta arma se creó con fines de caza, sirvió también para la guerra y en algún momento se utilizó para crear un sonido particular diferenciado de los instrumentos de viento y percusión, con un uso generalmente religioso. Por lo tanto las oraciones y la música a los dioses motivaban el éxito en la caza y la guerra de toda la Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 14 civilización. El músico comenzaba a tener una importancia fundamental en la sociedad pues de él dependía que los dioses estuvieran satisfechos para otorgar otros beneficios más concretos. Las antiguas civilizaciones de Oriente Medio desde siglos anteriores al nacimiento de Cristo, como los pueblos babilonios, sumerios, caldeos, asirios, hebreos, egipcios etc. usaban los instrumentos de cuerda construidos con palos, cuerdas de tripa y caparazones de animales. Ya en la antigua Grecia los filósofos entendieron la ciencia de los sonidos como parte del estudio de la naturaleza y basándose en la experimentación física establecieron la primera definición de armonía. A partir de este concepto elaboraron una teoría general del universo. Entre los distintos filósofos de aquella época destaca Pitágoras, o más exactamente la escuela pitagórica, cuyas teorías concebidas 500 años A.C. perviven hasta nuestros días. Posteriormente Platón y Aristóteles expresaron la convicción de que la música influye sobre la voluntad de la persona y de que cada organización particular de los sonidos produce en el oyente un tipo de estado anímico (Sobre estas teorías ver Grout, 1980, pp. 16-24; Fubini, 1990, cap. 1º y 2º). Siglos más tarde, saliendo del oscuro periodo medieval donde la funcionalidad religiosa exigía eliminar del culto a los instrumentos, la danza y las melodías asociadas con prácticas paganas, en el Renacimiento la ciencia se separó de la teología y apoyándose en los antiguos descubrimientos empezó a formular sus propias leyes para explicar los fenómenos físicos. Entre otras investigaciones de este periodo tenemos que destacar los trabajos de Leonardo da Vinci sobre la tonalidad y el sonido. Como contraste a todos los intentos de definir el universo en términos matemáticos, varios músicos renacentistas utilizaron la historia de Orfeo para destacar el gran poder emocional que puede producir un sonido bello. Gracias al sonido mágico de su lira que era capaz de Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 15 liberar los lazos invisibles que atan a las almas y a la naturaleza, Orfeo pudo regresar del infierno abriendo las puertas del inframundo. En la cultura islámica las cuatro cuerdas de un instrumento musical representaban los símbolos de los cuatro elementos: el aire, la tierra, el agua y el fuego, encontrando de este modo su equilibrio en el universo. Sin embargo, se pensaba que sus timbres particulares ofrecían analogías con los humores y temperamentos que no existen en la naturaleza (Jenkins, 1976). Debemos recordar al considerar el violín, dice Menuhin (1976) que también es un hijo del espacio. Se trata de un resonante objeto hueco que proyecta su sonido al ambiente. Es la característica de sonido del espacio que ocupa el interior de violín y de violinista, la que hace de este mundo de vibraciones un conjunto. Detrás de estas diferentes percepciones del sonido y de la utilización funcional de la música, incluyendo la oposición de la Iglesia Medieval, encontramos una idéntica concepción idealista. La música, considerada de origen y práctica divina, es una realidad externa al sistema social sobre el que actúa, se concibe por tanto como una variable independiente y no dependiente (Martínez, 1993). Este trasfondo filosófico tiene continuidad hasta nuestros días. Entre los teóricos y el público de la música son habituales las disquisiciones sobre el carácter espiritual del arte, la vocación, el don y la inspiración del artista. Siguiendo la lógica línea del desarrollo podemos decir que la creación del violín requirió de tres principales descubrimientos: las diferencias en sonido de diversas longitudes y tensiones de cuerdas, el efecto del cuerpo de resonancia y el arco frotante. En la búsqueda de mejoras la transformación progresiva del instrumento duró varios siglos. Esta es, en resumen, la génesis de un verdadero objeto cultural, inventado y llevado a la perfección por el hombre. El violín quizá representa la más asombrosa evolución y sublimación de un arma mortal. Es Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 16 una genial construcción dirigida más bien al contacto del espíritu y el alma en lugar de impacto físico. La búsqueda de un sonido bello es un empeño verdaderamente cultural, y la larga historia de la creación de instrumentos capaces de producir este sonido, igual como los esfuerzos individuales por dominarlos, demuestran la importancia que les concedemos. Por otro lado estos descubrimientos necesitaron la reorientación de la atención y la percepción y una reestructuración de las acciones, con lo que se abrió al hombre una nueva dimensión de la acción, una dimensión estética. 1.1. Desde el arma hasta el instrumento musical. En el silencio del paisaje prehistórico una finísima cuerda se estaba tensando. Silencio y tensión en un suspenso, cuando la mano que sujetaba la cuerda la soltó y de ésta salió lanzada una flecha persiguiendo su presa. Su objetivo puede ser que no se cumpliera pero fue otra cosa que llamo la atención al cazador primitivo. El sonido. Al disparar, la cuerda del arco empezó a vibrar y esta vibración puso en movimiento los átomos y las moléculas del medio. Nuestro cazador pudo haber notado fácilmente el sonido peculiar de la cuerda. Las ondas sonoras provocadas por el movimiento de las moléculas del medio siguieron más allá hasta llegar a los demás miembros de su tribu. En aquella ocasión, tal vez se quedaron sin la caza para alimentarse, pero sin darse cuenta, estaban a punto de empezar una nueva era en la cultura de la humanidad descubriendo un nuevo instrumento musical que prometía a alimentar con la belleza de su sonido a toda la población de nuestro planeta hasta hoy en día. Todo lo ocurrido podemos situar en los años alrededor de 15000 A.C. y como la prueba, los antiguos pobladores de nuestro planeta nos han dejado unos dibujos, que los arqueólogos han encontrado en las paredes de las cuevas en el suroeste de Francia (Borroff e Irvin, 1976). Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 17 Figura 1: Las pinturas rupestres en el sur de Francia, datadas alrededor de 15000 A.C., muestran un ritual donde un arco ya fue utilizado como instrumento musical. Nota: Recuperado de Borroff e Irvin (1976) Music in Perspective. Harcourt Brace Jovanovich Inc. USA Así podemos decir que todos los instrumentos de cuerda derivan de un sencillo instrumento prehistórico, se trata del arco musical. Este instrumento consiste en una simple varilla de madera curvada por medio de una cuerda tendida entre sus dos extremos y provista de un resonador que sirve como amplificador (una calabaza, una cáscara, un bambú o la misma cavidad bucal o el ombligo del ejecutante). El dibujo de la cueva francesa es el único encontrado que representa este instrumento, pero podemos deducir que el mismo instrumento era utilizado en otras muchas partes de la Tierra, ya que los instrumentos que evolucionaron del arco musical existen en varias culturas, tanto antiguas como las que se todavía pueden encontrar en algunas partes poco desarrolladas de nuestro planeta. Del arco musical derivan, por un lado, el arpa, la lira y la cítara (kithara) y por otro, el tonbur (tanbur), barbat y el laúd. Todos estos instrumentos se tocan con los dedos o con un plectro y por eso los llamamos instrumentos de cuerda punteada. (Stevens, 1976; Salvat, 1994; Ramos, 2005) 1.1.1. Los instrumentos musicales de cuerda punteada. • El arpa Se trata de un instrumento de cuerda cuyo nombre es sinónimo de la palabra pellizcar o pulsar en anglo-sajón y en alemán antiguo. Los orígenes del arpa se encuentran en antigua Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 18 Mesopotamia alrededor del año 3000 A.C. y luego en la cultura egipcia donde tuvo un relevante papel dentro del ambiente musical de la alta sociedad, en contrario de las sociedades griegas y romanas donde se mantuvo más bien en la discreción. La presencia de este instrumento se menciona también en los antiguos escritos hebreos y de la cultura asiria. Es un instrumento que pertenece al grupo de los cordófonos, el grupo de instrumentos musicales en los cuales el sonido es producido por la vibración de las cuerdas. En la antigüedad se distinguían dos tipos, uno con mástil que cerraba el arco y otro que no disponía de ese mástil. El arpa ha sido considerada un instrumento sagrado además de fundamental en el proceso de curación. Su evolución se ha dado de forma paralela con el desarrollo de las escalas musicales en cada una de las culturas. • La lira Es un pariente cercano del arpa que también se usaba en antigua Mesopotamia alrededor de 30 siglos antes de Cristo. El instrumento primitivo tenía forma de ábaco y solamente tres cuerdas que con el tiempo iban multiplicándose hasta llegar a doce. Se tocaba con las dos manos, igual como el arpa y normalmente era tocada por aficionados. Su origen se atribuía a los dioses y las musas y los sonidos que producía eran divinos. Según la Biblia la lira evoca la unión con la divinidad y la religión. • La cítara (kithara) Un instrumento musical habitual en los pueblos de Oriente Medio que fue importado en Europa por los griegos y asimilado por los romanos con el nombre latino de cítara. Era un instrumento cordófono de construcción sólida, con doce cuerdas sujetadas a una especie de cordal situado en la parte inferior de la caja. Por lo general estaba elaborada artísticamente y solía llevar incrustaciones de materiales nobles al contrario de la lira, que era de un Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 19 carácter más sobrio. Los músicos tocaban las cuerdas con ambas manos, eran profesionales y exclusivamente hombres. • El tonbur (tanbur) Otro instrumento musical característico en la cultura asirio-caldea y persa, donde era conocido como tanbur o pandura y presentaba una caja de resonancia en forma de pera y mástil alargado. • Barbat Antiguo instrumento persa, estaba muy en moda antes de la llegada del Islam. Los trovadores iraníes llevaron este instrumento a la Península Arábica donde los árabes lo llamaron al ud, dando lugar a la palabra lute Inglés. Fue introducido en Europa en el siglo VII por los árabes y sirvió de modelo para el laúd europeo. El laúd ha sobrevivido en Irán hasta el período de Safavid, hace unos 500 años, cuando poco a poco cayó en el olvido. • Laúd Según los historiadores (Salvat, 1994; Ramos, 2005), la forma de laúd (oud) más antigua que se conoce hasta ahora se sitúa en la Mesopotamia, durante la época de Akkad (2350-2170 A.C.). Este instrumento se encuentra acompañando a diferentes civilizaciones durante su evolución como la persa, la egipcia y la griega. En la historia islámica, un número importante de filósofos, intelectuales, músicos y poetas, escribieron sobre el oud, siendo el instrumento más documentado en los países arabo musulmán. El oud fue bautizado como el rey de todos los instrumentos. La llegada del oud a Europa se concretó con los primeros árabes que se instalaron en la península ibérica y en Sicilia, aportando con ellos su lengua y su cultura. Y también llegó a otras partes de Europa por medio de las diferentes cruzadas que se conocen. De allí, los distintos nombres con el que se le conoce en los diferentes países europeos, derivados del árabe Al-úd, como Laúd en España, luth en Francia, Liuto o Leuto en Italia, Laute en Alemania y Lute en Inglaterra. Por extensión, Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 20 laúd puede designar cualquier instrumento en el que las cuerdas se sitúan en un plano paralelo a la caja, a lo largo de un mástil saliente. 1.1.2. El arco – la imprescindible parte de los instrumentos de cuerda frotada. El plectro que se utilizaba para tañer las cuerdas de los instrumentos de cuerda punteada con el tiempo se transformó en un arco. El arco ha sido un elemento determinante en la evolución de parte de los instrumentos de cuerda. Su aparición dio origen al segundo grupo de los instrumentos de cuerda: los instrumentos de cuerda frotada o instrumentos de arco. Se supone que el arco fue inventado en Asia e introducido en Europa por los árabes o por las tribus bárbaras procedentes de Asia central que se establecieron en los países nórdicos. Sin embargo, lo más probable es que el arco, como otros descubrimientos importantes, haya aparecido simultáneamente en varios lugares distintos. Al principio, éste consistía en una simple varilla. Con el desarrollo de los instrumentos de cuerda se desarrollaba y el arco. Las exigencias de las técnicas propias que se iban ampliando en la ejecución de nuevas melodías, cada vez más complicadas, hicieron evidente la necesidad de crear un arco adecuado para estas nuevas posibilidades. El arco que actualmente usamos para tocar el violín y los demás instrumentos de cuerda frotada, es consecuencia de una larga evolución de este elemento que dio como resultado un cambio radical en su primitiva concepción. El modelo actual data del siglo XIX, cuando François Tourte le dio una curvatura cóncava, que en los modelos más primitivos era convexa, como la del arco de cacería. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 21 1.1.3. Genealogía del violín. Cuanto más común es el uso de un instrumento como el espectro de su práctica, resulta más difícil apuntar su verdadero origen. Este es el caso de los instrumentos de cuerda frotada que gozaban de una amplia distribución geográfica a lo largo de miles de años. La razón de su uso universal y de su popularidad no es difícil de entender, ya que se trata de un principio fundamental de la continua resonancia de la cuerda amplificada por un cuerpo hueco, un fenómeno tanto simple como básico que encontramos en casi todas las culturas. Sin embargo, es posible mostrar algunas de las principales interacciones e influencias en un sentido muy general, limitando el área de investigación a los espacios de Asia, Norte de África y Europa. Después de las pinturas rupestres en el sur de Francia, datadas alrededor de 15000 A.C., que muestran un arco utilizado como instrumento musical, tenemos otras referencias en el poema épico Ramayana. Según este poema fue el rey Ravana de Ceilán, hacia 5000 años antes de Cristo, quien inventó el ravanastron, primera manifestación de un incipiente instrumento de cuerda frotada. El ravanastron (Figura 2), consistía de los elementos básicos de los instrumentos de cuerda frotada: caja de resonancia, mástil, cuerdas de tripa, clavijas, puente y arco. Estaba hecho con los materiales propios de la región como seda, bambú, piel de serpiente etc. Este instrumento se puede encontrar todavía entre los monjes budistas del Nepal. Figura 2 Ravanastron Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 28 1.1.5. Los instrumentos de cuerda en la Península Ibérica. Analizando los diferentes estudios históricos, musicales y organológicos que se han publicado sobre los instrumentos utilizados en las antiguas civilizaciones de Oriente Medio y su evolución en los que surgieron en Europa durante la Edad Media, Ramos (2005) establece dos posibilidades teóricas sobre la procedencia de los instrumentos de cuerda y su llegada al territorio español. La primera hipótesis plantea la posibilidad de las influencias grecolatinas y cristianas que llegaron a la Península Ibérica por el sur de Europa. Los antiguos instrumentos de Medio Oriente, como kithara, fueron importados a Europa por los griegos y asimilados por los romanos para luego extenderse por todo el continente con la expansión del Imperio Romano, llegando a la antigua Hispania. En la Península Ibérica, las kitharas y violas latinas derivaron a partir de entonces en varios instrumentos muy similares y de uso bastante común en los reinos hispánicos de la Edad Media como la cítola, la cedra, la vihuela o la fídula, que en su mayoría se tocaban con un arco. La segunda hipótesis se inclina más por la influencia de las culturas árabes y musulmanas que entraron en la Península por el norte de África, trayendo los instrumentos como el tonbur y el laúd. Ambos fueron introducidos por los árabes en España después de la invasión de la Península Ibérica en el siglo VIII. Del tonbur surgió en los reinos hispanomusulmanes la guitarra morisca a la que se considera precedente más directo de la guitarra española. El laúd se convirtió en el instrumento por excelencia de la cultura hispanomusulmana teniendo mucho éxito sobre todo en la música cortesana del siglo XV. Durante el brillante periodo artístico del Renacimiento en España el laúd fue desplazado por la vihuela, tal vez por los prejuicios de la época contra todo lo que tuviera origen musulmán. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 29 1.1.6. Los antiguos canarios y sus instrumentos musicales. Pedro Hernández (2003), destaca a Lola de la Torre y a Lothar Siemens como dos de los principales investigadores de la historia musical en las islas canarias. Como legados fundamentales considera el archivo de la Catedral de Las Palmas, el Museo Canario y el Conservatorio de Música de Santa Cruz de Tenerife. Álvarez y Siemens (2005), afirman con seguridad que los antiguos canarios no tenían instrumentos de cuerdas. Como las pruebas indican, por un lado la ausencia de noticias y restos de estos, y por otro lado se apoyan en los escritos del poeta tinerfeño Viana del siglo XVII, que da a entender que los guanches desconocían este tipo de instrumentos musicales. Sin embargo, los instrumentos musicales que utilizaban los aborígenes eran escasos y muy rudimentarios, basándose esos en la percusión hecha de palos, collares de hueso o de caracoles marinos, recipientes de barro con piedras dentro. Bethencourt Alfonso (1991), añade que los guanches, para expresarse musicalmente, utilizaban mucho la voz, bucíos, silbos, tambores y tajarastes, añadiendo la flauta dulce de caña, laurel o higuera vicaria. Por su parte, Álvarez y Siemens (2005) niegan esta teoría por una simple razón, la ausencia de los vegetales como caña en islas Canarias antes de la conquista. Al mismo tiempo insisten que los antiguos indígenas canarios no tenían instrumentos musicales elaborados, ni cordófonos, ni aerófonos ni membranófonos. Sus cantos se acompañaban simplemente con el batir de los pies y de las manos, una tradición que los vincula con las tradiciones de los pueblos bereberes. En la vida musical de los canarios no hubo importantes cambios hasta el siglo XV aunque el archipiélago había tenido varios contactos con Europa. Fue en los principios del siglo XV cuando a la isla de Lanzarote llegó el normando Jean IV de Bethencourt. Con Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 30 esta conquista normanda de las Islas Canarias llegaron los primeros instrumentos europeos. Es muy común que los nuevos colonos trajeran consigo diferentes instrumentos musicales, al igual que otras herramientas, ya que la música tenía mucha importancia en la vida social de aquel momento. Los instrumentos musicales eran bastante simples, igual que el nivel de ejecución, así que viajar con instrumentos, practicarlos o construir no era nada insólito. Entre otros instrumentos que llegaron en aquel momento a Canarias, Álvarez y Siemens (2005) destacan dos cordófonos, herpes (arpas) y rebebes (rabeles). Durante la conquista de las Islas Canarias por los normandos, precisamente de la isla de Fuerteventura por Jean de Bethencourt en el año 1405, los reyes Guize del norte de la isla y Ayoze del sur de la isla, no pudieron resistir la presión del Bethencourt y se entregaron para ser bautizados. Para celebrar este evento, Bethencourt organizó una cena a la que invitó a los dos reyes y, para amenizar la fiesta, sonó música. Resulta que los reyes majoreros por primera vez en aquella ocasión escucharon una música instrumental tan delicada (Cuscoy, 2004). Hay que destacar que la llegada de los instrumentos musicales a Canarias no era un hecho organizado y planeado. Los soldados y los futuros colonos estaban acostumbrados a la música y a entretenerse con los instrumentos musicales que formaban parte de su vida. Debido a su pequeño tamaño era cómodo transportarlos y fácilmente pasaron desapercibidos. Igual que en el caso de los normandos en las islas orientales a principios del siglo XV, a final del mismo siglo los andaluces y castellanos que se establecieron en las islas mayores tras su conquista también trajeron sus instrumentos populares. El Archipiélago Canario se convirtió en una convivencia entre los nuevos colonos construyendo una sociedad que se organizaba con gran vitalidad. Estos comenzaron con el repartimiento de tierras y la explotación de las mismas iniciando una producción en todas las islas, lo que resulto en un Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 31 incremento importante del potencial económico de Canarias. En estas circunstancias se formó y empezó a crecer el obispado de Canarias y el Cabildo Catedralicio de Las Palmas. Por supuesto, la Iglesia tenía mucha influencia tanto en la vida cotidiana como en la creación musical de la época. Al final del siglo XV tuvo lugar el descubrimiento de América. Abriéndose un nuevo mundo para España, las Islas Canarias se convirtieron en un importante punto de comunicaciones intercontinentales, un lugar de paso obligado de personas y mercancías hacia el nuevo continente. Durante los siguientes tres siglos, por sus puertos pasaron las embarcaciones de distintas nacionalidades trayendo toda clase de objetos, entre ellos también instrumentos musicales, libros de coro, músicos, organeros y otros especialistas que se asentaban primero en las islas y luego pasaban a América a desarrollar su carrera profesional, destacan Álvarez y Siemens (2005). Entonces, podemos concluir que este era el fundamento para el desarrollo de la cultura musical en Canarias. 1.2. Organología del violín. Todo indica que los instrumentos anteriormente mencionados estaban en una relación estrecha. Buscando la manera de mejorarlos y perfeccionarlos los fabricantes combinaban las mejores y más prácticas características para construir un nuevo instrumento que permitiría un cómodo acceso del arco a todas las cuerdas, que tendría un bonito y potente sonido y por supuesto una fácil portabilidad. Los nombres cambiaban, el número de cuerdas aumentaba y disminuía según la moda, pero la función de control siempre la tenía el arco. En una selección darwiniana muchos instrumentos de cuerda no sobrevivieron frente las crecientes exigencias técnicas. Los espacios de ejecución aumentaban exigiendo una mejor Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 32 proyección, las comparaciones con la voz humana obligaban la eliminación de trastes liberando de este modo el movimiento de los dedos y en mismo tiempo de la melodía. Se necesitaba un instrumento musical con buena predisposición para seguir evolucionando en una época de avances musicales. 1.2.1. La luthería. En los siglos XIV y XV en varias ciudades de Europa proliferaron los talleres de fabricación de instrumentos de cuerda, principalmente de laúdes. De ahí que la palabra francesa lutier o la italiana liutaio hayan pasado a designar al fabricante de instrumentos de cuerda en general. Aunque en la antigüedad existe una ausencia de cualquier rastro de instrumentos de cuerda frotada en el área mediterránea, fue precisamente la cuna de los mejores violines que conocemos hoy en día. La idea de construir semejante instrumento debió haber nacido de los nuevos descubrimientos del Renacimiento. En un principio la función de los instrumentos como las violas y laúdes no era más que simple acompañamiento de la voz, y podían ser fabricados por los propios intérpretes, sin necesidad de una escuela artesanal especializada. Los primeros constructores de renombre eran Giovanni Giacomo Dalla Corna y Zanetto de Michelis da Montechiaro. Los dos desarrollaron su actividad entre los años 1484 y 1562. Sin embargo, ellos no se dedicaban exclusivamente a la fabricación de los violines. La primera representación iconográfica de estos instrumentos es probablemente el que pintó Garofano en su célebre fresco para Ludovico il Moro en Ferrara, en 1508-9. Más tarde, nos encontramos otros ejemplos de violines en las pinturas de Gaudenzio Ferrari: en la “Madonna de los Naranjos” en San Cristóforo de Vercelli, de 1529-30, o en el fresco de la cúpula de la catedral de Saronno, de 1535-36, en el que aparecen unos pequeños Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 33 instrumentos apoyados sobre el hombro y dotados de tres cuerdas unos, y de cuatro otros (Castañón, 1996). El instrumento no había terminado de evolucionar en ese entonces, pues algunas de sus versiones tenían sólo tres cuerdas. De los instrumentos de esta época que han llegado hasta nosotros destacan dos violines de tres cuerdas construidos en 1542 y 1546 por Andrea Amati, de Cremona. El primer violín de cuatro cuerdas está fechado en 1555 y se debe a este mismo maestro. Hacía 1560 Carlos IX, el rey de Francia, le encargó un importante pedido de instrumentos, lo que parece indicar que Andrea Amati fue, si no el inventor, sí el primer gran constructor de violines y de la famosa escuela de luthería (Figura 7). Figura 7 Escuela Amati Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 34 Las dos principales y más famosas escuelas de luthería son la de Brescia y la de Cremona. A parte de éstas, en Italia es destacada la escuela de Venecia, de Milán y de Nápoles. Fuera de Italia los principales centros constructores fueron el Tirol y la ciudad francesa de Mirecourt cuyos maestros más destacados se trasladaron a París (Tabla 2). Tabla 2 Las más famosas escuelas de luthería, siglo XV-XVII BRESCIA CREMONA VENECIA MILÁN NÁPOLES TIROL MIRECOURT Saló, FamiliaMontagnana, Grancino FamiliaSteiner; Lupot, Maggini; Amati, Seraphino, Landolfi, Gagliano; FamiliaGuarnieri, P. Guarneri, Testore; Vuillaume; Rogeri, Goffriller; Ruggieri, Grancino, Stradivari, Guarneri, Bergonzi, Storioni, Cerutti, Guadagnini; Hacia la primera mitad del siglo XVIII, la escuela de Cremona dominaba el mundo de la fabricación de violines, encabezada por Antonio Stradivari, quien estableció el modelo del instrumento para todos sus sucesores. Después de numerosas investigaciones todavía no se han encontrado las razones concretas de la extraordinaria calidad y belleza del sonido que poseen estos violines. Existen varias hipótesis en este plano que no han llegado a las confirmaciones (Figura 8). Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 35 Figura 8 Violín Stradivari, Instituto Smithsoniano, Enciclopedia Británica. Según los datos, en el taller de Antonio Stradivari se construyeron más de 1200 violines, todos con una calidad de sonido que no ha podido ser superada. Los más célebres de estos instrumentos poseen un nombre y una historia, y han pasado por las manos de los mayores virtuosos de generación en generación (Tabla 3). Tabla 3 Las más famosas escuelas de luthería, siglo XV-XVII NOMBRE AÑO VIOLINISTA Oistrakh 1671 David Oistrakh Paganini-Desaint 1680 Nicolo Paganini Auer 1689 Leopold Auer Boissier-Sarasate 1690 Pablo de Sarasate Joachim 1698 Joseph Joachim Viotti 1709 Giovanni Battista Viotti Kreisler 1711 Fritz Kreisler Massart 1714 Lambert Massart Monasterio 1716 Jesús de Monasterio Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 36 La división del trabajo artesanal y la manufactura industrial dieron paso a una nueva era en la fabricación del violín, con una notoria disminución en la calidad del timbre del instrumento. La primera fábrica de violines se fundó alrededor de 1790 en Mirecourt, Francia. En seguida otros países europeos siguieron esta costumbre. Los instrumentos de Cremona fueron copiados e imitados en todas partes. Así por ejemplo el presente mercado de instrumentos está repleto de los “Stradivarius checos”, violines que se construyeron en las manufacturas checas copiando el famoso modelo y poniendo la pegatina con su nombre incluso. No cabe duda que el valor de estos violines es inferior, un ejemplar puede llegar a costar entre 1000 y 2000 euros. Hoy en día la producción industrial, sobre todo de China, posee su propio mercado entre el creciente grupo de los aficionados o para un nivel inicial de aprendizaje. En las tiendas especializadas de material musical se pueden encontrar estos instrumentos con su estuche y el arco (el kit) por un precio entre 100 y 200 euros. De todas formas, un violín alcanzará su máximo valor cuando el especialista en ese autor o escuela lo certifique. Sin ese documento, solamente podemos hablar o especular, pero no afirmar. En los últimos años se ha hecho mucha experimentación en el campo de la producción de los violines. Entre otros, algunos excéntricos violines eléctricos construidos sobre todo por las empresas en los Estados Unidos y el Reino Unido. Fabricantes de arcos han experimentado con arcos de aluminio y arcos de fibra de vidrio o de carbono. Fabricantes de cuerdas han experimentado con todos tipos de cuerdas tanto sintéticas como de nylon. La singular acústica del violín ha sido muy estudiada durante todo el siglo XX, basándose en las investigaciones del alemán Ernst Cladni, del cual deriva toda una formulación llamada esquema de Cladni (Collins, 2011). A parte de las investigaciones en el campo físico-acústico, recientemente se publicó una investigación del biólogo Daniel Chitwood (2014), que tiene un carácter más bien antropológico. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 37 Chitwood analizó las formas muy complejas de más de 7000 violines construidos durante el periodo entre 1560 y 2003 y presentados en distintas subastas. El formó un registro fotográfico de todas estas piezas que permitió analizar sus cambios durante cuatro siglos de música. Para comparar estos modelos se utilizó una técnica de estadísticas en morfología llamada Elliptical Fourier descriptor analysis (Figura 9). Las observaciones de Chitwood dieron como resultado que durante esos 400 años desaparecieron distintas formas de violines para acabar limitando su apariencia a cuatro modelos fuertemente ligados a cuatro familias: Maggini, Amati, Steiner y Stradivari. Según Chitwood, los violines construidos por Stradivari tenían una calidad excepcional, pero la fama que tienen viene como consecuencia de varios factores sociológicos y no solo por sus calidades. Entre otros factores se mencionan: el gusto, la moda, la imitación. Lo importante es que la gente percibía que estos instrumentos eran mejores. Y por eso estaban dispuestos a pagarlos a precios más altos y en consecuencia, su forma perduró. Y esto, hasta cierto punto, es un resumen de cómo funciona la evolución. La evolución no encuentra la mejor solución para un problema, sino que premia al que mejor se reproduce y se adapta a su entorno. Y en ese sentido, el Stradivarius es el que mejor se adaptó a su época (Chitwood, 2014, El País). Esta visión evolucionista, que deja en un segundo plano la calidad musical del violín y apuesta por factores sociológicos como el gusto de una época o el poder de transmisión y nepotismo de los artesanos, encuentra como poco sus matices en opinión de otros expertos. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 44 un estado de receptividad para el violinista mismo que tendrá la responsabilidad y el talento para tocarlo. Desde el siglo XVIII hasta la actualidad, las curvas abovedadas características del violín igual que su estructura en general han permanecido sin importantes cambio. Consecuencia de esto es que los actuales luthiers construyen siguiendo los mismos procedimientos de hace más de 300 años, ya que todas las medidas y fórmulas han sido comprobadas con el paso de los años por grandes maestros. Podemos decir que este instrumento ha llegado a lo más alto, al punto culminante de su evolución, que ya no puede ser mejorado ninguno de sus aspectos. Se podrán encontrar unos instrumentos mejores que otros, con calidades diferentes, pero en lo que respecta a su estructura y forma será la misma. 1.2.5. Morfología del arco. Ya sabemos que la calidad de sonido de un violín depende de una ecuación de factores a los que tenemos que añadir otro muy importante, el arco. Es casi tan importante como el violín y es fundamental para conseguir un buen sonido y una buena interpretación. De la misma manera que ocurre con el violín, cuanto mejor sea el arco más fácil será para nosotros tocar y aprender. Por su parte, el arco ha sufrido muchas modificaciones. El modelo actual data del siglo XIX, cuando se le dio una curvatura que antes no tenía. Incluso era cóncavo en los modelos más primitivos, lo que podemos ver en la Figura 10. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 45 Figura 10 Evolución histórica del arco El arco se hace de la madera de pernambuco, considerándola como el mejor material para la elaboración del arco, dadas sus características de elasticidad, peso y resistencia. Las cerdas o crines, están hechas de pelo de cola de caballo. La fama la tienen los de origen siberianos o de Mongolia, pero también se utilizan colas de caballos de Canadá, de algunas regiones de América del Sur, Australia, Hungría y Rusia. Al igual que los violines, existen arcos de fábrica pensados para los estudiantes, y arcos artesanales. Relativo a la edad y la altura del violinista existen diferentes tamaños de arco: el más pequeño es 1/16, luego 1/8, 1/4, 1/2, 3/4 y 4/4. Últimamente se están elaborando los arcos de fibra de carbono, un material muy resistente. Estos arcos tienen amplia gama de características y algunos llegan a la calidad alta. El precio de un arco puede oscilar entre 20€ si se trata de un arco de producción china y miles de euros si se trata de arco de un famoso artesano arquetero. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 46 1.3. Llegada de violín al territorio español. A mediados del ciclo XVI Europa estaba dividida en tres grandes bloques: las posesiones de los Hasburgo de España, Francia y el Imperio Germánico, la dividida Italia y los ingleses siempre listos para el ataque. Aunque se sentía una fuerte amenaza turca, Francia intentaba romper el cerco de los Austrias. En 1556 Carlos V abdicó y repartió su Imperio entre sus descendientes, entre ellos, Felipe II. La crisis económica y en parte religiosa llevó a los dos países a firmar el Tratado de Cateau-Cambrésis, por el cual, y entre otros acuerdos, Felipe II concertó su matrimonio con Isabel de Valois. Uno de los varios regalos encargados para esta boda, posiblemente por Catalina de Médici, fue un violín que formaba parte, al parecer, de un conjunto de instrumentos. Hoy en día este violín se puede ver en el Museo Metropolitano de Arte de Nueva York. Este es el primer dato que encontramos que trata de violines en España gracias al Atlas Histórico escrito por Lara (1988). La más completa descripción contemporánea de los instrumentos musicales usados en España durante el siglo XVII es la debida a Cerone (1613), en el libro XXI de su Melopeo. En el capítulo: “División genérica de los instrumentos musicales usados en los conciertos modernos”, aparece violín como instrumento de arquillo entre otros como: liras, vihuelas de arco y rabeles o rebequines. Cerone lo clasifica también como un instrumento perfecto porque: “Cuando se dice instrumento musical, no se ha de entender de otro instrumento que de los instrumentos que sirven a hacer los conciertos perfectos y en todo acabados” (p. 1039). Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 47 1.3.1. Llegada de violín a Canarias. Los señores y gobernadores de Canarias, en el siglo XVI, tenían un interés por rodearse de músicos que realzaran su prestigio. Álvarez y Siemens (2005) destacan la preferencia de éstos por mantener a su coste especialistas en tañer violones como signo de su poder y riqueza. El empleo de estos instrumentos podemos entender por la necesidad de acompañar las danzas cortesanas, cuya práctica y aprendizaje en el Renacimiento era materia obligada en la educación de los jóvenes de las familias relevantes. Sin embargo, no existen pruebas exactas que pueden demostrar la aparición de violines o de sus antepasados en el archipiélago Canario. Todas las especulaciones sobre este tema se quedan en el ámbito hipotético, lo que nos plantea posibilidad de una nueva investigación en estos términos. 1.4. La práctica de violín como un nuevo instrumento. Una tradición antigua es la música folclórica. Los cantos tradicionales generalmente asociados a la danza, relativos al culto religioso al trabajo y a la vida rural forman parte de la rica cultura musical. Esta música, con frecuencia vocal, se acompañaba con los instrumentos autóctonos, muchas veces representados por el grupo de instrumentos de cuerda frotada al que pertenece el violín y sus progenitores. De estas primeras prácticas tenemos muy escasas trazas porque la música profana no fue anotada. Sin embargo, su existencia queda demostrada por las frecuentes e inevitables infiltraciones de las melodías en el repertorio religioso. La música se liberó de la transmisión oral en el siglo XI con la invención de un sistema de líneas en el que se anotaban las alturas de los sonidos. Este fue Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 48 un hecho tan crucial para la historia de la música occidental como lo fue la escritura para la historia de la lengua (Grout, 1980). Otra forma de acción instrumental era completamente distinta y se utilizaba en fines militares, como efecto ruidoso de los instrumentos musicales que atemorizaba a los enemigos en el curso de las batallas. Siemens (2005) explica que era una costumbre que provenía de los musulmanes y que los cristianos habían tomado de éstos en sus múltiples contactos durante el periodo medieval. Figura 11 Ministriles en un banquete con chirimía, gaita, vihuela de arco, arpa y órgano portátil. Miniatura del Speculum Humanae Salvationis, anónimo de fines del siglo XIV o principios del XV. París, Bibl. Nat. Ms. lat. 511, fol. 43 rº. Hacer sonar a los instrumentos era también para deslumbrar al pueblo y magnificar la presencia de personajes relevantes e ilustres. En varias iconografías de la época podemos ver imágenes de banquetes y comidas en las que actuaban los músicos, entre ellos figuran los que tocaban instrumentos de cuerda frotada como violines, vihuelas de arco, violones, violas da braccio, etc. (Figura 11). Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 49 Sin embargo, eran dos los poderes principales que sostuvieron un mecenazgo artístico y musical en el periodo de Renacimiento, la época de la elaboración definitiva de violín: la Iglesia y el poder civil. Las prácticas musicales propias de la Iglesia tuvieron mucha importancia tanto en el desarrollo de la música como en la práctica y la enseñanza de la misma. Por su parte, el mecenazgo de reyes, príncipes y altos dignatarios de la nobleza dio lugar a una muy importante parte de la práctica de música y sobre todo de los instrumentos de cuerda, entre otros el laúd, la vihuela, los violones (violas da gamba en la primera mitad de siglo XVI). La familia de los violines, así en plural, como se conocieron antes del protagonismo absoluto del violín, comprendía instrumentos de cuerda frotada sin trastes, en tesituras de soprano, alto, tenor y bajo, de entre 3 y 5 cuerdas, pero en aquella época se consideraban como instrumentos bajos, simplemente porque no sonaban muy fuerte. La música instrumental tuvo asimismo mucha importancia en la España del siglo XVI. El instrumento más importante de la época era sin duda el laúd, seguido por el órgano (en las iglesias), el arpa y luego la vihuela, instrumento emparentado con la guitarra. Una serie de tratados para vihuela, destacan Álvarez y Siemens (2005), nos ofrecen lo más genuino de la aportación musical ibérica a la cultura del Renacimiento. Otras importantes prácticas instrumentales tuvieron menos difusión a través de la imprenta, pero cabe destacar el cultivo de la música para violones (viola da gamba). Desde los primeros momentos del asentamiento normando en Canarias, los titulares del señorío en que se convirtieron empezaron a rodearse con los poetas y músicos para destacar su nivel social y exponer su riqueza. Esta actitud estaba muy de acuerdo con las normas habituales de la época, o como muy bien explica Norbert (1994), el deseo por escalar posiciones sociales impulsaba a la imitación de los usos y las costumbres de las capas altas. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 50 1.4.1. Violín como instrumento musical del pueblo. Stevens (1976) opina que eran los pastores quienes utilizaban los instrumentos de cuerda frotada, los progenitores de los violines, mientras paseaban por los prados. Ellos aportaron mucho a lo que se llama la música profana. Como contraste a la música sacra, la música profana buscaba divertir al pueblo con sus historias de amor, romances, danzas, etc. Con este tipo de música surgieron los famosos juglares que eran músicos que iban de pueblo en pueblo. A parte de las interpretaciones callejeras y participaciones en las fiestas, la práctica de los instrumentos de cuerda entraba a los hogares y empezaba formar parte de la vida familiar cotidiana. La familia de los violines fue creada en el siglo XVI como alternativa a las violas. Poseían un sonido más potente y penetrante pero eran considerados como instrumentos más vulgares, y solían usarse para acompañar las danzas (de allí su nombre, como lo mencionamos anteriormente en el capítulo 1.1.4. Etimología de violín). La familia de instrumentos de cuerda frotada sin trastes había sido tradicionalmente asociada a los músicos aficionados y a la música de baile o popular, a menudo como un elemento lúdico y desenfadado, frente a los músicos profesionales que tañían instrumentos capaces de ejecutar música más compleja. La música de baile y popular se interpretaba normalmente de memoria o estaba escrita para ser cantada. Como violín realizaba la misma línea melódica, no se requería de especificaciones ni anotación alguna, lo que puede explicar la ausencia de la música escrita para violín antes de los finales del siglo XVI. Por tanto, la tradición y enseñanza eran exclusivamente oral, es decir de maestro a discípulo, una práctica que caracteriza la enseñanza de hoy en día también. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 51 1.4.2. Violín y música sacra. Después de la antigüedad grecorromana, durante la época de alta edad media, aunque el uso de los instrumentos musicales era frecuente, la Iglesia cristiana los rechazaba. Eso se debía al origen de los primeros cristianos. Estos provenían del judaísmo, el culto que prohibía los instrumentos musicales usados en otros cultos como griego, sirio, egipcio o mesopotámico. Con la expansión de la Iglesia se prohibían los instrumentos musicales utilizados en los cultos religiosos paganos que, según la tradición, tenían origen mitológico como por ejemplo la lira que había sido inventada por Hermes y utilizada por Apolo, el aulos por Marsías, la siringa por Pan, etc. La razón de este rechazo era el temor que tenía la Iglesia que los instrumentos musicales iban a contaminar la pureza de la música cristiana igual que de la fe. Con el cambio al Nuevo Testamento se consideraba que introducir e imponer en la casa espiritual de Dios, refiriéndose a la iglesia, instrumentos materiales de música era intentar acomodar lo material a lo espiritual. Hasta hoy en día la iglesia ortodoxa implica a las voces humanas en sus ceremonias rechazando cualquier instrumento musical. Sin embargo, la iconografía muestra a los instrumentos musicales formando parte de escenas bíblicas. Según Pajares (2010) la más espectacular es la de los 24 ancianos del Apocalipsis que se representan en los pórticos de las iglesias tocando laúdes, violas de arco o punteadas, arpas, etc. Se los puede ver en el pórtico de la iglesia de Saint-Pierre de Moissac en Francia y en España en el pórtico de la Gloria de la catedral de Santiago de Compostela. Otra escena bíblica muy común es la de rey David rodeado de músicos. Todas estas agrupaciones son simbólicas, no se trata de conjuntos instrumentales realistas porque las únicas agrupaciones que existían en las iglesias en esta época eran de cantores, a veces Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 52 acompañadas con órgano. Pero ya a finales del siglo XIII se introducen en las iglesias otros instrumentos a parte del órgano. Pajares (2010) menciona un resumen de gastos de la catedral de San Pablo de Londres del año 1332, que revela pagos a varios intérpretes de viola que actuaban en ella. La labor musical de la Iglesia se desarrollaba en el marco de las capillas musicales, adscritas a catedrales, colegiatas y monasterios, donde se instruían y trabajaban los grandes músicos del momento. La función primordial del maestro de capilla era de dirigir la música de la liturgia dominical y sobre todo la de las grandes fiestas del ciclo litúrgico del año. A parte de esta labor interpretativa ellos se dedicaban también a la enseñanza de la música. Entre otros instrumentos que ya tenían su lugar dentro de lo que era el funcionamiento de la Iglesia tenemos que destacar el importante sitio que ocupaba el violín en la música sacra durante la primera mitad de siglo XVI en Italia. El violinista Baptiste Romain, según lo explica Lara (2013), se basa en algunas fuentes documentales que aportan la información de que el violín jugaba un papel determinante en la música interpretada en las confraternidades religiosas en Brescia y en otras ciudades del norte de Italia, como Venecia, Milán, Ferrara o Mantua. Pajares (2010) también menciona la práctica del violín en las iglesias italianas donde estaba adquiriendo un nuevo papel y un nuevo repertorio. En el territorio alemán, un factor importante para el desarrollo de la música fue la Reforma protestante iniciada por Martín Lutero (1483-1566), quien consideraba la música como parte indispensable del culto divino. Esta música estaba inspirada muchas veces en conocidos cantos populares alemanes que resultaban familiares a sus seguidores que alcanzó su máxima perfección en J. S. Bach. Sin embargo, la iglesia protestante tampoco permitía participación de los instrumentos musicales en los actos religiosos. Fue el compositor alemán Dietrich Buxtehude (1637-1707), quien puso de moda la antigua Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 53 costumbre de dar conciertos públicos en la iglesia, los famosos Abendmusik, “música vespertina”. La situación en Inglaterra era algo parecida. El rey Enrique VIII también se separó de la iglesia de Roma y creó la iglesia anglicana, de la cual se proclamó máximo mandatario y así acaparó todo el poder político y religioso de su país. Los violines se utilizaban en Inglaterra y Alemania más bien para acompañar las danzas, como parte de entretenimiento cortesano o para amenizar las comidas en importantes ocasiones, su presencia en las iglesias era muy escasa. En los siglos XVIII y comienzos del XIX, por lo que respecta al uso de instrumentos de orquesta en el servicio religioso, la práctica en las capillas metodistas era la misma que la de la Iglesia anglicana. John Wesley, el creador de la Iglesia Metodista, decía que no tenía objeción a los instrumentos de música en sus capillas con tal de que no se oigan, ni se vean. Respecto a los instrumentos musicales en uso en España en el siglo XVI, López-Calo (1983) explica que los datos documentales confirman que generalmente en las catedrales e iglesias importantes eran fundamentalmente usados los órganos y los instrumentos de viento. Los de cuerda tardaron más en entrar. Salvo alguna excepción, casi no se usaron de modo estable en las catedrales españolas durante el siglo XVI. Esta misma práctica siguió durante casi todo el siglo XVII. Entre las primeras catedrales de España donde empezaron a utilizar los instrumentos de cuerda, concretamente violín, destaca Santiago de Compostela, seguida por la de Granada. Por otra parte, Griffiths y Suárez (2004) explican que en la segunda mitad del siglo XVI existían dos familias de cuerda frotada con usos, repertorios y ámbitos diferentes: las vihuelas de arco con trastes y tañidas en posición vertical y la familia de los violones, sin trastes y tañidos en posición horizontal. Su uso en el interior del templo, aunque no Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 60 continuamente provocados por las bravuras tanto de la escritura de los grandes creadores como por las facultades de los intérpretes. Así en los siglos XVII y XVIII, los excepcionales luthiers italianos, como Amati, Stradivari, etc., protagonizaron ese diálogo con los mejores compositores de música instrumental y violinistas de la época, Corelli, Vivaldi, etc. Los compositores españoles de siglo XVII concebían los instrumentos musicales como un coro vocal. Pero hacia finales de siglo comenzó a experimentarse un cambio profundo relacionado con llamada “personalidad” de los instrumentos musicales. En éste proceso también destacaba el violín. 1.5. Primeras enseñanzas oficiales. Los músicos de siglo XVI tenían que dominar varios instrumentos, lo cual les permitía adaptarse con facilidad a las pequeñas formaciones instrumentales propias de aquel entonces. A medida que el repertorio instrumental fue adquiriendo mayor dificultad, estos músicos tendieron hacia la especialización. El desarrollo técnico de la música, acompañado de la profesionalización y especialización de los músicos (compositor/interprete), iba haciendo cada vez más neta la diferencia entre la creación popular y la culta, esta última esencialmente escrita. La formación de los músicos se mostraba como una mezcla entre antiguos y nuevos procedimientos. Muchos profesionales continuaron su aprendizaje con el método tradicional de la enseñanza domestica por un maestro de música. Los niños de las familias de músicos iniciaban sus estudios con sus padres, mientras que los demás niños que no tenían familiares músicos y querían aprender a tocar algún instrumento buscaban a los maestros que se convertían en sus padres metafóricos. El énfasis en el maestro hizo que Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 61 este tipo de enseñanza fuera un sistema algo patriarcal, similar a los aplicados en la artesanía como la carpintería por ejemplo. En la música, como en estos oficios, del alumno se esperaba que llevara a cabo las tareas domésticas y ayudara al maestro en su propio trabajo. De hecho, los músicos de la ciudad a menudo tenían un sistema formal de aprendizaje regulado por los gremios que obligaban a cumplir la jerarquía profesional imponiendo a los aprendices estrictas restricciones morales y económicas. En Londres, destaca Schwarz (1985), la asociación de los músicos estipulaba que el aprendizaje debía durar un mínimo de cinco años, periodo durante el cual los aprendices tenían que abstenerse del matrimonio, la fornicación y los juegos. En los niveles más avanzados, hubo menos restricciones en cuanto se trataba de la conducta del alumno, pero el elemento patriarcal permaneció, con un maestro que tenía una absoluta influencia sobre lo que podrían llamarse discípulos. Carter y Butt (2005) opinan que la educación de los alumnos se desarrollaba a través de pura inmersión en la rutina profesional del maestro y a base de imitación de los ejemplos de sus actuaciones. Algunos alumnos copiaban los libros de la biblioteca de sus maestros, lo que suponía, para una gran parte del repertorio, la principal vía por la que las composiciones se transmitían dentro del ámbito profesional. Sin embargo, el punto principal del aprendizaje era la adquisición de los conocimientos no escritos, el arte de la interpretación se aprendía mejor escuchando un maestro que siguiendo las instrucciones del libro. Se pude decir que una gran parte de la música se pasaba de maestro a alumno verbalmente. En parte debido a la importancia del conocimiento no escrito, algunos maestros ganaron la reputación de ocultar celosamente los secretos de su arte a sus alumnos. Ya en el siglo XVIII este misterio se disfumaba con los músicos que intentaban abrir su arte a un amplio público, indicando el valor puro del conocimiento profesional que Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 62 impartían los maestros. Este valor también se reflejaba en el coste de la formación profesional. Existían además algunas instituciones donde se formaban los músicos. Estas pertenecían a las capillas reales o a las iglesias y catedrales. Muchos de los famosos músicos pasaron por los coros y por la enseñanza practicada en estas instituciones que, por lo general, eran una extensión de la tradicional relación maestro-alumno. López-Calo (1983) nos presenta una lista de datos, por orden cronológico, de los primeros años del siglo XVII en la Catedral de Santiago de Compostela, de la cual podemos destacar que en el año 1610 el Cabildo recibió a Gabriel Agatea, veneciano, músico de violín, con salario estable. Entre sus obligaciones estaba la de enseñar a cuatro músicos a tañer las “vihuelas de arco”. Griffiths y Suárez (2004) mencionan el mismo instrumentista al servicio de otras instituciones eclesiásticas de España, como por ejemplo la Catedral de Calahorra, donde le otorgaron un salario por cinco meses para enseñar a tañer la vihuela y los violones, la Catedral de Sigüenza, la Catedral de Jaén. López-Calo (1983) destaca que en el año 1620 se hizo un “Auto y recibimiento de los cuatro músicos ministriles y el violín”, procedente de Madrid. El año siguiente se concibió un salario al músico Rafael de Rubira con que se obligó a enseñar a un niño de coro el violón y el bajón. Consta que en 1623 ya había varios músicos que tocaban violón. Listas semejantes, sigue López-Calo, se podrían confeccionar con datos de otras catedrales, aunque no todas fueron tan avanzadas como Santiago en cuestión de música, todas ofrecen datos interesantes. 1.5.1. Primeros conservatorios y academias. Como hemos mencionado anteriormente, en el siglo VIII la música europea estaba influenciada por las culturas árabes y musulmanas que entraron en la península por el norte Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 63 de África. En seguida los invasores empezaron impartir sus costumbres y su cultura lo que resultó en creación de varios centros de enseñanza. Así encontramos en una historia de la música islámica de Jenkins (1976), que fue Ziriab el primer fundador de una gran academia musical. Al mismo tiempo, el dio a conocer en al-Ándalus el instrumento islámico por excelencia, el ud (laúd). Se considera que el conocimiento de la música, legado de Ziriab, se quedó como una herencia para España, transmitiéndose allí de generación en generación hasta los primeros reinos de taifas (principios del siglo XI). Según misma fuente, fue el emir cordobés Abderrahman II (788-852) el primero en fundar un conservatorio de música en al-Ándalus. Los músicos que pertenecían a este conservatorio se mostraron como rivales de los de Medina. La tradición islámica atribuye a un médico medinense llamado Suraiÿ, el primer empleo como director y maestro en la historia de la música del siglo VIII. Alfonso X el Sabio fue el que creó la Universidad en 1254, transformando el Estudio General de Salamanca fundado anteriormente por Alfonso IX. Esta fue la primera de toda España y contaba con una Cátedra de Música (Gómez, 2012). Varios estatutos de la Universidad muestran que la enseñanza de la música iba desarrollándose en dos distintos campos, uno teórico y el otro práctico. Sin embargo, la práctica instrumental era lo único que quedaba al margen de las enseñanzas musicales universitarias. Gómez (2012) destaca que en la época de los Reyes Católicos la música pasó a formar parte esencial de la educación, sobre todo entre los nobles. De mayor importancia fue el desarrollo de los conservatorios de Venecia y Nápoles. Estos surgieron de las fundaciones de caridad para los huérfanos, enfermos y desamparados, que a comienzos del siglo XVII usaban la música para elevar su imagen por un lado y los ingresos por el otro. En Venecia, los coros y orquestas de las capillas de los orfanatos atraían mucho público y de esta manera lograron una importante ayuda Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 64 económica. El empleo de los tutores de música no era solamente para preparar estos conjuntos, sino también porque la música fue considerada como una habilidad útil. Teniendo en cuenta la demanda de, los cada vez más populares, teatros de ópera para los cantantes e instrumentistas, una formación musical hizo posible que los huérfanos realizaran un papel productivo en la sociedad. Así, en 1633 el Conservatorio dei Poveri di Gesù Cristo en Nápoles tuvo un maestro especialista en instrumentos de cuerda y viento. En Venecia, una situación similar despejó el camino a Antonio Vivaldi para pasar gran parte de su carrera como profesor de violín en el Ospedale della Pietà, un orfanato para niñas. Venecia tenía cuatro Ospedali para las niñas huérfanas o indigentes. Cada orfanato tenía la capilla que organizaba oratorios y otras actuaciones musicales para premiar y atraer donaciones. Mediante la formación musical de sus niñas, estos centros se convirtieron en primeros conservatorios. La música en los orfanatos fue dirigida por los compositores de primer rango, incluyendo Legrenzi, Rigatti, Rosenmuller, Rovetta y desde 1703 Vivaldi. En el año 1659, tras abdicar y convertirse al Catolicismo, la Reina Cristina de Suecia fundó en Roma una academia cuyos miembros se reunían en el Palacio Riario. Este hecho se debe a una importante relación entre la reina y el violinista y compositor italiano Arcangelo Corelli. Más tarde, Corelli formó parte de la Academia Arcádica junto a Scarlatti y Pasquini dando base a una escuela romana. A finales del siglo XVII, los conservatorios ya atraían alumnos que tenían que pagar por su matrícula y estudios, normalmente procedente de familias ricas. El desarrollo de este tipo de formación institucionalizada surgió como respuesta al reconocimiento social y buenas ganancias que se podían obtener mediante la especialización en una habilidad rentable en que se convertían los cantantes de la ópera y virtuosos instrumentalistas. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 65 En el siglo XVIII en Italia no existía una escuela propia sino había un maestro al que se le reconocía una serie de alumnos formados bajo sus enseñanzas. Así tenemos que mencionar la Escuela de Roma, la primera gran escuela violinística reconocida en la historia de la música creada en Roma bajo las enseñanzas de Corelli. Los seguidores de Corelli eran Geminiani, Locatelli y Somis, el que a la vez formó la célebre Escuela de Violín Piamontesa. Anteriormente hemos mencionado al Vivaldi y su labor educativa en Venecia, y de ahí surge la Escuela Veneciana. Otro gran violinista, Giuseppe Tartini, fundó en Padua en 1728 una Escuela Superior de Violín, la Escuela Paduana. Sus alumnos y seguidores eran Nardini, Torelli, Veracini y Pugnani. Tenemos que destacar a Pugnani como fundador de otra escuela de violín en 1770, donde estudiaron los mejores violinistas de la época, entre ellos Viotti, padre del moderno arte del violín. Jean Marie Leclair era considerado como el fundador de la gran escuela violinística francesa. Su maestro fue Somis, quien había sido discípulo directo de Corelli, violinista virtuoso y compositor. La Tabla 5 muestra las famosas escuelas violinísticas del siglo XVIII con sus respetivos representantes. Tabla 5 Escuelas de violín en Italia en el siglo XVIII Escuelas: Romana Veneciana Paduana Piamontesa Corelli Vivaldi Tartini Somis (1653-1713) (1680-1743) (1692-1770) (1686-1763) Geminiani Nardini (1674-1762) (1722-1793) Locatelli Torelli (1695-1764) (1658-1709) Somis Veracini (1686-1763) (1685-1750) Pugnani (1731-1798) Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 66 Podemos afirmar que las escuelas italianas son las primeras en aparecer y tuvieron una importancia fundamental para el desarrollo del violín. Son muchos los nombres que podrían añadirse en el desarrollo de la técnica y en la difusión de las mismas. Los nombrados son los más significativos, y entre ellos las figuras de Corelli, Vivaldi y Tartini, cuyas escuelas predominaron y fueron llevadas a todos los países por sus numerosos alumnos. En la primera mitad del siglo XVII, el violín destacaba como un instrumento solista también en el norte de Europa, especialmente en Alemania, gozando de un estatus social mucho más alto que nunca. Había distintas maneras de tocar violín en las partes norte y sur del país, debido a una fusión de las tradiciones locales y las influencias extranjeras. Spohr, Smith y Taylor (2014) explican que la primera escuela de violín llamada Hanseatic Violin School, se formó con los violinistas y compositores Johann Schop, Nicolaus Bleyer, Thomas Baltzar y Natanael Schnittelbach como sus principales exponentes. Muy notablemente, el fundador de esta escuela fue William Brade, un violinista inglés, que trabajaba en Dinamarca y el norte de Alemania durante gran parte de su carrera. Brade también fue el primer violinista y el compositor de la música para los conjuntos instrumentales, que trabajaba como maestro de capilla en la corte del Margrave Christian Wilhelm de Brandemburgo en Halle en 1616. Es importante mencionar el patrocinio y cambios institucionales dentro de las Hofkapellen en Dinamarca y Alemania, para la creciente especialización y el profesionalismo de la práctica de violín. Sin embargo, como un maestro, Brade contribuyó significativamente a la transmisión de repertorio Inglés y práctica interpretativa. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 67 1.5.2. Los manuales de la práctica de violín. La invención de la imprenta, en la segunda mitad del siglo XV, tuvo un importante reflejo sobre la difusión de la música. La música impresa contribuyó a aumentar notablemente el número de ejecutantes profesionales y aficionados. No sólo se editaron partituras, sino también libros con instrucciones sobre la teoría y práctica de la música instrumental, de forma que su conocimiento y práctica fueron más fáciles. Entre los años 1512 y 1516 Hernando Colón, hijo del almirante, viajando por Europa reunió una gran colección de impresos. Entre ellos había ciento setenta y dos impresos musicales, prácticamente todos los editados hasta entonces, aporta Gómez (2012). De estos impresos se conservan unos cincuenta en la Catedral de Sevilla. En la época de renacimiento existían varios tratados que describían los diferentes instrumentos, algunos con grabados y esquemas muy concretos. Pajares (2010) destaca como más importantes por el orden cronológico: - Virdung, S. (1511). Musica getutscht. Basle. - Judenkunig, H. (1515). Utilis et compendiaria introduction. Vienna. - Agricola, M. (1529). Musica instrumentalis deudsch. Wittenberg. - Gerle, H. (1532). Musica teusch. Nuremberg. - Lanfranco, G. M. (1533). Scintille di música. Brescia. - Ganassi, S. (1542). Regola rubertina. Venice. - Bermudo, J. (1549). Declaración de instrumentos musicales. Osuna. - Ortiz, D. (1553). Trattado de glosas. Rome. - Jambe de Fer, Ph. (1556). Epitome musical. Lyon. - Galilei, V. (1581). Dialogo....della musica antica et della moderna. Florence. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 68 - Dalla Casa, G. (1584). Il vero modo di diminuir. Venice. - Mareschall, S. (1589). Porta musices. Basle. - Zacconi, L. (1592). Prattica di música. Venice. - Cerreto, S. (1601). Della prattica música. Naples. - Robinson, T. (1603). The Schoole of Musicke. London. - Cerone, P. (1613). El melopeo y maestro. Naples. - Praetorius, M. (1618). Syntagma musicum. Wolfenbuttel. - Rognoni, F. (1620). Selva de varii passaggi. Milán. - Mersenne, M. (1636). Harmonie universelle. Paris. - Playford, J. (1658). A Briefe Introduction to the Skill of Music. London. - Rousseau, J. (1687). Traite de la viole. Paris. A mediados del siglo XVIII las tradiciones en el arte de tocar el violín se resumían en tres tratados: - Geminiani, F. (1751). The Art of playing on the Violin. Se trata de un método didáctico de tradición italiana. - Mozart, L. (1756). Versuch einer gründlichen Violinschule. (Principios fundamentales del arte de tocar el Violín) de Leopold Mozart. Tradición alemana. - L'Abbé le Fils (1761). Principes du violon. Tradición francesa. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 69 La aparición de estos tres tratados es signo de la creciente profesionalidad y aumento de complejidad en el arte del violín. Los tratados anteriores a estos habían estado dedicados al violinista aficionado. Es escasa la literatura española para violín del siglo XVIII, desde que se quemó el archivo musical de los Duques de Alba en la Guerra Civil. Sin embargo, nos queda un tratado de José de Herrando llamado Arte y puntual explicación del modo de tocar el violín con perfección y facilidad, publicado en 1756 en París. José de Herrando, en aquel momento primer violín de la Real Capilla de Señoras de la Encarnación, dedicó este tratado al Excmo. Sr. D. Francisco Ponce de León, Duque de Arcos. En la portada del libro estaba escrito: “Siendo muy útil para cualquiera que aprenda, así aficionado como profesor, aprovechándose los maestros en la enseñanza de sus discípulos con más brevedad y descanso” (Herrando, 1756, 1). Este tratado es uno de los primeros métodos de violín que aparecieron en España, considerado como el más importante de los realizados por un autor español del siglo XVIII, comparable a los de Leopold Mozart y Francisco Geminiani. 1.5.3. Virtuosos y maestros. El arte de tocar el violín comenzó en Italia, la tierra de numerosos famosos violinistas que trabajaban y actuaban en las catedrales y en las cortes reales, y luego en los teatros públicos de ópera. El primer teatro de ópera se inauguró en Venecia en 1637. A finales de siglo XVI y a los principios del XVII estos primeros violinistas italianos se extendieron por toda Europa influenciando a los músicos y compositores de otros países. Así por ejemplo Schwarz (1985) menciona a Giovanni Battista Buonamente, músico al servicio de la corte de Mantua, que se trasladó a Austria para introducir estilo violinístico concertante en la corte imperial de Viena, igual que Ardesi, Valentini, Sances, Cesti y Draghi, mientras que Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 76 que tenían la mayor influencia sobre estas ampliaciones instrumentales. Tal papel tuvieron tempranamente en Inglaterra las masques y, por supuesto, las pioneras óperas de Monteverdi en Italia. Ya mencionamos que en Francia un concreto conjunto orquestal era el llamado Veinticuatro violines del Rey dirigido durante un tiempo por el gran compositor y violinista Lully. Se trataba de una orquesta de cuerda que se aumentaba con algunos instrumentos de viento, es decir, se acercaba más al moderno concepto de orquesta, con motivo de las suntuosas representaciones de ópera o ballet. También hemos mencionado anteriormente que en España, en tiempos de Felipe II, se realizaban en la corte espectáculos teatrales de tipo alegórico, con intervenciones de los conjuntos instrumentales, sobre todo creados por las violas. A partir de 1600, el violín empieza a adquirir el rango de máxima importancia que tiene hoy en la orquesta. El gran éxito y popularidad del grupo francés de los músicos del Rey, influyó en la constitución de varias orquestas en centroeuropa durante la primera mitad del siglo XVIII, formadas sobre la base de los instrumentos de cuerda frotada. Sobre grupos orquestales de este tipo se desarrolló la actividad de organizaciones concertistas pioneras, como eran el Concert Spirituel de París o los Collegia alemanes. Por ejemplo del Collegium Musicum de Leipzig, fundado y dirigido por Telemann, nació una buena parte de la música orquestal de Bach. A la muerte de Bach y de Haendel funcionaba ya en Alemania la célebre Orquesta de Mannheim, elogiada por importantes músicos y observadores de la época. Fue durante el reinado del Elector Carl Theodor (1742-1778) cuando la Orquesta reunió a muchos de los mejores instrumentistas europeos y ejerció tal influjo, que en torno a ella floreció una escuela de composición. Esta fue la base de lo que llamamos orquesta clásica. En esta orquesta ya tenemos una clara división en primeros y segundos violines. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 77 En el siglo XIX se produce una auténtica revolución en las técnicas de construcción y de ejecución de los instrumentos de viento, lo que supone una evolución de la orquesta como instrumento. Este cambio hizo reaccionar a las cuerdas en dos aspectos: primero era necesario aumentar el número de ejecutantes y otro, más sutil, afectó a la construcción de los instrumentos, a la búsqueda de que los arcos pudieran ejercer mayor presión y las cuerdas fueran capaces de soportar mayor tensión. De este modo nació una gran orquesta, la orquesta de hoy en día, que cuenta con nada menos que 30 violines. 1.6. Las escuelas de violín del siglo XIX, XX y XXI. El violín ha pasado por muchos cambios morfológicos que, evidentemente, han afectado a la técnica del momento. Dos hechos fundamentales para la evolución de la técnica de violín surgieron al final del siglo XVIII. El primero era la fijación definitiva de la morfología del arco por el arquetero francés François Tourte, según las indicaciones del gran profesor y violinista italiano Viotti, considerado el padre de la moderna interpretación del violín. El arco moderno era capaz de obtener más potencia de volumen sonoro y, sobre todo, se adoptaba mejor a los gustos expresivos de la época. Esta nueva forma estaba justificada por la necesidad de cubrir las exigencias acústicas de las nuevas salas comerciales de conciertos del siglo XIX, así como de una orquesta cada vez más amplia y con más y mejor desarrollados instrumentos. El segundo hecho era la fundación del Conservatorio de París en 1795. La Revolución Francesa generó gran número de conceptos sociales, siendo uno de los más notables y presentes en los modelos sociales posteriores el de educación pública, como un deber del Estado y un derecho de la ciudadanía. Podemos decir que esta institución es de extraordinaria importancia en varios aspectos: como regeneradora de todo el conocimiento Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 78 técnico posterior a 1795, como generadora de todo lo que hoy llamamos escuelas violinísticas y academicismo, así como impulsora de toda la pedagogía musical moderna. Por varias razones relacionadas con el desarrollo histórico de cada país es evidente la variabilidad temporal en el establecimiento de las instituciones oficiales de enseñanza. Se desconocen en gran medida los aspectos que rodearon a la enseñanza musical anterior al siglo XVIII. No se sabe con precisión el tipo de materiales didácticos empleados, las técnicas aplicadas por los maestros, los hábitos de estudio que se inculcaban, la forma en que se evaluaban el desempeño de los alumnos y cómo se desarrollaban las clases. Tampoco conocemos con amplitud los planes de estudios, su ulterior evolución y cómo fueron sustituidos a lo largo del tiempo. En la Figura 12 podemos ver como se iban desarrollando las escuelas de violín desde el año 1800 hasta 2000. Para cada escuela figuran los nombres de sus más destacados representantes, maestros de violín. Figura 12 Escuelas de violín Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 79 1.6.1. Francia. En la segunda mitad del siglo XVIII, a través de método del compositor L´Abbé le Fils, la escuela francesa se convirtió en la principal de las escuelas violinísticas de Europa, influenciando la música para violín de todo el siglo XIX. Se considera que el violinista Viotti fue el padre de la escuela francesa de violín en París. Sin embargo, la revolución francesa obligó a Viotti abandonar el país en el año 1792. Como ex violinista del corte de María Antonieta y protegido por la familia Borbón, Viotti era políticamente sospechoso. Su carrera fue construida con el apoyo de la aristocracia, que fue dispersada por la Revolución. Sus discípulos, todos jóvenes franceses, se adaptaron de forma rápida a los cambios políticos y empezaron a construir sus carreras en el nuevo marco social. Entre ellos se destacaron Pierre Rode, Rodolphe Kreutzer y Pierre Baillot, destinados a jugar un papel decisivo en el desarrollo de la escuela de violín francesa. Con la creación del Conservatorio de París se editó en 1798 el primer programa oficial de estudios de una institución pública llamado el tratado de Cartier. Este tratado recopilaba piezas de autores desde principios del siglo XVII hasta mediados del XVIII, tanto de Italia y Francia como de Alemania y Centro-Europa. En el año 1803 se editó el siguiente tratado titulado Méthode de violon, firmado por los grandes violinistas de la época, Baillot, Kreutzer y Rode. Así progresivamente se iba perfeccionando la programación en el panorama didáctico-violinístico. El famoso profesor Massart, alumno de Kreutzer, tenía su clase en el Conservatorio de Paris desde el año 1843 hasta 1890. Entre todos sus alumnos ganaron 52 primeros premios en los distintos concursos de violín, lo que indica una buena motivación de estos violinistas. Después de haber terminado sus estudios, muchos de ellos seguían en contacto Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 80 con su maestro. El gran violinista Kreisler, que a su vez fue el alumno de Massart, le enviaba cartas de sus giras ya como un violinista famoso. En una de esas enviada de Cincinnati el año 1889, (Silvela, 2003, 215) le escribía: “Por fin me ha llegado la hora de ir a París para veros y hablaros de mis éxitos, que solo os debo a vos”, y la termina: “Rogándoos aceptéis la expresión de mi estima, quedo siempre vuestro”. Kreisler no era el único, el gran violinista Wieniawski dedicó a su maestro Massart una de sus obras, como señal de agradecimiento. Haciendo un estudio sobre las distintas escuelas de violín, Gallardo (2007) describió que la tradición francesa velaba tanto por el gusto, por la limpieza y la perfección en la ejecución, como por la corrección interpretativa de los estilos, siempre respetando la tradición clásica, o sea, anteponiendo la esencia musical a cualquier otro elemento. Esta característica constituye la tradición francesa hasta nuestros días. 1.6.2. Italia. Desde los antiguos maestros-violinistas italianos se notaba una tendencia a centrar toda la atención en el intérprete como el mito de concertista virtuoso, al artista de proyección, el músico de masas y comercialmente arrollador, opuesto a lo que pretendía la escuela francesa. Según Gallardo (2007), la escuela Italiana derivó rápidamente hacia un lenguaje expresivo de extremo vigor, siguiendo la línea artística pero inclinándose hacia un espectáculo escénico. Tenemos que reconocer que esta visión de la música tiene el éxito garantizado hasta hoy en día. La música y el violín le deben mucho a esta tendencia, tanto por las aportaciones y avances que se generaron, como por la notoriedad que el violín y el artista músico, como profesión, alcanzó en la sociedad. Gracias a esta dimensión del arte el intérprete obtuvo un reconocimiento y una dignificación negada durante siglos. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 81 El sello de la escuela violinistica italiana del siglo XIX era Nicolo Paganini. El violín alcanzo la gloria y Paganini se convirtió en el símbolo de las grandes posibilidades que exploto en el violín en el sentido técnico-expresivo y de las grandes composiciones que hizo, como los 24 caprichos y algunas otras obras. Dejando en la sombra a todos los demás violinistas durante su triunfal barrido por Europa, Paganini fue el ídolo al que muchos de ellos intentaban imitar. Schwarz (1985), apunta que la manera de aprender algo de su genial virtuosidad era estudiando sus composiciones, porque este gran violinista no se dedicaba a la enseñanza. El único alumno conocido que estudió con Paganini fue Camillo Sivori. 1.6.3. Bélgica y Alemania. En el año 1843 se funda en Bruselas un Real Conservatorio. Podemos decir que este nuevo conservatorio era el heredero del Conservatorio de París, tal y como su fundador Charles-Auguste d’Beriot era discípulo directo del gran Viotti. Como consecuencia de un estrecho vínculo entre estas dos instituciones y por alta relevancia de sus profesores la anteriormente llamada escuela francesa vino a denominarse franco-belga. La escuela belga a continuación sirvió de puente entre la francesa y la nueva escuela alemana del siglo XIX. Gallardo (2007), contrasta estas dos escuelas describiendo la francesa como llena de elegancia e imaginación mientras que la escuela alemana era una tradición más austera y conservadora en casi todos los aspectos. Los centros de enseñanza que siguieron esta tradición eran el Conservatorio de Leipzig, de Viena y la Hochschule für Musik de Berlín. Uno de los más destacados violinistas de la escuela alemana era Louis Spohr, también llamado El Paganini alemán, seguido por Ferdinand David y luego por Joseph Joachim. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 82 1.6.4. España. Aunque en la literatura, con la excepción de Sarasate, casi que no encontramos información sobre la escuela española, ni de los violinistas españoles, Gallardo (2007) insiste en que la escuela española existe y que está muy estrechamente ligada con la escuela franco-belga, ya que la mayoría de los grandes violinistas españoles del siglo XIX y XX se han formado en París o en Bruselas. Además, achaca al poco reconocimiento que la cultura española tiene en ciertos ambientes científicos internacionales que la escuela no se llame hispano-franco-belga. Según la misma fuente, España ha sido agente activo e interactivo en la evolución violinística, estando siempre en constante relación con los más destacados avances. Empezando con José de Herrando, autor del tratado Arte y puntual explicación del modo de tocar el violín con perfección y facilidad, Carlos Ordóñez que vivió y desempeñó su notable carrera en Viena, hasta Fernando Ferandiere profesor de música, compositor de teatros y violín de Santa Iglesia Catedral de Málaga, todos ellos representaban la escuela española del siglo XVIII. Pablo de Sarasate nació en 1844 en Pamplona. Su padre, el director de banda, empezó a enseñarle tocar el violín en la edad de cinco años. Con ocho años recibió una beca para estudiar en el Conservatorio de Madrid y con diez, un violín Stradivari, regalo de la Reina Isabel de España. Después de sus estudios en París, Sarasate viajó por América del Norte y del Sur, oriente y Europa impresionando al público con su originalidad, sensibilidad y musicalidad, pero nunca prestó su tiempo a la enseñanza, tal vez porque su arte era demasiado subjetiva, sostiene Schwarz (1985). Otros dos grandes músicos y violinistas de referencia del siglo XIX eran Juan Crisóstomo Arriaga y Jesús de Monasterio, quien sobresale por su transcendencia Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 83 académica, docente y artística, a la vez considerado el padre de la moderna tradición española de violín. Según Gallardo (2007), la gran mayoría de los profesores de las Cátedras de Violín de los conservatorios de música españoles de la actualidad, así como los profesionales de orquesta más destacados hasta los años ochenta y principios de los noventa, son herederos directos o indirectos de Monasterio. Uno de sus discípulos era Antonio Fernández Bordás, quien a su vez generó un gran volumen de alumnos. Estos alumnos se expandieron por España fundando conservatorios y formaciones tanto camerísticas como orquestales, como por ejemplo Agustín León Villaverde, el fundador del Conservatorio de Tenerife. Otro alumno importante para el desarrollo de la enseñanza de violín en España es Agustín León Ara, quien aproximadamente un siglo más tarde que se la ofrecieran a Monasterio, ocupara en 1970 la Cátedra de Violín del Real Conservatorio Superior de Música de Bruselas. Sus proyectos de mayor importancia a nivel global de la enseñanza instrumental son los cursos de especialización de música española de Santiago de Compostela y la formación y desarrollo de la Joven Orquesta Nacional de España. 1.7. Escuelas modernas. La revolución industrial también tuvo su influencia en la práctica de violín. Los avances económicos, tecnológicos, las facilidades en el transporte y en la comunicación, la difusión internacional de las publicaciones, la proliferación de las sociedades de conciertos y orquestas profesionales filarmónicas, sirvieron para universalizar la mayor parte de los principios de las distintas escuelas. En este momento aparecieron nuevas fuerzas nacionales tanto en Europa como en América y Asia, acabando con el tradicional vínculo entre París y Berlín o París e Italia, que había predominado desde el siglo XVI. En seguida destacaron dos países con mayor potencial económico, Rusia y Estados Unidos. Su interés Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 84 por copiar a las escuelas centro-europeas concluyó con la contratación de los mejores discípulos de éstas y a su vez con la creación de la escuela moderna de violín. Ya hemos mencionado a Joseph Joachim quien fue uno de los importantes violinistas de este periodo de transición. Otro nombre es Eugéne Ysaÿe, máximo representante de la escuela belga y quien ha sido considerado como el primer violinista moderno. 1.7.1. Rusia. Durante el siglo XVIII, Rusia recibía visitas de los violinistas italianos, pero empezando el siglo XIX y con la primera visita de Rode, la influencia francesa sobre la práctica de violín en Rusia ganó dominio y lo mantuvo a lo largo de todo ese siglo. Rode y luego Vieuxtemps ocupaban el honorado puesto de violinista solista del zar, impartiendo las clases de violín en la Escuela de Música y Teatro (como en aquel entonces se llamaba), contribuyendo significativamente al desarrollo de la escuela de violín rusa. Esta línea siguió Wieniawski, el polaco de la familia de los músicos, formado en el Conservatorio de París por gran profesor Massart. Wieniawski participó activamente en la reorganización de la vida musical rusa según las normas del modelo académico europeo, siendo el primer profesor de violín en el nuevo Conservatorio de St. Petersburgo. Este conservatorio formado en 1862 y el Conservatorio de Moscú, en 1866, eran dos primeras instituciones donde se formaban jóvenes músicos rusos en coordinación con las normas académicas válidas en la Europa de oeste. La siguiente fase pertenece a las influencias centro-europeas. Viena, Budapest, Praga y algunos academicistas Alemanes, que se presentaron a finales del siglo XIX en Rusia. Violinistas como Leopold Auer, Ferdinand Laub, Otakar Sevcik fueron a St. Petersburgo y Moscú para dejar allí su huella. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 85 La figura de Leopold Auer inicia una nueva época en la práctica de violín. Antes del gran éxito que obtuvieran en la docencia, los maestros de violín eran los intérpretes y a la vez componían sus propias obras. Aunque Auer era un buen intérprete, tanto su fama como su trascendencia en la historia de la evolución se centran en su faceta de profesor. Era el primer profesor de la Catedra de Violín del Conservatorio de St. Petersburgo que no había estudiado en París o Bruselas, su docencia ha dado como resultado los más grandes violinistas de la primera mitad del siglo XX, como Heifetz, Elman, Milstein y Zimbalist. La escuela de Auer, creada en Rusia, fue continuada por Stolyarsky y más tarde por el célebre David Oistrakh. Así que en el siglo XX podemos ver un aumento de los profesores rusos nativos impartiendo las clases de violín en los distintos conservatorios. Evidentemente, el éxito inicial de la escuela rusa no se debió exclusivamente a la enseñanza de un hombre, sino al resultado de una variedad de circunstancias favorables, tales como una vasta reserva de talentos nativos, especialmente entre la población judía, los unificados métodos de enseñanza, el generoso apoyo público a las artes, y la ininterrumpida tradición de excelencia y altos estándares. 1.7.2. URSS. A partir del año 1917, los conservatorios fueron sacudidos hasta la médula por la Revolución de Octubre. La Sociedad Musical Rusa, patrona de todas las escuelas de música, se desintegró y su institución fue nacionalizada. Temporalmente todas las subvenciones fueron suspendidas y los salarios no se cobraban durante varios meses. Sin embargo, la tradición de un pasado no fue totalmente destruida. Después de la partida de Auer, varios de sus antiguos estudiantes mantuvieron la vigilancia en la facultad. Ellos construyeron un puente que tenía que cruzar el vacío creado Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 92 instituciones de enseñanza musical que se desarrollaron en continuación por el resto del país. Por primera vez se estableció la titulación de Música, Profesor discípulo de Real Conservatorio. Este título se otorgaba al final de los estudios, tras superar un concursooposición. Desde su constitución hasta hoy en día el violín siempre ha formado parte del departamento instrumental con mérita importancia. Progresivamente, a lo largo del restante siglo XIX, se crearon los conservatorios o escuelas de música en Barcelona (Liceo en 1838 y municipal en 1886), Málaga (1870), Valencia (1879), Sevilla (1889) y Zaragoza (1890). Actividad docente reglada de la música, los estudios instrumentales y técnico-musicales de nivel profesional en España han sido y siguen siendo competencia exclusiva de los centros educativos denominados conservatorios. Las escuelas de música son unas instituciones donde se enseña la actividad musical desde un punto de vista amateur, sin reglamentos y que no plantean límites de ninguna clase como edad, objetivos, motivaciones personales, etc. Sus estudios no derivan en ningún título oficial y los objetivos son de carácter divulgativo. Responden a la demanda social de conocer la base de la técnica musical como una utilización lúdica. También se puede decir que su función pretende desmasificar los centros oficiales dirigiendo a sus aulas el sector de alumnos oficiales que solo pretenden un acercamiento no académico. Lo que antes llamamos escuela de violín se ha convertido en modelo educativo, modelos estatales integrados en los sistemas generales de educación y lo que eran tratados del arte de tocar el violín dieron paso a un nuevo concepto, los planes de estudio, reglamentaciones que definieron la organización y currículo de cada centro educativo. En los primeros pasos del Conservatorio de Madrid, los estudios se regularon con un Reglamento interno del año 1830, redactado por Piermarini el tenor italiano y a su vez el director del centro. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 93 El Reglamento interno de 1830 regulaba el gobierno del centro compuesto por un director, una directora para las alumnas y un secretario, asistidos por una junta facultativa de profesores de las especialidades de composición, piano y, como no, de violín. Una de las funciones de este gobierno era dictaminar en cuanto a métodos o tratados que los demás profesores estaban obligados a seguir. Gallardo (2007) destaca que en muchas de las normas académicas se notaba el autoritarismo ejercido por el director y las autoridades. Sucesivamente, nuevas leyes y reglamentos intentaban dar respuestas a los problemas planteados en períodos anteriores y estar más acorde a la sociedad del momento. En el terreno educativo se aprobó en 1845 el Plan General de Estudios, llamado Plan Pidal. En él se renunciaba a una educación universal y gratuita en todos los grados y se establecían las bases para la primera definición del sistema educativo contemporáneo, que llegó a realizarse con la promulgación de la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857, llamada Ley Moyano. Con esta ley las artes accedieron a la enseñanza superior bajo la denominación genérica de Bellas Artes, que incluía la pintura, la escultura, la arquitectura y la música, lo cual demuestra la alta valoración que dentro de la Ley Moyano de 1857 tenían. Estaban en la misma línea que los estudios de facultades, propiamente universitarios, y al lado de los que han ido encontrando en distintos momentos su ubicación dentro de la enseñanza universitaria. El Real Decreto de 17 de junio de 1868, suscrito por el ministro de Fomento Severo Catalina apartó definitivamente los estudios profesionales de música del ámbito universitario y los ubicó en un régimen especial debido a la particularidad de sus enseñanzas frente a las universitarias. En medio de los complicados acontecimientos históricos, a finales de 1868, un nuevo Decreto anuló el existente Conservatorio de Música y Declamación, sustituyéndolo por una Escuela de Música. Pasaron más de treinta años Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 94 hasta que el Real Decreto siguiente determina que el centro vuelva a su primitiva denominación de Conservatorio de Música y Declamación. El Reglamento del Conservatorio de Madrid y el Decreto de 1917 nos trajeron una cosa verdaderamente importante para el futuro de la enseñanza musical. Por primera vez en el Estado Español se estableció un plan de estudios musicales oficial que preveía un diploma de capacidad para los estudiantes que lo seguían, creando las titulaciones de Profesor de Grado Superior, Profesor de Grado Medio y el Certificado de Aptitud. Este reglamento estaba en vigor hasta el Decreto de 15 de junio de 1942. Otro cambio importante surgió con el Decreto de 10 de Septiembre de 1966, conocido en la actualidad como plan viejo o del 66. Se establecieron dos tipos de centros de enseñanzas musicales en la especificación de los Centros No Oficiales de Enseñanzas Artísticas y Conservatorios Oficiales. Las asignaturas no eran cursadas de forma globalizada, en cursos, sino de forma independiente atendiendo a una serie de normas de incompatibilidades y de requisitos de cursar asignaturas previas a otras. Este hecho era de un beneficio esencial para la formación del instrumentista, ya que el estudiante podía organizarse su propio currículo anual en relación a sus posibilidades de tiempo y capacidades. En el año 1990, el Gobierno ordena una nueva ley de educación, Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Los objetivos de este plan eran de conexionar las enseñanzas musicales con el sistema educativo general, clarificar y unificar los fines generales de organización adecuado a los aspectos específicos de cada comunidad autónoma, distribuir la enseñanza de cada grado igualando cursos, asignaturas y años de las diferentes especialidades. Así se establecieron tres tipos de centros docentes públicos: Conservatorio Elemental, donde se imparte únicamente los cuatro cursos de grado elemental, Conservatorio Profesional, donde se imparte bien grado Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 95 medio exclusivamente o grado elemental y medio y Conservatorio Superior, únicamente destinado a las enseñanzas de grado superior. En los conservatorios superiores, la Ley de 1990 segregó los estudios superiores y los alargó, endureciendo el acceso con procedimientos más selectivos. La LOGSE se considera como mejor plan de estudios de las enseñanzas musicales, atribuyéndole valores de integración social (Sarget, 2002). La Ley Orgánica de Educación de 3 de mayo de 2006 (LOE), es la ley orgánica estatal que regula las enseñanzas educativas en España en diferentes tramos de edades, vigente desde el curso académico 2006/07. Con esta nueva ley en el diseño de las enseñanzas profesionales de música en la Comunidad Autónoma de Canarias se resalta en primer término la necesidad de perseguir una enseñanza integradora, que, junto a la formación profesional de carácter artístico, dirigida a la consecución de competencias técnicomusicales específicas contemple la formación humanística y la educación cívica del alumnado de estas enseñanzas como componentes educativos indisociables, de tal forma que el alumnado no solo logre alcanzar el conocimiento del instrumento elegido y el desarrollo de habilidades propias del mismo, sino que sea capaz de apreciar el hecho musical como creación y acción humana desde las perspectivas histórica, cultural o social. La más reciente es la ley LOMCE de 28 de noviembre de 2013 que entró en vigor en el curso 2014/15. Según esta ley, tenemos división de enseñanza, cursos y titulaciones que se muestran en la Tabla 6. Tabla 6 Organización de las enseñanzas regladas ENSEÑANZA CURSOS TITULACIÓN Elementales 4 cursos Certificado Profesionales 6 cursos Título Profesional Superiores 1 ciclo de duración variable Título Superior de Música 4 o 5 cursos Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 96 Los diez primeros cursos (Grado Elemental y Profesional) están sobre todo centrados en la preparación instrumental del alumno. Será a partir del Grado Superior cuando el alumno pueda especializarse en materias como la composición, dirección, pedagogía o continuar con el instrumento entre otras opciones. 1.8.1. Principios de la enseñanza en Canarias. Como ya apuntábamos con anterioridad, las prácticas musicales propias de la Iglesia medieval formaron la base para el desarrollo de la futura cultura musical en Canarias, tanto en el marco religioso como también en el popular. Fue a partir del siglo XVI cuando en base a las rentas de la producción de todo el archipiélago comenzaron a cobrar potencia económica el Obispado de Canarias y el Cabildo Catedralicio de Las Palmas. En el siglo XVIII empezaron a formarse instituciones como era la Real Sociedad Económica de Amigos del País. En Canarias se formaron tres: una en Tenerife, otra en Gran Canaria y la tercera en La Palma. Estas sociedades estaban libres de control estatal y su función intelectual relacionada con la actividad musical se separaba de la iglesia. Sin embargo esta actividad se apoyaba por los propios músicos de la Iglesia de la Concepción de La Laguna y de Catedral de Las Palmas, al igual que por la burguesía. Martínez (1993) destaca la colonia inglesa asentada en Canarias como primera influencia importante relacionada con la música clásica. En los siglos XVI, XVII y XVIII los ingleses en Canarias tenían sus negocios y comercios de vino, cochinilla, las compañías de abastecimiento de carbón y servicios portuarios, exportación, comunicación y turismo. Como hemos mencionado, los primeros conciertos públicos empezaron en Inglaterra y por eso, las sociedades de conciertos lograron tanto asentamiento en Canarias. La sociedad canaria en aquel entonces era fundamentalmente agrícola y rural mientras las clases Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 97 comerciantes altas urbanas eran las que se dedicaban, entre otras cosas, a la práctica de música clásica. Siemens (1995) menciona unas academias musicales que se organizaban en casas particulares de algunas personas notables de Las Palmas de Gran Canaria donde actuaban, entre otros profesionales, dos violinistas, Mariano Palomino y luego su hijo Pedro, que era un brillante instrumentista y un eficaz profesor de este instrumento. También tenemos que destacar la importancia del puerto de Las Palmas como punto de conexión con América. En este sentido, muchos grandes músicos y compañías musicales que iban de Europa a dar conciertos en América, paraban en Las Palmas de Gran Canaria y actuaban para el público canario (A. M. Santana, comunicación personal, 27 de julio de 2015). En este ambiente, muy pronto las clases medias urbanas desarrollaron su afición a la música clásica también. Sin embargo, estos aficionados no vivían de la música clásica, sino de otras profesiones. En el año 1782, la Real Sociedad Económica de Amigos del País creó en La Laguna, entonces capital del Archipiélago, una academia donde se impartían enseñanzas musicales de influencia seglar y no religiosa. La práctica musical iba ganando cada vez más importancia en Canarias y la enseñanza de la música comenzó a extenderse a través de las sociedades culturales y recreativas. El nuevo ambiente que se estaba creando en las islas atrajo a los grandes músicos que vinieron y con su presencia facilitaron tanto el aprendizaje como la evolución musical en la población canaria. En el año 1808, llegó a Gran Canaria José Palomino, el hijo del anteriormente mencionado Mariano Palomino. José Palomino había sido en su juventud violinista de la Capilla Real Española y luego músico de cámara del Rey de Portugal. A parte de su legado de composiciones que ha dejado a Gran Canaria, la importancia de este violinista, compositor y maestro de capilla de la Catedral de Las Palmas, es que sentó las bases para la organización de una orquesta moderna en Las Palmas de Gran Canaria. Esta orquesta de Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 98 formación clásica funcionaba en el seno de Cabildo Catedral y los primeros violinistas que participaban eran: José Palomino, Antonio Abad González, Pedro Palomino y Domingo Revenga, apunta Siemens (1995). Según propósitos de José Palomino, esta orquesta tenía que ampliarse a medida que se fueran educando nuevos instrumentistas y hubiera más rentas para ellos en la iglesia. Después de la muerte de José Palomino, su hermano Pedro se convirtió en la cabeza de cuerda de la orquesta catedralicia y maestro de violín del Colegio de San Marcial. Entre los discípulos canarios que lo reemplazaron destacó Manuel Sánchez, concertino de la orquesta en los últimos años de director Lentini, director ocasional de la misma y pilar fundamental en la organización de la Sociedad Filarmónica. Al mismo tiempo en Tenerife ya existían varias sociedades musicales como la Sociedad Filarmónica Nivaria y la de los Realejos, la más antigua del Archipiélago Canario. Sin embargo, las enseñanzas musicales se llevaban a cabo por los profesionales que impartían clases particulares. Benito Lentini, pianista y director de orquesta italiano, fue durante años de crisis organizativa director y soporte principal de aquella orquesta de los aficionados músicos. Su orquesta no era muy nutrida, aunque más amplia que la iniciada por Palomino. En la lista de los miembros de la orquesta se reconocen los apellidos relacionados con ciertas familias vinculadas a la Sociedad Filarmónica desde siempre, se trata de sus ascendientes. Por el gran empeño de Maestro Lentini fue que Las Palmas de Gran Canaria tuviera un gran teatro en el que se presentaban obras dramáticas y óperas, llamado Teatro Cairasco. En el año 1844 se creó en aquel nuevo edificio la sociedad Gabinete Literario que tenía, entre otras actividades, una institución de enseñanzas medias con catedra de música. En este contexto propicio se produjo finalmente el nacimiento de la Sociedad Filarmónica de Las Palmas, en el año 1845. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 99 Un año antes, en el 1844, ya había desaparecido la primera Sociedad Filarmónica de Santa Cruz formada en 1827 por Carlos Guigou. Esta institución se dedicaba a cultivar y fomentar el arte de la música mediante los estudios privados y actos públicos. En el año 1878 volvió a reconstituirse definitivamente. Pasados algo más de veinte años de la Sociedad Filarmónica de Gran Canaria, un reconocido filarmónico en su calidad de pianista aficionado y rector del Colegio de San Agustín, Diego Mesa, empezó una nueva etapa en su trayectoria. En el año 1866 se plantearon unos objetivos primordiales entre los cuales estaba creación de una academia de música eficaz y profesionalmente llevada. La implantación de esta academia constituyó el germen del actual Conservatorio Superior de Música de Las Palmas. El violinista que destacó de la academia de la Filarmónica era José Avellaneda Rodríguez, que desde muy joven pasó a formar parte de la orquesta de la institución, de la que llegó a ser violín concertino en la época de Maestro Valle. Su hermano Rafael Avellaneda también era violinista formado en la Filarmónica y adscrito a su orquesta. A parte de su labor como concertino de la orquesta, José Avellaneda desarrollaba su carrera como violinista concertante, tocando un violín Stradivari, que según Siemens (1995) adquirió en Reino Unido. En el año 1879 en Santa Cruz de Tenerife se constituyó la Sociedad Filarmónica Santa Cecilia, bajo la dirección del músico tinerfeño Juan Padrón. Según Gonzáles (2000), esta entidad tenía como objetivo la organización de una orquesta e impartir gratuitamente conocimientos de la música, con la finalidad de elevar al mayor grado posible la afición por el arte y proporcionar elementos de educación a todos aquellos que con facultades adecuadas quisieran dedicarse al estudio de la música. En Las Palmas de Gran Canaria, en los años 1943-1944, la Orquesta de la Sociedad Filarmónica pasó por otra reorganización, esta vez por parte de Miguel Inglott. Con el Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 100 apoyo de los músicos profesionales, aficionados, autoridades locales, entidades culturales y financieras, la Orquesta resurgió, esta vez con una Academia destinada a la formación musical, cuyos profesores eran músicos de la propia Orquesta. Uno de los alumnos de esta Academia y luego participante activo en todos los proyectos de la Sociedad Filarmónica, incluso el miembro de su Junta directiva por muchos años, D. Antonio Miguel Santana Ojeda, destaca a dos profesores de violín, Agustín Conchs Guick el concertino de la Orquesta y Nieves Gas. Los dos tenían discípulos muy destacados que competían entre ellos. Dado que tanto Agusti Conchs como Nieves Gas venían de Barcelona y tenían una educación violinística en el estilo de la escuela franco-belga, la escuela de violín en Las Palmas se basaba en los principios de esta escuela (A. M. Santana, comunicación personal, 27 de julio de 2015). A finales de siglo XIX en Tenerife hubo un corto intento de la primera escuela de música que se formó en el seno de la Sociedad Filarmónica Santa Cecilia. Tras este intento, a principios del siglo XX se fundó Academia Municipal de Música, cuyo origen se sitúa en el Círculo de Bellas Artes de Santa Cruz de Tenerife. Esta Academia era el antecedente inmediato del Conservatorio de Música de Santa Cruz de Tenerife y sus profesores sirvieron de base para la fundación del Conservatorio Profesional de Música. Así, en el año 1931, nació el primer centro oficial de enseñanzas musicales en Tenerife y en el Archipiélago Canario. Ya en el año 1951 salió de este conservatorio un violinista que hizo una gran carrera profesional, Agustín León Ara. Durante sus años de estudio en el Conservatorio de Tenerife, estaba en la clase de su padre y, después de graduarse, continuó los estudios en el Royal College of Music en Londres y luego en el Conservatorio Real en Bruselas. León Ara desarrolla una intensa actividad como maestro además de concertista internacional. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 101 La labor pedagógica de Agustín León Ara constituye una de las más importantes aportaciones a la formación de músicos en España y en el extranjero. Ha sido profesor de violín en los Conservatorios de Bruselas y Municipal de Barcelona, en la Chapelle Musicale Reine Elisabeth de Bélgica, de la Joven Orquesta Nacional de España, en la Escola Superior de Música de Catalunya y en el Conservatorio Superior de las Islas Baleares. Es invitado frecuentemente en diversos cursos en España y en el extranjero. Actualmente es director y profesor de los cursos Música en Compostela. La situación en Gran Canaria era diferente. Aunque la Academia de la Sociedad Filarmónica de Las Palmas en el año 1958 contaba con 328 alumnos (Martínez, 1993), tuvo reconocimiento oficial solamente para los estudios elementales, lo que pudo lograr el Maestro Rodó. Los alumnos de los cursos más avanzados tenían que acudir al Conservatorio de Tenerife para examinarse. La Sociedad Filarmónica por aquel entonces, se hacía cargo de los trámites y de la documentación que precisaban tanto los alumnos oficiales de la Academia como los no oficiales. Santana destaca que la Sociedad filarmónica también tenía en su propiedad instrumentos musicales que prestaba a los alumnos de la Academia (A. M. Santana, comunicación personal, 27 de julio de 2015). El anteriormente mencionado Maestro Gabriel Rodó, según Siemens (1995), era un músico de orquesta muy experimentado, un director orquestal hecho, compositor y un pedagogo nato. Su labor en Gran Canaria no se centró solamente en la dirección de la orquesta sino al desarrollo de la enseñanza musical en la isla. Como ejemplo de esto tenemos la organización del Conservatorio Elemental. La Orquesta Juvenil, conocida como Orquesta Chica fue un logro excepcional que mostró el avance de los alumnos de la Academia, que comenzaron a salir bien preparados por sus profesores respectivos y cada vez de más especialidades instrumentales, después que llegó Rodó. Santana recuerda aquellos tiempos de estudios y de tocar violín en la Orquesta Chica atribuyendo al Maestro Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 108 Las enseñanzas que se imparten en el Conservatorio Superior de Música de Canarias están reguladas por la Orden de 14 de marzo de 2014, por la que se modifica parcialmente la Orden de 29 de abril de 2011, que aprueba, con carácter experimental, la implantación de los Estudios Oficiales de Grado en Música, Arte Dramático y Diseño en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Canarias y se culmina el proceso de implantación experimental de dichos estudios. Según esta Orden las enseñanzas artísticas superiores de música tienen como finalidad la formación cualificada de profesionales que dominen los conocimientos y competencias propios de la música y adopten las actitudes necesarias para integrarse en los distintos ámbitos profesionales de esta disciplina y en aquellas áreas de conocimiento e investigación vinculadas con ellos. El Conservatorio Superior de Música ofrece especialidades por distintos ámbitos: • Interpretación: Instrumentos sinfónicos y solistas de la orquesta clásica, jazz, etc. • Creación: Composición. • Docencia: a) Pedagogía del lenguaje y de la educación musical. b) Pedagogía de los instrumentos. • Investigación: Musicología y Etnomusicología. El programa curricular de la Enseñanza Superior de violín incluye siguientes objetivos (BOC, 2014): • Práctica instrumental en el violín. • Síntesis y dominio de las dimensiones básicas de la interpretación musical profesional. • Perfeccionamiento de las capacidades artística, musical y técnica para el aprendizaje del repertorio principal, representativo del violín, así como de un repertorio complementario. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 109 • Conocimiento de los criterios interpretativos aplicables a dicho repertorio, de acuerdo con los respectivos géneros y su evolución estilística. • En su caso, estudio del repertorio con instrumento acompañante. • Desarrollo de un estilo propio como intérprete y de madurez creativa. • Hábitos y técnicas de estudio, valoración crítica del trabajo. • Control de correctos hábitos posturales y técnicas de relajación. • Preparación para la interpretación en público, como solista y junto a otros intérpretes. • Conocimiento básico de la construcción, mantenimiento, comportamiento acústico y características del violín. • Realización de prácticas profesionales externas en el ámbito de la interpretación musical a solo o en conjunto. • Concepción y desarrollo de proyectos musicales colectivos. La superación de las enseñanzas artísticas superiores de grado en Música dará lugar a la obtención del Título de Graduado o Graduada en Música, seguido de la especialidad correspondiente. Estos títulos tendrán carácter oficial y validez académica y profesional en todo el territorio nacional, equivalente a todos los efectos a grado universitario. Los Conservatorios de Música están situados en tres islas del Archipiélago Canario: Grado Elemental: Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria, Conservatorio Profesional de Música de Tenerife y Conservatorio Insular y Elemental de Música de Lanzarote. Grado Medio: Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria y Conservatorio Profesional de Música de Santa Cruz de Tenerife. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 110 Grado Superior: Conservatorio Superior de Música de Canarias con sede en Las Palmas de Gran Canaria y en Santa Cruz de Tenerife. Durante el curso lectivo 2013/14 en el Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria la plantilla de docentes contaba con cinco profesores de violín, mientras que en el Conservatorio Profesional de Música de Santa Cruz de Tenerife había siete profesores y en el Conservatorio Insular de Música de Lanzarote, uno. En el Conservatorio Superior de Música de Canarias impartían las clases de violín tres profesores, dos en la sede de Tenerife y uno en la sede de Las Palmas de Gran Canaria. El número de los alumnos de violín en la Enseñanza reglada en Canarias se refleja en la tabla 10: Tabla 10 Alumnos de violín curso 2013/14 Centro de enseñanza Mujeres Varones Total CPMLPGC 66 26 92 CPMSCT 75 36 111 CIML 0 3 3 CSMC 21 12 33 Total 162 77 239 CPMLPGC-Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria, CPMSCT-Conservatorio Profesional de Música de Santa Cruz de Tenerife, CIML-Conservatorio Insular de Música de Lanzarote, CSMC-Conservatorio Superior de Música de Canarias . En la tabla 11 podemos ver las dinámicas de los alumnos de violín en la enseñanza reglada en Canarias entre los años 2007 y 2011, según la Oficina de Planificación y Estadística de Las Palmas de Gran Canaria: Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 111 Tabla 11 Alumnos de violín entre 2007 y 2011 CURSO LECTIVO MUJERES VARONES TOTAL 2007/08 179 68 247 2008/09 160 76 236 2009/10 159 82 241 2010/11 160 81 241 1.8.4. Academia de la Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria. A los principios de los años ochenta, el Cabildo de Gran Canaria tomó la determinación de patrocinar la Orquesta Filarmónica estableciendo una fundación. Como homenaje a la Sociedad Filarmónica de Las Palmas y considerando que la orquesta era heredera directa de ella, se la nombró Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria. Uno de los logros del presidente de la Fundación Gonzalo Angulo, a finales de los años ochenta, era la creación de una Academia en el seno de la Orquesta Filarmónica. Esta academia estaba asistida por los músicos de la plantilla de la orquesta con fines de educar a los becarios, los más destacados alumnos del Conservatorio Superior de Las Palmas, creando de esta manera nuevos profesores de la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria (OFGC). Después de la disolución de la Unión Soviética, la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria recibió músicos de origen ruso, entre ellos varios violinistas de muy alta calidad. Uno de ellos Anatoli Romanov, ocupó el puesto de Concertino Principal de la agrupación grancanaria, para después de varios años ser substituido por Mikhail Vostokov, también ruso. Los dos profesores tenían su clase en la Academia de la Filarmónica y el resultado de Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 112 sus enseñanzas son varios violinistas canarios que forman parte de la presente plantilla de la orquesta. La Academia de hoy en día es un ente académico de carácter privado. Su finalidad principal es la educación de músicos de orquesta y de agrupaciones instrumentales, capacitándoles para que puedan aspirar a la vida profesional en el seno de una Orquesta Sinfónica. Los niveles de formación se establecen de la siguiente manera: Música y Movimiento, es un nivel inicial que ofrece información básica sobre el lenguaje musical y los instrumentos musicales a base de diversión y exploración. Está dirigido para niños de entre 5 y 7 años de edad. Preparatorio, para los niños de 7 años. A este nivel se accede directamente mediante prueba o tras haber finalizado de manera exitosa el curso anterior de Música y Movimiento. Grado Elemental en especialidad instrumental, es equivalente al plan de estudios que se cursan en cualquier conservatorio español. Edad aproximada en la que se realiza es de 8 a 12 años. Grado Medio en especialidad instrumental, es equivalente al Grado Profesional de cualquier conservatorio español. Los pueden cursar los alumnos entre 12 y 18 años de edad. Consta de seis cursos de especialidad instrumental, seis cursos de permanencia en las Agrupaciones Instrumentales, los dos primeros en la Agrupación de Cuerda de la Academia de la OFGC y los cuatro últimos en la Joven Orquesta de Gran Canaria (JOGC). Grado Superior, está reservado únicamente para alumnos que han optado por el camino profesional a través de la música y que podrá compatibilizarse con los estudios académicos en el Conservatorio Superior de Música de Canarias. Edad aproximada en la que se cursa es de 18 a 22 años. Durante los cuatro cursos, los alumnos reciben clases de especialidad Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 113 instrumental, forman parte de la JOGC todos estos cursos y, al menos uno, en Música de Cámara. Becarios, son alumnos que por su nivel, tras superar la prueba debida, reciben una formación específica de repertorio orquestal y participan en actividades musicales con la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria. Durante el curso 2013/14, la Academia tenía matriculados 40 estudiantes de violín, 27 mujeres y 13 hombres. Todo el alumnado de la Academia de la Fundación OFGC, tanto los de nuevo ingreso como los que continúan sus estudios de cursos anteriores, están en un continuo proceso de evaluación. Ante la disminución del trabajo o del interés, escaso rendimiento, capacidades musicales insuficientes para el nivel en que se encuentra, exceso de ausencias a clases o por dificultades de comportamiento, el alumno puede ser dado de baja en sus estudios en el centro. El conjunto de docentes de departamento de violín de la Academia está formado por siete profesores, miembros de la plantilla de la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria. Entre ellos, dos son de origen ruso, dos provienen de Bulgaria, un profesor es de Estados Unidos y otros dos son canarios formados en la misma Academia. La Joven Orquesta de Gran Canaria, JOGC, es una de las jóvenes orquestas pioneras de España. Su origen, dentro del marco de la Fundación Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, se remonta a 1989 y es paralelo a la creación de la Academia de la Fundación. Al mismo tiempo, la JOGC es miembro fundador de la Asociación Española de Jóvenes Orquestas (AEJO) y al igual que restantes jóvenes orquestas de la Asociación, cumple un amplio cometido de formación pre-profesional. Son varias decenas los jóvenes que han pasado por sus filas que son actualmente músicos profesionales, bien como miembros de la propia Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, bien de otras formaciones orquestales tanto españolas como extranjeras, o profesores en conservatorios y escuelas de música. Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 114 1.9. Perspectivas profesionales. Hoy en día la profesión de músico-violinista es bastante amplia, ya que son muchos los campos a los que alguien se puede dedicar profesionalmente. Sin embargo, la única salida profesional a la que se puede aspirar estando en posesión del título de Enseñanzas Profesionales de Música es como docente en escuelas de música. Las salidas profesionales al finalizar estudios Superiores de Música ya ofrecen una amplia variedad. Ordóñez (2013) destaca además de la carrera como intérprete solista, trabajar en orquestas, en palacios de música, teatros, auditorios, casas discográficas, empresas de gestión musical, fundaciones culturales, prensa, radio, televisión, publicidad, estudios de grabación, editoriales especializadas, centros de información musical, archivos, bibliotecas, animación sociocultural, administración pública y en el ámbito de la enseñanza, la investigación y la creación artística. Álvarez (2008), expone que las competencias profesionales propias de un titulado superior en música, son: arreglista-orquestador, cantante, compositor, crítico musical, editor, gerente de actividades e instituciones musicales, grupos musicales de feria o fiesta, instrumentista, locutor de programas musicales, luthier, musicólogo, musicoterapeuta, productor musical, profesor de música en un conservatorio, en la enseñanza secundaria, en escuelas de música, etc. Sin embargo, Álvarez (2008) destaca que para los titulados de violín, la docencia y la interpretación son las salidas profesionales más realistas. Para poder desempeñar la función docente en la Educación Secundaria Obligatoria se requiere el Certificado de Aptitud Pedagógica, que a partir de la implantación de la LOE ha sido sustituido por el Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional, Enseñanzas de Idiomas y Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 115 Enseñanzas Artísticas. Para ser docente en los conservatorios es necesario estar en posesión del título superior de música en la especialidad correspondiente y tener la formación pedagógica y didáctica correspondiente. Sin embargo, esta formación pedagógica todavía no ha sido regulada para los docentes especialistas de Música. La interpretación es una salida profesional para las especialidades instrumentales, pero sólo para aquellos que destacan como instrumentistas entre los alumnos de Grado Superior. Según Álvarez (2008), la realidad es que sólo un 10% aproximadamente de los titulados en violín se dedican profesionalmente a la interpretación. Dentro de la interpretación, las mayores posibilidades de empleo están en las orquestas sinfónicas, de cámara u otras agrupaciones, fundamentalmente para los violinistas, al ser el instrumento con más componentes en este tipo de formaciones. Las orquestas sinfónicas profesionales más importantes, agrupadas en la Asociación Española de Orquestas Sinfónicas, tienen entre sus miembros a más de medio millar de violinistas primeros y segundos, con una cierta estabilidad en el empleo y buenas condiciones laborales, al tratarse en su mayoría de orquestas de titularidad pública. La dirección orquestal es otra de las profesiones por las que optan algunos violinistas. En Gran Canaria tenemos ejemplos de José Manuel Brito López, graduado en violín en el Conservatorio Superior de Música de Canarias y Rafael Sánchez Araña, titulado superior en violín por el Conservatorio de Salamanca, los dos especializándose en Dirección de Orquesta por la Hochschule Für Musik Detmold. Según las investigaciones de Tripiana (1997), el 56,6% de los estudiantes encuestados desea ser intérpretes frente a un 45,1% que prefieren una carrera docente. No todos los estudiantes empiezan sus estudios con ideas claras, 29,5% deciden su futuro durante el transcurso de los mismos. Sin embargo, 6,6% desea una profesión musical diferente a intérprete o docente y un 2,5% prefiere una profesión no relacionada con la música. Entre Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 116 todos los estudiantes de música que consiguen terminar sus estudios de Grado Superior, Álvarez (2008) destaca a los violinistas, que consiguen una buena inserción laboral en el ámbito de sus estudios, incluso superior al resto. Al mismo tiempo, Álvarez (2008) concluye que son muy pocos los que consiguen vivir de su carrera como intérprete profesional y que muchos de los titulados en enseñanzas superiores de violín consideran la interpretación como una actividad profesional complementaria a otra que consideran su principal profesión por ser la que le reporta su sustento económico. Esta inestabilidad económica de la interpretación profesional se refleja también en la investigación de Vicente y Aróstegui (2003). Estos autores destacan la obtención de cierto reconocimiento profesional como principal motivador. Santana recuerda que entre los años 1950 y 1970 la actividad de los profesores en la Orquesta Sinfónica de Las Palmas era económicamente muy insegura e insuficiente, así que los violinistas tenían que dedicarse a otras actividades como actuaciones en el Casino, en hoteles, participaciones en los actos públicos de las iglesias o la enseñanza particular (A. M. Santana, comunicación personal, 27 de julio de 2015). Podemos decir que la situación presente es completamente diferente, que los violinistas encuentran generalmente un seguro amparo laboral en el seno de las orquestas y en la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria en particular. Otra realidad del momento demuestra que, pese a que fue considerada una posibilidad más realista, el campo de la docencia también sufre el escaso número de vacantes para profesores de violín en los conservatorios. Sin embargo, las conclusiones de la investigación de Lago y Ponce de León (2012) apuntan que sólo uno de cada cuatro profesores tutores planifica tareas de orientación profesional. Además, el 40% no hace partícipes a los padres del proceso de orientación de sus alumnos. La situación actual de la demanda sociolaboral es, por regla general baja, con un mercado profesional muy competitivo y con gran número de titulados. Como ejemplo, en Motivos y motivación en la práctica de violín Filogénesis 117 las últimas pruebas convocadas en junio de 2014 en la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, para cubrir una plaza de violín tutti se presentaron 64 candidatos. Un violinista destacado tiene abiertas muchas puertas para lograr un empleo en orquestas españolas o extranjeras, eso sí, habrá de competir en un mercado globalizado. 1.10. Síntesis. Desde siempre y en sus innumerables facetas, como arte, juego o ciencia, la música y su interpretación han estado mediando o haciendo posible las más variadas formas de acción social. A las leyendas y mitos de la Antigüedad referidas al origen divino de la música se juntan las creencias sociales de su utilidad con fines medicinales, educativos, religiosos y placenteros. Por su parte, en la historia del violín se encuentra buena parte de la historia de la humanidad, si entendemos el arte como espejo de la sociedad. Su evolución tanto en la técnica como en la concepción musical puede ser paralela a las situaciones sociales vividas por el instrumento desde su implantación hasta nuestros días. El Renacimiento era la época en la que el poder estaba en manos de las monarquías absolutas, terminando con el feudalismo medieval. Los grandes nobles y aristócratas eran los mecenas de los artistas, que trabajaban en sus cortes a coste de un salario. En el ámbito cultural uno de los ideales que triunfaron en este periodo era el de Humanismo, que consideraba al hombre como el centro de todas las cosas. La música siguió creciendo en complejidad, como ya lo había hecho en los últimos siglos de la Edad Media, lo que llevó a la profesionalización de los músicos, obligándolos a especializarse y a dedicar su vida a esta arte. En este sentido, el objeto real, en nuestro caso el violín, era sólo un centro de atención momentáneo en un proceso continuo de interacción entre objeto y sujeto, que implicó transformaciones del objeto en el intento de mejorarlo, así como transformaciones Motivos y motivación en la práctica de violín Ontogénesis 124 2.1.1. Oído y talento musical. En los primeros años de vida, el ser humano aprende a reconocer los sonidos y empieza a organizar su estructura sonora. El oído es un órgano muy sensible y complejo, capaz de absorber y procesar una diversidad de estímulos y estructuras sonoras (Tomatis, 1990). Su funcionamiento empieza desde temprano. Uno de los primeros sentidos que desarrolla el ser humano es el sentido auditivo que completa su desarrollo ya terminando el cuarto mes de embarazo. Esta es una de las razones porque se cree que existe una intensa actividad sonora incluso antes del nacimiento (Gainza, 2004). Cuando el recién nacido escucha una serie de melodías, entre las cuales se encuentra una que ha oído en forma reiterada durante la etapa prenatal, reacciona físicamente demostrando de algún modo que la reconoce. El gran educador musical húngaro Kodaly (1974) escribió en un artículo en 1966: Hace alrededor de dieciséis años, la UNESCO organizó una conferencia sobre la educación musical y ante la pregunta: ¿Cuándo conviene comenzar el estudio de la música?, respondí: Nueve meses antes del nacimiento. Desde entonces cambié de parecer y hoy respondería: Nueve meses antes del nacimiento de la madre. (p.82) Desde el momento de su nacimiento, el bebé está sometido a impresiones visuales, auditivas, táctiles, olfativas y paladares, a emociones y reflejos motores. Las experiencias de la niñez son muy importantes para la formación de cerebro, ya que son las que establecen los circuitos del mismo. Estas experiencias son tan poderosas que pueden cambiar completamente la futura forma de ser de una persona (Kotulak, 1997). El cerebro tiene dos hemisferios definidos, ambos complementarios y a la vez entrelazados. La parte abstracta y la parte racional se necesitan una a la otra. Dentro de la parte abstracta se encuentra el arte y si se desarrolla éste, todo el cerebro incrementará su potencial. Motivos y motivación en la práctica de violín Ontogénesis 125 Las investigaciones con tests de aptitudes o sobre el análisis del talento musical empezaron en el año 1915. Rados (2010) destaca en su investigación sobre las habilidades musicales la opinión de Seashore de que el talento musical es innato, incluyendo todos sus aspectos específicos. Esta teoría la profundiza Scoen, dice Rados (2010), añadiendo el carácter heredado de la interpretación artística. Mientras, los autores conductistas se oponían, destacando la influencia del entorno como determinante más importante para el desarrollo de la musicalidad. El violinista y psicólogo japonés Shinichi Suzuki insistía en que la habilidad musical no es un talento innato sino una habilidad que puede ser desarrollada. “Cualquier niño que es entrenado debidamente puede desarrollar habilidad musical, así como todos niños desarrollan la habilidad de hablar su lengua materna” (Suzuki, 1969, 7). Sobre su trabajo y el famoso Método Suzuki dirigido a la enseñanza del violín haremos referencia más adelante. Freeman (2000) es del criterio que el talento musical depende de una configuración particular de los genes tan finamente equilibrada que cualquier pequeña diferencia produce cambios distintivos de la conducta. En occidente, se ve como una materia prima heredada para ser desarrollada, o como una capacidad de aprendizaje, mientras que en el oriente, el éxito se le atribuye más al esfuerzo, porque allí existe una cultura de que el trabajo intenso es el que conduce a la excelencia. En general, los planteamientos de esta autora se resumen en que el talento está formado por la inteligencia, más la motivación, más las oportunidades del medio social y educativo. Un niño con talento es aquel niño que muestra habilidades específicas en áreas muy concretas. Tal y como afirman Genovard y Castelló (1990), el talento se caracteriza por su especifica posibilidad de competencia. Aquellos niños que destacan por su habilidad para apreciar, discriminar, transformar y expresar las formas musicales y suelen ser sensibles al ritmo, al tono y al timbre, son los talentos musicales (Willems, 2001). Es un talento difícil de identificar porque son niños que muestran un amplio abanico de habilidades y actitudes Motivos y motivación en la práctica de violín Ontogénesis 126 musicales, pero es improbable que un individuo las manifieste todas. Igual que cualquier otro, este niño se desarrolla e interacciona en marcos sociales experimentando complejos procesos evolutivos. Su desarrollo depende esencialmente del ambiente social de apoyo, de la comprensión y la estimulación adecuada de padres y profesores. Cada niño tiene una personalidad única y necesita una educación y formación personalizada e individualizada. De todo lo expuesto surge la pregunta de si la aptitud musical tiene algo que ver con el mundo sonoro interno, si es una aptitud innata o adquirida, o depende de las condiciones sociales. La respuesta sería que todavía no se ha llegado a una coincidencia de criterio o definición única de la aptitud musical, lo que explicaremos a continuación. Otra cuestión importante a tener en cuenta es que el ámbito en el que acostumbra a utilizarse el talento musical suele ser, habitualmente, el extraescolar. Este tipo de talentos normalmente suelen trabajar por su cuenta. Se puede implicar al niño en el conservatorio, academia o escuela de música, o bien en cualquier actividad que, por lo general, se realiza fuera del aula y del contexto escolar. El disponer de un contexto externo para desarrollar sus habilidades sirve de contraste respecto al entorno escolar. Las actividades extraacadémicas suelen resultar más motivadoras que las académicas. El talento musical tiene recursos cognitivos suficientes para lograr un buen aprendizaje, aunque discreto, porque sus intereses y motivaciones están fuera de la escuela (Castelló, 1987). 2.1.2. Musicalidad. Una persona con una buena capacidad musical se distingue por su manera de escuchar y responder con interés a una gran variedad de sonidos, incluyendo la voz humana, los sonidos del entorno, la música, y luego organiza tales sonidos en un modelo significativo (Kjerschow, 2000). Teplov (1966) expone que el proceso de la formación de un oído musical se divide en Motivos y motivación en la práctica de violín Ontogénesis 127 dos estados básicos: el primero, cuando un niño reconoce y reproduce la melodía sin diferenciar la percepción de la altura y del timbre y el segundo, cuando el niño reconoce y reproduce en exactos intervalos, las relaciones entre los elementos que constituyen una melodía. Entre los siete y los nueve años de edad del niño se produce el desarrollo intensivo de las habilidades musicales, melódicas y rítmicas. Rados (2010) nos proporciona los resultados del estudio hecho por Gelber donde se ha descubierto que la posibilidad de discriminación de la altura de tonos en la edad entre 7 y 9 años es el doble de la misma posibilidad en comparación los niños de entre 9 y 19 años. Petzold (1969), destaca una importante mejora en la vocalización. Los niveles más altos de la habilidad musical, en relación con la percepción y evaluación de los elementos estéticos de la música y que requieren una posibilidad de juicio, no aparecen antes de los 10 años (Wing, 1971). Rados (2010), destaca que una “madurez musical” se alcanza a los 17 años. Rados (2010) afirma que la falta de materiales e instrumentos de medida apropiados en la diagnosis de la musicalidad provocaba un retraso de los resultados en el conocimiento de los factores de herencia o del entorno que tenían influencia sobre las habilidades musicales. Bjorkovold (2005) menciona el caso de hijos de grandes músicos que no mostraban habilidades elevadas, mientras que algunos niños que crecían en los medios sin estímulos musicales, alcanzaban buenos resultados. Sin embargo, todos los grandes violinistas los que hemos mencionado en la primera parte de nuestro Marco teórico, tenían padres o familiares músicos, no obligatoriamente violinistas pero en mayor caso, empezaban la práctica de violín mediante las enseñanzas de sus padres. Lehmann, Sloboda y Woody (2007) explican que los niños con un aumentado desarrollo de las aptitudes musicales generalmente vienen de un entorno altamente estimulado y fuertemente apoyados durante primeros años de su vida. Lehmann y Davidson (2002) han hecho un exhaustivo estudio sobre los casos de los famosos Motivos y motivación en la práctica de violín Ontogénesis 128 pianistas – niños prodigiosos, quiénes se han destacado por sus facultades musicales y pianísticas en el periodo entre el siglo XVII y el siglo XX. Los investigadores han encontrado que todos los niños, participantes en la muestra, habían obtenido extraordinariamente enriquecidas condiciones educativas desde la edad más joven. A menudo, estas condiciones se reflejaban en forma de los padres altamente calificados y/o maestros, que estaban proporcionando clases y, a veces, la práctica diaria bajo propia supervisión. La conclusión es que para explicar las aptitudes musicales sobresalientes y el desarrollo musical de estos niños que supera los niveles normales, habrá que apoyarse en las condiciones extraordinarias del ambiente en el que crecieron y en la ayuda especial la que recibieron durante su niñez, por parte de sus padres y los profesores. Según Rados (2010) para algunos psicólogos, como Mursell o Wing, el grado de habilidad musical que alcanza una determinada persona, está regido más bien por una única aptitud general que determina las posibilidades musicales de las personas. Otros eminentes psicólogos de la música, como Seashore, consideran la aptitud musical como un conjunto de aptitudes diferenciadas, entre las que destacan la diferenciación del tono, del ritmo, del timbre, de la intensidad, de la armonía, etc. Incluso quienes descartan las aptitudes ingénitas, admiten la existencia de diferentes grados de predisposición biológica. Spector (2001) supone que la transmisión de la musicalidad depende de un determinado número de genes y si no existe el necesario número de genes, no existe la musicalidad. Ya en los años sesenta Teplov (1966), realizando investigaciones sobre el sistema nervioso y las capacidades superiores que dan lugar a las particularidades individuales del talento, encuentra que la gran parte del complejo llamado musicalidad está influenciado por los factores provenientes de la ínsula cerebral o corteza insular y de varios otros condicionamientos. De esta forma, para el científico ruso la musicalidad dependía de una larga lista de factores, como por ejemplo: la disposición, la Motivos y motivación en la práctica de violín Ontogénesis 129 intuición, las formas de inervación del sistema nervioso, el entusiasmo, las predisposiciones neurológicas auditivas y motrices, la memoria, los factores psiconeuroendocrinológicos, el temperamento, la voluntad, la tenacidad, la observación, el sentido espacio-temporal, la lógica matemática, los reflejos, la adaptabilidad, la resiliencia, etc. Su bien conocido oponente era otro psicólogo ruso Aleksei N. Leontiev quien creía que los talentos humanos no eran innatos, que estaban determinados por la educación y otras influencias externas. Leontiev (1969), destaca las pruebas para demostrar que las aptitudes y en particular aquéllas cuya índole está muy oculta, el caso de la musicalidad, aparecen en el curso de la vida. Lo justifica con la experiencia consistente en proporcionar una educación musical temprana a un gran conjunto de niños no seleccionados antes, como la experiencia a la que se aplica Kravets en la escuela musical para niños Chkalov, cerca de Moscú y en Japón el pedagogo y psicólogo Suzuki. La anteriormente mencionada famosa profesora del violín de La Escuela Juilliard, Dorothy DeLay, que también estudió psicología en la Universidad del Estado de Michigan, expresa que el ambiente influye más que la herencia en la capacidad potencial de un estudiante y afirma: “Con herencia no se puede hacer nada” (Sand, 2005). Con esta afirmación, DeLay no excluye la existencia de los factores innatos, simplemente los traslada al segundo plano. Entre los trabajos que enfocan la importancia excepcional del entorno social y cultural para el desarrollo de la musicalidad destaca un estudio de Zenatti (1991). Esta investigadora presta la importancia a los factores como: televisión, radio, discos, etc. Escuchar música diariamente, para Zenatti, es lo más importante para el desarrollo de la musicalidad. No es necesario tener una gran colección de discos, lo importante es escucharlos siempre. La influencia de los programas educativos de la televisión y la radio tienen un carácter fuerte, según esta autora, para aumentar la musicalidad. Por otra parte las conclusiones de Sloboda Motivos y motivación en la práctica de violín Ontogénesis 130 (1985) son que el apoyo de los padres y su estimulación para el aprendizaje musical, son más fuertes en relación con la musicalidad que los factores de la personalidad. En una casa donde se aprecia la música, en familias donde los padres cantan, tocan instrumentos o escuchan música, el niño tendrá más posibilidades de desarrollar interés por ésta, por la danza o las actividades artísticas. Según Foro Latinoamericano de Educación Musical - FLADEM (2005): Un individuo musical es aquel que, sintiéndose atraído por el objeto sonoro, lo registra y lo incorpora. Cualquier persona - no solamente aquellos que estudiaron música - que haya escuchado, observado y captado un gran caudal de música, guarda en su interior un “capital” sonoro considerable, a partir del cual tendrá, naturalmente, mayores posibilidades de “operar” con los sonidos del mundo externo y acrecentar los fondos disponibles. (p.2) Resulta que las personas atraídas por los fenómenos sonoros dedican todo su tiempo a almacenar estos fenómenos hasta que obtienen una gran capacitad operatoria (Gainza, 2004). Las investigaciones de Renzulli (1990) presentan evidencias de que no todos los sujetos que puntúan alto en cociente intelectual llegan a ser sujetos de alta producción creativa; y viceversa, sujetos con CI algo superior a la medida y fuerte motivación, han logrado aportaciones interesantes en el campo elegido. Mönks y Van Boxtel (1995), aunque reconocen que el modelo propuesto por Renzulli constituye una ampliación importante y una corrección de las investigaciones anteriores, argumentan en su contra que las características descritas tienen una naturaleza estática y no tienen suficientemente en cuenta las experiencias y los procesos de socialización, aspectos cruciales para el desarrollo, sobre todo en adolescentes. Vivanco (2000) en un estudio sobre las personas con problemas de oído ha encontrado que: Motivos y motivación en la práctica de violín Ontogénesis 131 Todo lo que se hablaba del que tiene mal oído o mala oreja, eran todos fantasmas ligados a la represión y la inseguridad más que a las posibilidades reales de la persona. En este momento se sabe que la persona llamada sin oído, en realidad tiene un problema en su propio ordenamiento de la emisión. Y esos desordenamientos, tienen que ver con lo que pasa con esa persona mostrándose y expresándose. (p. 35) Basándose en las evidencias científicas, Lehmann, Sloboda y Woody (2007) resumieron el desarrollo de la musicalidad en cinco puntos importantes: • Todos los bebés humanos normales tienen una increíblemente amplia gama de habilidades y capacidades asociadas con la música, escondidas detrás de su aspecto aparentemente indefenso. • Estas habilidades en la infancia están sujetas al típico desarrollo progresivo que es hasta cierto punto independiente de la formación y la educación. • Los padres y tutores pueden proporcionar condiciones que aceleran significativamente la adquisición de habilidades musicales. • Es difícil predecir futuros resultados musicales basándose en los tests de aptitudes o apoyándose en distintos signos de talento. Muchos de los músicos profesionales no mostraron distintivos signos tempranos. • Presuntas habilidades especiales, como el oído absoluto, tienen menor influencia sobre el desarrollo de la musicalidad que los factores cotidianos como son el apoyo y participación de los padres y práctica diaria. No existen las pruebas científicas sobre las diferencias genéticas entre los grandes intérpretes y los que tienen un nivel inferior. De todo anteriormente mencionado se puede concluir que el desarrollo de la musicalidad depende de una interrelación ente seis factores: por un lado, factores como la familia, el colegio y los compañeros y, por otro, rasgos intelectuales, motivación y creatividad. La habilidad de hacer y aprender música es inherente a todos los seres humanos. Pero, según Motivos y motivación en la práctica de violín Ontogénesis 132 Bjorkvold (2005), la aptitud varía entre individuos, limitando el logro o el nivel de desempeño final. Estos no dependen de las influencias ambientales, favorables o desfavorables, ni de la calidad de la motivación personal. Los niños adquieren la capacidad de participar en el aprendizaje formal y autodirigido alrededor de los siete años de edad. Según Sosniak (1985) por lo general sólo después de tres o cuatro años de esta enseñanza los padres y maestros pueden predecir de forma fiable los resultados a largo plazo dentro de lo que es interpretación clásica. Sin embargo, no existen garantías para todos los niños que van por el buen camino y que llegaran a ser buenos músicos como adultos. Especialmente en los años preadolescentes y adolescentes, problemas de motivación se convierten en un factor cada vez más importante en cuanto se trata de la decisión de si una persona joven va a mantenerse en la práctica de un instrumento. Sin una fuerte voluntad y persistente ejercicio diario, los logros de la infancia a menudo no pueden dar algún fruto en el futuro. 2.1.3. Aptitudes psicofísicas. El aprendizaje de instrumentos en general y del violín en particular, se logra mediante un complejo proceso mental que empieza en el mismo momento de iniciar la práctica. Muñoz (2005) destaca que este proceso requiere de cierto grado de madurez del sistema neuromuscular y el uso simultaneo de las dos manos en acciones diferentes. La aparición de ambas capacidades varía según los individuos y puede fijarse entre los cuatro y los ocho años de edad. Sin embargo, para aprender a tocar el violín no basta con poseer un pasado que nos vincule a la música, o un oído capaz de reconocer secuencias, patrones rítmicos o características del sonido. Es también, necesario poseer elasticidad, fuerza y agilidad, características físicas que deben ser desarrolladas y potenciadas durante el proceso. Motivos y motivación en la práctica de violín Ontogénesis 133 En el contexto global, la formación de un violinista requiere unas condiciones bien especiales. A parte del talento y de la musicalidad, un niño debería cumplir con otros aspectos psicofísicos que tienen que ser adecuados para ser considerado como un potencial violinista, como por ejemplo: los músculos del cuerpo, psicología, neurología, memoria táctil, relajamiento, perseverancia, arrojo y sobre todo paciencia. En las pruebas de acceso a las instituciones de enseñanza musical, como son los conservatorios de música, aparte de las posibilidades musicales, los tribunales consideran todos estos aspectos en el momento de la selección de los candidatos, potenciales estudiantes de violín. Los profesores, maestros de violín, generalmente están de acuerdo que la edad óptima para empezar con la práctica de violín es entre los cinco y los ocho años, aunque tenemos algunos ejemplos de grandes violinistas que han empezado después de los diez años de edad. La razón por la que se justifica el inicio entre los cinco y los ocho años es porque se considera como momento cuando se han vencido las mayores dificultades de la coordinación sensoriomotora gruesa y aún todos los huesos, articulaciones y músculos están flexibles y en condición de moldeamiento. Empezar con la práctica de violín a una edad temprana es necesario para dar forma a las habilidades motoras y a la percepción del niño durante los años de formación psicofísica. Boesch (1993), destaca este momento en que aprender a dominar un objeto implica dar forma al desarrollo del sujeto, como el momento de interés para la psicología cultural del desarrollo. Según Boesch (1993), este proceso implica adaptaciones sensoriales y motoras, incluso transformaciones del alumno. Según Lehmann, Sloboda y Woody (2007) los niños en su mayoría no tienen la capacidad para enfoque sistemático en las técnicas específicas de los instrumentos musicales hasta cumplir aproximadamente cuatro años. Los mismos autores destacan que los niños menores de seis años no son capaces de practicar solos, bajo la autorregulación, hasta el desarrollo de su nivel expresivo cuando empiezan a Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 236 Después del ítem influencia de la TV, el ítem vivo cerca de una Academia/Conservatorio (Figura 38) ha obtenido la puntuación media más baja de la escala de motivaciones de inicio en la práctica de violín – 1,97 puntos. En este ítem un 52,7% de la muestra ha elegido que está totalmente en desacuerdo, mientras que un 18,4% está poco de acuerdo, un 15,5% está de acuerdo, un 6,5% está muy de acuerdo y un 6,9% está totalmente de acuerdo. Figura 39 Para desarrollar mi creatividad Con el ítem para desarrollar mi creatividad está totalmente de acuerdo el 43,3% de la muestra. El 29,4% está muy de acuerdo, el 13,9% está de acuerdo, el 6,5% está poco de acuerdo y el 6,9 está totalmente en desacuerdo (Figura 39). Figura 40 Divertirme 0 10 20 30 40 50 1 2 3 4 5 0 10 20 30 40 50 60 12345 Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 237 En la Figura 40 podemos observar como la columna 5 alcanza altos niveles, el 55,5% de la muestra está totalmente de acuerdo con que la diversión es un motivo importante para iniciarse en la práctica de violín. La puntuación media de 4,25 puntos lo sitúa en el segundo lugar de los ítems con mayor puntuación, detrás del ítem a mis padres les gusta que toque algún instrumento. El 22,4% de la muestra está muy de acuerdo con el ítem, el 15,5% está de acuerdo, el 4,5% está poco de acuerdo y solamente el 2% está totalmente en desacuerdo. Tabla 23 Motivaciones de inicio de alumnos con los valores medios superiores a 3,50 Ítem Texto del ítem 1 2 3 4 5 4 A mis padres les gusta que toque algún instr. 3,3 2,4 11,4 18,4 64,5 23 Divertirme 2,0 4,5 15,5 22,4 55,5 22 Para desarrollar mi creatividad 6,9 6,5 13,9 29,4 43,3 10 Ser responsable 8,2 5,7 16,3 24,5 45,3 16 Buscar un ambiente artístico 9,0 7,8 14,3 24,5 44,5 8 Hacer algo diferente 8,2 7,8 22,9 17,6 43,7 9 Mejorar la madurez personal 10,2 8,2 17,1 22,9 41,6 18 Porque tengo buen oído 8,2 8,2 22,9 24,1 36,7 5 Tocar en una orquesta 11,0 9,8 19,2 19,2 40,8 3 Me gusta cantar 10,2 9,4 24,1 17,6 38,8 20 Relacionarme con otras personas 7,3 8,2 30,6 22,4 31,4 7 Salir del entorno habitual 12,7 10,2 20,0 23,3 33,9 19 Tener amigos que estudian música 13,5 11,4 17,6 24,5 33,1 Nota: 1. Totalmente en desacuerdo, 2. Poco de acuerdo, 3. De acuerdo, 4. Muy de acuerdo, 5. Totalmente de acuerdo. Los valores están expresados en porcentajes. Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 238 Según los datos que figuran en la Tabla 22, podemos destacar 13 ítems que muestran valores altos: ítem a mis padres les gusta que toque algún instrumento, con valor más alto 4,38 puntos, seguido de los ítems: divertirme, para desarrollar mi creatividad, ser responsable, buscar un ambiente artístico, hacer algo diferente, mejorar la madurez personal, porque tengo buen oído, tocar en una orquesta, me gusta cantar, relacionarme con otras personas, salir del entorno habitual, y tener amigos que estudian música (Tabla 23). Como valores bajos, por debajo de la media 3, encontramos los ítems 11, influencia de la TV, con una media más baja 1,93 puntos, seguido de los ítems: vivo cerca de una Academia/Conservatorio, mis padres son músicos, los profesores del Colegio, ser famoso, los conciertos escolares, tengo familiares que se dedican a la música y hablar idiomas (Tabla 24). Tabla 24 Motivaciones de inicio de alumnos con los valores medios inferiores a 3,0 Ítem Texto del ítem 1 2 3 4 5 11 Influencia de la TV 52,2 20,4 16,7 2,9 7,8 21 Vivo cerca de una Academia/Conservatorio 52,7 18,4 15,5 6,5 6,9 1 Mis padres son músicos 64,9 4,9 8,2 6,9 15,1 13 Los profesores del Colegio 43,7 16,7 15,1 10,2 14,3 6 Ser famoso 29,0 21,2 18,8 13,1 18,0 12 Los conciertos escolares 29,0 17,1 22,4 14,3 17,1 2 Tengo familiares que se dedican a la música 38,0 9,0 18,0 11,4 23,7 14 Hablar idiomas 31,8 16,3 16,3 13,1 22,4 Nota: 1. Totalmente en desacuerdo, 2. Poco de acuerdo, 3. De acuerdo, 4. Muy de acuerdo, 5. Totalmente de acuerdo. Los valores están expresados en porcentajes. Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 239 4.1.2. Cuestionario de motivaciones de mantenimiento de alumnos. En la Tabla 25 podemos observar todos los ítems de la escala de motivaciones de mantenimiento en la práctica de violín de alumnos, tal y como se presentaron en el cuestionario y los valores medios obtenidos. Tabla 25 Motivaciones de mantenimiento-alumnos Ítem Texto del ítem Válidos Perdidos Media Desv. típ. 1 Mi instrumento es mi juguete 245 0 1,89 1,157 2 Haciendo música me siento bien 245 0 4,40 ,861 3 Me gusta competir tocando un instrumento musical 245 0 2,51 1,286 4 Mi profesor me inspira 245 0 4,08 1,104 5 Intento superarme a mí mismo 245 0 4,24 1,030 6 Quiero aprender a tocar mis canciones favoritas 245 0 3,98 1,254 7 Disfruto actuando en las funciones 245 0 3,84 1,250 8 A pesar del mal sonido lo sigo intentando 245 0 4,03 1,080 9 La música me ayuda a concentrarme en mi vida diaria 245 0 3,76 1,206 10 Veo un buen futuro profesional como músico 245 0 3,15 1,207 11 A pesar del cansancio me gusta tocar 245 0 3,60 1,249 12 Mis padres me obligan 245 0 1,89 1,329 13 Estudiando música mejoro mi imagen personal 245 0 2,71 1,380 14 Me siento a gusto con mi profesor 245 0 4,34 1,069 15 La música permite expresarme tal como soy 245 0 3,95 1,051 16 La música es un idioma universal 245 0 4,36 1,020 17 Me gusta aprender las técnicas para tocar 245 0 4,37 1,050 18 Mis padres están orgullosos de mi 245 0 4,12 1,135 19 Si no fuera por los buenos resultados, dejaría de tocar 245 0 1,93 1,121 20 Quiero seguir con mis amigos que tocan instrumentos 245 0 3,64 1,265 21 Creo que la gente me tiene más respeto 245 0 2,40 1,288 Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 240 En el cuestionario de motivaciones de mantenimiento en la práctica de violín de alumnos, hemos tenido también una buena respuesta por parte de la muestra, así que no hemos tenido valores perdidos. En continuación vamos a presentar gráficamente a todos los ítems por separado mostrando las frecuencias en las respuestas obtenidas. El eje horizontal representa la valoración según la escala de Likert: 1. Totalmente en desacuerdo, 2. Poco de acuerdo, 3. De acuerdo, 4. Muy de acuerdo, 5. Totalmente de acuerdo y el eje vertical muestra el porcentaje en las respuestas. Figura 41 Mi instrumento es mi juguete El ítem uno de la escala de mantenimiento, mi instrumento es mi juguete, ha obtenido una puntuación media baja de 1,89 puntos con un 54,3% de la muestra que está totalmente en desacuerdo con este ítem. En la Figura 41 podemos observar que un 18,4% de la muestra está poco de acuerdo, un 15,1% está de acuerdo, un 9% está muy de acuerdo y solamente un 3,3% está totalmente de acuerdo con la percepción del violín como su juguete y que esta percepción les motiva para mantenerse en la práctica de violín. En comparación con los demás ítems de la escala de motivaciones de mantenimiento en la práctica de violín, este ítem ha obtenido el menor porcentaje de la muestra que está totalmente de acuerdo, aunque no ha obtenido el mayor porcentaje que está totalmente en desacuerdo con el ítem. 0 10 20 30 40 50 60 12345 Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 241 Figura 42 Haciendo música me siento bien El 60% de los alumnos que participaron en nuestro cuestionario están totalmente de acuerdo con que haciendo música se sienten bien y que les motiva para mantenerse en la práctica de violín. El 24,5% están muy de acuerdo, el 12,7% están de acuerdo, el 1,6% poco de acuerdo y el 1,2% totalmente en desacuerdo con el ítem (Figura 42). Este ítem ha obtenido la máxima puntuación media 4,40 puntos en la escala de mantenimiento con el menor porcentaje de la muestra que está totalmente en desacuerdo con el ítem. Figura 43 Me gusta competir tocando un instrumento musical 0 10 20 30 40 50 60 70 1 2 3 4 5 0 10 20 30 40 1 2 3 4 5 Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 242 Para el 28,6% de nuestra muestra no es motivador competir tocando el violín y está totalmente en desacuerdo con este ítem. Algo menos, el 24,5% está poco de acuerdo, el 22,9% está de acuerdo, el 15,5% está muy de acuerdo y el 8,6% totalmente de acuerdo con el ítem (Figura 43). Figura 44 Mi profesor me inspira Algo menos de la mitad de la muestra, un 48,6% está totalmente de acuerdo con que su profesor de violín le inspira y que eso representa un motivo para mantenerse en la práctica de violín. Un 23,7% está muy de acuerdo con este ítem, un 18% está de acuerdo, un 6,5% está poco de acuerdo y un 3,3% totalmente en desacuerdo (Figura 44). Figura 45 Intento superarme a mí mismo 0 10 20 30 40 50 60 1 2 3 4 5 0 10 20 30 40 50 60 12345 Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 243 El mismo porcentaje de la muestra que en el ítem anterior, un 3,3% está totalmente en desacuerdo con el ítem intento superarme a mí mismo como motivación para seguir tocando (Figura 45). Un porcentaje menor, el2,9% está poco de acuerdo, el 15,5% está de acuerdo, el 23,3% está muy de acuerdo y el 55,1% totalmente de acuerdo con el ítem cuya puntuación media ha alcanzado 4,24 puntos. Figura 46 Quiero aprender a tocar mis canciones favoritas Otro ítem con cual la mitad de la muestra, el 51% está totalmente de acuerdo, es el ítem quiero aprender a tocar mis canciones favoritas. En la Figura 46 podemos observar que un porcentaje mucho menor, el 15,9% está muy de acuerdo con el ítem, el 18,4% está de acuerdo, el 9% está poco de acuerdo y el 5,7% está totalmente en desacuerdo. Figura 47 Disfruto actuando en las funciones 0 10 20 30 40 50 60 1 2 3 4 5 0 10 20 30 40 50 1 2 3 4 5 Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 244 Disfrutar actuando en las funciones (Figura 47) resulta motivador en el momento de mantenerse en la práctica de violín para un 43,7% de los alumnos que formaron la muestra de nuestra investigación y que están totalmente de acuerdo con este ítem. El 18,4% están muy de acuerdo, el 21,2% están de acuerdo, el 11,4% están poco de acuerdo y el 5,3% totalmente en desacuerdo. Figura 48 A pesar del mal sonido lo sigo intentando El ítem a pesar del mal sonido lo sigo intentando ha obtenido más del 82% de respuestas afirmativas. Con este ítem está totalmente de acuerdo un 45,7% de la muestra, un 22% está muy de acuerdo y un 24,9% está de acuerdo, mientras que un 4,1% está poco de acuerdo y un 3,3% totalmente en desacuerdo (Figura 48). Figura 49 La música me ayuda concentrarme en mi vida diaria 0 10 20 30 40 50 1 2 3 4 5 0 10 20 30 40 1 2 3 4 5 Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 245 Otro ítem que ha obtenido en los niveles 3, 4 y 5 de la escala de Likert, porcentajes mayores de 20%, pero sin alcanzar 40% en el nivel 5 es el ítem la música me ayuda concentrarme en mi vida diaria (Figura 49). El 33,9% de la muestra está totalmente de acuerdo con este ítem, el 29,8% está muy de acuerdo, el 22,4% está de acuerdo, el 6,1% está poco de acuerdo y el 7,8% totalmente en desacuerdo con el ítem. Figura 50 Veo un buen futuro profesional como músico Con el mayor porcentaje concentrado en el nivel 3 de la escala de Likert, en la Figura 50 podemos observar un 27,3% de la muestra que está de acuerdo con el ítem veo un buen futuro profesional como músico. Un menor porcentaje está muy de acuerdo con el ítem - 25,3% o poco de acuerdo con el ítem – 22,4%. Totalmente en desacuerdo con el ítem está el 9,4% de la muestra y el 15,5% está totalmente de acuerdo. Figura 51 A pesar del cansancio me gusta tocar 0 10 20 30 1 2 3 4 5 0 10 20 30 40 1 2 3 4 5 Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 252 puntos y desviación típica 0,861, seguido por los ítems me gusta aprender las técnicas para tocar, la música es un idioma universal, me siento a gusto con mi profesor, intento superarme a mí mismo, mis padres están orgullosos de mí, mi profesor me inspira y a pesar del mal sonido lo sigo intentando, todos con una media superior a 4,0 puntos. Los ítems: quiero aprender a tocar mis canciones favoritas, la música permite expresarme tal como soy, disfruto actuando en las funciones, la música me ayuda a concentrarme en mi vida diaria, quiero seguir con mis amigos que tocan instrumentos y a pesar del cansancio me gusta tocar, tienen una media entre 3,50 y 4,0 puntos (Tabla 26). El ítem me gusta aprender las técnicas para tocar un instrumento se ha quedado en el segundo puesto según la media más alta, aunque ha obtenido mayor porcentaje (el 65,7%) de la puntuación 5 (totalmente de acuerdo). Lo sigue el ítem me siento a gusto con mi profesor con el 64,5% de la muestra que está totalmente de acuerdo. Tabla 27 Motivaciones de mantenimiento de alumnos con los valores medios inferiores a 3,0 Ítem Texto del ítem 1 2 3 4 5 1 Mi instrumento es mi juguete 54,3 18,4 15,1 9,0 3,3 12 Mis padres me obligan 59,6 15,9 9,8 4,9 9,8 19 Si no fuera por los buenos resultados, dejaría de tocar 48,6 23,7 18,8 4,5 4,5 21 Creo que la gente me tiene más respeto 31,8 25,7 22,4 10,6 9,4 3 Me gusta competir tocando un instrumento musical 28,6 24,5 22,9 15,5 8,6 13 Estudiando música mejoro mi imagen personal 26,9 18,8 24,5 15,9 13,9 Nota: 1. Totalmente en desacuerdo, 2. Poco de acuerdo, 3. De acuerdo, 4. Muy de acuerdo, 5. Totalmente de acuerdo. Los valores están expresados en porcentajes. Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 253 Tenemos que notificar que hay solamente seis ítems con una media inferior a 3,0 puntos. Dos de estos han obtenido la misma media 1,89 puntos y a la vez más baja, el ítem mi instrumento es mi juguete y mis padres me obligan. Les siguen los ítems: si no fuera por los buenos resultados, dejaría de tocar, creo que la gente me tiene más respeto, me gusta competir tocando un instrumento musical y estudiando música mejoro mi imagen personal (Tabla 27). 4.2. Contrastes de hipótesis. A continuación expondremos los resultados más importantes encontrados para resolver las cuestiones planteadas como hipótesis. 4.2.1. Diferencias relativas al momento de la trayectoria. La trayectoria en la práctica de violín la hemos dividido en dos momentos claros que la mayoría de los alumnos atraviesan: el inicio y el mantenimiento. Nuestros sujetos han contestado a dos escalas del cuestionarios de motivos y motivaciones en la práctica de violín, la primera explorando los motivos de inicio y la segunda de mantenimiento. Hemos de destacar aquí las diferencias que hemos encontrado analizando los resultados de estas dos escalas. Los alumnos han mostrado que para iniciarse en la práctica de violín lo más importante era el deseo de sus padres, el ítem a mis padres le gusta que toque algún instrumento, mientras que en el momento de mantenerse en la práctica de violín, la mayor puntuación por parte de los alumnos ha obtenido el ítem haciendo música me siento bien. Los niños también destacan que empiezan a tocar el violín para divertirse (ítem 23) y luego siguen los ítems: para desarrollar mi creatividad, ser responsable, buscar un ambiente artístico, hacer algo diferente y mejorar la madurez personal. Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 254 Los ítems: porque tengo buen oído, tocar en una orquesta, me gusta cantar, relacionarme con otras personas y salir del entorno habitual también han obtenido una puntuación media superior a 3,5 puntos. En la escala de mantenimiento, a parte del ítem haciendo música me siento bien, destacan los ítems me gusta aprender las técnicas para tocar un instrumento y la música es un idioma universal. También han obtenido una alta puntuación los ítems: me siento a gusto con mi profesor, intento superarme a mí mismo, mis padres están orgullosos de mí, mi profesor me inspira, a pesar del mal sonido lo sigo intentando y quiero aprender a tocar mis canciones favoritas. Una media algo más baja pero superior a 3,5 puntos muestran los ítems: la música permite expresarme tal como soy, disfruto actuando en las funciones, la música me ayuda a concentrarme en mi vida diaria, quiero seguir con mis amigos que tocan instrumentos y a pesar del cansancio me gusta tocar. Cuando hablamos de los motivos de inicio en la práctica de violín, los alumnos están totalmente en desacuerdo que estaban motivados por la influencia de la TV (ítem 11), o por vivir cerca de una Academia/Conservatorio (ítem 21) y tampoco porque sus padres son músicos (ítem 1). Entre los ítems de la escala de mantenimiento en la práctica de violín, los alumnos están totalmente en desacuerdo con los ítems: mi instrumento es mi juguete, mis padres me obligan y si no fuera por los buenos resultados, dejaría de tocar. Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 255 4.2.2. Diferencias relativas a la edad de los alumnos. Los alumnos que han participado en esta investigación tenían edades entre los 6 y los 24 años (Tabla 28). Tabla 28 Alumnos según las edades Años Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado 6 3 1,2 1,2 7 4 1,6 2,9 8 13 5,3 8,2 9 19 7,8 15,9 10 29 11,8 27,8 11 23 9,4 37,1 12 24 9,8 46,9 13 15 6,1 53,1 14 15 6,1 59,2 15 20 8,2 67,3 16 16 6,5 73,9 17 13 5,3 79,2 18 13 5,3 84,5 19 11 4,5 89,0 20 6 2,4 91,4 21 8 3,3 94,7 22 7 2,9 97,6 23 4 1,6 99,2 24 2 0,8 100,0 Podemos observar que la mayoría de los alumnos tiene edades entre los diez y los doce años. Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 256 Hemos distribuido la muestra según las edades en 4 intervalos (Tabla 29) que coinciden con los cambios de ciclos educativos según el Sistema Educativo español: Tabla 29 Distribución de los alumnos en 4 intervalos según las edades Intervalo Años Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado 1 6-11 91 37,1 37,1 2 12-16 90 36,7 73,9 3 17-18 26 10,6 84,5 4 19-24 38 15,5 100,0 Podemos observar que la mayoría de los alumnos pertenece a los dos primeros intervalos, de 6 a 11 años y de 12 a 16 años. Luego el número de los alumnos disminuye drásticamente. Para comprobar la existencia de diferencias significativas atendiendo a la variable edad, optamos por el análisis de varianza y el test a posteriori de Scheffé, utilizando el subprograma oneway del SPSS. La elección de la prueba Scheffé viene determinada porque nos garantiza que las diferencias que encuentra son fuertes. Este mismo procedimiento será utilizado para contraste de hipótesis en la variable nivel de estudios, género y centro de enseñanza. a) Análisis de varianza en la escala de inicio de alumnos: Podemos apreciar en la Tabla 30 que existen 6 ítems que muestran diferencias significativas. Destacamos las diferencias encontradas en los ítems: hablar idiomas, tengo familiares que se Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 257 dedican a la música, ser famoso, tener amigos que estudian música, para viajar y relacionarme con otras personas. Tabla 30 ANOVA por edad de inicio Ítem Texto del ítem F p Scheffé 14 Hablar idiomas 7,0046 0,0009 4> (1, 2, 3) 2 Tengo familiares que se dedican a la música 5,9516 0,0035 1> (2, 3, 4) 6 Ser famoso 4,3509 0,0126 1>4; 2>4; 3>4 19 Tener amigos que estudian música 4,0628 0,0168 4>1 15 Para viajar 3,7945 0,0217 3>2 20 Relacionarme con otras personas 3,4993 0,0289 4>1; 3>1 Nota: 1= 6 a 11 años, 2= 12 a 16 años, 3= 17 a 18 años, 4= 19 a 24 años. Las diferencias con significados estadísticos más pronunciados encontramos en los ítems hablar idiomas y tengo familiares que se dedican a la música. En el ítem hablar idiomas los mayores de 19 años presentan una media mayor que el resto de las edades, mientras que en el ítem ser famoso los mayores de 19 años tienen una media menor que el resto de las edades. Los más jóvenes, de 6 a 11 años de edad, han obtenido una media mayor en los ítems tengo familiares que se dedican a la música y ser famoso. En la escala de motivaciones de inicio en la práctica de violín el grupo de los alumnos de 12 a 16 años de edad, no se ha destacado por las diferencias en comparación con los alumnos de otras edades, mientras que el grupo de 17 a 18 años de edad ha mostrado una mayor puntuación en los ítems ser famoso con el grupo de los alumnos de 19 a 24 años de edad, para viajar con los alumnos de 12 a 16 años y relacionarme con otras personas con los alumnos de 6 a 11 años de edad. También tenemos que destacar que los alumnos con las Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 258 edades entre 19 y 24 años han mostrado una diferencia significativa con los alumnos de 6 a 11 años de edad en los ítems tener amigos que estudian música y relacionarme con otras personas. b) Análisis de varianza en la escala de mantenimiento de alumnos: En la Tabla 31 se muestran 8 ítems con diferencias significativas. El primero, con la diferencia más destacada es me siento a gusto con mi profesor, seguido por los ítems: quiero aprender a tocar mis canciones favoritas, quiero seguir con mis amigos que tocan instrumentos, mi profesor me inspira, mis padres me obligan, me gusta competir tocando un instrumento musical, disfruto actuando en las funciones y mis padres están orgullosos de mí. Tabla 31 ANOVA por edad de mantenimiento Ítem Texto del ítem F p Scheffé 14 Me siento a gusto con mi profesor 18,286 0,000 1> (3,4); 2>4 6 Quiero aprender a tocar mis canciones favoritas 6,542 0,000 1>3; 2>3 20 Quiero seguir con mis amigos que tocan instrumentos 5,762 0,001 1> (3,4) 4 Mi profesor me inspira 5,601 0,001 1> (3,4) 12 Mis padres me obligan 4,238 0,006 1>3 3 Me gusta competir tocando un instrumento musical 3,853 0,010 4>2 7 Disfruto actuando en las funciones 3,242 0,023 * 18 Mis padres están orgullosos de mí 3,135 0,026 * Nota: 1= 6 a 11 años, 2= 12 a 16 años, 3= 17 a 18 años, 4= 19 a 24 años. * El contraste no encuentra diferencias entre los grupos con una p mayor o igual que 0,05. Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 259 Observando la Tabla 31 nos llama la atención que en cinco de los ocho ítems los más jóvenes, alumnos de 6 a 11 años de edad, muestran mayores medias frente al resto de los alumnos. En dos de los ítems, disfruto actuando en las funciones y mis padres están orgullosos de mí, no ha sido posible el contraste de la prueba Scheffé. En el ítem disfruto actuando en las funciones la diferencia entre los alumnos de 6 a 11 años y alumnos de 19 a 24 años de edad es 0,066 y en el ítem mis padres están orgullosos de mí la diferencia entre los alumnos de 6 a 11 años y los de 12 a 16 años de edad es 0,088, en ambos casos con la mayor media que han obtenido los alumnos con las edades entre 6 y 11 años. Además, tenemos que destacar el ítem me siento a gusto con mi profesor por la baja puntuación por parte de los mayores de 19 años, o sea de los estudiantes del grado superior. Sin embargo, este grupo de mayores esta más de acuerdo con el ítem me gusta competir tocando un instrumento musical que los alumnos de 12 a 16 años, también podemos decir que en comparación con el resto de los alumnos aunque la prueba Scheffé no ha mostrado contraste con los alumnos de 6 a 11 años y de 17 a 18 años de edad. 4.2.3. Diferencias relativas al sexo. Existe una diferencia importante entre el número de mujeres (169) y de varones (76) que han participado en nuestra encuesta, perteneciendo a las mujeres la parte mayoritaria. Para contrastar las medias obtenidas en esta encuesta y relativas al sexo se utilizó el subprograma T-Test para muestras independientes. Dicho programa utiliza el estadístico t de Student teniendo en cuenta el test de Levene para estimar la igualdad de las varianzas. Se realizaron dos análisis, uno para cada escala del cuestionario. Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 260 a) Análisis de medias en la escala de inicio de alumnos: De 23 ítems que contiene la escala de motivaciones de inicio en la práctica de violín solamente hemos encontrado dos ítems que muestran diferencias con significación estadística. Se trata del ítem me gusta cantar y el ítem relacionarme con otras personas. En la Tabla 32 se presentan los datos estadísticos. Tabla 32 Análisis de medias por sexo en inicio Ítem Texto del ítem MV MM t SB 3 Me gusta cantar 3,38 3,77 - 2,13 0,034 20 Relacionarme con otras personas 3,38 3,73 - 2,11 0,035 Nota: MVmedias varones, MMmedias mujeres, testadístico t de Student, SBsignificativo bilateral. Podemos observar que en ambos casos la media que han obtenido las mujeres es superior en la comparación con la media de los varones. El significativo bilateral en el ítem me gusta cantar es de 0,034 casi igual como en el ítem relacionarme con otras personas donde se ha quedado en 0,035. Sin embargo, las medias en las puntuaciones del ítem me gusta cantar se han quedado en 3,38 puntos en caso de los varones y en 3,77 puntos en caso de las mujeres, muy similar como del ítem relacionarme con otras personas donde los varones han obtenido una media de 3,38 puntos y las mujeres de 3,73 puntos. Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 261 b) Análisis de medias en la escala de mantenimiento de alumnos: Igual como en el caso de la escala de motivaciones de inicio en la práctica de violín, según los análisis de medias por sexo en la escala de motivaciones de mantenimiento en la práctica de violín tenemos dos ítems que presentan diferencias con la significación estadística (Tabla 33). Son los ítems haciendo música me siento bien y me siento a gusto con mi profesor. Tabla 33 Análisis de medias por sexo en mantenimiento Ítem Texto del ítem MV MM t SB 2 Haciendo música me siento bien 4,58 4,33 2,14 0,033 14 Me siento a gusto con mi profesor 4,54 4,25 1,98 0,049 Nota: MV – medias varones, MM – medias mujeres, t – estadístico t de Student, SB – significativo bilateral. Comparando las medias obtenidas podemos decir que en ambos ítems las medias de los varones superan a las medias de las mujeres. En el ítem haciendo música me siento bien los varones han obtenido una media de 4,58 puntos y las mujeres 4,33 puntos y en el ítem me siento a gusto con mi profesor los varones han obtenido 4,54 puntos mientras la media de las mujeres se ha quedado en 4,25 puntos. Podemos concluir que en los análisis de medias por sexo en mantenimiento en la práctica de violín no tenemos más que dos diferencias con los valores estadísticamente significativos y estas van a favor de los varones. Sin embargo, aunque se han encontrado diferencias estadísticamente significativas, tanto mujeres como varones han mostrado una alta motivación en ambos casos. Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 268 centro AOFGC con el centro CPMLPGC se muestran en el ítem mi profesor me inspira y entre el centro AOFGC y el centro CPMSCT no existen diferencias significativas. Mayor número de ítems con las diferencias significativas es entre el centro AOFGC y el centro CIML, son los ítems: me gusta competir tocando un instrumento musical, la música me ayuda a concentrarme en mi vida diaria, veo un buen futuro profesional como músico, la música permite expresarme tal como soy y si no fuera por los buenos resultados, dejaría de tocar. Tabla 39 ANOVA por centros de enseñanza de mantenimiento Ítem Texto del ítem F p Scheffé 14 Me siento a gusto con mi profesor 11,3 16 0,000 1>5; 2>5; 3>5 9 La música me ayuda a concentrarme en mi vida diaria 5,234 0,000 1>4; 2>4; 3>4; 5>4 4 Mi profesor me inspira 5,199 0,000 1>2; 1>5 20 Quiero seguir con mis amigos que tocan instrumentos 3,754 0,006 2>3 11 A pesar del cansancio me gusta tocar 3,289 0,010 4>(1,2,3,5) 3 Me gusta competir tocando un instrumento musical 3,160 0,014 1>4 18 Mis padres están orgullosos de mí 3,069 0,017 2>3 19 Si no fuera por los buenos resultados, dejaría de tocar 3,029 0,019 1>4; 3>4; 5>4 10 Veo un buen futuro profesional como músico 2,538 0,026 1>4 15 La música permite expresarme tal como soy 2,527 0,029 1>4; 2>4; 3>4; 5>4 Nota: 1Academia de la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria; 2Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria; 3Conservatorio Profesional de Música de Santa Cruz de Tenerife; 4Conservatorio Insular de Música de Lanzarote; 5Conservatorio Superior de Música de Canarias. Entre los centros CPMLPGC y CPMSCT encontramos las diferencias en los ítems mis padres están orgullosos de mí y quiero seguir con mis amigos que tocan instrumentos, donde el centro Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 269 CPMLPGC ha mostrado mayores medias. El centro CPMSCT ha mostrado diferencias en comparación con el centro CIML en los ítems la música me ayuda a concentrarme en mi vida diaria, la música permite expresarme tal como soy y si no fuera por los buenos resultados, dejaría de tocar, el centro CIML se ha destacado en el ítem a pesar del cansancio me gusta tocar en comparación con los demás centros y el centro CSMC no ha mostrado diferencias significativas en el sentido positivo. 4.2.6. Motivaciones según los profesores de violín. Aparte de los alumnos de violín, en nuestra encuesta han participado sus respectivos profesores, en total 17 personas. El motivo de su participación no era para expresar sus motivos para iniciarse y mantenerse en la práctica de violín, sino para opinar sobre las motivaciones de los alumnos, cuáles podrían ser sus razones para iniciarse en la práctica de violín y cuáles para mantenerse en la misma. Los resultados de sus opiniones podemos observar en continuación. Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 270 4.2.6.1.Cuestionario de motivaciones de inicio de profesores. Tabla 40 Motivación inicio-profesores Ítem Texto del ítem N Válidos Perdidos Media Desv. Típ. 1 Mis padres son músicos 17 0 2,47 1,419 2 Tengo familiares que se dedican a la música 17 0 2,76 1,480 3 Me gusta cantar 17 0 3,24 1,522 4 A mis padres les gusta que toque algún instrumento 17 0 4,65 ,493 5 Tocar en una orquesta 17 0 3,41 1,228 6 Ser famoso 17 0 1,65 ,606 7 Salir del entorno habitual 17 0 3,00 1,173 8 Hacer algo diferente 17 0 3,29 1,105 9 Mejorar la madurez personal 17 0 3,18 1,185 10 Ser responsable 17 0 3,18 1,334 11 Influencia de la TV 17 0 1,65 ,996 12 Los conciertos escolares 17 0 1,88 ,928 13 Los profesores del Colegio 17 0 1,71 ,920 14 Hablar idiomas 17 0 1,53 ,874 15 Para viajar 17 0 1,88 1,269 16 Buscar un ambiente artístico 17 0 3,12 1,536 17 Ocupar el tiempo libre 17 0 3,06 1,345 18 Porque tengo buen oído 17 0 3,94 1,197 19 Tener amigos que estudian música 17 0 3,12 1,116 20 Relacionarme con otras personas 17 0 3,24 1,147 21 Vivo cerca de una Academia/Conservatorio 17 0 1,94 ,966 22 Para desarrollar mi creatividad 17 0 3,24 1,300 23 Divertirme 17 0 3,76 1,348 Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 271 Hemos de destacar que en la Tabla 40 existen solamente tres ítems con la puntuación alta: a mis padres les gusta que toque algún instrumento, porque tengo buen oído y divertirme. El ítem a mis padres les gusta que toque algún instrumento es el ítem con la media más alta (4,65 puntos) y desviación típica 0,493. Le siguen el ítem porque tengo buen oído y divertirme con la media 3,76 puntos (Tabla 41). Los demás ítems tienen una media por debajo de 3,50 puntos. Tabla 41 Motivaciones de inicio de profesores con los valores medios superiores a 3,50 Ítem Texto del ítem 1 2 3 4 5 4 A mis padres les gusta que toque algún instrumento - - - 6 11 18 Porque tengo buen oído 1 1 3 5 7 23 Divertirme 2 1 2 6 6 Nota: 1. Totalmente en desacuerdo, 2. Poco de acuerdo, 3. De acuerdo, 4. Muy de acuerdo, 5. Totalmente de acuerdo . La puntuación más baja la obtiene el ítem hablar idiomas con la media 1,53 puntos y desviación típica 0,874, seguido de los ítems: ser famoso con la puntuación media 1,65 puntos y desviación típica 0,606, influencia de la TV, los profesores del Colegio, los conciertos escolares, para viajar, vivo cerca de una Academia/Conservatorio de música, mis padres son músicos y tengo familiares que se dedican a la música. De los nueve mencionados ítems siete tienen una media inferior a 2,0 puntos: hablar idiomas, ser famoso, influencia de la TV, los profesores del Colegio, los conciertos escolares, para viajar, vivo cerca de una Academia/Conservatorio y cuatro ítems una desviación típica inferior a 0,95: ser famoso, hablar idiomas, los profesores del Colegio y los conciertos escolares. Las frecuencias según la escala de Likert de los ítems de la escala de las motivaciones de inicio de profesores que han obtenido una media inferior a 3,0 puntos se muestran en la Tabla 42. Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 272 Tabla 42 Motivaciones de inicio de profesores con los valores medios inferiores a 3,0 Ítems Texto del ítem 1 2 3 4 5 14 Hablar idiomas 11 4 1 1 - 6 Ser famoso 7 9 1 - - 11 Influencia de la TV 9 7 - - - 13 Los profesores del Colegio 9 5 2 1 - 12 Los conciertos escolares 8 3 6 - - 15 Para viajar 10 2 3 1 1 21 Vivo cerca de una Academia/Conservatorio 7 5 4 1 - 1 Mis padres son músicos 6 3 4 2 2 2 Tengo familiares que se dedican a la música 4 4 5 - 4 Nota: 1. Totalmente en desacuerdo, 2. Poco de acuerdo, 3. De acuerdo, 4. Muy de acuerdo, 5. Totalmente de acuerdo. También tenemos que destacar que los sujetos contestaron a todos los ítems y que no tenemos valores perdidos, tanto en la escala de inicio de profesores como en la de mantenimiento. Eso nos ha ayudado en el momento de la elaboración de las estadísticas de los cuestionarios. Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 273 4.2.6.2.Cuestionario de motivaciones de mantenimiento de profesores. Tabla 43 Motivación mantenimiento profesores Item Texto del ítem Válidos Perdidos Media Desv. típ. 1 Mi instrumento es mi juguete 17 0 2,06 1,345 2 Haciendo música me siento bien 17 0 4,12 ,993 3 Me gusta competir tocando un instrumento musical 17 0 2,59 1,326 4 Mi profesor me inspira 17 0 4,18 ,809 5 Intento superarme a mí mismo 17 0 3,29 1,105 6 Quiero aprender a tocar mis canciones favoritas 17 0 3,71 1,213 7 Disfruto actuando en las funciones 17 0 3,47 ,94 3 8 A pesar del mal sonido lo sigo intentando 17 0 3,24 1,251 9 La música me ayuda a concentrarme en mi vida diaria 17 0 3,24 1,147 10 Veo un buen futuro profesional como músico 17 0 2,53 1,125 11 A pesar del cansancio me gusta tocar 17 0 2,71 1,359 12 Mis padres me obligan 17 0 2,76 1,522 13 Estudiando música mejoro mi imagen personal 17 0 2,59 1,278 14 Me siento a gusto con mi profesor 17 0 4,06 ,748 15 La música permite expresarme tal como soy 17 0 3,59 1,064 16 La música es un idioma universal 17 0 4,06 1,144 17 Me gusta aprender las técnicas para tocar 17 0 3,76 1,091 18 Mis padres están orgullosos de mi 17 0 3,88 1,269 19 Si no fuera por los buenos resultados, dejaría de tocar 17 0 2,53 1,068 20 Quiero seguir con mis amigos que tocan instrumentos 17 0 3,71 1,213 21 Creo que la gente me tiene más respeto 17 0 2,29 1,047 Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 274 Como ítems más significativos (Tabla 43), superando la media de 4,0 puntos, encontramos de mayor a menor los ítems: mi profesor me inspira, haciendo música me siento bien y dos ítems que han obtenido misma puntuación 4,06 puntos: me siento a gusto con mi profesor y la música es un idioma universal. La desviación típica inferior a 0,95 se muestra en los ítems: me siento a gusto con mi profesor (0,748), mi profesor me inspira (0,809) y disfruto actuando en las funciones (0,943). En la Tabla 44 recogemos los ítems que han superado la media 3,50 puntos. Tabla 44 Motivaciones de mantenimiento de profesores con los valores medios superiores a 3,50 Ítem Texto del ítem 1 2 3 4 5 5 Mi profesor me inspira - - 4 6 7 1 Haciendo música me siento bien - - 7 1 9 14 Me siento a gusto con mi profesor - - 4 8 5 16 La música es un idioma universal - 2 4 2 9 18 Mis padres están orgullosos de mi - 4 2 3 8 17 Me gusta aprender las técnicas para tocar - 2 6 3 6 6 Quiero aprender a tocar mis canciones favoritas 1 2 3 6 5 20 Quiero seguir con mis amigos que tocan instrumentos 1 1 6 3 6 15 La música permite expresarme tal como soy - 3 5 5 4 7 Disfruto actuando en las funciones - 3 5 7 2 Nota: 1. Totalmente en desacuerdo, 2. Poco de acuerdo, 3. De acuerdo, 4. Muy de acuerdo, 5. Totalmente de acuerdo. Podemos ver que aunque el ítem mi profesor me inspira ha obtenido una media mayor, los ítems haciendo música me siento bien y la música es un idioma universal, han sido valorados con la puntuación máxima (5 – totalmente de acuerdo) por la mayoría de los profesores. Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 275 Destacamos también los ocho ítems que han obtenido una media inferior a 3,0 puntos (Tabla 45) que de menor a mayor son: mi instrumento es mi juguete, creo que la gente me tiene más respeto, veo un buen futuro profesional como músico, si no fuera por los buenos resultados, dejaría de tocar, me gusta competir tocando un instrumento musical, estudiando música mejoro mi imagen personal, a pesar del cansancio me gusta tocar y mis padres me obligan. Tabla 45 Motivaciones de mantenimiento de profesores con los valores medios inferiores a 3,0 Ítem Texto del ítem 1 2 3 4 5 1 Mi instrumento es mi juguete 8 4 3 - 2 21 Creo que la gente me tiene más respeto 3 9 3 1 1 10 Veo un buen futuro profesional como músico 3 6 5 2 1 19 Si no fuera por los buenos resultados, dejaría de tocar 5 - 10 2 - 3 Me gusta competir tocando un instrumento musical 5 3 4 4 1 13 Estudiando música mejoro mi imagen personal 4 4 6 1 2 11 A pesar del cansancio me gusta tocar 3 6 4 1 3 12 Mis padres me obligan 5 3 3 3 3 Nota: 1. Totalmente en desacuerdo, 2. Poco de acuerdo, 3. De acuerdo, 4. Muy de acuerdo, 5. Totalmente de acuerdo. Ocho de los profesores están totalmente en desacuerdo con el ítem mi instrumento es mi juguete, mientras que dos están totalmente de acuerdo. Nos llama la atención el ítem si no fuera por los buenos resultados, dejaría de tocar, donde tenemos una concentración de 10 profesores que están de acuerdo con esta variable, con una puntuación media 3,0 puntos. En el ítem mis padres me obligan, la opinión está dividida entre 5 puntos con un leve acento en el punto 1. Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 276 4.2.7. Diferencias relativas al contraste alumno-profesor. Los datos estadísticos de los cuestionarios que ha completado la muestra de 17 profesores de 5 distintos centros de enseñanza de violín, en comparación con los datos de los 245 alumnos de violín, nos ha dado los resultados que en continuación presentamos. En la Tabla 46 podemos observar que en el análisis de varianzas 11 ítems han mostrado diferencias significativas. Tabla 46 ANOVA en contrastes alumnos-profesores inicio Ítem Texto del ítem F p Schefé 6 Ser famoso 19,663 0,000 1>2 14 Hablar idiomas 18,230 0,001 1>2 15 Para viajar 3,887 0,001 1>2 10 Ser responsable 0,150 0,014 1>2 12 Los conciertos escolares 6,029 0,024 1>2 13 Los profesores del Colegio 9,328 0,027 1>2 9 Mejorar la madurez personal 0,802 0,028 1>2 4 A mis padres les gusta que toque algún instrumento 5,872 0,039 2>1 7 Salir del entorno habitual 2,525 0,040 1>2 22 Para desarrollar mi creatividad 0,450 0,042 1>2 16 Buscar un ambiente artístico 1,037 0,047 1>2 Nota: 1alumnos, 2profesores. a) Análisis de varianza en la escala de inicio: Primero lo que nos llama la atención es que de los 11 ítems que figuran en la Tabla 46, Motivos y motivación en la práctica de violín Estudio empírico 277 solamente en uno, a mis padres les gusta que toque algún instrumento, los profesores han mostrado una media superior con diferencia significativa. Sin embargo, la mayor diferencia se muestra en el ítem ser famoso, seguido por el ítem hablar idiomas. Los profesores tampoco coinciden con los alumnos en los ítems: para viajar, ser responsable, los conciertos escolares, los profesores del Colegio, mejorar la madurez personal, salir del entorno habitual, para desarrollar mi creatividad y buscar un ambiente artístico. b) Análisis de varianza en la escala de mantenimiento: Son 12 los ítems que muestran diferencias significativas entre los grupos de los alumnos y de los profesores en la escala de motivaciones de mantenimiento en la práctica de violín (Tabla 47). Tabla 47 ANOVA en contrastes alumnos-profesores mantenimiento Ítem Texto del ítem F p Schefé 5 Intento superarme a mí mismo 0,128 0,000 1>2 12 Mis padres me obligan 2,118 0,003 2>1 8 A pesar del mal sonido lo sigo intentando 1,794 0,005 1>2 11 A pesar del cansancio me gusta tocar 0,003 0,009 1>2 17 Me gusta aprender las técnicas para tocar un instrumento 0,581 0,012 1>2 19 Si no fuera por los buenos resultados, dejaría de tocar 0,050 0,022 2>1 10 Veo un buen futuro profesional como músico 0,497 0,027 1>2 9 La música me ayuda a concentrarme en mi vida diaria 0,116 0,029 1>2 7 Disfruto actuando en las funciones 3,840 0,030 1>2 2 Haciendo música me siento bien 3,426 0,034 1>2 14 Me siento a gusto con mi profesor 2,846 0,040 1>2 4 Mi profesor me inspira 2,594 0,047 2>1 Motivos y motivación en la práctica de violín Discusión 284 determinadas tareas como: cantar bien, escuchar y tener buen oído, ser creativo, aumenta las evaluaciones positivas de autoeficacia. Un niño que busca un ambiente artístico, que quiere ocupar su tiempo libre dedicándose a música y a práctica de violín y que intenta realizar y desarrollar su creatividad, es un niño que se pone en una situación que implica un nivel elevado de exigencia. Este tipo de motivación pertenece a la motivación intrínseca llamada experiencia de flujo. La presencia de la experiencia de flujo entre los alumnos que formaron parte de la muestra de ésta investigación se refleja en alta puntuación que han dado a los ítems: para desarrollar mi creatividad (3,96 puntos), buscar un ambiente artístico (3,88 puntos), hacer algo diferente (3,81 puntos) y ocupar el tiempo libre (3,39 puntos). Muñoz (2005) destaca que aprender un instrumento musical aparte de que representa una actividad intelectual que cultiva el pensamiento, la actividad física, la concentración, las reacciones rápidas, la capacidad para orientarse, también es una alternativa de aprovechamiento del tiempo libre. Los niños tienen deseo y necesidad de socializarse. Por eso buscan sitios y actividades donde pueden relacionarse con otras personas. En este caso, mayoría de los niños no quiere relacionarse con cualquiera otra persona, quieren tener amigos que estudian música. Las amistades forman parte del círculo social de convivencia de los escolares e influye con frecuencia en la toma de decisiones para iniciar una afición musical (Oriol, 1993). Las agrupaciones instrumentales en los estudios constituyen un medio muy eficaz para despertar esas aficiones. La formación instrumental ayuda a fomentar el interés por la música y a despertar la sensibilidad musical. De esta forma aumentan el gusto por la música en general y se consigue una mayor identificación con ella, por la implicación personal en la ejecución. Mediante la vivencia directa se descubren las propias posibilidades para hacer música, se estimula el afán por saber más del propio instrumento. Aumenta la receptividad y los instrumentos motivan a profundizar en los conocimientos musicales. Motivos y motivación en la práctica de violín Discusión 285 La conducta intrínsecamente motivada se manifiesta en el deseo de sentirse competente. Según Deci y Ryan (1985) a partir de esta necesidad o motivo básico de competencia se desarrollan motivos más específicos. De este modo, un sujeto aprende que algunas acciones resultan más convenientes que otras para alcanzar sus objetivos y que, para sentirse más competente, debe tocar violín mejor que hacer cualquier otra cosa. Así, la necesidad de logro ocupa un sitio del centro en las motivaciones de inicio de esta investigación. Los niños quieren ser responsables, hacer algo diferente, mejorar la madurez personal, salir del entorno habitual. Ellos muestran una tendencia hacia la ejecución competente y eficaz. Lo que menos les interesa es ser famoso. Si la fama la consideramos como una recompensa externa, se puede decir que los niños no están motivados extrínsecamente. Apoyándose en los resultados del estudio de Csikszentmihalyi (1998) donde la mayor parte de los artistas que había sido motivada por ensueños de fama y riqueza abandonaron el arte poco después de graduarse, se puede decir que los alumnos que formaron la muestra de nuestro estudio tienen posibilidades de realizar un buen futuro artístico. El famoso violinista Rode (capítulo 1.6.1.) disfrutaba viajando y así lo explicó: “Un artista no tiene país, él pertenece al mundo y el mundo le pertenece a él” (Schwarz, 1985, 274). Su sucesor Vieuxtemps era el primero en aquella época quien hizo tres giras por América. Nuestros alumnos también muestran, como uno de los motivos para iniciarse en la práctica de violín, el deseo de viajar y pertenecer al mundo, puntuando el ítem 15 (para viajar) con una media de 3,13 puntos. Cuanto en los resultados de la presente investigación, las respuestas en el cuestionario de inicio al ítem 1 (mis padres son músicos), llegaron a resultado de 2,02 puntos y por eso podemos entender que la mayoría de los niños que formaron la muestra no tienen los padres que se dedican a la música. De ahí podemos sacar la conclusión que factor innato no tiene mucha importancia, en general, cuando se trata de la iniciación de los niños entrevistados. Motivos y motivación en la práctica de violín Discusión 286 También, la motivación de precedencia biológica no tiene tanta importancia para este estudio como la de carácter sociocognitivo. Lo que especialmente llama la atención y se podría decir alerta, es la escasa influencia del entorno profesional educativo que mostraron los alumnos entrevistados. Se trata del ítem 12 (los conciertos escolares) con la media de 2,73 puntos, seguido por el ítem 13 (los profesores del Colegio) y la media 2,35 puntos. Aunque violinistas como Heifetz iniciaron la época de la difusión radiofónica, discográfica y televisiva, convirtiendo el oficio artístico de la interpretación en una industria de volumen económico aún sorprendente, la televisión parece que es la que menos influencia tiene en cuanto se trata de las motivaciones para la iniciación en la práctica de violín. El ítem 11 (influencia de la TV) ha obtenido una media de solamente 1,93 puntos. Kaufman (2006) demuestra la responsabilidad de los educadores en fomentar la música entre los niños y también entre sus padres. Beegle (2000) expresa que las investigaciones científicas demuestran que escuchar música forma la base del aprendizaje musical y por ello debería ser la consideración más importante en la educación musical. Si bien la escuela debe integrar la música fuera del aula, también debe ofrecer la oportunidad a los alumnos de disfrutar de la audición de las obras fundamentales de la historia de la humanidad que, si no se escucha en el aula, quizás no sean apreciadas nunca por el alumno. Por eso Pascual (2005) opina que el conocimiento y disfrute de la música culta en la infancia llenará las salas de conciertos en la edad adulta. Una psicología de la educación musical comprendería no solamente la influencia de música o del maestro, sino también la del medio familiar y social, la de los conciertos y especialmente la de los elementos mediáticos, que a menudo se imponen, sin quererlo, para bien o para mal, como factores de impregnación (Willems, 1987, 47). El ítem que ha quedado en el lugar muy bajo en la escala motivacional de ésta investigación es el 21=1,97 puntos (vivo cerca de una Academia/Conservatorio de Música). Motivos y motivación en la práctica de violín Discusión 287 Comparando con la observación de Varkoy (2012), que los alumnos entrevistados para su investigación vivían cerca del Conservatorio de Música, podemos constatar que para nuestros alumnos la proximidad de los centros de enseñanza de música no tiene importancia en relación con la iniciación musical, lo que indica a una motivación fuerte, que no depende de los obstáculos como la lejanilla física del objeto de la necesidad. 5.2. Motivos de mantenimiento en la práctica de violín. Deci y Ryan (1985) afirman que para llegar a tomar una decisión las personas hacen uso de: • Información del entorno, de la memoria y de su situación interna. • Los efectos deseables e indeseables de determinadas acciones. • La probabilidad de que una conducta lleve al resultado deseado. • El valor de acciones específicas para quien las realiza. Los modelos de motivación de logro, de flujo, autodeterminación, se entre-penetran en mantenimiento en la práctica de violín. Los alumnos hacen música porque haciéndola se sientan bien, es el ítem con la media más alta en la escala de mantenimiento (4,40 puntos). Según Deci y Ryan (1985) la persona que realiza una actividad con un sentido completo de deseo, elección y aprobación personal, está gozando de autodeterminación, así actúa de acuerdo o expresándose consigo mismo. Csikszentmihalyi (1998) dice que cuando se halla en estado de motivación intrínseca – experiencia de flujo, la persona está absorta en su actividad, pierde el sentido del tiempo y experimenta una sensación de intensa satisfacción. El deseo de aprender la técnica de tocar es un claro ejemplo de la necesidad de logro. Según McClelland et al. (1989) los individuos dirigidos por el motivo de lograr éxito seleccionan tareas de desafío y demuestran un aumento en la ejecución. Los alumnos también Motivos y motivación en la práctica de violín Discusión 288 mostraron una alta puntuación en el ítem 6, quiero aprender a tocar mis canciones favoritas. A parte de la motivación de logro, aquí se nota el carácter intrínseco de la motivación, los alumnos quieren aprender a tocar no cualquiera canción, quieren aprender las canciones favoritas, o sea, una cosa que tiene muy alto valor personal. La fuerte presencia de la motivación intrínseca lo demuestra alta puntuación en el ítem 5, intento superarme a mí mismo (4,24 puntos). Es un motivo muy típico para los deportistas, pero también muy valorado entre los músicos. Lo mismo se pude decir con respeto al ítem 8, a pesar del mal sonido lo sigo intentando, que ha recibido una alta puntuación también (4.03 puntos). Por otra parte, los alumnos no se mantienen en práctica de violín porque creen que la gente les tiene más respeto (ítem 21=2,40 puntos) aunque también es un motivo de logro. Se puede concluir que los alumnos no están motivados extrínsecamente. Eso se puede confirmar con las bajas puntuaciones que han recibido los ítems 13, estudiando música mejoro mi imagen personal (2,71 puntos) y 19 - si no fuera por los buenos resultados, dejaría de tocar (1,93 puntos). En el cuestionario de mantenimiento en la práctica de violín el lugar alto en la escala de valores motivacionales pertenece al profesor – maestro. Los alumnos se sientan a gusto con sus profesores (4,34 puntos) y este los inspira (4,08 puntos). No es algo extraño que un alumno toma como ejemplo a su profesor y que este se convierta en su ídolo. Eso puede ser una experiencia vicaria. El alumno ve a su maestro ejecutar exitosamente ciertas actividades (tocar conciertos u otras piezas musicales), y de esta forma puede llegar a creer que el mismo posee las capacidades suficientes para desempeñarse con igual éxito. Para un éxito en el aprendizaje, la confianza entre alumno y su profesor ocupa un sitio muy importante. En los resultados que ha obtenido Casas (2001) en su investigación sobre las razones por las qué los niños deben aprender música, la mayoría de los niños de la muestra citada tenían Motivos y motivación en la práctica de violín Discusión 289 buenos recuerdos de las cualidades humanas de sus primeros profesores y, al describir a su primer profesor, empleaban adjetivos tales como agradable, amigable, divertido, simpático, etc. Por lo general, no calificaban a estos profesores de excelentes instrumentistas sino que la descripción se aproximaba más bien a la de “buena gente”. Muchos de los niños decían que la clase de música era el acontecimiento más esperado de la semana. Esto se puede contrastar con la experiencia de otros niños que sólo han podido alcanzar niveles de instrumento más bien bajos y que recuerdan sus clases como momentos desagradables de ansiedad y humillación. No cabe duda que los profesores que motivan y desafían a sus alumnos para que vayan más allá de todo lo que sea simplemente agradable o alcanzable tienen su razón de ser. Puede ser que el trabajo del primer profesor sea el de ayudar a desarrollar aquel amor por la música que conduce al compromiso a largo plazo. Un comienzo con excesiva insistencia o énfasis en la técnica puede obstaculizar esta tarea básica. Se puede considerar el importante papel que desempeña la motivación positiva, ligada a sentimientos tales como el entusiasmo, la perseverancia y la confianza, sobre el rendimiento. Según los estudios de Goleman (1997) que se han llevado a cabo en este dominio, los atletas olímpicos, los compositores de fama mundial y los grandes maestros del ajedrez comparten una elevada motivación y una rigurosa rutina de entrenamiento, que en el caso de las auténticas “estrellas” suele comenzar en la misma infancia. Los mejores virtuosos de violín del siglo veinte comenzaron su aprendizaje alrededor de los cinco años de edad. Según la investigación de Ericsson, Krampe y Tesch-Römer (1993), el hecho de comenzar antes permite un margen de tiempo mucho mayor: los alumnos más aventajados de violín de la mejor academia de música de Berlín, todos ellos de poco más de veinte años, habrán invertido unas diez mil horas de práctica en toda su vida, mientras que aquéllos que ocupan un segundo o tercer lugar sólo habrán promediado un total de unas siete mil quinientas horas. En resumen, una fuerte ética cultural de trabajo se traduce en una mayor motivación. Estos investigadores Motivos y motivación en la práctica de violín Discusión 290 citan un número de condiciones para optimizar el aprendizaje y mejorar la ejecución. La condición más citada se refiere a la motivación de individuo para atender a la tarea. Las actividades que más se caracterizan por la experiencia de flujo son las actividades creativas como la música (Csikszentmihalyi, 1998). Los alumnos de la presente investigación han tenido una alta puntuación en los ítems que representan este tipo de motivación. Ellos dicen que: haciendo música se sienten bien (4,40 puntos), la música permite expresarse tal como son (3,95 puntos), la música les ayuda concentrarse en su vida diaria (3,76 puntos). Muy cercana puntuación obtuvieron los ítems 7, disfruto actuando en las funciones (3,84 puntos) y 11, a pesar del cansancio me gusta tocar (3,60 puntos) y eso son algunas de las razones porque se mantienen en la práctica de violín. El último ítem mencionado, a parte de la experiencia de flujo, representa una autodeterminación. Según Oriol (1993), la participación en actos musicales como intérprete ayuda a las relaciones personales y a la socialización de los individuos. Esta actividad también desarrolla la agilidad mental y la creatividad. Los alumnos están de acuerdo con la afirmación de que la música es un idioma universal, y la ponen en un sitio alto entre los motivos para mantenerse (4,36 puntos). Como es un idioma universal, se supone que aprendiéndolo podrán comunicarse con todo el mundo. Otro de los motivos de socialización, los alumnos expresaron con la puntuación 3,64 puntos en el ítem 20, quiero seguir con mis amigos que tocan instrumentos. La influencia de los padres está presente en los motivos de mantenimiento de práctica de violín del presente estudio. Los alumnos generalmente no siguen con la práctica de violín porque sus padres les obligan (ítem 12=1,89 puntos), pero la opinión de los padres es importante (mis padres están orgullosos de mí, 4,12 puntos). La colaboración de los padres es un elemento fundamental para la motivación de los niños (Suzuki, 1982). En las anteriores investigaciones hechas por Morán (2000) se ha observado que todos los niños seleccionados para entrar en cierto colegio especializado tenían padres que habían tomado parte activa en Motivos y motivación en la práctica de violín Discusión 291 sus clases de música y en la práctica diaria del instrumento. De hecho, muchos padres supervisaron desde el principio y en todo momento el estudio de los niños en casa. Todos los niños de la muestra afirmaron que conocieron momentos de poca motivación para el estudio y que si sus padres en aquellos momentos no les hubieran obligado a practicar, probablemente no habrían practicado nada. Muchos de los niños de la muestra con mayor nivel habían desarrollado un fuerte concepto de ellos mismos como “musicales”. Al parecer, esto se debía a la forma en la que sus primeros esfuerzos fueron alabados y aplaudidos en el entorno familiar más inmediato. Los elogios más sinceros provenían de aquellos padres que no eran buenos músicos y que estaban realmente impresionados por los logros conseguidos por sus hijos, por muy modestos que fueran. En los motivos de mantenimiento en práctica de violín la diversión ocupa el último lugar (mi instrumento es mi juguete, 1,89 puntos). Los alumnos empiezan a tomar en serio su compromiso con la música. El aspecto lúdico deja espacio a las motivaciones de logro, flujo, intrínsecas y extrínsecas. Los alumnos encuentran características parecidas entre la música en general, violín en particular y su personalidad. 5.3.El marco general de los motivos y motivaciones presentes entre los alumnos que practican el violín. Siempre existe una motivación para cada ser humano que lo induce a hacer algo, pero ese incentivo o motivo, puede cambiar de tiempo en tiempo y de acuerdo a la situación. No se puede tratar a todos los alumnos como si fueran iguales, sin considerar la individualidad que cada uno contiene. En lo referente a la motivación en el contexto musical necesitamos partir de los principios básicos de las técnicas, medidas y modelos de otros contextos como el Motivos y motivación en la práctica de violín Discusión 292 deportivo, el laboral o el educativo para enfatizar una teoría propia y unificada y de este modo intervenir adecuada y eficazmente en la educación instrumental. Sumando los resultados estadísticos de nuestra investigación y sacando conclusiones del apartado anterior podemos destacar los aspectos más importantes que se han encontrado en presente investigación, como motivadores para iniciarse en la práctica de violín y estos son: • Influencia de los padres. • Diversión. • Habilidad musical y artística. • Autoeficacia. • Experiencia de flujo. • Necesidad de socializarse (afiliación). • Necesidad de logro. Estos aspectos son los que construyen un perfil general de motivaciones de inicio en la práctica de violín. A continuación se presentan los aspectos más importantes que se han encontrado como motivadores para mantenimiento en la práctica de violín: • Influencia del profesor – maestro. • Los factores del origen intrínseco. • Experiencia de flujo. • Necesidad de logro. • La aprobación de los padres. • Autoeficacia. • Socialización y afiliación. • Éxito y reconocimiento. Estos aspectos son los que construyen un perfil general de motivaciones de mantenimiento en la práctica de violín. Finalmente, en cuanto a la hipótesis propuesta en la presente Motivos y motivación en la práctica de violín Discusión 293 investigación, se confirma la fuerte presencia de la motivación entre los alumnos, tanto de aquellos que se inician en la práctica de violín como los que se mantienen en la misma. Todo anteriormente mencionado demuestra una diferencia significativa entre los motivos y las motivaciones respectivamente al momento de la trayectoria musical. Las diferencias que hemos encontrado en los perfiles han quedado reflejadas en los contrastes de las hipótesis que este trabajo tiene planteadas. Todos los niveles que hemos tenido en cuenta para las variables independientes han mostrado diferencias significativas, tanto en la escala de inicio como en la escala de mantenimiento en la práctica de violín. 5.4.Diferencias entre dos momentos claves en la práctica de violín: inicio y mantenimiento. Explorar los motivos de inicio y compararlos con los del mantenimiento podría ayudar a los maestros a entender mejor a sus alumnos y animarlos en su compromiso con la tarea: • Como un resultado completamente opuesto a los resultados del cuestionario de inicio, en los motivos de mantenimiento en práctica de violín la diversión ocupa el último lugar (mi instrumento es mi juguete, 1,89 puntos) mientras la diversión en el cuestionario de inicio ocupa el segundo sitio con 4,25 puntos. Eso quiere decir que la importancia que tiene aspecto lúdico para el inicio es irrelevante para el mantenimiento en práctica de violín. • El papel preponderante que en el cuestionario de inicio pertenece a los padres (a mis padres les gusta que toque algún instrumento, 4,38 puntos), en el cuestionario de mantenimiento lo ha retomado el profesor-maestro. Los alumnos se sienten a gusto con sus profesores (4,34 puntos) y este los inspira (4,08 puntos). Resulta interesante el hallazgo de Morán (2000) que los niños que mantuvieron más informados a sus padres acerca de lo que aprendían en la escuela (los niños de la escuela particular), hayan avanzado mucho más Motivos y motivación en la práctica de violín Discusión 300 5.8.Motivaciones según los distintos centros de enseñanza musical. Tal y como hemos planteado en las hipótesis de nuestra investigación, la variable centro de enseñanza ha mostrado varias diferencias significativas en cuanto se trata de las motivaciones de inicio y mantenimiento en la práctica de violín. Las mayores diferencias se han encontrado entre el conjunto de alumnos de los centros de enseñanza reglada (conservatorios de música) y el grupo de alumnos de un centro de enseñanza no reglada (Academia de la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria-AOFGC). Para empezar, resulta que los alumnos de la AOFGC tienen padres músicos (F=3,352, p=0,010) o familiares que se dedican a la música (F=3,772, p=0,005) y esto los diferencia de los demás alumnos encuestados. Por lo tanto, para iniciarse en la práctica de violín ellos no buscan un ambiente artístico como lo hacen los alumnos del Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria (CPMLPGC) y los alumnos del Conservatorio Profesional de Música de Santa Cruz de Tenerife (CPMSCT) F= 5,227, p=0,000, ni quieren tener amigos que estudian música, como demuestran los alumnos de estos conservatorios (F=5,174, p=0,000). Los alumnos del CPMLPGC y del CPMSCT en comparación con los alumnos de la AOFGC también creen que la práctica de violín los pude hacer más responsables (F=2,637, p=0,038). Como la AOFGC está vinculada a la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria, no nos sorprende que una de las motivaciones de sus alumnos fuera tocar en una orquesta (F=2,546, p=0,042) en diferencia con los alumnos de los centros CPMLPGC y CPMSCT. Mientras los alumnos del conservatorio están buscando un ambiente artístico, los de la Academia se apuntan a la práctica de violín para ocupar su tiempo libre (F=2,518, p=0,048). Entre las diferencias que hemos encontrado en la escala de mantenimiento en la práctica de violín destaca la del ítem: me siento a gusto con mi profesor, donde los estudiantes del Motivos y motivación en la práctica de violín Discusión 301 Conservatorio Superior de Música de Canarias han mostrado media significativamente más baja en la comparación con los demás alumnos (F=11,316, p=0,000). Aparte de mencionada diferencia, mayor número de diferencias hemos encontrado entre la AOFGC y el Conservatorio Insular de Música de Lanzarote (CIML), en 5 ítems. Los alumnos de la AOFGC, en diferencia con los alumnos del CIML, ven un buen futuro profesional como músicos (F=2,538, p=0,026) y les gusta competir tocando el violín (F=3,160, p=0,014). En otros tres ítems los alumnos del CIML han mostrado niveles más bajos en comparación con los demás alumnos, en cuanto se trata de la motivación intrínseca, autoeficacia y motivación extrínseca (La música me ayuda a concentrarme en mi vida diaria F=5,234, p=0,000, si no fuera por los buenos resultados, dejaría de tocar F=3,029, p=0,019 y la música permite expresarme tal como soy F=2,527, p=0,029). Sin embargo, en el ítem: a pesar de cansancio me gusta tocar, los alumnos del CIML superan a los demás alumnos indicando a una experiencia de flujo (F=3,289, p=0,010). También hemos encontrado dos diferencias significativas entre los alumnos del CPMLPGC y del CPMSCT. Los alumnos del CPMLPGC están motivados por socializarse (F=3,754, p=0,006) y hacer orgullosos a sus padres (F=3,069, p=0,017) y lo demuestran con la mayor puntuación en comparación con los alumnos del CPMSCT. 5.9.Motivaciones relativas al contraste alumno-profesor. Uno de los resultados más interesantes en este estudio lo ha aportado la variable contraste alumno-profesor. Presenta 23 ítems con diferencias significativas, 11 en la escala de inicio y 12 en la escala de mantenimiento en la práctica de violín. En la escala de inicio los profesores han mostrado una media superior solamente en un ítem, a mis padres les gusta que toque algún instrumento (F=5,872, p=0,039), mientras que en la escala de mantenimiento superaron Motivos y motivación en la práctica de violín Discusión 302 las medias de los alumnos en tres ítems: mis padres me obligan (F=2,118, p=0,003), si no fuera por los buenos resultados, dejaría de tocar (F=0,050, p=0,022) y mi profesor me inspira (F=2,594, p=0,047). Los maestros creen que los niños inician la práctica de violín generalmente por el deseo de sus padres. También consideran como motivaciones para iniciarse en la práctica de violín que los alumnos tienen buen oído (una predisposición biológica, 3,94 puntos), que lo quieren hacer por divertirse (3,76 puntos), tocar en una orquesta (3,41 punto) o hacer algo diferente (3,29 puntos). Otros aspectos motivacionales tanto de origen intrínseco como de extrínseco han quedado considerados por parte de los maestros con medias inferiores en comparación con las medias que han presentado los alumnos. Comparando las estadísticas de los resultados en la escala de mantenimiento en la práctica de violín, podemos decir que existen las diferencias significativas a favor de los maestros cuando hablamos de la influencia de los padres, de los profesores y de la satisfacción por obtener buenos resultados (motivación extrínseca). Aunque los resultados que demuestra la escala de mantenimiento de profesores ha obtenido medias altas en los ítems: haciendo música me siento bien (4,12 puntos), me gusta aprender las técnicas para tocar un instrumento (3,76 puntos), disfruto actuando en las funciones (3,47 puntos), intento superarme a mí mismo (3,29 puntos), a pesar del mal sonido lo sigo intentando (3,24 puntos) y la música me ayuda a concentrarme en mi vida diaria (3,24 puntos), se han encontrado diferencias significativas en comparación con los resultados en la escala de mantenimiento de alumnos, llegando estos a las medias superiores. Con todo lo anteriormente mencionado concluimos que existen diferencias significativas entre las opiniones de los alumnos y de sus maestros, lo que confirma la hipótesis de esta investigación. En realidad, en cuanto se trata de la enseñanza de violín y de nuestros alumnos, estaría mejor si estas diferencias no hubieran existido. Podemos decir que el trabajo de Motivos y motivación en la práctica de violín Discusión 303 docente se ha transformado de una faceta del gran instrumentista a una carrera de dedicación clara y específica, no excluyendo en absoluto de la experiencia artística, pero de exigencia científica. Por lo tanto es necesaria una formación de maestros de manera que puedan reconocer los constantes y significativos cambios sociales que se viven en la actualidad, a partir de los cuales se producen formas diversas de interacción con la cultura. 5.10. En modo de Coda. La técnica de violín ha ido evolucionando desde su creación. Podemos decir que primer gran violinista era Corelli y luego, Locatelli, Vivaldi, Veraccine, Lolli, Paganini, Sitt, Sevick, Kreutzer, Galamian y Flesch, continuaron a desarrollar la técnica de interpretación. Su actual perfeccionamiento se debe sobre todo a las célebres escuelas franco-belga y rusa, encabezadas respectivamente por Eugène Ysaye y Leopold Auer. Estas escuelas han logrado una perfecta y flexible sincronización de los movimientos de ambos brazos y manos, llegando a una virtuosidad extrema. Hoy en día, el conservatorio aún se centra, casi en exclusiva, en la formación de instrumentistas. El mito romántico del solista virtuoso mantiene su importancia en una enseñanza que confía más en el talento personal que en la formación. La atención a los músicos de orquesta y otros conjuntos musicales ha mejorado pero aún se enfrenta a serias deficiencias. Contestando las preguntas por qué y para qué los niños aprenden música, Casas (2001) afirma que se ha encontrado la cercana relación de la música con otras competencias intelectuales lo que permite concluir que entre más temprano se establezca un contacto serio con la música, mayor oportunidad se tiene que a través de su práctica se fortalezcan otras dimensiones del ser humano. Una buena orientación en el proceso de enseñanza-aprendizaje Motivos y motivación en la práctica de violín Discusión 304 (a temprana edad) de la música contribuye a mejorar capacidades de escucha, de concentración, de abstracción, de expresión, autoestima, criterio, responsabilidad, disciplina, respeto, socialización o actitud creativa. Las conclusiones concretas a las que hemos llegado con esta investigación parten de una encuesta a una muestra reducida de estudiantes y de docentes, todos ellos de cuatro conservatorios diferentes y una academia de la Comunidad Autónoma de Canarias. Sin embargo, probablemente se pueden hacer extensibles a todo el ámbito estatal, ya que la organización interna de los centros y de los planes de estudios es muy similar. No obstante, sería interesante poder comparar resultados de diferentes comunidades autónomas, y poder extraer similitudes y diferencias en los resultados, para a partir de ahí, buscar el porqué de ellas. Otra variable que se merece una investigación aparte, es la figura de profesor – maestro, en la problemática de la motivación de los alumnos. El gran principio motivador para cualquier ser humano consiste en hacer que éste hable de él mismo (Bensaya, 2001). Un maestro debería primero descubrir cuál es su propia motivación. Por extraño que parezca, muchas veces esta no está clara y nos puede llevar a fracasar laboralmente. Es importante potenciar la autoestima de los profesores y convencerles de que son capaces de llevar a cabo interesantes proyectos. Un paso inicial es observar insatisfacciones y, en la medida de lo posible, intentar corregirlas, dejando claro que algunas insatisfacciones no pueden resolverse en el ámbito del centro educativo. Una vez completada esta tarea, el maestro debería continuar a descubrir las razones y necesidades que motivan a sus alumnos. Por parte del docente, lo ideal es que más que ceñirse a un solo sistema, por mucho que le atraiga y le parezca adecuado, adopte y desarrolle su propio método, tomando ideas y principios, recursos y actividades de todos, de forma que con el tiempo, llegue a un compromiso entre las cualidades y características del centro y los alumnos, sus propias ideas, Motivos y motivación en la práctica de violín Discusión 305 gustos y preferencias (tanto pedagógicas como musicales), y las principales metodologías al uso. Las motivaciones adquieren carácter más variado y personal, y los riesgos de esta nueva concepción del progreso apuntan a la novedad, a la renovación y al cambio, sin excluir los riesgos de fracaso como resultado de la experiencia en el desarrollo propio de la persona. El profesor adopta la postura de motivador, impulsor y coordinador en el proceso personal más que la de mentor obligado, guía infalible, modelo y objetivo final. El éxito escolar no depende sólo del conservatorio o de la academia. Los padres son responsables de numerosas actitudes, valores y hábitos que los niños adquieren durante el aprendizaje. El papel educativo de la escuela es indiscutible, pero no suficiente. Una educación integral no se consigue por el simple hecho de acudir a una escuela de mayor o menor calidad. El aprendizaje y adquisición de conocimientos es una parte de la educación que los padres entregan a los profesores. Sin embargo, los padres mismos son altamente responsables del desarrollo adecuado de actitudes, valores y hábitos que posibilitarán un éxito académico completo de un niño y por eso los deberíamos considerar como otra variable dependiente para una futura investigación. La motivación es algo con que nacemos, tenemos que mantenerla y ampliarla: Es una mezcla de pasión, propósito, toma de decisiones y compromiso. Es un nivel profundo que genera energía y vida para desempeñarse adecuadamente en la actividad que a uno le apasiona. La motivación nos llena y nos da un sentido de logro y control, por lo que la persona motivada ama lo que hace y hace lo que ama (Aubert, 2010, 16). Motivos y motivación en la práctica de violín Discusión 306 5.11. Aportaciones para los educadores, profesores, maestros de violín. El tipo de motivación resulta fundamental para que una persona se inicie en el aprendizaje de la música en general y de violín en particular, además, es determinante para que se mantenga llevando a cabo la actividad musical por la que se sintió motivado en un principio. Valenica (2011) dice que: “La motivación es un factor muy importante en el desarrollo de la tolerancia a las dificultades que todo aprendizaje o desarrollo profesional conlleva, siendo la responsable de que en los peores momentos no abandonemos nuestro camino artístico” (p.167). Para construir programas de motivación dentro del programa de educación musical, debemos partir del reconocimiento de los alumnos implicados en la práctica de música, en caso concreto de violín, donde cada uno de ellos exprese cuáles son los motivos que le llevan a dedicarse a esa práctica. De esta forma, el profesor o profesora pueden obtener una visión panorámica de los objetivos de su grupo y cuál es el nivel motivacional de cada uno de ellos al respecto. Hay que tener presente que la escala de motivos puede variar de un individuo a otro dependiendo del momento de la trayectoria musical, la edad de los alumnos, el tiempo o nivel de la práctica, el sexo del alumno, del centro de enseñanza musical y del profesormaestro de violín. Ya hemos mencionado que la práctica de violín ha estado ligada a lo largo de la historia a una idea lúdica, de folclore, de pasatiempo, y que en pocos círculos y estamentos sociales se ha apreciado como una posibilidad profesional. Hoy en día, la práctica de violín en los centros de enseñanza no reglada sigue apuntando a una actividad lúdica y desenfadada, como era antes del siglo XVII. Con nuestra investigación hemos podido comprobar que la gran parte de los niños sigue iniciándose en la práctica de violín por la diversión. Motivos y motivación en la práctica de violín Discusión 307 Por otra parte, en la temprana edad de los niños, los padres que están abiertos hacia nuevas experiencias y que desean que sus niños aprendan a tocar algún instrumento musical representan el factor principal para determinar si sus hijos tomarán clases de música, en consonancia con las influencias genéticas pasivas. En este punto, la aceptación por parte de los niños es lo más importante, ya que deben estar de acuerdo para ir junto con la decisión de sus padres. En cuanto a los niños mayores que son más independientes, su propio nivel de interés en nuevas experiencia es el factor principal que determina si continuarán en la práctica de música. A lo largo de este proceso, las clases de música son un factor ambiental que es consistente con las predisposiciones de los niños, que son a su vez, reforzadas por el medio ambiente. Como hemos mencionado anteriormente, en lo referente a la motivación en el contexto musical necesitamos partir de los principios básicos de las técnicas, medidas y modelos de otros contextos como el deportivo, el laboral o el educativo para enfatizar una teoría propia y unificada y de este modo intervenir adecuada y eficazmente en la educación instrumental. El resultado del trabajo personal y el grado de eficacia del estudio se relacionan directamente con la motivación, pues el rendimiento tiene mucho que ver con la actitud personal del alumno hacia lo relacionado con el instrumento y su aprendizaje. Un estudiante motivado es un estudiante capaz. El efecto motivador genera en el individuo una especie de amplificación mental que hace que la persona vea en ella misma las capacidades y el talento precisos para llevar a cabo con éxito aquello que se propone y hacia lo que demuestra una natural inclinación. Según Muñoz (2005) los niños deben iniciar la práctica de violín a muy temprana edad, aproximadamente desde los cinco o seis años, y este comienzo debe ser fácil en su metodología y estar acompañado de un alto grado de motivación, orientación y trabajo permanente, porque se trata de una etapa en que se fijarán las bases de lo que puede ser una Motivos y motivación en la práctica de violín Discusión 308 carrera. Es básico iniciar en el alumno desde el comienzo de los estudios un trabajo consciente y reflexivo. Cada ejercicio que se haga, cada vez que pase el arco, cada dedo que mueva sobre las cuerdas, debe controlarlo con su inteligencia, sabiendo lo que hace y por qué lo hace, hasta llegar al fin que trata de conseguir, y, como dice Javier Claudio (1999, 127): Debemos tener en cuenta que el talento no sustituye a la práctica diaria, y es misión del profesor ayudar al alumno a diferenciar el trabajo inútil del que produce resultados satisfactorios, pues realizando el estudio con eficacia, se obtiene el mejor resultado en relación a la cantidad de tiempo empleado para ello. Según Suzuki (1969), las correctas repeticiones generan el aprendizaje y por ello el buen modelo del profesor es indispensable para generar una correcta práctica y construcción del aprendizaje. Un importante rol de los maestros y padres en el aprendizaje del niño es el proveer la fuente interna inicial de estimulación. En el proceso de aprendizaje violinístico influye una serie de factores distintos, como el estímulo de las capacidades receptivas, perceptivas y motoras de los niños, donde los maestros tienen mayor responsabilidad. Por otro lado es necesario el apoyo familiar que se refiere a la inversión en tiempo y a la manera como son alabados los esfuerzos de los niños. Por lo tanto, tenemos que destacar como muy grave la situación de los alumnos que están terminando su carrera y que experimenten la falta de la motivación que les debería proporcionar la figura del maestro. Según Bensaya (2001) motivar a un adolescente es fácil, lo difícil es mantener esa actitud durante todo el ciclo lectivo. La motivación educativa depende del docente y de su capacidad para resignar los propios intereses, debe estar fundada en el conocimiento y requiere un docente siempre actualizado y de criterio amplio. En el momento de elegir la carrera puede primar el gusto, la vocación, el enriquecimiento como persona que ofrece una especialidad concreta, o se consideran la productividad que ofrece una determinada rama intentando enfocar los estudios al mero hecho de facilitar las Motivos y motivación en la práctica de violín Discusión 309 salidas laborales en un futuro próximo. Según Tripiana (1997), una gran parte de los estudiantes se plantea el futuro profesional, al finalizar su formación en el conservatorio, contando con la realización personal como el factor más importante que se tiene en cuenta a la hora de escoger la profesión y el estatus social el que menos. La importancia de la motivación en la práctica de violín es evidente no sólo en el momento de la elección de esta actividad como futuro profesional, sino que está presente en la vida cotidiana, en los ejercicios que un violinista debe realizar para prepararse, estudiar, ensayar o acometer cada nueva actuación. 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Motivos y motivación en la práctica de violín Anexo 332 CUESTIONARIO DE MANTENIMIENTO - ALUMNOS DATOS DE IDENTIFICACION: Edad: Sexo: Centro de enseñanza musical: Año que cursa: A continuación se presentan una serie de afirmaciones por las que una persona puede permanecer en la práctica de violín. Exprese su grado de acuerdo o desacuerdo rodeando con un círculo el número apropiado según las siguientes claves de puntuación: 5 - Totalmente de acuerdo 4 - Muy de acuerdo 3 - De acuerdo 2 - Poco de acuerdo 1 - Totalmente en desacuerdo 1. Mi instrumento es mi juguete 1 2 3 4 5 2. Haciendo música me siento bien 1 2 3 4 5 3. Me gusta competir tocando un instrumento musical 1 2 3 4 5 4. Mi profesor me inspira 1 2 3 4 5 5. Intento superarme a mí mismo 1 2 3 4 5 6. Quiero aprender a tocar mis canciones favoritas 1 2 3 4 5 7. Disfruto actuando en las funciones 1 2 3 4 5 8. A pesar del mal sonido lo sigo intentando 1 2 3 4 5 9. La música me ayuda a concentrarme en mi vida diaria 1 2 3 4 5 10. Veo un buen futuro profesional como músico 1 2 3 4 5 11. A pesar del cansancio me gusta tocar 1 2 3 4 5 12. Mis padres me obligan 1 2 3 4 5 13. Estudiando música mejoro mi imagen personal 1 2 3 4 5 14. Me siento a gusto con mi profesor 1 2 3 4 5 15. La música permite expresarme tal como soy 1 2 3 4 5 16. La música es un idioma universal 1 2 3 4 5 17. Me gusta aprender las técnicas para tocar un instrumento 1 2 3 4 5 18. Mis padres están orgullosos de mi 1 2 3 4 5 19. Si no fuera por los buenos resultados, dejaría de tocar 1 2 3 4 5 20. Quiero seguir con mis amigos que tocan instrumentos 1 2 3 4 5 21. Creo que la gente me tiene más respeto 1 2 3 4 5 Motivos y motivación en la práctica de violín Anexo 333 ANEXO 2 CUESTIONARIO DE INICIO - PROFESORES DATOS DE IDENTIFICACION: Centro de enseñanza musical: A continuación se presentan una serie de afirmaciones por las que una persona puede iniciarse en la práctica de violín. Exprese su grado de acuerdo o desacuerdo rodeando con un círculo el número apropiado según las siguientes claves de puntación: 5 - Totalmente de acuerdo 4 - Muy de acuerdo 3 - De acuerdo 2 - Poco de acuerdo 1 - Totalmente en desacuerdo 1. Mis padres son músicos. 1 2 3 4 5 2. Tengo familiares que se dedican a la música. 1 2 3 4 5 3. Me gusta cantar. 1 2 3 4 5 4. A mis padres les gusta que toque algún instrumento. 1 2 3 4 5 5. Tocar en una orquesta. 1 2 3 4 5 6. Ser famoso. 1 2 3 4 5 7. Salir del entorno habitual. 1 2 3 4 5 8. Hacer algo diferente. 1 2 3 4 5 9. Mejorar la madurez personal. 1 2 3 4 5 10. Ser responsable. 1 2 3 4 5 11. Influencia de la TV 1 2 3 4 5 12. Los conciertos escolares 1 2 3 4 5 13. Los profesores del Colegio 1 2 3 4 5 14. Hablar idiomas. 1 2 3 4 5 15. Para viajar. 1 2 3 4 5 16. Buscar un ambiente artístico. 1 2 3 4 5 17. Ocupar el tiempo libre. 1 2 3 4 5 18. Porque tengo buen oído. 1 2 3 4 5 19. Tener amigos que estudian música. 1 2 3 4 5 20. Relacionarme con otras personas. 1 2 3 4 5 21. Vivo cerca de una Academia/Conservatorio de Música 1 2 3 4 5 22. Para desarrollar mi creatividad. 1 2 3 4 5 23. Divertirme. 1 2 3 4 5 Motivos y motivación en la práctica de violín Anexo 334 CUESTIONARIO DE MANTENIMIENTO - PROFESORES DATOS DE IDENTIFICACION: Centro de enseñanza musical: A continuación se presentan una serie de afirmaciones por las que una persona puede permanecer en la práctica de violín. Exprese su grado de acuerdo o desacuerdo rodeando con un círculo el número apropiado según las siguientes claves de puntuación: 5 - Totalmente de acuerdo 4 - Muy de acuerdo 3 - De acuerdo 2 - Poco de acuerdo 1 - Totalmente en desacuerdo 1. Mi instrumento es mi juguete 1 2 3 4 5 2. Haciendo música me siento bien 1 2 3 4 5 3. Me gusta competir tocando un instrumento musical 1 2 3 4 5 4. Mi profesor me inspira 1 2 3 4 5 5. Intento superarme a mí mismo 1 2 3 4 5 6. Quiero aprender a tocar mis canciones favoritas 1 2 3 4 5 7. Disfruto actuando en las funciones 1 2 3 4 5 8. A pesar del mal sonido lo sigo intentando 1 2 3 4 5 9. La música me ayuda a concentrarme en mi vida diaria 1 2 3 4 5 10. Veo un buen futuro profesional como músico 1 2 3 4 5 11. A pesar del cansancio me gusta tocar 1 2 3 4 5 12. Mis padres me obligan 1 2 3 4 5 13. Estudiando música mejoro mi imagen personal 1 2 3 4 5 14. Me siento a gusto con mi profesor 1 2 3 4 5 15. La música permite expresarme tal como soy 1 2 3 4 5 16. La música es un idioma universal 1 2 3 4 5 17. Me gusta aprender las técnicas para tocar un instrumento 1 2 3 4 5 18. Mis padres están orgullosos de mí 1 2 3 4 5 19. Si no fuera por los buenos resultados, dejaría de tocar 1 2 3 4 5 20. Quiero seguir con mis amigos que tocan instrumentos 1 2 3 4 5 21. Creo que la gente me tiene más respeto 1 2 3 4 5 Motivos y motivación en la práctica de violín Anexo 335 ANEXO 3 Centros de enseñanza musical donde se imparten clases de violín Fuente: Oficina de Planificación y Estadística de Las Palmas de Gran Canaria Las Palmas FUERTEVENTURA PUERTO DEL ROSARIO PUERTO DEL ROSARIO Escuela Insular de Música EIM FUERTEVENTURA Las Palmas GRAN CANARIA AGAETE AGAETE Escuela Municipal de Música EMM AGAETE Las Palmas GRAN CANARIA AGÜIMES AGÜIMES Escuela Municipal de Música EMM AGÜIMES Las Palmas GRAN CANARIA ARUCAS ARUCAS Escuela Municipal de Música EMM ARUCAS Las Palmas GRAN CANARIA GÁLDAR GÁLDAR Escuela Municipal de Música EMM PEDRO ESPINOSA Las Palmas GRAN CANARIA INGENIO INGENIO Escuela Municipal de Música y Danza EMMD INGENIO Las Palmas GRAN CANARIA LA ALDEA DE SAN NICOLÁS SAN NICOLÁS DE TOLENTINO Escuela Municipal de Música EMM LA ALDEA Las Palmas GRAN CANARIA LAS PALMAS DE GRAN CANARIA LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Centro Autorizado de Música de Grados Elemental y Medio CAMGEM ISAAC ALBÉNIZ Las Palmas GRAN CANARIA LAS PALMAS DE GRAN CANARIA LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Conservatorio Profesional de Música CPM LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Las Palmas GRAN CANARIA LAS PALMAS DE GRAN CANARIA LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Conservatorio Superior de Música CSM CANARIAS (SEDE GRAN CANARIA) Las Palmas GRAN CANARIA LAS PALMAS DE GRAN CANARIA LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Escuela Municipal de Música EMM LAS PALMAS DE GRAN CANARIA Las Palmas GRAN CANARIA MOGÁN ARGUINEGUÍN Escuela Municipal de Música y Danza EMMD MOGÁN Las Palmas GRAN CANARIA MOYA VILLA DE MOYA Escuela Municipal de Música EMM VILLA DE MOYA Las Palmas GRAN CANARIA SAN BARTOLOMÉ DE TIRAJANA MASPALOMAS Escuela Municipal de Música EMM SAN BARTOLOMÉ DE TIRAJANA Las Palmas GRAN CANARIA SANTA BRÍGIDA SANTA BRÍGIDA Escuela Municipal de Música EMM SANTA BRÍGIDA Las Palmas GRAN CANARIA SANTA LUCÍA DE TIRAJANA SANTA LUCÍA Escuela Municipal de Música EMM SANTA LUCÍA DE TIRAJANA Las Palmas GRAN CANARIA SANTA MARÍA DE GUÍA DE GRAN CANARIA SANTA MARÍA DE GUÍA Escuela Municipal de Música y Danza EMMD SANTA MARÍA DE GUÍA Las Palmas GRAN CANARIA TELDE TELDE Escuela Municipal de Música EMM TELDE Las Palmas GRAN CANARIA TEROR TEROR Escuela Municipal de Música EMM CANDIDITO Las Palmas GRAN CANARIA VALSEQUILLO DE GRAN CANARIA VALSEQUILLO Escuela Municipal de Música y Danza EMMD VALSEQUILLO Las Palmas LANZAROTE ARRECIFE ARRECIFE Conservatorio Insular de Música de Grado Elemental CIMGE LANZAROTE Las Palmas LANZAROTE ARRECIFE ARRECIFE Escuela Insular de Música EIM LANZAROTE Santa Cruz de Tenerife LA PALMA SANTA CRUZ DE LA PALMA SANTA CRUZ DE LA PALMA Escuela Insular de Música EIM LA PALMA Santa Cruz de Tenerife TENERIFE ADEJE ADEJE Escuela Municipal de Música EMM ADEJE Santa Cruz de Tenerife TENERIFE ARONA LOS CRISTIANOS Escuela Municipal de Música y Danza EMMD ARONA Santa Cruz de Tenerife TENERIFE GARACHICO GARACHICO Escuela Comarcal de Música ECM DAUTE ISLA BAJA Santa Cruz de Tenerife TENERIFE GRANADILLA DE ABONA GRANADILLA DE ABONA Escuela Municipal de Música EMM GRANADILLA DE ABONA Santa Cruz de Tenerife TENERIFE GÜÍMAR GÜÍMAR Escuela Municipal de Música EMM GÜÍMAR Santa Cruz de Tenerife TENERIFE ICOD DE LOS VINOS ICOD DE LOS VINOS Escuela Municipal de Música EMM ICOD DE LOS VINOS Santa Cruz de Tenerife TENERIFE LA OROTAVA LA OROTAVA Escuela Municipal de Música y Danza EMMD VILLA DE LA OROTAVA Santa Cruz de Tenerife TENERIFE LOS REALEJOS LOS REALEJOS Escuela Municipal de Música y Danza EMMD LOS REALEJOS Santa Cruz de Tenerife TENERIFE PUERTO DE LA CRUZ PUERTO DE LA CRUZ Escuela Municipal de Música EMM PUERTO DE LA CRUZ Santa Cruz de Tenerife TENERIFE SAN CRISTÓBAL DE LA LAGUNA LAS MERCEDES Centro Autorizado de Música de Grado Elemental CAMGE DECROLY Santa Cruz de Tenerife TENERIFE SAN CRISTÓBAL DE LA LAGUNA SAN CRISTÓBAL DE LA LAGUNA Centro Autorizado de Música de Grado Elemental CAMGE NURYANA Santa Cruz de Tenerife TENERIFE SAN CRISTÓBAL DE LA LAGUNA SAN CRISTÓBAL DE LA LAGUNA Escuela Municipal de Música EMM LA LAGUNA Santa Cruz de Tenerife TENERIFE SANTA CRUZ DE TENERIFE SANTA CRUZ DE TENERIFE Centro Autorizado de Música de Grados Elemental y Medio CAMGEM HISPANO INGLÉS Santa Cruz de Tenerife TENERIFE SANTA CRUZ DE TENERIFE SANTA CRUZ DE TENERIFE Conservatorio Profesional de Música CPM SANTA CRUZ DE TENERIFE Santa Cruz de Tenerife TENERIFE SANTA CRUZ DE TENERIFE SANTA CRUZ DE TENERIFE Conservatorio Superior de Música CSM CANARIAS (SEDE TENERIFE) Santa Cruz de Tenerife TENERIFE SANTA CRUZ DE TENERIFE SANTA CRUZ DE TENERIFE Escuela Municipal de Música EMM SANTA CRUZ DE TENERIFE Santa Cruz de Tenerife TENERIFE TACORONTE TACORONTE Escuela Municipal de Música EMM TACORONTE Santa Cruz de Tenerife TENERIFE TEGUESTE TEGUESTE CENTRO Escuela Municipal de Música EMM TEGUESTE Motivos y motivación en la práctica de violín Anexo 336 ANEXO 4 Número de alumnos de violín por nivel, curso y sexo: Nº de Alumnos Curso Lectivo Nivel Curso Mujeres Varones Total 2007 Música Primero de Grado Elemental 22 8 30 Segundo de Grado Elemental 33 10 43 Tercero de Grado Elemental 26 9 35 Cuarto de Grado Elemental 27 10 37 Primero de Grado Medio 7 5 12 Segundo de Grado Medio 13 13 Tercero de Grado Medio 13 4 17 Cuarto de Grado Medio 15 5 20 Quinto de Grado Medio 9 6 15 Sexto de Grado Medio 7 4 11 Primero de Grado Superior 2 2 Segundo de Grado Superior 1 1 2 Tercero de Grado Superior 3 1 4 Cuarto de Grado Superior 3 3 6 Total Música 179 68 247 Música No Reglada Sin Identificar 571 254 825 Total Música No Reglada 571 254 825 2008 Música Primero de Grado Elemental 17 17 34 Segundo de Grado Elemental 23 9 32 Tercero de Grado Elemental 28 7 35 Cuarto de Grado Elemental 20 13 33 Primero de Grado Medio 13 6 19 Segundo de Grado Medio 9 4 13 Tercero de Grado Medio 10 1 11 Cuarto de Grado Medio 15 5 20 Quinto de Grado Medio 14 3 17 Sexto de Grado Medio 6 5 11 Primero de Grado Superior 2 2 4 Tercero de Grado Superior 2 2 4 Cuarto de Grado Superior 1 2 3 Total Música 160 76 236 Música No Reglada Sin Identificar 591 247 838 Total Música No Reglada 591 247 838 2009 Música Primero de Grado Elemental 16 15 31 Segundo de Grado Elemental 14 15 29 Tercero de Grado Elemental 26 10 36 Cuarto de Grado Elemental 30 6 36 Primero de Grado Medio 16 6 22 Segundo de Grado Medio 12 3 15 Tercero de Grado Medio 9 4 13 Cuarto de Grado Medio 7 2 9 Motivos y motivación en la práctica de violín Anexo 337 Quinto de Grado Medio 12 4 16 Sexto de Grado Medio 18 3 21 Primero de Grado Superior 1 1 Segundo de Grado Superior 1 2 3 Tercero de Grado Superior 1 1 2 Cuarto de Grado Superior 4 3 7 Total Música 166 75 241 Música No Reglada Sin Identificar 570 279 849 Total Música No Reglada 570 279 849 2010 Música Primero de Grado Elemental 23 9 32 Segundo de Grado Elemental 14 13 27 Tercero de Grado Elemental 16 14 30 Cuarto de Grado Elemental 25 8 33 Primero de Grado Medio 14 13 27 Segundo de Grado Medio 17 4 21 Tercero de Grado Medio 10 2 12 Cuarto de Grado Medio 6 5 11 Quinto de Grado Medio 8 1 9 Sexto de Grado Medio 18 6 24 Primero de Grado Superior 6 3 9 Segundo de Grado Superior 1 1 Tercero de Grado Superior 1 2 3 Cuarto de Grado Superior 1 1 2 Total Música 159 82 241 Música No Reglada Sin Identificar 542 269 811 Total Música No Reglada 542 269 811 2011 Música Primero de Grado Elemental 17 9 26 Segundo de Grado Elemental 25 8 33 Tercero de Grado Elemental 11 12 23 Cuarto de Grado Elemental 20 14 34 Primero de Grado Medio 19 5 24 Segundo de Grado Medio 12 10 22 Tercero de Grado Medio 17 3 20 Cuarto de Grado Medio 7 2 9 Quinto de Grado Medio 6 5 11 Sexto de Grado Medio 12 2 14 Primero de Grado Superior 7 5 12 Segundo de Grado Superior 6 2 8 Tercero de Grado Superior 1 1 Cuarto de Grado Superior 1 3 4 Total Música 160 81 241 Música No Reglada Sin Identificar 507 251 758 Total Música No Reglada 507 251 758 Total 3.605 1.682 5.287 Motivos y motivación en la práctica de violín Anexo 338 ANEXO 5 Motivos y motivación en la práctica de violín Anexo 339 ANEXO 6 Solicitud al Conservatorio Profesional de Música de Las Palmas de Gran Canaria Departamento de violín Estimado Ariel Segura, Solicito permiso para realizar un cuestionario entre los alumnos de violín de su Conservatorio. Se trata de un cuestionario sobre los motivos de inicio y de mantenimiento en práctica de violín y representa la herramienta principal en la elaboración de mi tesis doctoral. Yo soy violinista y trabajo en la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria y en mismo tiempo estoy haciendo doctorado en la Universidad de Las Palmas de G.C. El tema de mi tesis doctoral es sobre la enseñanza musical en las islas canarias, precisamente en la especialidad violín. Más concreto, el objetivo de mi trabajo tiene carácter psicológico y trata de investigar las motivaciones de los alumnos que estudian violín. Le agradezco por adelantado por su colaboración, Nebojsa Milanovic En Las Palmas de G.C. DNI 45349040-D 22 de abril de 2014 Nº tel. 928 430941 e-mail: [email protected] Motivos y motivación en la práctica de violín Anexo 340 ANEXO 7 Solicitud al Conservatorio Profesional de Música de Santa Cruz de Tenerife Departamento de violín Estimada Judith González, Solicito permiso para realizar un cuestionario entre los alumnos de violín de su Conservatorio. Se trata de un cuestionario sobre los motivos de inicio y de mantenimiento en práctica de violín y representa la herramienta principal en la elaboración de mi tesis doctoral. Yo soy violinista y trabajo en la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria y en mismo tiempo estoy haciendo doctorado en la Universidad de Las Palmas de G.C. El tema de mi tesis doctoral es sobre la enseñanza musical en las islas canarias, precisamente en la especialidad violín. Más concreto, el objetivo de mi trabajo tiene carácter psicológico y trata de investigar las motivaciones de los alumnos que estudian violín. Le agradezco por adelantado por su colaboración, Nebojsa Milanovic En Las Palmas de G.C. DNI 45349040-D 14 de mayo de 2014 Nº tel. 928 430941 e-mail: [email protected] Motivos y motivación en la práctica de violín Anexo 341 ANEXO 8 Solicitud al Conservatorio Insular de Música de Lanzarote Departamento de violín Estimado Chema, Solicito permiso para realizar un cuestionario entre los alumnos de violín de su Conservatorio. Se trata de un cuestionario sobre los motivos de inicio y de mantenimiento en práctica de violín y representa la herramienta principal en la elaboración de mi tesis doctoral. Yo soy violinista y trabajo en la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria y en mismo tiempo estoy haciendo doctorado en la Universidad de Las Palmas de G.C. El tema de mi tesis doctoral es sobre la enseñanza musical en las islas canarias, precisamente en la especialidad violín. Más concreto, el objetivo de mi trabajo tiene carácter psicológico y trata de investigar las motivaciones de los alumnos que estudian violín. Le agradezco por adelantado por su colaboración, Nebojsa Milanovic En Las Palmas de G.C. DNI 45349040-D 02 de junio de 2014 Nº tel. 928 430941 e-mail: [email protected] Motivos y motivación en la práctica de violín Anexo 348 ANEXO 15 Tabla A4 Fiabilidad motivación mantenimiento-profesores a b c d e V2 66,29 64,471 ,143 ,621 V3 64,24 62,441 ,379 ,593 V4 65,76 66,816 ,037 ,635 V5 64,18 63,904 ,372 ,598 V6 65,06 65,684 ,138 ,620 V7 64,65 57,868 ,544 ,566 V8 64,88 64,610 ,255 ,607 V9 65,12 55,360 ,668 ,546 V10 65,12 57,110 ,631 ,556 V11 65,82 69,029 -,050 ,641 V12 65,65 67,993 -,021 ,644 V13 65,59 84,757 -,632 ,731 V14 65,76 65,191 ,123 ,623 V15 64,29 63,721 ,426 ,595 V16 64,76 56,691 ,720 ,549 V17 64,29 56,721 ,658 ,553 V18 64,59 56,507 ,711 ,549 V19 64,47 56,515 ,589 ,557 V20 65,82 79,404 -,587 ,693 V21 64,65 65,868 ,103 ,625 V22 66,06 65,559 ,160 ,617 Nota: a – Variable; b – Media de la escala si se elimina el elemento; c – Varianza de la escala si se elimina el elemento; d – Correlación elemento-total corregida; e – Alfa de Cronbach si se elimina el elemento. Motivos y motivación en la práctica de violín Anexo 349 Biografía: Nebojsa Milanovic Nació en Belgrado (Yugoslavia/Serbia) en 1967. Sus estudios de violín empezaron en su ciudad natal, donde culminó su formación en la Facultad de Música de la Universidad de Artes en 1991. Mientras estudiaba, participó en varios cursos de master en violín. Tras graduarse como profesor de grado superior de este instrumento, llevó a cabo una especialización en San Petersburgo, Rusia. En su trayectoria profesional ha actuado como solista, componente de las formaciones cameristicas y sinfónicas, en el campo de la educación musical y últimamente está desarrollando trabajos en la investigación científica de la psicología de la música en la ULPGC. El artista destaca como influencias fundamentales en su formación musical a los profesores tanto violinistas: Jelena Abramovic, Vladimir Podienkov, Tatiana Oluic, Mario Catalán, Marina Yashwili y Sergey Azizian, como de Música de Cámara: Olivera Djurdjevic, Zorica Cetcovic, Nada Kecman y Irina Sharapova. Desde 1993 es miembro de la Orquesta Filarmónica de Gran Canaria.