O repertório adaptado de violino no ensino de viola d’arco
Abstract
O presente relatório de estágio foi idealizado e concretizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Música, ministrado pela Escola de Educação da Universidade do Minho, e desenvolve o tema da utilização de repertório adaptado oriundo de outros instrumentos no ensino de viola d’arco. Foi dada particular importância ao violino pela maior presença de obras deste instrumento e por ser um instrumento semelhante à viola na sua forma e execução. Este tema foi escolhido pela sua pertinência e presença no processo de aprendizagem do instrumento, desde as obras trabalhadas na iniciação até ao ensino superior e pela constatação da ausência de menções a este repertório nas obras para referência dos programas da disciplina. Este relatório apresenta como objetivos principais verificar qual o peso do repertório adaptado de violino no ensino de viola nos diferentes ciclos e encontrar as razões pelas quais a opção pela escolha deste repertório é tomada, questionando a existência de alternativas no seio do repertório original do instrumento. Dentro das principais estratégias usadas para alcançar os objetivos propostos destacam se a revisão bibliográfica de literatura de referência acerca do desenvolvimento de ambos os instrumentos ao nível organológico e da sua importância ao longo dos vários períodos da história da música e de que forma este influenciou a quantidade de obras compostas para cada um. A realização de inquéritos por questionário e entrevistas a alunos, professores e figuras de referência da viola em Portugal vieram a complementar também o projeto de intervenção, onde aproveitei a oportunidade para trabalhar e expor aos alunos o contexto das obras adaptadas. Com base na análise dos resultados obtidos, podemos concluir que a utilização de repertório adaptado no ensino de viola d’arco traz vantagens ao nível do desenvolvimento técnico, tanto na agilidade da mão esquerda como na técnica de arco e trabalho do som, como também no desenvolvimento da cultura e personalidade musical do aluno. O repertório adaptado dá-nos a oportunidade de tocar importantes obras de períodos e grandes compositores que não dedicaram obras a este instrumento por fatores relativos ao seu contexto na época.
Full text
O repertório adaptado de violino no ensino de viola d’arco Universidade do Minho Instituto de Educação Carlos José de Andrade Marinho Monteiro janeiro de 2022 O repertório adaptado de violino no ensino de viola d’arco Carlos José de Andrade Marinho Monteiro UMinho|2022
Carlos José de Andrade Marinho Monteiro janeiro de 2022 O repertório adaptado de violino no ensino de viola d’arco Trabalho efetuado sob a orientação do Professor Doutor Mateusz Stasto Relatório de estágio Mestrado em Ensino de Música Universidade do Minho Instituto de Educação
ii DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos. Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho. Licença concedida aos utilizadores deste trabalho: Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual CC BY-NC-SA https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
iii AGRADECIMENTOS Com a entrega e apresentação deste relatório de estágio concluo mais uma etapa e alcanço uma nova meta no meu percurso escolar, o Mestrado em Ensino de Música. Não posso olhar para trás de outra forma senão com orgulho no percurso que fiz ao longo de dezassete anos de aulas e avaliações onde sempre me pautei pelo sucesso, que pretendo também verter neste relatório. Começo por agradecer ao professor supervisor de estágio, Doutor Mateusz Stasto, que me acompanhou também nesta Universidade como professor de instrumento, pela paciência, pelos conselhos, e por me ter acompanhado ao longo deste ano neste processo de construção deste relatório. Agradeço também à Escola Artística do Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga, instituição que não apenas acolheu o meu estágio como foi lá onde aprendi a tocar viola d’arco, onde cresci e aprendi sobre as várias áreas da música e à qual agradeço por ter oferecido experiências relevantes para a preparação para o ensino superior. Devo também agradecer e reconhecer o trabalho do professor orientador Dírio Alves que sempre se mostrou disponível para me ajudar e promoveu a minha participação nas aulas quer de instrumento como de música de câmara, tendo aprendido muito com a sua experiência, e também ao professor Bruno Sousa, do qual acompanhei um aluno. Agradeço aos professores Luís Norberto, David Wyn Lloyd, Jean-Loup Lecomte e Mateusz Stasto a disponibilidade para a realização das entrevistas. Para terminar, gostava de agradecer aos meus pais por me apoiarem ao longo de todos estes anos, sempre promovendo a minha independência e autodidatismo na aprendizagem, fatores que se revelam fundamentais no meu desenvolvimento enquanto aprendiz e futuro professor. Ao Miguel e ao Pedro, meus amigos mais próximos, que nos acompanhamos mutuamente nesta etapa, um agradecimento especial pelas orientações e pela companhia de muitas horas. Dedico este relatório de estágio no qual culmina o Mestrado em Ensino de Música aos meus avós maternos, que partiram durante estes anos e que mantenho presentes. Um obrigado especial a todos, Carlos Marinho Monteiro
iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
v O repertório adaptado de violino no ensino de viola d’arco RESUMO O presente relatório de estágio foi idealizado e concretizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Música, ministrado pela Escola de Educação da Universidade do Minho, e desenvolve o tema da utilização de repertório adaptado oriundo de outros instrumentos no ensino de viola d’arco. Foi dada particular importância ao violino pela maior presença de obras deste instrumento e por ser um instrumento semelhante à viola na sua forma e execução. Este tema foi escolhido pela sua pertinência e presença no processo de aprendizagem do instrumento, desde as obras trabalhadas na iniciação até ao ensino superior e pela constatação da ausência de menções a este repertório nas obras para referência dos programas da disciplina. Este relatório apresenta como objetivos principais verificar qual o peso do repertório adaptado de violino no ensino de viola nos diferentes ciclos e encontrar as razões pelas quais a opção pela escolha deste repertório é tomada, questionando a existência de alternativas no seio do repertório original do instrumento. Dentro das principais estratégias usadas para alcançar os objetivos propostos destacamse a revisão bibliográfica de literatura de referência acerca do desenvolvimento de ambos os instrumentos ao nível organológico e da sua importância ao longo dos vários períodos da história da música e de que forma este influenciou a quantidade de obras compostas para cada um. A realização de inquéritos por questionário e entrevistas a alunos, professores e figuras de referência da viola em Portugal vieram a complementar também o projeto de intervenção, onde aproveitei a oportunidade para trabalhar e expor aos alunos o contexto das obras adaptadas. Com base na análise dos resultados obtidos, podemos concluir que a utilização de repertório adaptado no ensino de viola d’arco traz vantagens ao nível do desenvolvimento técnico, tanto na agilidade da mão esquerda como na técnica de arco e trabalho do som, como também no desenvolvimento da cultura e personalidade musical do aluno. O repertório adaptado dá-nos a oportunidade de tocar importantes obras de períodos e grandes compositores que não dedicaram obras a este instrumento por fatores relativos ao seu contexto na época. PALAVRAS-CHAVE: ensino e aprendizagem, repertório adaptado, viola d’arco, violino
vi The violin adapted repertoire in viola teaching ABSTRACT This internship report was conceived and implemented within the scope of the Master in Music Teaching, taught by the University of Minho School of Education, and focuses on the employment of adapted repertoire from other instruments during viola’ teaching. Particular significance was given to the violin due to the its substantial amount of works and for being an instrument similar to the viola in its form and execution. This theme was chosen for its relevance and presence in the instrument's learning process, from the works worked on in initiation to higher education, and for the fact that there is no mention of this repertoire in the reference works in the discipline's programs. The main objectives of this report are to verify the importance of the violin adapted repertoire in viola teaching in different stages and to find the reasons why the option to choose this repertoire is taken, questioning the existence of alternatives within the instrument's original repertoire. Among the main strategies used to achieve the proposed objectives, the bibliographic review of reference literature on the development of both instruments at the organological level and their importance throughout the various periods of music history and how it influenced the number of works composed for each one. The carrying out of questionnaire surveys and interviews with students, teachers and key figures of the viola in Portugal also complemented the intervention project, where I took the opportunity to work and expose the context of the adapted works to the students. Based on the analysis of the results obtained, we can conclude that the use of adapted repertoire in the teaching of viola brings advantages in terms of technical development, both in terms of agility of the left hand and in bow technique and sound work, as well as in development of the pupil's musical culture and personality. The adapted repertoire gives us the opportunity to play important works from periods and great composers who did not dedicate works to this instrument due to factors relating to its context at the time. KEY-WORDS: adapted repertoire, teachind and learning viola, violin
vii ÍNDICE DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS .......... II AGRADECIMENTOS ........................................................................................................................ III DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE .................................................................................................. IV RESUMO ........................................................................................................................................... V ABSTRACT ....................................................................................................................................... VI LISTA DE SIGLAS E ACRÓNIMOS .................................................................................................. XI I. ENQUADRAMENTO TEÓRICO ................................................................................................ 1 1. VIOLA E VIOLINO .......................................................................................................................... 1 1.1. História e desenvolvimento organológico ............................................................... 2 1.2. O novo panorama musical do século XVII ............................................................... 4 1.3. Os séculos XVIII e XIX e a valorização do papel da viola ......................................... 5 1.4. O século XX e a figura do violetista ......................................................................... 8 1.5. Semelhanças e diferenças acústico-organológicas ............................................... 10 1.6. Semelhanças e diferenças na postura e na execução ........................................... 12 2. A ADAPTAÇÃO DE REPERTÓRIO DE VIOLINO PARA VIOLA ................................................................. 14 2.1. História e conceitos .............................................................................................. 14 2.2. Condicionantes do processo de adaptação ........................................................... 16 2.3. As adaptações no repertório de viola .................................................................... 17 2.3.1. O desenvolvimento do ensino e do repertório pedagógico .................................. 18 2.3.2. A importância das adaptações no repertório de viola ......................................... 19 2.3.3. Discussões e problemas ........................................................................................... 20 2.4. Âmbito do repertório adaptado ............................................................................. 21 3. ANÁLISE DE PROGRAMAS CURRICULARES ..................................................................................... 23 3.1. Conservatórios públicos ....................................................................................... 23 3.2. Conservatórios, academias e escolas profissionais do ensino particular e cooperativo .................................................................................................................... 24 II. CONTEXTO DE INTERVENÇÃO ............................................................................................ 25 1. CARACTERIZAÇÃO DO ESTABELECIMENTO DE ENSINO ................................................................... 25 2. CARACTERIZAÇÃO DO DOCENTE E DA DISCIPLINA .......................................................................... 27 3. CARACTERIZAÇÃO DOS ALUNOS ................................................................................................... 29
3 Tabela 1: Registo dos membros da família da viola da braccio Para compreender melhor o que levou a esta divisão, é necessário enunciar algumas das principais características que diferenciem ambas as famílias: Tabela 2: Características das famílias da viola da gamba e da viola da braccio Em meados do século XVI, os instrumentos de cordas que emergiram do norte de Itália começaram a ganhar proeminência. Estes instrumentos de corda viriam a tornar-se o modelo para os violinos, violas, Soprano Viol + ino (diminutivo de viola) Alto Viola contralto (ca. 38 a 42 cm) Tenor Viola tenor (ca. 43 a 48 cm) Baixo Viol + one (aumentativo de viola) Viol + on + [c]ello (menor que o violone ) Viola da Gamba Viola da Braccio Gamba significa perna, em italiano, o que implica que o instrumento seja segurado entre as pernas. Execução quase na vertical, qualquer que fosse o tamanho. Braccio significa braço, em italiano e, neste caso, o instrumento é apoiado no ombro, logo, executado na horizontal, à exceção do instrumento baixo. Eram compostos por seis cordas afinadas em quartas, com uma terceira entre a 3ª e 4ª cordas. Dedilhação cromática. Eram compostos por quatro cordas, todas afinadas em quintas. Dedilhação diatónica. Aberturas na caixa harmónica em forma de “C”. A voluta tinha a forma da cabeça de Cupido. Cavalete mais pequeno e pouco curvo, o que permitia tocar em múltiplas cordas. Aberturas na caixa harmónica em forma de “ƒ”. Voluta em espiral tipo caracol. Cavalete maior e mais curvo. Segurava-se o arco por baixo e a arcada mais forte era para cima. Segurava-se o arco por cima e a arcada mais forte era para baixo.
4 violoncelos e contrabaixos modernos, pois tinham uma qualidade de som superior e também eram mais ágeis. A família dos violinos e das viols prosseguiram caminhos separados mas iguais durante cerca de dois séculos (Parker, 2014, p. 7) De acordo com Boyden (1980), podemos dividir o desenvolvimento da construção de instrumentos de arco, na cultura ocidental, em três fases: 1. até 1500: fusão das ideias já presentes em instrumentos protótipos; 2. de 1500 a 1700: desenvolvimento da família da viola da braccio, em centros como Cremona e Brescia 3. 1700 em diante: mudanças em pequenos detalhes. Entre os primeiros luthiers que construíram este instrumento temos Andrea Amati (c. 1505-1577), que foi o fundador da escola cremonense de lutheria e um dos primeiros a produzir violas, tanto contraltos como tenores. A tradição de Andrea Amati foi continuada pelos seus descendentes, dos quais se destaca o seu neto Nicolò (1596-1684) que teve como aprendizes luthiers como Andrea Guarnieri (1626-1698) e Antonio Stradivarius (1644-1737) que construiu cerca de dezoito violas (Riley, 1991, p. 6 - 17). O segundo centro importante era a cidade de Brescia e o mais famoso fabricante era Gasparo da Salò (1542-1609). Desta cidade, situada 40 quilómetros a norte de Cremona, é também importante referir os luthiers Zanetto Michelli (c.1489-c.1560), o seu filho Pellegrino (c.1520-c.1606) e Giovanni Paolo Maggini (c. 1580-c.1630) (Riley, 1991, pp. 18–26). Farber, conforme citado em Parker (2014, p. 9), afirma que mesmo o grandes mestres luthiers do século XVII não conseguiram descobrir uma solução para o tamanho imperfeito, ao nível acústico da viola, que ainda hoje não tem um tamanho e até mesmo forma definidos. 1.2. O novo panorama musical do século XVII Com o início do período Barroco, a Itália passou a ser o principal centro exportador de ideias e inovações para o resto da Europa. Com o aumento da popularidade da monodia acompanhada em Itália, por influência da ópera, género então recém-criado, o outrora predominante tenor foi forçado a
5 um papel secundário, e a parte mais aguda tornou-se dominante. No mesmo sentido, o instrumento agudo da família da viola, o violino, veio para o primeiro plano (Riley, 1980). O violino passou a ser então o instrumento de eleição para os compositores, que, com a preferência cada vez maior pelas melodias ornamentadas, caracterizadas pelo virtuosismo e pelos floreados das áreas de ópera, deixaram de escrever para viola com a mesma complexidade do que para violino, porque as violas eram muito grandes e, por consequência, mais difíceis de tocar, o que não favorecia a escrita própria dos géneros instrumentais recém-criados. Os principais violinistas começaram a compor os seus próprios trabalhos, popularizando cada vez mais o violino e a viola passou a assumir um papel que, apesar de não ser secundário, se limitava ao preenchimento harmónico e a dobrar a linha melódica (Riley, 1980). Outra das razões que acabou por negligenciar o papel predominante que a viola tinha no seio da sua família foi a transição da escrita a cinco partes para quatro partes, que excluiu uma das partes de viola. O aparecimento da sonata a tre , que se assumiu como o género camerístico de eleição do período Barroco, que, como o nome indica, era composto por três partes, na maioria das vezes dois violinos faziam a melodia e o baixo ficava a cargo de um violoncelo e um instrumento harmónico, veio a dispensar a outra parte de viola. Sobre a sonata a tre , Riley afirma: A viola não só foi excluída da forma mais popular e prevalente da música de câmara instrumental do período Barroco, como também os compositores estavam a demorar a reconhecê-la como instrumento solista. No início do século XVII, a preferência dos Italianos pelo violino impedia a escolha da viola para os seus trabalhos. (…) Muito poucos trabalhos foram escritos especificamente para viola como instrumento solista, provavelmente porque havia poucas encomendas para solos de viola. (Riley, 1980) 1.3. Os séculos XVIII e XIX e a valorização do papel da viola […] [a viola] há muito que tem sido negligenciada – ou usada sem sentido e efeito, para dobrar os baixos na oitava superior. O tratamento injusto deste nobre instrumento deve-se a várias causas.
6 Em primeiro lugar, os mestres do século XVIII, raramente escrevendo quatro vozes reais, geralmente não sabiam o que fazer com a viola. 4 (Berlioz, 1948) Apenas em meados do século XVIII é que o panorama musical se começa a alterar favoravelmente para a viola, com o aparecimento de compositores como G. Ph. Telemann e J. S. Bach, que começaram a divulgar os ideais musicais germânicos, em que a música instrumental vinha a assumir cada vez mais um papel de maior importância. Surgem os divertimentos, que mais tarde viriam a dar origem aos quartetos de corda e a formação de orquestra, desenvolvida principalmente por cortes como Mannheim, que mantinham a parte de viola e que viriam a substituir a sonata a tre como formação de câmara preferida dos compositores. Paralelamente, surgem as primeiras obras de referência para a viola, como o Concerto para Viola Solo de Telemann e os Concertos Brandeburgueses de J. S. Bach, que, segundo Maurice Riley (1980), autor da obra A história da viola (The history of the viola) , foi o primeiro compositor a compreender completamente o potencial da viola tímbrica e tecnicamente. Destes concertos, destacam-se o terceiro e o sexto, que são obras maravilhosas para viola. No período Clássico, são os países germânicos que assumem o papel de principal centro cultural da Europa, em cidades como Mannheim e Viena (Borges & Cardoso, 2003). Compositores como Karl Stamitz e F.A. Hoffmeister compuseram ambos concertos para viola que são hoje referência para todos os violetistas. A par da cada vez maior importância e prevalência da música instrumental, a viola consolida a sua posição no seio da sua família, com o aparecimento dos quartetos de cordas amplamente desenvolvidos por Haydn, Mozart e Beethoven. Os últimos quartetos de Haydn são marcos ao longo do caminho para a autonomia e desenvolvimento das vozes intermédias, levados mais longe por Mozart e Beethoven. Nos géneros sinfónicos, com o estabelecimento da sinfonia clássica, a parte de viola foi-se tornando cada vez mais rica. A obra, na qual a viola é elevada a uma posição de destaque, é, sem dúvida, a Sinfonia Concertante para Violino, Viola, e Orquestra em Mi bemol Maior (KV 364) , composta por Mozart em 1779. (Boyden, 1980) No final do século XVIII, com o surgimento da nova classe social, a burguesia, que começou a cultivar o gosto pela música clássica e procura de aprender também a tocar um instrumento, os compositores começaram a sentir a necessidade de produzir música educacional especificamente escrita para viola, 4 Tradução livre de: […] it [the viola] has long been neglected – or used, senselessly and ineffectually, for doubling the basses in higher octave. The unjust treatment of this noble instrument has been due to several causes. In the first place, the masters of the 18th century, rarely writing four real voices, generally did not know what to do with the viola. (Berlioz, 1948)
7 com dedilhações e técnicas adequadas, para que, mais tarde, os praticantes pudessem tirar o máximo partido das qualidades tímbricas especiais da viola. Infelizmente, mais tarde, no século XIX, essas obras não eram conhecidas e trabalhadas, porque, como o ensino da viola ainda não se tinha desenvolvido, a maioria dos professores era violinista, que usava material de violino transcrito para viola, como os estudos de Kreutzer, Wohlfahrt ou Dont, entre outros. Tocar viola não estava «na moda», portanto, não havia tantas composições e solistas como havia para violino. A partir do momento que a viola é tocada com as mesmas técnicas do violino, é inteiramente apropriado tirar partido dos métodos de ensino para o violino. Há uma abundância de arranjos de métodos técnicos, estudos, caprichos, etc. de qualidade superior que podem ser usados para o ensino de viola. 5 (Zeyringer, 1976) Com os compositores a aperceberem-se cada vez mais do potencial da viola e com a composição, começou a desenvolver-se a figura do intérprete violetista. Além disso, com poucas exceções notáveis, como Alessandro Rolla e o seu discípulo Paganini, a viola foi considerada um instrumento para os violinistas que não eram bons o suficiente a tocar violino. Infelizmente, era impossível na altura escrever qualquer passagem importante para a viola que requeresse a técnica mais vulgar para a sua execução. Os violetistas eram sempre selecionados dos violinistas mais fracos. […] Tenho de admitir que mesmo atualmente este preconceito ainda não desapareceu completamente. 6 (Berlioz, 1948) Paganini promoveu ele próprio a composição de repertório solístico para viola, encomendando para ele mesmo uma obra para viola solo a H. Berlioz, para tocar na sua viola, conforme comprova o relato do compositor: […] Poucas semanas depois do concerto que justificou a opção por mim (a 22 de dezembro de 1833 no Conservatório [de Paris]), Paganini veio ter comigo. «Eu tenho uma viola maravilhosa», disse ele, «um soberbo instrumento Stradivarius, no qual gostaria de tocar em público. Contudo, 5 Tradução livre de: «Since the viola is played with the same techniques as the violin, it is entirely appropriate to take advantage of instructional methods for the violin. There is a plethora of arrangements of technical works, etudes, caprices, etc. of superior quality which can be used for viola instruction.» (Zeyringer, 1976) 6 Tradução livre de: […] it was unfortunately impossible at that time to write any important passage for the viola requiring the most ordinary skill for its execution. Violists were always selected from the weaker violinists. […] I must admit that even in our time this prejudice against the viola has not disappeared completely.» (Berlioz, 1948)
8 não tenho nenhuma obra apropriada. Gostaria de escrever uma obra para viola solo? Você é o único em que consigo confiar para tal tarefa.» 7 (Berlioz, 1870) Berlioz compôs então a famosa obra Harold en Italie , da qual, após cuidada análise do próprio, Paganini não gostou, não a achando suficientemente complexa, esperando que a viola assumisse um papel de maior relevo e maior presença. Na sequência do sucedido, o próprio Paganini compôs a Sonata per la Grand Viola . «[a obra Harold en Italie ] não vai servir; Estou em silêncio demasiado tempo; Preciso de estar a tocar continuamente.» Eu sabia-o, então respondi «O que tu pretendes é um concerto para viola, e neste caso tu és o único que o pode compor bem para ti mesmo.» 8 (Berlioz, 1870) Após o aparecimento das primeiras obras significativas e das transcrições de obras originais por parte dos próprios compositores para este instrumento, como Glinka, Brahms e Weber, cada vez mais compositores começaram a escrever música para viola solo, tendo em consideração o caráter especial do timbre da viola e de suas qualidades expressivas, que não eram ainda bem conhecidas, até mesmo entre os músicos. 1.4. O século XX e a figura do violetista Berlioz faleceu em 1869, todavia, na sua magistral obra Tratado de instrumentação (Grand traité d’instrumentation et d’orchestration modernes, op. 10) , originalmente publicada em 1844, deixou-nos esta previsão: […] pouco a pouco a viola apenas será confiada a mãos hábeis, tal como os outros instrumentos. O seu timbre atrai e capta a atenção tão vividamente que não é necessário para uma orquestra ter tantas viola como segundos violinos. Os poderes expressivos do seu timbre são tão marcados que, nas muito raras ocasiões oferecidas pelos antigos compositores para se mostrar, nunca falha a responder ao seu propósito. 9 (Berlioz, 1948) 7 Tradução livre de : […] A few weeks after this concert which vindicated me (on 22 December 1833 at the Conservatoire) Paganini came to see me. «I have a wonderful viola», he said, «a superb Stradivarius instrument, which I would like to play in public. But I have no suitable music. Would you like to write a solo for viola? You are the only one I can trust for this task.» (Berlioz, 1870) 8 Tradução livre de: «This will not do; I am silent for too much of the time; I need to be playing continuously. » I knew it, I replied. «What you want is a viola concerto, in which case you are the only one who can write well for yourself.» (Berlioz, 1870) 9 Tradução livre de: « […] little by little the viola will be entrusted only to skilled hands, just as the other instruments. Its timbre attracts and captivates one’s attention so vividly that it is not necessary for an orchestra to have many violas as second violins. The expressive powers of its timbre are so marked that, on the very rare occasions afforded by the old masters for its display, it never fails to answer their purpose.» (Berlioz, 1948)
9 Apesar de, ao longo do século XIX, os compositores se começarem a aperceber cada vez mais do seu potencial, a viola demorava a assumir-se como instrumento solista, capaz de estar à frente de uma orquestra. Apenas quando surgem os primeiros violetistas, entre os quais se destacam as figuras de Lionel Tertis e William Primrose, que através de transcrições de repertório de outros instrumentos, mostrando o potencial do instrumento e encomendando obras aos compositores seus contemporâneos, é que a viola começa a ganhar notoriedade no mundo da música. O surgimento de novo repertório que punha à prova as capacidades técnicas dos grandes violetistas levou a um desenvolvimento da técnica da viola, numa expectativa de uma técnica solística mais elevada. Estes violetistas foram os primeiros solistas que emergiram enquanto intérpretes de viola e ajudaram a alterar o panorama e a forma como o instrumento era compreendido. (Harjo, 2018) Lionel Tertis (1876-1975) foi um dos primeiros violetistas a alcançar fama internacional e um professor de renome. Ele começou a estudar violino em Leipzig e na Royal Academy of Music, em Londres. Aí, foi incentivado pelo diretor para trocar para viola, em lugar do violino. Ele adaptou-se rapidamente e tornou-se um dos violetistas mais conhecidos da sua época. «Naqueles dias, quando era muito raro ouvir um solo de viola, o âmbito agudo do instrumento estava completamento inexplorado. Os violetistas daquele tempo raramente subiam mais alto que a segunda linha suplementar da clave de sol! Como estudante na Royal Academy of Music, fui capaz de alcançar isto ao tocar os concertos em ré menor de Mendelssohn e de Wieniawsky (claro que uma quinta abaixo, mas exatamente como estava escrito para violino) em dois concertos quinzenais de alunos. Na manhã seguinte à minha performance do Mendelssohn, conheci Alfred Gibson, que havia sido por um tempo o violetista do quarteto Joachim. Evidentemente, ele tinha estado presente no concerto pelo qual ele me congratulou com um olhar ameaçador e explodiu: «Suponho que a próxima coisa será tocar atrás do cavalete! A viola não deve ser tocada tão agudo!» (Tertis, 1974) Como professor na Royal Academy of Music, a partir de 1900, Tertis desenvolveu um novo interesse pela viola, como instrumento solista, e para uma carreira neste instrumento, em Inglaterra. Ele próprio adaptou cerca de setenta peças originalmente escritas para outro instrumentos e formações, como o Concerto para Violoncelo de Sir Edward Elgar, que o próprio compositor dirigiu a sua estreia, em 1930. (Tertis, 1974) Tertis encorajou jovens compositores britânicos a escrever música para viola. (Harjo, 2018) Compositores como Arnold Bax, Frank Bridge, Gustav Holst, Benjamin Dale, York Bowen que curiosamente era pianista acompanhador de Tertis e compôs para este um concerto e uma sonata, e
10 William Walton, dedicaram-lhe as suas obras. Por estas razões, Tertis é apelidado de “pai” da escola inglesa de viola. William Primrose (1904-1982) foi um violetista e professor escocês notável. Em 1919, mudou-se para estudar na Escola de Música de Guildhall, em Londres, onde se graduou em violino, em 1924, com medalha de ouro. A partir de 1926, Primrose estudou com Eugène Ysaÿe 10 , que o encorajou a seguir uma carreira como violetista. Encomendou diversas obras a diversos compositores de renome, como o Concerto para Viola de Béla Bartók, deixado incompleto com a morte do compositor, em 1945, e terminado por Tibor Serly. Primrose era conhecido pela sua enorme técnica tocando os Caprices para violino de Paganini na viola, transcritos pelo prórpio. Primrose, enquanto violetista e professor, fez muitas transcrições e arranjos para viola, de obras muitas vezes tecnicamente deslumbrantes e escreveu diversos livros sobre a técnica e a sua experiência enquanto violetista, influenciando muitos aspirantes a aprender viola. Em 1979, foi criado o Concurso Internacional de Viola William Primrose, em sua homenagem, que foi a primeira competição internacional de música para violetistas. Ao longo do século XX, a viola teve grandes intérpretes, cujas capacidades enquanto solistas ultrapassavam o que seria esperado de um instrumento que apenas agora começava a ganhar espaço, e levaram os compositores a considerar a viola como instrumento solista. Para além disso, eles próprios promoveram a composição de obras para o instrumento, pedindo concertos a alguns dos mais importantes compositores do século XX, estreando eles mesmo essas obras e investiram na adaptação de obras de outros instrumentos, aumentando o seu repertório de concerto, preenchendo uma lacuna de repertório dos séculos anteriores, e desenvolvendo a pedagogia do instrumento ao mais alto nível. Estes pioneiros ajudaram a elevar a viola de uma obscuridão relativa para um instrumento solista digno de intérpretes do mais alto calibre (Parker, 2014, p. 2). 1.5. Semelhanças e diferenças acústico-organológicas A viola e o violino apresentam muitas semelhanças no que diz respeito à sua forma, sendo por diversas vezes a viola apresentada como um violino de maiores dimensões. Pelas características que têm em comum, o violino, a viola, o violoncelo e o contrabaixo constituem a que é atualmente chamada de família do violino. 10 Eugène Ysaÿe (1858-1931) foi um famoso violinista e compositor belga.
11 Desde o século XVIII que o violino encontrou o seu tamanho e forma ideais e adequados ao seu registo. No caso da viola, pelo contrário, ainda hoje se constroem instrumentos diferentes não só em termos de altura e comprimento como da forma da caixa de ressonância, numa tentativa de facilitar a técnica sem prejudicar um elemento tão importante na música como o som. Em termos acústicos, o tamanho ideal do violino 11 são 14 polegadas (35,6 cm), de acordo com o seu registo. Dado que o registo da viola é uma quinta perfeita mais grave, o tamanho teria de ser 1,5 vezes superior, número correspondente à quinta perfeita (3/2). Nesse caso, o tamanho da viola seria de 21 polegadas (53,3 cm) o que a tornaria impraticável na posição em que tocamos (Henrique, 2002). De acordo com Rossing (1990), a principal ressonância da cavidade do ar está a menos do que uma 3ª abaixo da do violino e a ressonância principal do tampo superior um pouco mais do que uma 3º abaixo, apesar da viola afinar uma quinta abaixo. Ao contrário do que acontece com o violino, as principais ressonâncias da viola estão entre as frequências das cordas soltas. Essa falta de equilíbrio reflete-se sobretudo num som mais nasalado do que o do violino e do violoncelo. (Riley, 1980) Ao longo do século XIX assiste-se a um grande número de experiências acústicas de modificação da viola (Henrique, 2002), todavia, de acordo com Savart (1819), o corpo da viola era demasiado pequeno em relação à sua extensão sonora. Um pequeno excerto da obra Tratado de Instrumentação , de Berlioz, confirma esta afirmação: […] convém também referir que a maioria das violas atualmente usadas nas nossa orquestras francesas não têm as proporções requeridas; nem em tamanho nem em volume sonoro são violas a sério. São mais como violinos com cordas de viola. 12 (Berlioz, 1948) Tertis (1947) afirma que a situação da viola na transição do século XIX para o século XX era condicionada pela sua deficiente sonoridade. No mesmo artigo, expôs a conceção do seu modelo de viola que viria a ser conhecido por viola Richardson-Tertis. Após muitas experiências iniciou um trabalho de colaboração com o luthier Arhur Richardson (1882-1965) com vista à construção de uma viola de conceção diferente: procurar aumentar o volume ressoador do instrumento sem aumentar o comprimento, aumentando as ilhargas. O comprimento do instrumento é o de uma viola relativamente normal (42.54 cm) mas o som é denso e cheio, todavia, de acordo com muitos violetistas, não possuía um timbre rico, o que diminuiu a sua popularidade após um certo tempo. (Riley, 1980) 11 Está em causa o tamanho da caixa de ressonância, não do violino no seu todo. 12 Tradução livre de: « […] it must also be remarked that most of the violas currently used in our French orchestras are not of requisite proportions; neither in size nor in tonal volume are they real violas. They are more like violins strung with viola strings.» (Berlioz, 1948)
12 1.6. Semelhanças e diferenças na postura e na execução O violino e a viola adotam uma postura e técnicas idênticas na sua execução que um olhar menos experiente não seria capaz de distinguir. Todavia, o facto de ter um corpo maior e cordas mais grossas que as do violino, devido ao seu registo mais grave, exige uma adaptação da técnica para que essas dificuldades sejam suprimidas, sendo a aplicação de vibrato e o uso do arco as mais discutidas (Parker, 2014, p. 11). Sobre este assunto, Parker (2014, p. 9) coloca a possibilidade do tempo de resposta da corda após o contacto do arco seja mais longo. No que toca à comparação da técnica do violino e da viola, Berlioz simplifica, afirmando: Tudo o que foi dito […] sobre trilos, golpes de arco, acordes, arpejos, harmónicos, etc., aplica-se igualmente à viola, que pode ser simplesmente considerada um violino afinado uma quinta abaixo. 13 (Berlioz, 1948) Boyden (1980) apresenta outra visão, na qual afirma que as diferenças na técnica estão relacionadas principalmente com o facto de a viola ser maior que o violino. Nesse sentido, o seu peso e tamanho exigem que seja segurada com a voluta um pouco mais baixa que a do violino, não sendo uma condição que se aplique na generalidade dos casos. No aspeto relacionado com a dedilhação, apesar ser semelhante à do violino, a viola exige alongamentos maiores e maior pressão da mão esquerda, sendo estes fatores obstáculos que a tornam mais exigente fisicamente e o “vibrato é mais lento e menos intenso na viola que no violino”. Sobre este assunto, Riley afirma: Algumas diferenças são subtis, no entanto são cruciais para produzir a sonoridade característica da viola e para a performance com uma técnica mais simples. Violas maiores exigem, frequentemente, a utilização da meia posição, extensões, substituições do terceiro pelo quarto dedo, para acomodar mãos pequenas em grandes extensões, e a substituição do terceiro pelo segundo dedo em passagens arpejadas, para prevenir um alongamento difícil que poderia ocorrer de outra maneira entre o terceiro e quarto dedos. (Riley, 1980) No que concerne à mão direita, Boyden (1980) afirma que as arcadas da viola são, por princípio, as mesmas que as do violino, apesar do violetista fazer mais pressão nas cordas mais grossas para as fazer ressoar e o arco normalmente é “mais grosso, mais pesado e um pouco mais curto”. Riley (1980) vai mais longe e diz que para obter resposta e ressonância máxima em muitas violas, é 13 Tradução livre de: «All that has been said (…) about trills, bowing, chords, arpeggios, harmonics etc., applies equally to the viola, which can simply be considered a violin tuned a fifth lower.» (Berlioz, 1948)
19 2.3.2. A importância das adaptações no repertório de viola A viola não assumiu uma posição de instrumento solista até ao século XX, onde era inicialmente usada num papel de acompanhamento, quer através do preenchimento da harmonia quer dobrando a melodia da voz superior ou o baixo contínuo, uma oitava acima. Através da interpretação de transcrições em público por excelentes violetistas na primeira metade do século XX, o potencial da viola enquanto instrumento solo foi descoberto e os violetistas não estavam mais limitados a tocar música de orquestra ou de câmara (Lee, 2005). Apesar do seu estatuto ter crescido tremendamente no século passado, o repertório disponível para os estudantes, professores e violetistas amadores não cresceu na mesma medida. As novas composições para viola são, na maior parte das vezes, bastante virtuosísticas, dado que as capacidades dos violetistas profissionais cresceram exponencialmente. O repertório acessível para jovens violetistas é pouco e desinteressante para os próprios alunos. (Harjo, 2018) O repertório para viola ganhou um novo alento no século XX. Existe uma melhor seleção de música, mas a necessidade de uma fonte de música que expanda para sempre estimula a ideia das transcrições. (Schilling, 2009, p. 17) A evolução que ocorreu em termos de repertório para viola durante este período parecia refletir uma relação simbiótica entre compositores e intérpretes. Os compositores de referência começaram a escrever novos concertos para viola, que é agora considerada um instrumento digno de encomendas de obras. A composição dos concertos de Hindemith, Walton e Bartók aumentou o nível de capacidades técnicas e agilidade solística esperada dos violetistas. (p. 16) As obras a solo são especiais porque revelam toda a capacidade expressiva da viola, quer musical como tecnicamente. O verdadeiro timbre do instrumento é explorado e as capacidades do intérprete estão expostas (Schilling, 2009, p. 7). Também exigem a capacidade de tocar com um lirismo que não seria expectável para um violetista anterior ao século XX. (Parker, 2014, p. 2) Deste género destacamse as transcrições das Suites de J. S. Bach para violoncelo ou das Partitas para violino do mesmo compositor, ou os Caprices de Paganini e mesmo de Wieniawsky. Todavia, existem no cerne do repertório para viola obras igualmente interessantes tais como as Três Suites para Viola Solo de Max Reger (1873-1916), as Quatro Sonatas para Viola Solo de Paul Hindemith e as obras de Alessandro Rolla e Maurice Vieux (1884-1957). De acordo com Schilling (2009, p. 8), os violetistas necessitam de obras que mostrem mais a flexibilidade e virtuosismo do instrumento. O mesmo defende que seria
20 muito importante para o repertório de viola a adição de obras do compositor e violinista Eugène Ysaÿe, uma personalidade muito influente no mundo das cordas friccionadas e porque foi uma das pessoas que mais influenciou Primrose para escolher e prosseguir os seus estudos em viola e Ernst Bloch a seguir composição, este que veio a compôr as obras Meditation and Processional , a Suite Hebraique e a inacabada Suite para Viola Solo . (Schilling, 2009, p. 8) 2.3.3. Discussões e problemas As opiniões quanto ao valor dos arranjos e transcrições não são consensuais. Apesar do papel fundamental que as adaptações assumem no repertório de vários instrumentos, não dando apenas o caso da viola, mas também do saxofone e até do piano, na busca de repertório de períodos em que, por diversas razões, os compositores não compunham para estes instrumentos, as adaptações continuam a ser criticadas por alguns puristas musicais. Uma das maiores dificuldades impostas às adaptações assenta na discussão sobre se são obras musicais válidas, havendo quem as considere quase um “sacrilégio”, pois, do seu ponto de vista, desrespeitam as intenções do compositor (Galvin, 2013). Por outro lado, há pessoas que adoram a ideia de poder tocar no seu instrumento uma obra que gostam de outro meio musical, havendo espaço também para quem apenas a aceite como mais uma opção de escolha dentro do repertório do seu instrumento. Swanson (2003, p. 7) afirma que, enquanto violetista, a prática de aproveitar obras de outros instrumentos não só se afigura como aceitável como vital, sublinhando a existência limitada de repertório para viola. Em sentido contrário, Zeyringer (1976, p. 45), no seu monumental catálogo de obras para viola Literatur für Viola , comprova a existência de uma quantidade “inimaginável” de repertório original para viola de cada período estilístico desde cerca de 1650. Este catálogo reúne mais de catorze mil obras, desde obras para viola a solo como obras para duas ou mais violas ou como obras acompanhadas por instrumento acompanhador ou orquestra (Schilling, 2009, p. 7). Todavia, apesar de conter muitas obras e clamar ter algumas obras primas, assim como os Concertos de Bartók, Hindemith, Walton, as Sonatas de Hindemith, Romanze de Max Bruch, Sinfonia Concertante de Mozart, etc., muitas das peças originalmente escritas para viola não são amplamente reconhecidas e nem sempre consideradas marcos notáveis (Hodges, 2016).
21 2.4. Âmbito do repertório adaptado Ao longo da aprendizagem de qualquer instrumento, os alunos deparam-se com o requisito de apresentar em prova diferentes géneros instrumentais, como peças a solo ou com piano, estudos, entre outros. Em todos estes géneros, a viola recorre ao repertório adaptado de violino. Como se pode concluir a partir das obras abaixo enumeradas, grande parte delas pertencem a compositores dos séculos XVIII e XIX, período no qual o repertório dedicado para viola solo era muito escasso, vindo as transcrições ocupar um espaço importante na literatura para viola e principalmente no repertório para jovens estudantes, como são os casos dos métodos de estudo e de alguns concertos e sonatas, amplamente presentes no repertório pedagógico. Em primeiro lugar devo abordar as obras trabalhadas na iniciação à aprendizagem do instrumento. Os métodos de iniciação, que compilam num livro não apenas pequenas peças como também exercícios mecânicos para abordagem aos primeiros conceitos técnicos e fotos acompanhadas por explicações mais teóricas, são também alvo de adaptação. Todavia, cada vez mais surgem métodos originais para viola e os próprios professores vão fazendo eles as suas compilações, usando exercícios e peças de várias fontes. Estando a falar de uma fase em que o aluno está ainda a começar a contactar com o instrumento e em que os conceitos técnicos abordados são os mesmos faz sentido que a adaptação destes métodos seja algo natural. Quanto às peças, não é apenas no caso da viola que existe a opção por arranjos de temas conhecidos, no sentido de motivar o aluno e iniciar o cultivo de uma cultura musical. No 2º e 3º ciclo e secundário, para além das escalas e das peças, os alunos começam a apresentar estudos nas provas. Paralelamente, o aluno está numa fase de consolidação e desenvolvimento da técnica de ambas as mãos, podendo o aluno, para além dos estudos, já considerados repertório mais técnico, trabalhar a técnica com recurso a métodos de mecanismos. Alguns exemplos são as adaptações dos livros de escalas e de “escolas de técnica” de Galamian, Sevcik e Schradieck. No âmbito dos estudos, as adaptações ocupam quase a totalidade das escolhas por parte dos professores para trabalhar com os alunos de 2º e 3º ciclo. Compositores como Robert Pracht, Adam Carse, Kinsey, Kayser, Wohlfart, Kreutzer e Mazas são dos mais representados. A partir do ensino secundário, caprichos e estudos para viola de Campagnoli, Hoffmeister ou Bruni começam a ser trabalhadas. Esta progressiva implementação no ensino do repertório original para viola acontece também nas sonatas e concertos. Se no 2º e 3º ciclo, prevalecem os concertos para violino de Vivaldi, Seitz, Rieding
22 ou Kuchler, no ensino secundário começam a ser trabalhados os concertos de Casadesus (ao estilo de J. C. Bach e Haendel), Zelter, Bowen ou mesmo os concertos clássicos de Stamitz e Hoffmeister. Importante referir também obras de violoncelo, como as sonatas de Handel e o caso mais representativo das Suites de J. S. Bach. Estes exemplos são apenas uma representação, pois o número de obras adaptadas disponíveis é muito superior e inclui muitos outros compositores. No nível superior e profissional, o repertório original para viola domina quase a totalidade das obras apresentadas. Apesar de haver transcrições de obras solísticas não apenas de violino como de outros instrumentos, estas raramente estão presentes nos programas de concerto ou recitais a solo. Os exemplos de transcrições mais presentes são as já referidas Suites de J. S. Bach, a Sonata para Arpeggione 15 de Schubert e obras adaptadas pelos próprios compositores, como o Adagio & Allegro de Schumann ou as Sonatas para clarinete de J. Brahms. 15 Instrumento de cordas parecido com uma mistura de viola da gamba e uma guitarra, que possui 24 trastes e 6 cordas afinadas como as da guitarra. A técnica de execução é semelhante à do violoncelo. Foi criado em 1824 por J. G. Staufer e teve um curto período de existência. (Hayes, 1980)
23 3. Análise de programas curriculares Os programas curriculares analisados neste capítulo apenas contemplam o segundo e terceiro ciclo do ensino básico e o ensino secundário, correspondente do primeiro ao oitavo grau, com a curiosa exceção de um dos programas, que reservou uma primeira parte para a iniciação. Isto acontece porque de acordo com os artigos 12.º e 13.º do decreto-lei 344/90, de 02 de novembro, o ensino vocacional de música é ministrado em escolas especializadas, podendo ser públicas, particulares ou cooperativas, podendo, em áreas específicas ser ministrado em estabelecimentos de ensino regular. Todavia, apenas a partir do segundo ciclo do ensino básico é que a educação artística vocacional faz parte dos currículos. O ensino de música no primeiro ciclo, correspondente ao grau de iniciação, está previsto. Os artigos 21.º e 22.º definem o âmbito do ensino profissional, sendo este a formação acelerada de músicos, a partir do terceiro ciclo do ensino básico, regulamentado pelo decreto-lei nº 70/93, de 10 de março. Neste capítulo serão analisados vários programas curriculares da disciplina de Viola d’arco, três dos quais pertencentes a conservatórios públicos, o Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga, o Conservatório de Música de Aveiro Calouste Gulbenkian e o Conservatório da Madeira, e os restantes de duas academias de música, a Academia de Música Valentim Moreira de Sá, de Guimarães, e a Academia Musical dos Amigos das Crianças, de Lisboa e do Orfeão de Leiria. A escolha dos programas para análise foi fundada pelo critério de disponibilidade online . 3.1. Conservatórios públicos Nos três programas analisados dos conservatórios públicos, verifica-se a presença de algum repertório adaptado de outros instrumentos, todavia denota-se a preferência por enunciar repertório original para viola. Sem dúvida que a preferência pela escolha de repertório original é positiva, mostrando que existem alternativas no seio do seu repertório, contudo, no contexto prático de sala de aula, essa opção não é tão acentuada. Não existe, portanto, um paralelismo entre o repertório enunciado nos programas curriculares dos conservatórios públicos e o repertório que é fornecido aos alunos no seu processo de aprendizagem do instrumento, sobretudo nos níveis de iniciação e ensino básico.
24 3.2. Conservatórios, academias e escolas profissionais do ensino particular e cooperativo No caso dos programas das academias de música do ensino particular e cooperativo, estabelecendo uma comparação com a análise que foi feita aos programas curriculares dos conservatórios públicos, verifica-se que, de uma maneira geral, as listas de repertório aconselhado estão mais completas, sendo possível encontrar mais exemplos de repertório adaptado de outros instrumentos, principalmente do violino. Importante referir, também, a consistente presença nos programas quer dos conservatórios públicos quer das academias, dos livros de Suzuki, constituídos por compilações de peças, ao longo dos primeiros anos de aprendizagem do instrumento. Esta semelhança existente entre os programas dos conservatórios públicos e restantes escolas de música do ensino particular e cooperativo é positiva pois demonstra uma universalização do ensino de viola e que qualquer instituição de ensino tem a capacidade de preparar igualmente os alunos para ingressarem no ensino superior. Infelizmente, na minha investigação não encontrei nenhum programa curricular de escolas profissionais. Fazendo agora uma análise à presença de repertório adaptado de violino nos diferentes patamares de ensino, desde a iniciação até ao ensino secundário, sem ter em conta os programas que limitam o ensino da música aos oito anos no ensino vocacional e aos seis no ensino profissional, regista-se uma maior presença de repertório adaptado no segundo e terceiro ciclos, numa fase já posterior à da iniciação ao instrumento, já mais voltada para o desenvolvimento da técnica. É uma fase em que começa a ser exigido que o aluno apresente estudos em prova, género no qual o repertório de viola se apoia sobretudo em transcrições. Ao nível das peças, a preferência vai para os concertos e sonatas adaptadas do violino. No ensino secundário, progressivamente, o repertório adaptado vai sendo substituído por obras originais para o instrumento, mas nunca desaparecendo por completo.
25 II. CONTEXTO DE INTERVENÇÃO 1. Caracterização do estabelecimento de ensino O projeto de intervenção será desenvolvido na Escola Artística do Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga, escola de referência na região norte, tendo cerca de 500 alunos não apenas oriundos do concelho de Braga como de outros concelhos do distrito, sendo uma escola com quase 60 anos de história. O Conservatório de Música de Braga foi inaugurado em 1961 como uma instituição de tipo associativo e de carácter particular. Assim sendo, as suas receitas constituíam-se a partir das propinas dos alunos e das quotas dos sócios ordinários, sócios protetores e outras entidades ou organismos. É neste âmbito que esta escola beneficia do extraordinário apoio da Fundação Calouste Gulbenkian, que forneceu os instrumentos e se propôs auxiliar na manutenção, assim como do empenho e força de vontade da sua fundadora, D. Adelina Caravana, que era a diretora pedagógica. (Caldeira, 2012) O Conservatório está situado numa zona de referência da cidade de Braga, perto do centro histórico da cidade. O edifício tem quase 50 anos, tendo mantido sempre as suas linhas arquitetónicas distintas. Dado o desenvolvimento que o Conservatório atingiu, a Fundação resolveu pôr à sua disposição, em regime de comodato, um edifício por ela concebido e construído. Com a construção do atual edifício, inaugurado a 31 de março de 1971, reconhece-se à escola o lugar que lhe compete, numa verdadeira política de descentralização da cultura musical. (Caldeira, 2012) A partir de outubro do mesmo ano foi determinado, pelo despacho de 23 de setembro de 1971, ao abrigo do decreto-lei n.º 475876 de 10 de março de 1967, que fosse criada uma escola piloto com ensino pré-primário até ao ensino superior de música com cursos complementares e curso de piano, ballet, artes plásticas, fotografia e arte dramática. A Lei de Bases nº 46/86 do sistema educativo vem a definir o Conservatório como uma escola especializada no ensino de música, reformulando os planos curriculares para o 1º, 5º, e 7º anos. Em 2012 é aprovada a portaria nº 225/2012, que aprova os planos de estudo para os cursos básicos de dança, música e canto gregoriano. O decreto-lei 139/2012 traz alterações significativas, estabelecendo os princípios orientadores dos currículos dos cursos secundários de música. O Conservatório passa a lecionar tanto em regime integrado ou supletivo os cursos secundários de instrumento, formação
26 musical, e composição que integravam o curso secundário de música. São ainda lecionados os cursos secundários de canto e canto gregoriano. Atualmente, o Conservatório assume-se como uma escola artística especializada no ensino de música do Ensino Básico e Secundário. Contém planos curriculares próprios estruturados em regime de ensino integrado, abrangendo todos os ciclos de estudos, e através do qual os alunos frequentam todas as disciplinas no mesmo estabelecimento de ensino. O projeto educativo do conservatório preconiza, em regime integrado, a componente vocacional artística no ensino básico e no ensino secundário, isto é, no mesmo local os alunos podem completar a sua formação geral com o ensino especializado da música. (Caldeira, s.d.) O Conservatório oferece ainda o curso secundário artístico em regime supletivo, em horário pós-laboral, que permite aos alunos continuar os estudos na área da música enquanto frequentam outra instituição e área de ensino. Mais recentemente, em protocolo com as EB 2/3 de Maximinos e Mosteiro e Cávado, o Conservatório oferece um plano de estudos da área artística em regime articulado, deslocando-se os professores a estas instituições de ensino. Sendo uma instituição única no panorama nacional, o Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga é muito procurado pelas famílias que pretendem que os filhos tenham uma formação artística gratuita e no mesmo estabelecimento de ensino.
27 2. Caracterização do docente e da disciplina O professor Dírio Alves é o professor de Viola d’Arco há mais tempo no Conservatório, contando já com quase vinte anos de serviço neste estabelecimento de ensino. É um professor respeitado, tendo tido diversos alunos que entraram em escolas de prestígio e que prosseguem carreiras de sucesso na Europa. Uma das principais preocupações do professor, desde o início da aprendizagem, é a motivação do aluno para o instrumento, dando liberdade aos alunos de aprenderem por si mesmos e de experimentar coisas novas, nunca dizendo que algo está errado, mas sim construindo a técnica através do contexto do aluno. Nas aulas, o professor demonstra ser bastante organizado, tendo o tempo de aula programado para trabalhar o repertório planificado, arranjando rapidamente uma alternativa no caso de acontecer algum imprevisto. Revela também um conhecimento amplo e aprofundado do repertório do instrumento, preparando rapidamente a partitura dos alunos com recurso a lápis de cor e a símbolos próprios, para facilitar a aprendizagem e a leitura das peças, afirmando que é uma parte essencial do processo. Em todas as aulas, principalmente dos alunos mais novos, o professor acompanha os alunos quer com a viola, quer ao piano, não apenas para corrigir e demonstrar como também para desenvolver a afinação e perceção harmónicas. Por vezes, toca nos instrumentos dos próprios alunos, para lhes mostrar o som que podem ser capazes de produzir. Apesar de dar bastante liberdade aos alunos para se expressarem e serem eles mesmos nas aulas, proporcionando um ambiente despreocupado, o professor não deixa que os alunos ultrapassem os limites, podendo, conforme os casos, optar por uma abordagem mais figurativa e metafórica como uma abordagem mais séria e num tom de voz mais elevado. Resumidamente, é um professor que adapta a sua metodologia de ensino e a sua personalidade de professor ao contexto de cada aluno. A classe viola d’arco do professor Dírio é composta por nove alunos, distribuídos pelo segundo e terceiro ciclo e secundário, não havendo nenhum aluno de primeiro ciclo, equivalente ao nível iniciação, dos quais acompanho sete, inseridos no contexto da observação da prática pedagógica, os quais descreverei de seguida. Apenas um aluno da classe é do sexo masculino, sendo os restantes do sexo feminino. Todos alunos são simpáticos e, salvo raras exceções, apresentam-se na sala de aula com boa disposição, também transmitida pelo professor orientador, que se dedica a que os alunos vão para as
28 aulas e se sintam motivados pela aprendizagem do instrumento. A utilização de termos como “princesa” e de expressões como “sou alta” para corrigir a postura das alunas, por exemplo, são comuns ao longo das aulas. O aluno é também tratado com especial atenção, por ser “o único rapaz da classe”. Ao longo das aulas, diversas estratégias são usadas para que os alunos mantenham bom níveis de aprendizagem, principalmente nos alunos mais novos, como o acompanhamento com recurso ao piano ou à viola, não apenas por questões de afinação, mas também para que o aluno se sinta mais confortável e à-vontade a tocar. O professor usa muito também os lápis de cor para fazer anotações e “preparar” a partitura para a leitura por parte do aluno, correspondendo uma cor a cada tipo de simbologia, como dedilhações, alterações, arcadas, dinâmicas, etc. Não só torna a partitura visualmente mais apelativa como também chama a atenção do aluno para onde sente mais dificuldade. O posicionamento do aluno na sala e o espelho são também aspeto tidos em conta pelo professor, para que o aluno se sinta psicologicamente num espaço maior. As situações em que é necessário o professor exercer alguma autoridade também acontecem, sendo resolvidas com recurso a metáforas e com alguma despreocupação, requerendo muitas vezes elevados níveis de paciência. Os alunos mais novos, até ao nono ano de escolaridade, fazem-se acompanhar para todas as aulas de um diário de estudo, fornecido pelo professor, no qual têm escrito o programa para cada período e o que têm de trabalhar em casa. No final de cada aula, o professor toma nota no diário das obras e escalas a trabalhar para a próxima aula e também se os alunos tinham as unhas cortadas, fator importante na execução do instrumento.
35 que ocuparia a maior fatia da aula. O aluno, acompanhado pelo estagiário, faria uma leitura “à primeira vista” da peça, parando para eventuais anotações e para que todas as dúvidas relativas às dedilhações e arcadas ficassem esclarecidas. No final da aula, após uma avaliação do trabalho realizado durante a aula, seria dito aos alunos o que deveriam trabalhar em casa, com recurso ao diário de estudo. No trabalho desenvolvido no estudo individual, o aluno, para além do desenvolvimento técnico e de leitura, teria como tarefa ouvir a obra tocada por ambos os instrumentos. 2.2.2. Aulas seguintes Com a suspensão do estágio e das atividades letivas do CMCGB, a parte do projeto de intervenção dedicada à lecionação de aulas ficou limitada a uma aula dada aos alunos de 1º e 2º ciclo. Abordando primeiro o aluno do ensino secundário, ao qual dei aulas que não estavam planificadas e, por consequência, não aptas para o projeto de intervenção, tratando-se de um aluno finalista e com vista à preparação das provas de acesso às instituições de ensino superior e do recital final, optei por aproveitar o facto de o aluno estar a trabalhar quer obras originais para viola quer uma obra adaptada de violino, neste caso, La Folia de A. Corelli, para trabalhar com ele essas obras, não sobrecarregando o aluno num ano tão importante. Ter a oportunidade de trabalhar com o aluno estas diferentes obras seria importante para experienciar que tipo de trabalho que cada uma delas exigiria, analisando e perguntando ao aluno quais as dificuldades encontradas quer na obra original quer na adaptada, como que aspetos técnicos cada uma exige e até perguntando se o aluno achava que uma das obras assentasse mais no perfil do instrumento. Quanto às aulas consequentes à primeira aula dada aos alunos mais novos, o trabalho seguiria na linha da consolidação da leitura e trabalho técnico-musical da obra escolhida. No caso do aluno do 1º ciclo, a obra faria ainda parte do repertório possível para apresentar no 2º período, enquanto, conforme acordado com o professor orientador, a obra escolhida para o aluno de 2º ciclo seria para continuar a trabalhar e apresentar no 3º período.
36 2.3. Intervenção durante a pandemia A suspensão das atividades letivas no CMCGB prolongou-se até ao final do 2º período, havendo sido canceladas as aulas e as provas finais. As aulas recomeçaram em finais de abril via teleconferência, através da plataforma Google Classroom . Em contacto com os professores cooperantes e com o conselho pedagógico da instituição acolhedora do estágio foi transmitido que seria necessário um endereço de correio eletrónico institucional para assistir às aulas. Todavia, com tantos constrangimentos burocráticos, esse endereço foi disponibilizado apenas a uma semana do término das aulas. Ora, estes acontecimentos impossibilitaram o contacto direto com os alunos, tendo em consciência as provas finais de instrumento que decorrem na última semana de aulas. Com isto, e de forma a complementar a minha intervenção, foi preparado um inquérito, direcionado aos alunos, para promover a reflexão e o contacto dos alunos com o tema. A intervenção (lecionação de aulas) foi também suportada pela revisão de literatura sobre o tema e pela observação das aulas, onde aprendi imenso sobre a prática pedagógica do instrumento e sobre os alunos.
37 3. Metodologias de investigação No sentido de apoiar a compreensão e melhoria das práticas de ensino e aprendizagem, os objetivos e estratégias de investigação assumiram particular importância na orientação da pesquisa acerca do tema que este projeto se propôs a desenvolver. Os principais objetivos a alcançar após a investigação passavam por desenvolver a base de conhecimentos acerca do tema e as dimensões do processo educativo, com vista à adequada preparação para o projeto de intervenção. Para saber mais sobre o repertório adaptado no ensino de viola d’arco foi, em primeiro lugar, organizada uma pesquisa acerca do contexto histórico da viola e do violino e os acontecimentos mais marcantes que determinaram a escassez de repertório pedagógico e dos períodos barroco e clássico para viola e a preferência dos compositores pelo violino. De seguida, era necessário conhecer em que contexto é que surgiram as adaptações de repertório de outros instrumentos para viola, com particular importância dada ao violino, e que papel é que tiveram no desenvolvimento do ensino e no aumento do repertório disponível para viola, e até que ponto as diferenças entre os instrumentos influenciam a adaptação de material e quais as implicações é que este processo tem na obra em si. Outra das metas a atingir era conhecer mais obras para o ensino de viola em todos os níveis de ensino, não apenas do repertório adaptado como do original, e, com isto, ser capaz de esclarecer a existência ou não de alternativas ao repertório adaptado no seio do repertório original para viola. Para alcançar os objetivos propostos, foi organizado um conjunto de estratégias que passavam, em primeiro lugar, pela revisão de um âmbito alargado de bibliografia acerca do tema e por recolher e analisar os programas de viola d’arco de algumas escolas de música do país, no que toca à presença de repertório adaptado do violino. A observação de aulas permitiu também a tomada de notas com recurso a grelhas de observação, para posterior análise de métodos e práticas pedagógicas e do repertório trabalhado. Algumas das componentes que se vieram a revelar como de extrema importância para o projeto foram as entrevistas a algumas das principais figuras do ensino de viola em Portugal e os inquéritos por questionário a alunos e professores de viola, cujos dados foram transpostos para gráficos com fim estatístico e para análise. Após alcançar estes objetivos de investigação, sem dúvida que estaria na posse de mais argumentos para dominar o tema, em todos os seus âmbitos, e ser capaz de aplicar os conhecimentos adquiridos
38 ao longo do desenvolvimento deste projeto e de tomar uma posição quanto à problemática, tendo também em conta a opinião de violetistas e professores de relevo no panorama do ensino de viola. 3.1. Inquéritos Como já foi referido, foram organizados dois inquéritos com vista a questionar a comunidade de professores de viola de Portugal e os alunos de viola do CMCGB. 3.1.1. Inquérito aos professores: «A adaptação de repertório de violino no ensino de viola d’arco» Este inquérito foi destinado à comunidade de professores de viola d’arco de Portugal e teve como principais objetivos saber o quão e de que forma o repertório adaptado está presente nos diferentes níveis de ensino e qual o entendimento dos professores sobre esta matéria. As estratégias utilizadas para alcançar os objetivos propostos passaram, em primeiro lugar, pela idealização e elaboração do inquérito por questionário com a ajuda da ferramenta Google Forms , pensando quais as questões cujas respostas teriam mais interesse para o meu tema e como as fazer sem tornar o questionário muito longo e maçador. De seguida, e previamente à publicação do inquérito, foi necessário pensar como o haveria de fazer chegar ao maior número de professores do país. Foi então que entrei em contacto com a Associação Portuguesa de Viola d’Arco (APVd’A), responsável, entre ouros eventos, pela promoção de masterclasses, palestras e pelo Encontro Nacional de Violas d’Arco, para pedir a publicação e divulgação do inquérito nas redes sociais e a disponibilização dos endereços de correio eletrónico dos professores da sua base de dados. O inquérito estava dividido em duas partes. A primeira parte destinava-se a conhecer o auditório que respondeu ao inquérito, pedindo informação básica como onde e que ciclos de ensino estes lecionavam. A segunda parte foi destinada a abordar questões sobre as opções tomadas pelos professores e a sua opinião sobre as seguintes questões: - Frequência da utilização de repertório adaptado - Porquê da utilização de repertório adaptado
39 - Qual o tipo de obras escolhidas - A relação do repertório adaptado com os ciclos de ensino - Vantagens e desvantagens do repertório adaptado - Presença do repertório adaptado nos programas das instituições de ensino 3.1.2. Inquérito aos alunos: «Pequeno questionário sobre obras para viola d’arco» Por consequência da antecipada interrupção do estágio profissional e do projeto de intervenção aos alunos derivada pela pandemia de COVID-19, houve a necessidade de fazer chegar a estes o âmbito do meu tema. Foi neste contexto que surgiu a oportunidade de realizar um inquérito por questionário alargado não apenas aos alunos inseridos no estágio profissional, mas sim a todos os alunos de viola do CMCGB. Todavia, pela complexidade do tema e em linha com as opiniões dos professores supervisores e orientadores de estágio, foi decidido realizar o inquérito apenas a alunos a partir do Iº grau de viola d’arco. Os objetivos propostos a alcançar com este inquérito foram obter opiniões diversas sobre o tema, tendo em conta a sua idade, promover o espírito crítico dos alunos sobre o tema, promover a audição de repertório adaptado, apresentando-lhes interpretações da mesma obra em ambos os instrumentos e complementar e dar continuidade à fase de intervenção do meu projeto, levando o tema do relatório de estágio aos alunos, desta forma obrigando-os a refletir sobre este e tirando usufruto das suas opiniões para retirar delas conclusões muito importantes não só para enriquecer o relatório de estágio, como também e mais importante ainda, levá-las comigo para a prática pedagógica. As estratégias utilizadas para alcançar os objetivos propostos passaram, em primeiro lugar, pela idealização e elaboração do inquérito por questionário com a ajuda da ferramenta Google Forms , pensando quais as questões cujas respostas teriam mais interesse para o meu tema e como as fazer sem tornar o questionário muito longo e maçador. Para além disso, foi necessária uma adaptação do vocabulário e da própria apresentação do inquérito para o tornar percetível e entusiasmante para os alunos mais novos. O inquérito seguiu depois para os professores da disciplina de viola d’arco, que solidariamente o reencaminharam para os respetivos alunos. O inquérito estava dividido em três pequenas partes. Tal como no inquérito destinado aos professores, a primeira parte do inquérito foi para conhecer e categorizar o auditório, perguntando aos alunos qual o
40 ciclo de estudos que frequentavam. Nas perguntas seguintes, quis saber o conhecimento dos alunos sobre a matéria, colocando questões de diferentes perspetivas, avaliando se estavam conscientes da presença de obras de outros instrumentos no seu percurso de aprendizagem. Na última parte, promovi a audição de dois excertos da mesma obra, a Ciaconna atribuída a Tomaso Vitali, tocada tanto no violino como na viola para, nas questões seguintes, os obrigar a comparar e enumerar quais as principais diferenças entre ambas as versões e a escolher qual das versões mais preferiram. 3.2. Entrevistas às principais figuras do ensino de viola em Portugal Apesar de a realização de entrevistas ter estado desde início na parte de investigação do meu projeto, estas vieram complementar a desafortunada interrupção precoce da parte de intervenção, concentrando o teor do meu relatório de estágio na parte de investigação e pesquisa documental e da experiência de outros professores. Como tal, preparei uma entrevista, elaborando um guião de perguntas de superior interesse para o meu projeto, para fazer a importantes figuras do ensino de viola d’arco em Portugal e que estivessem ligadas à adaptação de repertório para viola d’arco ou que tivessem começado os seus estudos no violino. Os professores entrevistados foram: o Professor Luís Norberto, violetista na OSP-CdM e professor em diversas escolas, o Professor Doutor David Wyn Lloyd, violetista e maestro da OCC e professor de viola d’arco na Universidade de Aveiro, o Professor Jean-Loup Lecomte, violetista na OSP-CdM e com vinte anos de experiência no ensino, e o Professor Doutor Mateusz Stasto, chefe de naipe da OSP-CdM e professor de viola d’arco na Universidade do Minho. Os objetivos a alcançar com a realização destas entrevistas foram o enriquecimento não só do meu projeto de investigação como também ao nível pessoal, tendo tido a oportunidade de discutir este tema ligado à área de ensino com personalidades com diferentes experiências e diferentes percursos. As principais estratégias pensadas para alcançar com sucesso os objetivos propostos foram a precedente discussão com os professores supervisores e orientadores de estágio sobre quem entrevistar e o subsequente contacto com os professores para averiguar a sua disponibilidade para ser entrevistado e discussão da data da entrevista. As entrevistas foram realizadas conforme o desejo dos professores entrevistados, quer através da plataforma Zoom , quer através da realização da entrevista por escrito.
41 IV. DESCRIÇÃO DA INTERVENÇÃO 1. Intervenção aos alunos O projeto de intervenção estava inicialmente organizado como um conjunto de três ou quatro aulas a ser planificadas e dadas a alunos de três diferentes ciclos. Desafortunadamente, devido ao alastrar da pandemia de COVID-19, os estágios profissionais foram interrompidos no dia 06 de março de 2020, deixando o projeto de intervenção praticamente na linha de partida. Os principais objetivos do projeto de intervenção eram trabalhar com os alunos repertório adaptado de violino, com vista ao desenvolvimento musical e das capacidades técnicas dos alunos, ao mesmo tempo que desenvolvia novas experiências no que toca ao trabalho de repertório diversificado e com diferentes alunos, testando novas abordagens, no sentido de desenvolver e aprimorar a prática pedagógica. As estratégias usadas para atingir os objetivos propostos passaram, em primeiro lugar, por escolher que obras trabalharia com os alunos, discutindo as propostas com os professores orientadores para tomar a melhor decisão, numa linha de continuidade e conformidade com o trabalho que tinha vindo a ser desenvolvido. Também uma parte importante do projeto de intervenção foram as planificações das aulas, mais uma vez discutidas com os professores supervisores e orientadores de estágio. As planificações centraram-se nas obras escolhidas por mim para trabalhar com o aluno, porém, trabalhei também as escalas e estudos que os alunos teriam de apresentar na prova final de período. A escolha das obras, particularmente no caso do aluno de 2º ciclo, veio a ser um momento que se assumiu como de grande responsabilidade, tendo de conjugar o que conhecia do aluno com o repertório que ia analisando, evitando escolher uma obra cujo grau de dificuldade não se adequasse ao aluno. 1.1. Aula nº 1: Introdução ao estudo da obra O foco principal da primeira aula seria a apresentação da obra nos seus vários âmbitos, não apenas naquilo que está escrito na partitura como também o contexto da obra, como o compositor, período de composição e, naturalmente, para que instrumento ou formação a obra foi escrita originalmente.
42 As aulas não foram pensadas com o objetivo de introduzir aos alunos um novo conceito e estrutura de aula, mas sim no sentido de adaptar aquilo que queria trabalhar com os alunos à organização da aula a que eles estavam habituados, criando um ambiente familiar e de continuidade benéfico para o àvontade e o natural desenvolvimento da aula. Nesse sentido, na primeira parte da aula, houve lugar para um aquecimento e para o trabalho das escalas e respetivos arpejos, tendo acompanhado o aluno na viola ou ao piano, fazendo uso também dos recursos da sala, como o caso do espelho. Sendo a primeira aula onde os alunos trabalhariam a obra comigo, neste caso, não haveria lugar ao trabalho de um estudo, por exemplo, deixando mais tempo para a leitura da nova obra. Após fornecer ao aluno as partituras, faria primeiro uma abordagem contextual da obra antes de partir para a sua leitura. Ao invés de optar por um discurso narrativo que se tornaria pouco atrativo para os alunos, fazer-lhes-ia perguntas para os atrair para aquilo que iria explicar, fazendo perguntas como “Já conhecias este compositor?” ou “Sabes o que é um concerto?”, abordando conteúdos muitas vezes olvidados nas aulas. Ao longo da leitura da obra, iam sendo feitas a necessárias anotações na partitura, com o intuito de melhorar a qualidade do trabalho continuado pelo aluno em casa, relembrando-se do que havia sido trabalhado na aula, e também para facilitar a leitura da obra, escrevendo ou adaptando as dedilhações e arcadas originalmente escritas. Dependendo do tamanho da obra e da sua dificuldade, o trabalho de leitura podia ser continuado na aula seguinte. Os minutos finais da aula seriam dedicados ao reforço da importância do trabalho realizado na aula e da motivação e autoestima do aluno, elogiando o trabalho desenvolvido ao longo da aula que terminava. Para além de dizer ao aluno o que queira ver trabalhado para a aula da semana seguinte, como o aprimorar da parte lida durante a aula e a obrigatória audição da obra em casa, o aluno levava também essa informação escrita no seu diário, aproveitando um dos recursos didáticos usados pelo professor orientador, para que o aluno, no seu estudo individual, não se esquecesse do que foi falado na aula.
43 2. Inquéritos aos alunos Como foi já dito em capítulo anterior desta dissertação, a última parte do inquérito por questionário aos alunos de viola do CMCGB contemplava a audição da mesma obra interpretada em viola e em violino. Se a primeira parte do questionário foi pensada no âmbito da investigação para compreender o entendimento dos alunos em relação ao tema do projeto, a segunda foi pensada para complementar a intervenção, fazendo com que os alunos se debruçassem sobre o assunto, através da audição de uma obra exemplo de repertório adaptado de violino para viola, neste caso a Ciaconna , atribuída a T. Vitali. Após a audição dos excertos, foram colocadas aos alunos as seguintes questões: se manifestaram alguma preferência por qualquer das interpretações e quais as diferenças encontradas entre ambas. Das respostas à primeira pergunta podemos concluir se a adaptação de uma obra para outro instrumento altera o seu resultado final, ou para melhor ou pior. Na segunda pergunta, os alunos foram obrigados, após atenta audição de ambas as versões, a enumerar quais as principais diferenças entre elas, trazendo ao de cima as implicações que existem na adaptação de uma obra.
44 V. RECOLHA DE DADOS E INTERPRETAÇÃO DE RESULTADOS 1. Análise das aulas A observação da prática pedagógica é, sem dúvida, uma importante experiência para a aquisição de conhecimentos e para análise direta do fenómeno do ensino e da aprendizagem. Nesse sentido, a recolha de informações e a descrição dos acontecimentos relevantes decorridos ao longo das aulas torna-se quase obrigatória para uma posterior análise. Por conseguinte, foram elaboradas grelhas de observação que foram usadas para as aulas inseridas na observação da prática pedagógica e para as aulas do projeto de intervenção. 1.1. Observação da prática pedagógica A oportunidade de assistir às aulas dos professores cooperantes revelou ser uma experiência da qual consegui retirar muitas informações não apenas sobre a transmissão de conhecimentos que existe do professor para o aluno como também o contrário, a relevância que as atitudes dos diferentes alunos podem ter naquilo que se vai resultar numa adaptação dos métodos de ensino à individualidade de cada aluno, num fenómeno de constante aprendizagem por parte do professor, que vai ganhando uma experiência que só é possível com base empírica. Apesar de não ser há muito tempo que fui aluno de viola do 2º e 3º ciclo e secundário, foi muito importante voltar a estar presente nas aulas, revivendo os ensinamentos já com uma perceção mais informada e madura e voltando-me a colocar na “pele” de aluno, para conseguir aprimorar o que mais consegue motivar o aluno para a aprendizagem da viola e para a continuidade do trabalho das aulas no estudo em casa. As aulas apresentavam uma estrutura simples e clara, estando divididas em três partes. Uma primeira, em que o aluno preparava o instrumento para a aula, acompanhado com uma conversa informal com o professor, acerca de temas quer alheios como direta ou indiretamente ligados à viola d’arco. Ainda nesta fase, o aluno afinava a viola, com ou já sem a ajuda do professor. Posso ainda incluir nesta fase o trabalho das escalas e arpejos, pois a ideia transmitida quer pelo professor como pelo aluno é que o trabalho fundamental se iniciava após o trabalho das escalas, no qual se aliava o trabalho de ambas as mãos com o aquecimento e a adaptação ao instrumento.
51 2.1.3. Audição e reflexão Pergunta 6: Qual gostaste mais? Esta pergunta foi colocada após a audição de dois excertos da mesma obra, a Ciaconna atribuída a T. Vitali, tocada em ambos os instrumentos. As respostas forma distribuídas pelas três opções disponíveis: seis alunos preferiram a versão para viola, cinco alunos gostaram de ambas e não foram capazes de decidir e quatro preferiram a versão de violino. Não existe uma margem suficiente para afirmar que a obra ganhou com a adaptação para viola, mas sem dúvida que a obra não perdeu. Pergunta 7: Em que aspetos é que notaste maior diferença? Para terminar o inquérito, foi colocada uma questão que obrigasse os alunos a refletir criticamente sobre as interpretações que acabaram de ouvir. Nesta pergunta, os alunos poderiam selecionar várias respostas. Para além das opções disponíveis, os alunos poderiam acrescentar o que quisessem no espaço “Outro”. Treze alunos notaram maior diferença no som e no timbre, cinco acharam que o caráter da peça se alterou entre as versões, dois alunos acharam escolheram técnica e também dois alunos afirmaram que a oitava e a tonalidade foram diferentes. Neste caso, ambas as versões se encontravam na mesma tonalidade, mas em oitavas diferentes, mas entende-se o que o aluno quis dizer. 2.1.4. Análise geral do inquérito Primeiro, foi perguntado aos alunos se já tinham estudado alguma peça que tivesse sido escrita para outro instrumento. A grande maioria (80%) respondeu que sim e os restantes (20%) responderam que não sabiam, não tendo nenhum respondido que não. Estes resultados refletem a presença do repertório adaptado no percurso de aprendizagem de viola e também uma consciência dos alunos desde cedo de que tocam obras que são adaptadas de outros instrumentos. De seguida, coloquei uma questão que surgiu da minha experiência enquanto aluno. Desde que comecei a estudar viola e a frequentar as aulas de orquestra de cordas, com onze anos, ouvia os alunos de violino a tocar obras que também ouvia os meus colegas de viola a tocar, e o mesmo acontecia nas audições escolares. Por isso, perguntei aos alunos se já haviam reparado se tocaram
52 peças que os seus colegas ou outros alunos de violino também tocaram. Dos quinze alunos, catorze afirmaram ter reparado. A pergunta seguinte pretende analisar o nível de comparação que existe entre alunos de violino e viola e fazer uma ligação entre o repertório de violino e a sua dificuldade. Ao serem questionados se os alunos de violino tocavam peças mais ou menos difíceis que eles mesmos, mais de metade (53%) respondeu que as obras tinham o mesmo grau de dificuldade e 27% respondeu que não pensava sobre o assunto. Os restantes (20%) disseram que os seus colegas de violino tocam obras mais difíceis, não tendo escolhido ninguém a opção que diz serem obras mais fáceis. Podemos então concluir que uma minoria não pensa sobre o assunto e não estabeleceu qualquer comparação com os alunos de violino. Dos restantes, a maioria afirmou que os alunos de ambos os instrumentos tocam obras com o mesmo grau de dificuldade. Quando perguntados sobre o facto de terem tocado ou terem a oportunidade de tocar obras de outros instrumentos, 93% respondeu positivamente, com onze alunos a dizerem que era interessante e três a dizerem que era uma grande ideia. Apenas um aluno respondeu que lhe era indiferente e ninguém disse que era uma má ideia. A última parte do inquérito pedia aos alunos para ouvir excertos da mesma obra a ser tocada no violino e na viola. Após a audição, foi perguntado aos alunos de qual haviam gostado mais, não se deixando influenciar pelo facto de serem violetistas. Os resultados revelaram um equilíbrio entre as três hipóteses: seis gostaram mais de ouvir na viola, cinco gostaram de ambas as interpretações e quatro gostaram mais do violino. Ainda acerca da obra que ouviram, foi pedido aos alunos que usassem o seu espírito crítico para escolherem, de entre as opções, que aspetos é que haviam notado a diferença. Dos quinze alunos, treze escolheram a opção “som/timbre”, cinco escolheram “caráter da peça”, dois escolheram “técnica” e dois acrescentaram ainda a opção “tonalidade/oitavas diferentes” (a peça estava na mesma tonalidade, mas em oitavas diferentes).
53 2.2. Inquérito por questionário aos professores de viola d’arco em Portugal Este inquérito obteve um total de vinte e seis (26) respostas válidas. O inquérito foi publicado pela APVd’A nas redes sociais e encaminhado por correio eletrónico aos professores, pois a própria associação permitiu acesso a uma base de dados com os e-mails dos professores que já colaboraram com ela. 2.2.1. Contextualização do auditório Perguntas I e II: Em que região dá aulas? Que níveis de ensino leciona? Ambas as perguntas servem para categorizar o auditório que respondeu ao inquérito. Grande maioria dos professores exerce a sua atividade como docente na zona norte do país, sendo que vinte dos vinte e seis professores questionados escolheu esta opção. Dos restantes, cinco lecionam na zona centro e um nas regiões autónomas, sendo que nenhum professor da zona sul respondeu ao inquérito. Esta divisão pode dever-se ao facto de a APVd’A, que gentilmente facultou os contactos dos professores, desenvolver mais a sua atividade nesta região. Apesar disso, o inquérito conseguiu 23% de respostas de professores do resto do país. Em relação aos níveis de ensino lecionados, a amostra distribuiu-se desde a iniciação até ao ensino superior da seguinte forma: dezanove (19) professores dão aulas a alunos de iniciação, vinte e três (23) a alunos de 2º e 3º ciclo, dezassete (17) a alunos de secundário, e dois (2) a alunos do ensino superior. Vinte e dois (22) dos vinte e seis (26) professores inquiridos (85%) lecionam mais que um nível de ensino sendo que metade (13) leciona Iniciação e os Ensinos Básico e Secundário em simultâneo. Os professores que lecionam no ensino superior fazem-no de forma exclusiva. 2.2.2. Repertório adaptado no ensino de viola Pergunta 1: Com que frequência dá aos alunos obras adaptadas de outros instrumentos? As 26 respostas foram distribuídas por quatro opções da seguinte forma: - Treze (13) professores escolheram a opção Muita
54 - Onze (11) professores escolheram a opção Alguma - Dois (2) professores escolheram a opção Pouca - Nenhum (0) professor escolheram a opção Nunca Esta pergunta pretendia saber se os professores recorrem ao programa adaptado para viola e, em caso afirmativo, saber com que frequência é que acontece. A primeira conclusão que podemos tirar é que, independentemente da frequência, a totalidade dos professores inquiridos recorre a obras adaptadas. Juntando esta conclusão ao facto de os professores inquiridos lecionarem em todos os níveis de ensino, podemos concluir que os professores recorrem ao repertório adaptado ao longo de todo o percurso de formação de violetistas. Analisando o gráfico mais pormenorizadamente, vemos que uma grande maioria das repostas (92%) se concentra nas opções “muita” e “alguma” frequência, sendo um argumento a favor da importância do repertório adaptado para o ensino de viola. Pergunta 2: Justifique a escolha de repertório adaptado Esta pergunta vem no seguimento da pergunta anterior e era para seleção de uma ou mais opções, estando disponível a opção “Outra”, dando possibilidade aos professores de escolher ou completar a sua resposta. De um universo de vinte e seis (26) professores que responderam à pergunta, mais de metade (58%) justificou a escolha de repertório adaptado pela falta de repertório original de viola d’arco. De salientar também que 42% dos professores justifica a escolha de repertório adaptado por ser repertório mais disponível em partitura. As três respostas que estão representadas por apenas um professor são respostas que surgem da opção “Outra”, por isso estarem sub-representadas. Qualquer uma delas seria mais selecionada se fosse uma opção predefinida. Tenho necessidade de fazer este esclarecimento pois acredito, e com fundamento nas respostas às questões seguintes, que se houvesse, à partida, uma opção exclusiva para o “desenvolvimento de competências técnicas”, seria talvez das opções mais escolhidas. Por essa razão merecem ser representadas no gráfico. Assim sendo, a resposta menos escolhida de entre as outras é “Os alunos devem conhecer repertório de outros instrumentos”.
55 Pergunta 3: Em que géneros instrumentais é que recorre (com relativa frequência) ao repertório adaptado de violino? Nesta pergunta destacaram-se três opções, sendo elas, por ordem, os “Estudos/Caprichos”, com vinte e dois (22) professores a selecionarem esta opção, “Obras com piano”, como sonatas ou romances, com vinte e um (21), e “Livros de Escalas/Exercícios técnicos” com dezasseis (16). As restantes opções disponíveis eram “Obras a solo”, como suites e partitas e “Obras com orquestra (Concertos…)”, com cinco (5) e três (3) respostas, respetivamente. Na opção “Outros”, houve dois (2) professores que fizeram questão de referir o repertório de outros instrumentos, que apesar de não responder à pergunta, reconheço a sua importância para o repertório pedagógico do instrumento. Um (1) dos professores escolheu também esta opção, referindo “Exercícios criativos para iniciação”. Dos resultados acima expostos podemos encontrar uma relativa proporcionalidade com o repertório exigido para as provas de avaliação, onde estão presentes escalas, estudos e peças normalmente acompanhadas ao piano, de um modo geral. De salientar, principalmente, a grande fatia de professores que recorre “com relativa frequência” a estudos e sonatas provenientes do repertório adaptado de violino, com vinte e dois (22) e vinte e um (21) professores, respetivamente, a escolherem estas opções num total de um auditório composto por vinte e seis (26) professores. Ressalvo também que não posso garantir que não tenha havido professores que tenham escolhido a opção “Obras a solo” pensando nas suites de J. S. Bach para violoncelo ou “Obras com piano” pensando nos arranjos dos concertos, manifestando-me surpreendido com o número reduzido de respostas na opção “Obras com orquestra (Concertos…)”. Pergunta 4: Tendo em consideração a sua experiência enquanto aluno e professor, pensa que o repertório adaptado de violino devia ser mais trabalhado em determinados níveis de aprendizagem do que outros? Após perguntar se o repertório adaptado de outros instrumentos era muito ou pouco utilizado no ensino de viola d’arco, esta questão pretendia averiguar se o repertório adaptado, desta vez cingido ao violino, era uma opção mais recorrente num determinado nível de ensino. Cerca de dois em cada três professores responderam afirmativamente (65%).
56 Encontro dois significados para as respostas “Não”. Uma é, de facto, ser repertório que está presente constantemente na aprendizagem do instrumento e não ser mais trabalhado num determinado nível de ensino que em outros, e outra prende-se com a utilização da forma verbal “dever” na pergunta, que pode ter afastado algumas opiniões do seu significado. Ao escrever “devia” na pergunta remeto para algo que deve acontecer, o que não é o termo correto para aplicar à utilização de repertório adaptado no ensino de viola, como já concluímos da análise das perguntas anteriores, em que os professores recorrem ao repertório, na sua maioria, não com um sentido de dever dar aos alunos repertório adaptado, mas por falta de alternativas e disponibilidade de partituras. Pergunta 4.1.: Se sim, qual/quais? Esta questão pretende aprofundar a anterior e pede aos professores, no caso do repertório adaptado se adequar mais a um ou vários níveis de ensino, para discriminarem qual ou quais é que são. Apesar de se ter verificado que sete professores responderam negativamente e dois não deram a sua opinião na pergunta anterior, todos os professores podiam responder a esta pergunta. Apenas três não deram qualquer resposta e quatro escolheram todas as opções. O ensino básico foi o nível mais escolhido, seguido da iniciação, do ensino secundário e do ensino superior, por esta ordem. Todas as opções foram escolhidas, não se verificando uma maioria absoluta em qualquer das opções. Pergunta 5: Enumere as principais vantagens e/ou desvantagens que vê em trabalhar com os alunos repertório adaptado de violino. Esta pergunta, de resposta curta e livre, pedia aos professores para referirem as vantagens e desvantagens de trabalhar com os alunos repertório adaptado de violino. As respostas foram depois analisadas individualmente para listar as vantagens e desvantagens enumeradas para depois prosseguir ao seu agrupamento e quantificação de cada um dos tópicos abordados, para a construção de um gráfico e uma análise mais clara e completa. Foram então enumeradas trinta e cinco (35) vantagens, que foram divididas por sete (7) categorias, superando largamente as desvantagens, com apenas oito (8), divididas por sete (7) categorias
57 também. Apenas cinco (5) professores enumeraram desvantagens e cinco (5) optaram por não responder. Eis as categorias das vantagens de trabalhar repertório adaptado: 1. A exigência técnica: foram referidos termos como dificuldade do repertório, trabalho da técnica de execução ou virtuosismo. Foi a vantagem mais enumerada, com doze (12) professores (46% dos inquiridos) a referirem-na na sua resposta. 2. A quantidade, diversidade e maior facilidade de acesso. Oito (8) professores consideraram o facto de existir mais repertório e a sua acessibilidade uma vantagem. 3. É boa música. Cinco (5) professores referiram que o repertório adaptado de violino oferece música agradável e de qualidade para os alunos mais jovens. 4. Uma oportunidade de os alunos conhecerem mais repertório: três (3) respostas. 5. É repertório mais conhecido e já experimentado pedagogicamente: três (3) respostas. 6. A semelhança entre ambos os instrumentos. O facto de o violino e da viola terem formas e execução semelhantes foi visto por dois (2) professores como uma vantagem no momento de trabalhar repertório adaptado deste instrumento. 7. Boa estruturação dos métodos: duas (2) respostas. Quanto às desvantagens, apesar de referidas em menor número, merecem também ser mencionadas. Com exceção do número 1., que foi enumerada por dois (2) professores, todas as restantes foram apenas mencionadas uma vez: 1. A exigência técnica. Uma das características vista pelos professores como uma vantagem pode também ser uma desvantagem. O facto de a viola ser maior, entre outras diferenças relevantes que afetam tanto a mão esquerda como a mão direita (do arco), é entendido como algo que dificulta a execução das obras, pelo maior espaçamento dos dedos, ajuste da pressão do arco na corda, entre outros. 2. Não explora todo o potencial do instrumento. 3. É repertório que necessita de ser adaptado. Não apenas na tonalidade ou oitava, muitas vezes a adaptação pode implicar alterações em arcadas, dedilhações e até acordes ou cordas dobradas.
58 4. Retira espaço ao repertório original. 5. Repertório muito repetido. Mais uma vez, o facto de ser repertório muito tocado pode ser visto como uma vantagem como uma desvantagem. 6. Afeta a “individualidade” da viola. 7. Pouco orgulho. 2.2.3. Inclusão de repertório (original e adaptado) nos programas Pergunta 6: As obras adaptadas de violino e de outros instrumentos devem ser parte integrante dos programas das instituições de ensino? Esta pergunta abrange dois âmbitos distintos. O primeiro é a inclusão de sugestões de repertório para trabalhar em cada um dos graus nos programas da disciplina de instrumento, juntamente com as aptidões e objetivos a serem trabalhados e alcançados. O segundo tema, dependente sempre da resposta ao primeiro, todavia, é ao que a pergunta se refere, trata da integração de repertório adaptado nessas sugestões de repertório dos programas das instituições de ensino. As respostas foram, mais uma vez, equilibradas. Metade dos professores inquiridos (13) responderam afirmativamente. A outra metade distribuiu-se entre as opções “Não” e “Sem opinião”, com nove (9) e quatro (4) respostas, respetivamente. Caso não houvesse um conflito entre os dois âmbitos esclarecidos acima, a interpretação da distribuição das respostas seria bastante clara. Porém, e fazendo justiça às respostas dadas à pergunta que se segue, devo salientar que três (3) professores fizeram a ressalva de que o repertório não faz parte dos programas das escolas, mas sim, na eventualidade de acontecer, são meras sugestões e não imposições. Estes professores dividiram as suas respostas a esta primeira pergunta entre as opções “Não” (2) e “Sem opinião” (1). Pergunta 6.1: Justifique de forma breve. Esta pergunta surge, como não podia deixar de ser, no seguimento da pergunta 6. Devo manifestar a minha surpresa por tantas respostas e tão completas, tendo havido muita diversidade de respostas,
59 sendo poucos os professores que se repetiram. Dos vinte e seis (26) professores, apenas cinco (5) não justificaram a sua resposta à pergunta anterior, tendo três (3) respondido que “Sim” e dois (2) “Sem opinião” à pergunta anterior. De seguida, irei então expor as respostas dos professores. Sublinho que não são opiniões minhas, mas sim testemunhos de professores tratados por mim por motivos de coesão textual e para que a mesma ideia não fosse repetida diversas vezes. Com respostas tão diversas, seria de esperar uma quantidade enorme de tópicos debatidos acerca do tema. Para uma melhor compreensão e análise, dividi-las-ei em três grupos: 1. A favor do repertório adaptado 2. A alternativa está no repertório original 3. O programa não inclui repertório 1. A favor do repertório adaptado - A utilização de repertório adaptado é constante, uma realidade. O repertório adaptado “já faz parte” dos programas, como os estudos de Kreutzer, Mazas, Hans Sitt… - As escolas devem organizar os seus programas conforme o que é usado na prática. Facilita a organização e o cumprimento do programa por parte do professor. - O repertório adaptado possibilita o contacto com mais obras de “grande qualidade” e o acesso a um programa mais “completo e diversificado”. “O excesso supera a escassez”. - A inclusão das obras adaptadas de outros instrumentos é uma forma de aumento do espectro musical do artista. Uma boa escolha de repertório composto pelas obras adaptadas pode servir como complemento de competências. - O repertório adaptado ajuda o aluno a progredir musical e tecnicamente. É “tecnicamente meritório”. - O repertório adaptado é possível de ser tocado/exequível. - O som e registo da viola dão uma nova vida e cor às obras adaptadas. - Recurso ao repertório adaptado do período barroco. (Bach, Corelli, Vivaldi, Tartini…) - Recurso não só ao repertório adaptado de violino como ao de outros instrumentos.
60 - Existe uma maior recorrência ao repertório adaptado/conhecido/temas tradicionais nos anos iniciais de formação por existir uma “falta de material original para viola” para estes anos. - É mais fácil ter acesso a repertório adaptado/arranjos (IMSLP). Para ter acesso a repertório original é preciso comprar/investir, “o que é evitado pela maioria”. 2. A alternativa está no repertório original - Atualmente já existe uma grande variedade de repertório para viola. Existe mais repertório original para viola que o que se conhece. O repertório adaptado não tem de se tornar a principal escolha. - Ao invés de se acreditar que o reportório adaptado é fundamental, devia-se procurar aumentar o leque de escolhas com obras originais. Isto não acontece porque “os programas de viola ainda estão muito colados aos de violino”. - As obras originais proporcionam uma maior riqueza, equilíbrio e exploram melhor o potencial e as características do instrumento. Tocar repertório composto para o próprio instrumento é mais motivador. - É necessário que comece a aparecer repertório (para iniciantes) pensado nas características da viola e que comece a substituir o de violino. - A partir do secundário os alunos devem trabalhar obras originais para viola. 3. O programa não inclui repertório - O repertório não faz parte do programa das escolas, é apenas uma lista de orientação. Os programas apresentam obras apenas para referência, não são impostas. O professor poderá recorrer a este apenas se necessário, por falta de alternativas. - Os programas integram competências, conteúdos/objetivos técnico-musicais e a respetiva sequência didática, “o que não se verifica a nível nacional”, e não a obrigação de executar determinada peça, escala ou estudo. O repertório a trabalhar deve ser escolhido de acordo com as necessidades do aluno.
67 raramente se vai voltar ao repertório de violino, podendo esse desenvolvimento existir recorrendo ao repertório original, que afirma ser “muito mais apetrechado do que reza a lenda”. Na sua passada experiência na lecionação de viola, o professor segue em concordância com o que foi dito anteriormente, usando na grande maioria, adaptações dos métodos de exercícios, estudos, sonatas, concertos e peças elementares oriundos do violino até ao 5º grau. Nesta matéria, o professor aborda ainda os programas oficiais das instituições de ensino, comprovando uma progressiva introdução de repertório de viola a partir do 3º grau até “cingir-se ao repertório próprio do instrumento no nível complementar”. Quanto à sua experiência na adaptação de obras para viola, o professor distingue os contextos nos quias as obras são tocadas. Em contexto didático, o professor adaptou diversas obras de violino, porém, quando se tratava de concertos públicos, o professor preferia ir buscar ao repertório de violoncelo. O professor enumerou ainda quais os fatores que se deve ter em conta quando se decide trabalhar na adaptação de uma obra para viola, fatores esses não alheios ao tipo de repertório que se está a adaptar: o repertório a solo exige e permite ser simplesmente transposto uma quinta abaixo, num sentido de manter o caráter. Já quando falamos de obras com acompanhamento, quer de piano como com orquestra, o professor avisa que, muitas vezes, o facto de nos limitarmos à transposição das vozes uma quinta abaixo pode remeter o acompanhamento que não só não favorece o próprio acompanhamento como “escurece totalmente o registo da viola”, podendo ser necessário trocar as oitavas. 3.2. Análise temática das entrevistas Após uma exposição das entrevistas de cada um dos professores, vou agora fazer um tratamento da informação dada por cada um percorrendo e organizando pelos temas abordados na entrevista, sublinhando e expondo os pontos de concordância e de discordância entre os professores.
68 3.2.1. Tabela-síntese das repostas às entrevistas 1. Em que circunstâncias é que o professor começou/mudou para viola? Prof. Luís Norberto “Ouvi pela primeira vez viola em música de câmara, tinha eu oito ou nove anos (…). Depois disso, a primeira de obra que eu toquei em orquestra, ainda tocava violino, (…) foi o Concerto para duas violas de Telemann (…)” “(…) a partir do meu décimo primeiro ano eu comecei, nos intervalos de orquestra, a pedir a viola emprestada aos meus colegas para experimentar, e foi aí que eu me apaixonei pela viola (…).” Prof. David Wyn Lloyd “Meu pai, também músico, tocava violino e viola d’arco (…). Aos 16 anos de idade (…) desenvolvi um interesse na viola do meu pai.” “Era um instrumento composto por vários estilos, luthiers , e era algo fascinante para mim. O som também chamou a minha atenção e de vez em quando ia experimentando, sem ajuda ou conselhos. (…)” Prof. Mateusz Stasto “Comecei a tocar viola por curiosidade e porque surgiu a necessidade de um violetista para um projeto de música da câmara. (…) Achei a experiência muito positiva. (…) Depois do referido concerto perguntei a sua opinião, nomeadamente se concordava em dar-me aulas. Em resposta propôs aquele professor que estudasse na sua classe, numa das universidades alemãs. Consegui entrar e tornei-me estudante de viola.” Prof. Jean-Loup Lecomte “Iniciei os meus estudos musicais somente na adolescência (…) apesar de ter começado logo com a viola d’arco (…).” 1.1. Que semelhanças e diferenças é que reparou na aprendizagem? Prof. Luís Norberto “(…) os dedos funcionavam e a afinação funcionava relativamente bem. Agora, havia uma coisa que era a emissão do som, que eu estava longe de perceber. (…) Eu passei do violino e achei que mexer o braço da mesma forma e a mão direita como se fosse um violino que ia fazer som de viola, e não foi. (…) eu percebi que estava a começar um longo percurso, que foi só trabalhar sonoridade, só trabalhar mão direita. (…) trabalhar a questão do
69 contacto do arco com a corda e da relação velocidade/amplitude do arco, e a colocação do braço direito, a questão do peso (…) a minha transição do violino para viola não foi tanto a mão esquerda que foi o problemático, mas sim foi a mão direita (…).” Prof. David Wyn Lloyd “Encontrei, como é óbvio, diferenças na produção do som e os pesos e medidas diferentes entre o violino e a viola. A adaptação para clave do dó foi simples e eficaz. (…)” Prof. Mateusz Stasto “A minha aprendizagem não era concentrada nas questões da técnica, uma vez que já nesta altura tinha o mestrado e estava mesmo acabar a pósgraduação em violino. Concentrei-me na procura da sonoridade, qualidade de som e conhecimento do novo programa. As dificuldades eram ligadas à leitura da clave e na aplicação da dedilhação, que nem sempre era possível simplesmente copiar do violino.” Prof. Jean-Loup Lecomte - - - - - - - - - - 2. Que presença é que o repertório adaptado, mais especificamente do violino, assumiu na sua aprendizagem de viola? Prof. Luís Norberto “Eu contactei com os dois. (…) se eu, no início, estava supermotivado para ter repertório de viola, eu tive de reconhecer que o repertório de violino, especialmente o repertório de base, é fantástico. Do mesmo modo, que eu fui descobrir que é fantástico o repertório de violoncelo (…).” “Eu fiz muitos Sevcik, eu fiz as variações op. trinta e qualquer coisa, e fiz Kreutzer para trabalhar a questão do contacto do arco com a corda e da relação velocidade/amplitude do arco, e a colocação do braço direito, a questão do peso (…).” Prof. David Wyn Lloyd “Como já tinha uma técnica bastante completa antes de pegar na viola (…) deixou-me com a liberdade de fazer um investimento em material de viola sem me preocupar com o material que já tinha estudado.” “(…) não me interessou “adaptar” essas obras para viola… é verdade que
70 algumas podem ser engraçadas na viola, mas achei, e acho, que a procura por material original para viola era mais interessante.” Prof. Mateusz Stasto “Logo no início dos estudos em viola tentei utilizar o meu vasto repertório já estudado no violino. As composições que se adaptavam especialmente bem eram as Sonatas e Partitas de Bach, já os Caprichos de Paganini e Sonatas de Ysäye deram mais complicações. Das peças com acompanhamento que consegui transferir com sucesso do meu repertorio violinístico lembro-me o Preludio e Allegro de Kreisler e a Sonata Primavera de Beethoven.” Prof. Jean-Loup Lecomte “(…) o suporte dos meus primeiros anos assentou em métodos, exercícios, estudos e peças para violino transpostos uma quinta abaixo, usando maioritariamente a clave de dó.” 3. Na sua opinião, que importância assume o repertório adaptado não apenas de violino como de outros instrumentos no repertório tanto pedagógico como solístico da viola? Prof. Luís Norberto “(…) o papel é que tem de servir o violetista, principalmente se for um violetista estudante, tem de ter um objetivo (…).” “(…) repertório de base que é fundamental que a viola pode perfeitamente tocar e que tem toda a vantagem! Então aquilo está tão bem feito, é música tão boa, são conceitos técnicos tão bons, porque é que nós não os vamos usar?” Prof. David Wyn Lloyd “(…) música de alta qualidade merece de ser tocada, independentemente do instrumento. Como a viola tem muitas semelhanças tecnicamente com o violino, podemos focar-nos nas obras de alta qualidade para melhorar a nossa apreciação e concretizar e aprofundar os nossos conhecimentos musicais. Por isso, as transcrições têm seu valor neste respeito.” Prof. Mateusz Stasto “Na minha opinião é uma componente complementar porque existe possibilidade de tocar exclusivamente repertório escrito especialmente para viola. No entanto, muitas vezes, os grandes nomes da história da música não deixaram o seu contributo no repertório para viola e, por este motivo, pode ser benéfico conhecer os estilos destes compositores através das transcrições.” “Do ponto de vista pedagógico, (…) o material estritamente técnico disponível,
71 (…) não acompanha o nível de exigência de dificuldade. Assim, nestas situações, poderá ser necessário o apoio de material violinístico.” Prof. Jean-Loup Lecomte “Durante os muitos anos de estudos necessários para desenvolver em paralelo a técnica instrumental e as bases para adquirir cultura musical, beneficiar do rico repertório de aprendizagem para violino e violoncelo é fundamental. Acho que é uma “bênção” para os violetistas! Familiarizando-se com a técnica e o repertório dos dois instrumentos extremos do quarteto de cordas, descobrimos a identidade própria da viola d’arco e o seu papel capital para preencher o interior do “leque sonoro”.” 4. Há algum género instrumental que o professor considere que a viola beneficia especificamente do repertório adaptado de violino? (Nota para a interpretação diferente da questão, derivado da contração ou não do determinante artigo definido “o” com a preposição “de”.) 1. A viola beneficia do repertório: (professores Luís Norberto e Jean-Loup) 2. A viola beneficia o repertório: (professores Mateusz e David Lloyd) Prof. Luís Norberto “Eu vejo uma vantagem poder ir buscar repertório de violino, nomeadamente o repertório base, os Mazas, os Kaysers, os Sevciks, o Schradieck, os Kreutzers, (…).” “(…) eu acho que há repertório solo em que as obras podem ser beneficiadas, a viola pode beneficiar a obra, e o violetista a execução (…) A música de câmara com outros instrumentos... se calhar alguns duos para dois violinos que se calhar com uma parte de viola ficam com uma diversidade de timbre porque a viola vai retirar outro tipo de harmónicos que o violino.” Prof. David Wyn Lloyd “Principalmente as obras de Bach (suites/sonatas/partitas), mas podemos acrescentar algumas obras de música da câmara e sonatas variadas (…)” Prof. Mateusz Stasto “Para mim o melhor exemplo será a música de câmara, em especial as sonatas. Muitas vezes a sonoridade da viola positivamente transforma a obra e descobre uma nova camada, uma diferente dimensão dela. (…)”
72 Prof. Jean-Loup Lecomte “(…) O conceito de aprendizagem preparatória diretamente na viola, foi instaurado gradualmente ao longo do século XX. (…) Por isso, continuamos a usar o valioso repertório técnico de Kayser, Mazas, Kreutzer, Rodes, Gaviniès, Schradieck, Sevcik… e até Wieniawsky e Paganini nas várias etapas do ensino da viola d’arco.” 5. Há repertório de algum período da história da música em que que a viola beneficia especificamente de adaptações? Prof. Luís Norberto “(…) os grandes mestres das bases técnicas de aprendizagem (…) estão todos aí, na transição do Clássico para o séc. XIX. (…) E o Barroco com as obras-primas.” Prof. David Wyn Lloyd “Talvez dos períodos Clássico e Romântico… do século XX já temos muito material original para viola.” Prof. Mateusz Stasto “(…) podemos concordar que tudo o que apareceu antes do fim do século XIX pode ser aproveitado como material para adaptações. No entanto, não consigo apontar um específico período, na minha opinião, em vez disso, devemos olhar para os específicos autores.” Prof. Jean-Loup Lecomte “Sim. Entre a segunda parte do século XIX e o início do século XX, o gosto por encontros musicais requintados (…) privilegia frequentemente a viola como instrumento de extrema sensibilidade. Surgem, portanto, muitas adaptações de árias operáticas e sonatas instrumentais para viola e piano, muitas delas realizadas por compositores e músicos de renome (…)” 6. Na sua opinião, o que é que o repertório adaptado de violino acrescenta ao violetista e ao seu desenvolvimento quer técnico como enquanto músico intérprete? Prof. Luís Norberto “Uma vez que técnica de mão esquerda é muito semelhante, os rudimentos estão nessas obras e acho que os rudimentos básicos estão aí. Portanto, faz sentido usar aquilo de bom que o violino tem para que o violetista ganhe mobilidade da mão esquerda e até mesmo mobilidade da mão direita (…).” “(…) há aqui uma fase que começa a ser interessante de avaliar, que é a
73 transição de instrumento. Enquanto que o violinista, um miúdo até aos treze, catorze anos tem um instrumento que serve para a vida toda, o violetista com treze, catorze anos ainda vai mudar de viola duas vezes! (…) E cada instrumento traz desafios novos. Traz desafios de conhecimento da escala, desafios da mão esquerda, e o violetista tem de trabalhar a emissão do som com o novo instrumento.” Prof. David Wyn Lloyd “Os estudos/caprichos de Kreutzer, Kayser, Gavaniès, Rode, etc. na vertente técnica, mas qualquer dos “ greats ” pode ser adaptado para viola para alargar os conhecimentos do repertório, até lieder e canções do Fauré, Wolf, Mahler, Wagner, Schumann, etc. Aliás, a aquisição do gosto musical é fundamental em qualquer instrumentista e acho muito importante que os músicos tenham conhecimentos de um repertório fora do âmbito do tal para o seu instrumento.” Prof. Mateusz Stasto “(...) muitas vezes, os grandes nomes da história da música não deixaram o seu contributo no repertório para viola e, por este motivo, pode ser benéfico conhecer os estilos destes compositores através das transcrições. (…) o material estritamente técnico disponível, como estudos, escolas, livros de escalas e passagens, não acompanham o nível de exigência de dificuldade. Assim, nestas situações, poderá ser necessário o apoio de material violinístico.” Prof. Jean-Loup Lecomte “A “infraestrutura” do violetista está em grande parte no estudo assíduo do repertório didático do violino. A especificidade da interpretação musical através da viola d’arco desenvolve-se com o repertório próprio do instrumento que, pondo à parte a escassez de concerti para viola e orquestra “transcendentes”, é muito mais apetrechado do que reza a lenda!” 7. Muitas vezes parte-se do pressuposto que o repertório de violino é mais técnico ou mais direcionado para o trabalho da técnica… é correto pensar desta maneira? Prof. Luís Norberto “Numa primeira fase é. Quer-se-lhe dar as bases técnicas. Ele só pode fazer música quando, de facto, primeiro, tiver uma boa postura, conseguir tocar afinado e depois fazer uma boa emissão. Portanto, o repertório de violino serve, de facto, dá-lhe umas boas bases técnicas. (…)” Prof. “Não. O que é evidente é que o violino tem menos limitações do que a viola
74 David Wyn Lloyd (tamanho mais pequeno, resposta do som mais imediata) e sempre houve mais material de estudo para violino.” Prof. Mateusz Stasto “O violino permite mais agilidade e, a longo dos tempos, a técnica desenvolveu-se mais rapidamente com o estímulo dos vários grandes virtuosos deste instrumento. Atualmente, os violetistas têm suficiente preparação para igualar o nível técnico dos violinistas. Sem dúvida que existe mais material de origens violinísticas, o que ajuda na preparação e elevação do nível técnico. No entanto encontro outros valores, como a especificidade do estilo, fraseado ou sonoridade típica da época ou autor, que podemos aprofundar através do repertório adaptado do violino.” Prof. Jean-Loup Lecomte “(…) os violetistas utilizam o repertório de violino principalmente com fins de trabalho técnico. De resto, é bastante raro ouvir em concertos transcrições de obras relevantes de violino executadas na viola: apesar da “pequena quinta” que separa os dois instrumentos, as características únicas de acústica e timbre da viola d’arco aliam-se mais ao repertório do violoncelo, do fagote, da trompa ou do clarinete.” 8. Há alguma fase de aprendizagem em que o repertório adaptado de violino se possa encaixar melhor? Prof. Luís Norberto “Sim, eu acho que no início até ao 5º grau, acho que quanto mais obras do violino pudermos ir "roubar". Porque a base técnica é a mesma.” Prof. David Wyn Lloyd “No início dos estudos, mesmo… em termos técnicos. A parte musical cresce com uma escolha do repertório cuidadosamente feita, independentemente do instrumento.” Prof. Mateusz Stasto “No meu caso, esta foi a fase inicial e transitória, quando o repertorio já conhecido e estudado no violino ajudou a familiarizar-me com a viola. A memória muscular já obtida no violino, aliviou uma parte do cérebro permitindo mais concentração nas outras áreas menos exploradas.” Prof. Jean-Loup Lecomte “Durante os primeiros anos da aprendizagem. Como violetista intérprete, seja estudante, amador ou profissional, raramente se voltará para o repertório genuíno de violino.”
75 9. Como e com que frequência é que o professor trabalha com os seus alunos repertório adaptado de violino? Prof. Luís Norberto “Sempre que posso, sempre que eu sinto que é preciso. Acho que todos os meus alunos usam repertório de violino. Eu acho que, para mim seria difícil dar aulas aos mais pequeninos se eu não pegasse em repertório de violino.” “(…) quando os miúdos se comparavam muito uns com os outros, tentava arranjar obras diferentes. Não porque eles precisassem mesmo, mas para lhes dar um pouco de autoestima. Portanto, eu acho que a parte psicológica é importante. Dizer: “este repertório é SÓ de viola”. Prof. David Wyn Lloyd “Depende do nível do aluno. Por exemplo, se o aluno não tem alguma formação em violino pode acontecer que haja algumas lacunas no desenvolvimento técnico. Normalmente, dou estudos de violino transcritos para melhorar a destreza e agilidade do aluno (…). Se o aluno tem um desejo específico (quer tocar uma obra transcrita) deixo o aluno fazer.” Prof. Mateusz Stasto “Costumo misturar as adaptações com o material exclusivamente violístico, mas sempre como um elemento complementar.” Prof. Jean-Loup Lecomte “Desde o nível preparatório até ao 5ºgrau usei maioritariamente transposições e arranjos dos métodos, dos cadernos de exercícios, dos estudos, das peças elementares, das sonatinas e dos concertinos extratos da ilimitada oferta de material didático para violino. A partir do 3º grau, os programas oficiais introduziam progressivamente estudos e obras especificamente escritas para viola, até cingir-se ao repertório próprio do instrumento no nível complementar.” 10. O professor já adaptou alguma obra de violino para viola? Em que circunstâncias? Prof. Luís Norberto “Eu não sou grande amante de eu fazer os meus arranjos. (…) há gente que faz arranjos melhor que eu, que tem mais jeito, que tem mais à vontade.” Prof. David Wyn Lloyd “Os estudos de Ten Have e obras de Piazzolla.”
76 Prof. Mateusz Stasto “Nunca fiz nenhuma adaptação.” Prof. Jean-Loup Lecomte “Sim, esporadicamente, peças, estudos e concertinos para fins didáticos. Em termos de obras de relevo executadas em concertos públicos, privilegiei a adaptação do repertório de violoncelo.” 11. Que fatores é que se deve ter em conta quando se adapta repertório de violino para viola? Prof. Luís Norberto “Tem de se pensar que vais ser uma obra que vai ser para ser tocada com a viola. Se calhar, algumas dedilhações, acordes, articulações vão ter de ser repensados. (…) como vamos usar a corda dó, como vamos fazer os saltos, são elementos que é preciso ter em conta. E depois há outra coisa, que é a questão da dinâmica, porque se vamos tocar a obra com o piano vamos alterar a tonalidade do acompanhamento. O piano soa de maneira diferente uma quinta acima e uma quinta abaixo. (…) aí eu diria que é quase uma obra nova porque já os acordes não são possíveis de se fazer, é preciso alterar oitavas, é preciso alterar a parte do piano para que haja a condução das vozes na viola (…).” Prof. David Wyn Lloyd “Tenho o cuidado de não exagerar! Os Caprichos de Paganini são um grande desafio para violinistas e ainda mais para a viola d’arco. Basta ver o 1º capricho, o primeiro acorde, para perceber que já estamos com dificuldades físicas, independente do tamanho da viola! A velocidade da resposta da viola obriga-nos (de vez em quando) a tocar tudo um nadinha mais lento – o peso do instrumento e do arco não permite o 5º capricho de Paganini de ser executado na velocidade do Leonidas Kavakos ou Ruggerio Ricci. Mesmo o William Primrose tinha de fazer velocidades mais realistas.” Prof. Mateusz Stasto “Temos de pensar na sonoridade nos diferentes registos do instrumento, na especificidade da dedilhação e em algumas formas de articulação que podem dificultar a execução na viola. O objetivo devia ser o mais óbvio: deve soar pelo menos tão bem se não melhor.” Prof. “Tratando-se de repertório a solo, não passa de transpor uma quinta abaixo!
83 Nesse sentido, foi delineado um projeto de intervenção que complementaria a prática pedagógica supervisionada com inquéritos a docentes e alunos de viola, assim como entrevistas a importantes figuras da viola em Portugal. As aulas planificadas incidiram sobre repertório adaptado, tendo sido escolhidas obras em discussão com os professores cooperantes, as quais seriam trabalhadas com os alunos, introduzindo o tema do meu projeto através de uma breve explicação contextual sobre a obra e promovendo a audição da obra em ambos os instrumentos. A prática pedagógica foi também para mim um desafio pelo trabalho com o aluno de leitura e preparação da partitura, usando metodologias didáticas facilitadoras do processo de consolidação da peça. Apesar de prematuramente interrompido pelo contexto de pandemia, foi uma experiência complementada pela oportunidade dada pelos professores cooperantes ao longo do ano de trabalhar com os alunos. Os inquéritos vieram a revelar-se uma importante fonte de informação útil da qual foi possível retirar conclusões essenciais de base empírica, tendo em conta a experiência dos professores e dos próprios alunos. Os inquéritos foram por questionário e foram adaptados ao auditório para o qual se dirigiam, não apenas ao nível da linguagem e terminologia assim como aos dados que pretendia recolher de ambos os grupos. No caso do inquérito aos alunos, com idades entre os dez e os dezassete anos, este tinha objetivos de investigação e de intervenção, com vista a complementar os dados das aulas, procurando o entendimento e a reflexão dos alunos sobre o repertório que trabalhavam nas aulas de viola, promovendo a audição de uma obra executada tanto na viola como no violino. Os resultados ao longo de todo o questionário foram, de certa forma, unânimes, estando os alunos cientes da natureza do repertório que trabalhavam e não tendo refletido qualquer prejuízo sobre o facto de tocarem essas obras. O inquérito direcionado ao pessoal docente, em sentido contrário e apesar de uma certa uniformidade quanto ao papel que o repertório adaptado de violino pode ter no ensino de viola d’arco, veio a revelar práticas diferenciadas na sua aplicação e de sublinhar também os diferentes níveis de importância dados pelos professores quanto à questão. Enquanto alguns fornecem aos alunos tanto repertório original ou proveniente de outros instrumentos sem que este fator seja um obstáculo e, de certa forma, optando por uma abordagem que prima pela praticabilidade e pelos objetivos a serem trabalhados com a escolha da obra independentemente da sua natureza, outros há que afirmam existir alternativas no seio do repertório original e que, muitas vezes, são preteridas por fatores como a facilidade de acesso. O conteúdo dos programas de viola d’arco das instituições de ensino foi também discutido, existindo entendimentos divergentes sobre estes acerca da inclusão ou não de sugestões de repertório a serem
84 trabalhados ou que os programas devam ou não se cingir aos conteúdos programáticos de ordem técnico-musical e os objetivos a serem atingidos em cada um dos graus. Por último, mas não menos importante, foram realizadas entrevistas a professores de viola d’arco, escolhidos pelo relevo ao nível nacional e internacional, pela sua experiência de aprendizagem tanto no violino como na viola ou pelo seu trabalho na área da adaptação. Com a finalidade de, mais uma vez, aprender com a experiência destes professores para poder formular a minha conceção o mais completa possível sobre a matéria, o guião da entrevista foi base para todas as entrevistas, tendo, com poucas exceções, sido colocadas as mesmas questões a todos os professores, para posterior análise comparativa das respostas. Os resultados desta análise acabaram por vir a “suavizar” os resultados do inquérito aos professores, tendo os professores entrevistados refletido uma posição moderada face às questões mais fraturantes, não divergindo muito na utilização de repertório adaptado no ensino de viola, sublinhando que é algo que vai sendo diluído à medida que o aluno vai progredindo na aprendizagem, sendo o ensino secundário a altura em que, cada vez mais, se faz notar a opção por obras próprias para o instrumento. Outra das questões que acabou por ser levantada logo no início da parte investigativa e uma questão integrante das entrevistas foram os conceitos de adaptação, arranjo e transcrição. A opção cuidada da minha parte pela terminologia usada na escolha do tema e do título deste relatório, tendo sido o termo “adaptação” o que me pareceu mais abrangente, veio a revelar-se acertada, pois não apenas os professores entrevistados forneceram conceitos diferentes sobre cada termo como também a própria literatura. A bivalência da metodologia de investigação-ação que serviu de base à elaboração do projeto de intervenção pedagógica permitiu-me não só aprofundar o meu conhecimento teórico acerca da adaptação de repertório não apenas do violino como de outros instrumentos aplicada ao ensino de viola, como também alargar a minha experiência na área do ensino do instrumento, enfrentando novos desafios levantados ao longo das aulas individuais de instrumento e das aulas de orquestra. A oportunidade dada pelo estágio profissional de conhecer as dimensões do processo de ensinoaprendizagem e de poder eu próprio ter essa experiência, dando aulas aos alunos, é algo que se revelará muito importante num futuro próximo, quando começar a exercer funções como professor. Ao longo do estágio desenvolvi a minha capacidade de adaptar a linguagem à idade dos alunos bem como outros aspetos ligados à planificação e ao decorrer da aula. Aprendi várias maneiras de acompanhar e desenvolver o trabalho do aluno ao longo da aula e em casa, não desvalorizando o espaço de sala de
85 aula e recorrendo a diários de estudo, para que as aulas se mantenham interessantes e não se tornem monótonas, cativando a motivação do aluno para o estudo do instrumento. Ao longo do desenvolvimento deste projeto fui aprendendo mais sobre o tema a que me propus desenvolver, alargando os horizontes daquilo que podia explorar no meu enquadramento teórico. Apesar de os alunos de viola trabalharem mais no seu percurso de aprendizagem obras originais de violino, a importância assumida pelo repertório adaptado de outros instrumentos e de outros meios para além do violino no seio do repertório solístico e pedagógico de viola foi algo que me levou a estender os horizontes quer da parte investigativa como da parte de intervenção do meu projeto. A realização deste portefólio de estágio e do estágio profissional, bem como de todas as etapas inerentes a este processo que culminou neste relatório de estágio, foi algo que desenvolveu e moldou a minha personalidade enquanto professor, quer ao nível de conhecimentos sobre o meu tema e do processo de ensino e de aprendizagem como a nível social, estando agora mais preparado para partilhar o meu conhecimento de forma mais eficiente e estimulante. Concluo na esperança e confiança de ter vertido para este trabalho todo o conhecimento que adquiri ao longo deste mestrado e principalmente o ano de estágio de uma forma concisa e concreta e com um conhecimento muito mais aprofundado sobre o tema escolhido e também sobre todas as questões sobre pedagogia e sobre os processos de ensino e aprendizagem que foram surgindo ao longo dos projetos de investigação e intervenção, fazendo jus à metodologia escolhida de investigação-ação e a todas as estratégias e objetivos propostos no início deste projeto. A oportunidade de realizar este trabalho fez-me desenvolver competências nos ramos do ensino e da investigação, ramos fundamentais para um professor que não pretende ficar parado no tempo e que procura sempre o conhecimento mais valioso, do qual certamente terá melhores resultados.
86 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Bennett, R. E. (1986). The Brahms Transcriptions of the Opus 120 Sonatas. American String Teacher , 36 (1), 76–79. https://doi.org/10.1177/000313138603600132 Berlioz, H. (1870). Mémoires de Hector Berlioz, Comprenant ses voyages en Italie, en Allemagne, en Russie et en Angleterre, 1803-1865 . Retirado de http://www.hberlioz.com/Scores/harold.htm Berlioz, H. (1948). Treatise on Instrumentation, enlarged and revised by Richard Strauss . Edwin F. Kalmus. Retirado de https://imslp.org/wiki/Grand_traité_d’instrumentation_et_d’orchestration_modernes%2C_Op.10 _(Berlioz%2C_Hector) Borges, M. J., & Cardoso, J. M. P. (2003). História da música - Manual do aluno do 2o ano . Sebenta Editora. Boyd, M. (1980). Arrangement. In S. Sadie (Ed.), The new Grove, dictionary of music & musicians, vol. 1 . Macmillan Publishers Limited. Boyden, D. (1980). Viola. In S. Sadie (Ed.), The new Grove, dictionary of music & musicians, vol. 19 (pp. 808–814). Macmillan Publishers Limited. CMCGB – Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga (s.d.). Apresentação. Consultado a 10 de janeiro de 2020. Retirado de https://conservatoriodebraga.pt/?id=19 CMCGB – Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga (2012). História do Conservatório. Consultado a 10 de janeiro de 2020. Retirado de https://conservatoriodebraga.pt/?id=20 CMCGB – Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga (2013). Projeto Curricular. Consultado a 12 de janeiro de 2020. Retirado de https://www.conservatoriodebraga.pt/userfiles/CMCG_Projeto%20Curricular%20de%20Escola. pdf CMCGB – Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga (2014). Projeto Educativo. Consultado a 12 de janeiro de 2020. Retirado de
87 https://www.conservatoriodebraga.pt/userfiles/CMCG_Projecto%20Educativo%202014_2018. pdf Coutinho, C. P., Bessa, F., Dias, A., Ferreira, M. J., Sousa, A., & Vieira, S. (2009). Investigação-Ação: Metodologias preferenciais nas práticas educativas. Revista Psicologia, Educação e Cultura , 13 (2), 355–379. Retirado de http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/10148/1/Investigação_Acção_Metodologi as.PDF Decreto-Lei n.º 114/82 de 12 de abril (Estabelece no Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga o regime integrado no ensino primário, preparatório e secundário) Decreto-Lei n.º 139/2012 de 05 de julho (Estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão dos currículos, da avaliação dos conhecimentos e capacidades a adquirir e a desenvolver pelos alunos dos ensinos básico e secundário) Decreto-Lei n.º 475876, de 10 de abril de 1967 (Estabelece o Conservatório de Música Calouste Gulbenkian de Braga como Escola Piloto) Engel, G. I. (2000). Pesquisa-ação. Educar , 16 , 181–191. Retirado de https://docplayer.com.br/1121665-Pesquisa-acao-guido-irineu-engel-resumo.html Galvin, R. W. (2013). Viola Transcriptions: History, rationale, and process, with focus on selected works by August Halm . Retirado de https://media.proquest.com/media/pq/classic/doc/3239626431/fmt/ai/rep/NPDF?_s=DJ8hD t8eXZXMxvS6hgal4UeYthw%3D Harjo, T. N. (2018). Viola arrangements: History and rationale with focus on new repertoire for the young violist . Retirado de https://escholarship.org/uc/item/95t5d3nr Hayes, G. (1980). Arpeggione. In S. Sadie (Ed.), The new Grove, dictionary of music & musicians, vol. 1 (pp. 625–626). Macmillan Publishers Limited. Henrique, L. L. (2002). Acústica Musical . Fundação Calouste Gulbenkian. Hodges, N. J. (2016). New perspectives: Transcriptions for the viola [University of Maryland]. Retirado de
88 https://drum.lib.umd.edu/bitstream/handle/1903/18164/Hodges_umd_0117E_16892.pdf?se quence=1&isAllowed=y Howard-Jones, E. (1935). Arrangements and transcriptions. Music and Letters , 16 (4), 305–311. https://doi.org/10.1093/ml/XVI.4.305 Kennedy, M. (1994). Dicionário Oxford de Música . Publicações Dom Quixote. Lee, H. (2005). The history of viola transcriptions and a comprehensive analysis of the transcription for viola and piano of Beethoven’s violin sonata op. 30, no. 1 . Retirado de https://etd.ohiolink.edu/pg_10?0::NO:10:P10_ACCESSION_NUM:ucin1115956595#abstractfiles Lei de Bases nº 46/86. (Define o conservatório como uma escola especializada em música, reformulando os planos curriculares) Nelson, S. N. (2003). The violin and viola: History, structure, techniques . Dover Publications, Inc. Reirado de https://books.google.pt/books?hl=ptPT&lr=&id=NhVQAwAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=crwth+origin+of+the+viola&ots=VRvMd6KDM0 &sig=hzTaqcctMaECYonejWf4zc7Y4ZQ&redir_esc=y#v=onepage&q&f=false Parker, S. E. (2014). A survey of viola teachers’ perceptions of viola pedagogy . Retirado de https://uhir.tdl.org/bitstream/handle/10657/2632/PARKER-DISSERTATION2014.pdf?sequence=1&isAllowed=y Portaria nº 225/2012. (Cria o curso básico de Música, Dança e de Canto Gregoriano, dos 2.º e 3.º ciclos, aprova os respetivos planos de estudo, estabelece o regime de organização, funcionamento, avaliação e certificação dos cursos referidos bem como o regime de organização das Iniciações em Dança e em Música do 1.º ciclo, do Ensino Básico) Research Aids | PIVA . (n.d.). Consultado a 26 de janeiro de 2020. Retirado de https://viola.lib.byu.edu/research/
89 Riley, M. W. (1980). The history of the viola, volume I . Braun-Brumfield. Retirado de https://archive.org/details/historyofviola01rile/mode/2up Riley, M. W. (1991). The history of the viola, volume II . Braun-Brumfield. Retirado de https://archive.org/details/historyofviola02rile/mode/2up Rossing, T. D. (1990). The Science of Sound . Addison-Wesley. Sadie, S. (Ed.). (1980). Transcription. In The new Grove, dictionary of music & musicians, vol. 19 . Macmillan Publishers Limited. Savart, F. (1819). Mémoire sur la construction des Instruments à cordes et à archet . Deterville. Schilling, S. (2009). The importance of transcriptions for the modern viola performer: A complete transcriptionof Ysaÿe’s Sonata for violoncello solo op. 28 [University of Cincinnati]. Retirado de https://etd.ohiolink.edu/!etd.send_file?accession=ucin1242175457&disposition=inline Swanson, C. M. (2003). Adding to the viola repertoire by arranging: A study on methods of arranging music for viola from clarinet, with an original arrangement of the Saint-Saens Clarinet Sonata in Eflat, Op. 167 [University of Arizona]. Retirado de http://hdl.handle.net/10150/280389 Tertis, L. (1947). Introduction to an English Viola. Music & Letters, Vol. XXVIII No3 , 214–222. Tertis, L. (1974). My viola and I . Paul Elek. Zeyringer, F. (1976). Literatur für Viola . Schönwetter.
90 ANEXOS
91 ANEXO I - Gráficos Inquérito aos alunos: «Pequeno questionário sobre obras para viola d’arco» 2º ciclo 7 3º ciclo 6 Secundário 2 QUAL É O TEU CICLO DE ESTUDOS? 2º ciclo 3º ciclo Secundário Sim 12 80% Não 0 0% Não sei 3 20% JÁ TOCASTE ALGUMA OBRA (ESTUDO/PEÇA/ETC.) QUE TENHA SIDO ESCRITA PARA OUTRO INSTRUMENTO? Sim Não Não sei Sim 13 87% Não 2 13% Não sei 0 0% JÁ REPARASTE SE ALGUMA VEZ TOCASTE UMA PEÇA QUE OUTRO ALUNO DE VIOLINO TAMBÉM TOCOU? Sim Não Não sei
92 Obras mais fáceis 0 0% Obras mais difíceis 3 20% Obras com o mesmo grau de dificuldade 8 53% Não penso sobre o assunto 4 27% ACHAS QUE OS TEUS COLEGAS DE VIOLINO TOCAM: Obras mais fáceis Obras mais difíceis Obras com o mesmo grau de dificuldade Não penso sobre o assunto Uma grande ideia 3 20% Interessante 11 73% Uma má ideia. Só quero tocar obras pensadas para o meu instrumento 0 0% Não quero saber… toco o que o meu professor me dá 0 0% "Para mim é indiferente" 1 7% PARA TI, A IDEIA DE TOCAR OBRAS ADAPTADAS DE OUTROS INSTRUMENTOS É: Uma grande ideia Interessante Uma má ideia. Só quero tocar obras pensadas para o meu instrumento Não quero saber… toco o que o meu professor me dá "Para mim é indiferente"
99 Sim 13 50% Não 9 35% Sem opinião 4 15% 6. As obras adaptadas de violino e de outros instrumentos devem ser parte integrante dos programas das instituições de ensino? Sim Não Sem opinião
100 ANEXO II - Tabelas de registo de observação AULA Nº XX DATA: 00/00/2020 SUMÁRIO: Escala e arpejo de Dó maior (três oitavas); Leitura do 1º andamento do Concerto de F. Seitz DESCRIÇÃO: 1. Escala O aluno tocou a escala com o professor ao piano, para referência da afinação. O professor pediu ao aluno para repetir a escala, prestando especial atenção às mudanças de posição, fazendo a devida preparação e mantendo o pulso e a mão esquerda relaxados. O professor pediu mais arco nos arpejos. 2. Concerto de F. Seitz O professor deu ao aluno as partituras e explicou que a escolha se prendia com o facto de ser uma obra adaptada de violino, não sendo escrita originalmente para viola, acrescentando que a adaptação de repertório de outros instrumentos para viola é comum, dando o exemplo da sonata de B. Marcello que o aluno já havia tocado e que era original para violoncelo. O professor acompanhou o aluno na sua primeira leitura pela obra. O professor explicou o caráter alegre da peça, fazendo uma ligação com a articulação do arco pretendida. OBSERVAÇÕES: O professor estagiário deu a aula, previamente planificada e prevista no contexto da prática pedagógica do estágio.
101 Grelha de Observação de Comportamentos de Ryans Comportamentos do Aluno 1 Apático 1 2 3 4 5 6 7 Vivo 2 Obstrucionista 1 2 3 4 5 6 7 Responsável 3 Incerto 1 2 3 4 5 6 7 Autoconfiante 4 Dependente 1 2 3 4 5 6 7 Empreendedor Comportamentos do Professor 5 Parcial 1 2 3 4 5 6 7 Justo 6 Autocrático 1 2 3 4 5 6 7 Democrático 7 Distante 1 2 3 4 5 6 7 Disponível 8 Estreito 1 2 3 4 5 6 7 Compreensivo 9 Duro 1 2 3 4 5 6 7 Afável 10 Sem rigor, triste 1 2 3 4 5 6 7 Sabe estimular 11 Estereotipado 1 2 3 4 5 6 7 Original 12 Apático 1 2 3 4 5 6 7 Vivo 13 Apagado 1 2 3 4 5 6 7 Insinuante 14 Evita as dificuldades 1 2 3 4 5 6 7 Responsável 15 Excêntrico 1 2 3 4 5 6 7 Sério 16 Excitável 1 2 3 4 5 6 7 Assente 17 Incerto 1 2 3 4 5 6 7 Confiante 18 Desorganizado 1 2 3 4 5 6 7 Metódico 19 Inflexível 1 2 3 4 5 6 7 Sabe adaptar-se 20 Pessimista 1 2 3 4 5 6 7 Otimista 21 Imaturo 1 2 3 4 5 6 7 Maduro 22 Estreito de Espírito 1 2 3 4 5 6 7 Largo de Espírito Categorias de Análise de Interações de Ned Flanders (FIAC – Flanders Interaction Analysis Categories) Falas do Professor Nº da categoria Atividade Nº de ocorrências Influência Indireta Resposta 1 Aceita sentimentos 1 2 Elogia ou Incentiva 3 3 Aceita ou usa ideias do aluno 1 4 Faz perguntas 2 Influência Direta Iniciação 5 Dá palestras 1 6 Fornece instruções 7 7 Critica ou justifica autoridade 0 Falas do aluno Resposta 8 Falas de resposta 2 Iniciação 9 Falas de iniciação 3 Silêncio 10 Silêncio ou Confusão 1
102 ANEXO III - Tabelas de seleção de repertório adaptado De violino - Métodos Técnicos e Compilações de Estudos GALAMIAN, I. Scale Sistem SEVCIK School of Technique op.1 SCHRADIECK School of Technique PRACHT, R. Estudos CARSE, A. Estudos KINSEY, H. Elementary Progressive Studies KAYSER Studies op.43 36 Studies op.20 HOFFMAN Estudos op.86 MAZAS 26 Etudes Brillantes op.36 30 Etudes Speciales op.36 SITT, H. 100 Etudes, op.32 WOHLFART 60 Etüden op.45 KREUTZER 42 Etüden RODE 24 Caprices in forma di studi DONT 24 Etudes op.35 - Obras a Solo BACH, J. S. 6 Sonatas e Partitas WIENIAWSKY Caprices PAGANINI 24 Caprices - Obras com piano A. CORELLI La Folia (com baixo contínuo) HANDEL Sonatas VIVALDI, A. Sonatas ECCLES, H. Sonata em sol m (arr. c/ piano) MOZART, W. A. Sonatas DVORAK Sonatina op.100 KREISLER, F. Praeludium and Allegro BEETHOVEN, L. van Spring Sonata, no.5, op.24 Romanzes
103 - Obras com orquestra VITALI, T. Ciacona KUCHLER Concertos RIEDING Concertos SEITZ Concertos VIVALDI, A. Concertos ACCOLAY Concertos PORTNOFF Concertos MOZART, W. A. Concertos PAGANINI La Campanella De outros instrumentos Violoncelo BACH, J. S. Suites BWV 1007-1012 MARCELLO, B. Sonatas FAURÉ, G. Sicilienne op.78 BRUCH, M. Kol Nidrei ELGAR, Sir E. Concerto HAYDN, J. Concertos Clarinete SCHUMANN, R. Fantasiestücke, Op.73 BRAHMS, J. Sonatas op. 120 Trompa SCHUMANN, R. Adagio e Allegro op.70 Arpeggione SCHUBERT, F. Sonata
104 ANEXO IV - Declarações
105
106
107
108
115 porque eu até conseguia "mexer os dedos", e foi curioso que eu fui à Orquestra Portuguesa da Juventude no estágio da Páscoa em 92 e no mesmo ano no estágio de Verão já fui como violetista. Claro que eu andei desde abril até junho a estudar viola de vez em quando para me habituar à clave de dó, e assim foi… portanto, por volta do dia vinte e tal de julho de 1992, eu fiz o meu último concerto como violinista, que foi o concerto de fim de curso com a orquestra, que foi a entrega de diplomas... e a partir daí foi viola, viola, viola. Claro que eu já sabia ler na clave de dó, já sabia o ritmo, mas eu ainda não era violetista, e estava longe de o ser. CM – A segunda parte da pergunta: O professor, no ensino e no seu processo de aprendizagem, que diferenças é que notou entre o violino e a viola? Se o ensino estava desenvolvido de maneiras diferentes... qual foi a experiência do professor? LN – Ora bem, eu já sabia quando deixei o violino que ia estudar com uma pessoa especial, que era o professor Ryszard Woiciky, e foi muito curioso porque ele recebeu-me muito bem e foi um pai da viola para mim, ele investiu muito em mim. Havia semanas em que tínhamos aulas todos os dias, ele simplesmente marcava aulas e a gente aparecia. E não era uma aula de 45 minutos! Uma aula normal com o Ryszard tinha 1h30, 2h, que ele estava ali enquanto estivéssemos, ele estava ali a ouvir-nos e a puxar por nós. Portanto, para mim, a transição do violino para viola não tem paralelo porque eu tive um apoio fantástico de alguém que estudava comigo. Porque é assim: um professor que dê uma aula de duas horas não dá uma aula... ele está a estudar com o aluno. Sentava-se e ali estava. Portanto, a minha transição eu achei que ia ser muito mais fácil, porque estava a tocar umas coisitas e achei que ia ser muito mais fácil. Acontece que a primeira pessoa que me ouviu a tocar viola foi a Hazel Veitch, que foi a professora de naipe do estágio de Verão da Orquestra Portuguesa da Juventude, nesse verão de 1992, e eu queria tocar para ela. Então, eu já andava a tocar o Stamitz a brincar e pedi-lhe para tocar o Stamitz…. E ela disse: "Mmm... há quanto tempo é que tocas viola?” E eu disse: "Aahm, toco há um mês..." "Ahh..." . Aquele “ahh” foi assim: “Ok, já percebi, já foste!” Ou seja, os dedos funcionavam e a afinação funcionava relativamente bem. Agora, havia uma coisa que era a emissão do som, que eu estava longe de perceber. Como fazer som e como produzir som numa viola, e eu não sabia.... Eu passei do violino e achei que mexer o braço da mesma forma e a mão direita como se fosse um violino que ia fazer som de viola, e não foi. E o que aconteceu a seguir foi: acabado o estágio, nós fizemos o concerto, toquei no naipe das violas, diverti-me imenso, fiquei muito orgulhoso de já ser violetista mas quando, em setembro, comecei a ter aulas em Espinho, na Escola Profissional, em viola, com o Ryszard, eu percebi que estava a começar um longo percurso, que foi só trabalhar sonoridade,
116 só trabalhar mão direita. Eu fiz muitos Sevcik, eu fiz as variações op. trinta e qualquer coisa, e fiz Kreutzer para trabalhar a questão do contacto do arco com a corda e da relação velocidade/amplitude do arco, e a colocação do braço direito, a questão do peso, como dizia o Ryszard a questão da "gravitação do arco” para a produção de som. Claro que hoje eu consigo estruturar muito bem estas três variáveis: peso do arco na corda, velocidade, amplitude e uma quarta variável que tem a ver com a inclinação do arco na corda. Isto foram tudo coisas que eu demorei muito tempo a desenvolver. Agora, a minha transição do violino para viola não foi tanto a mão esquerda que foi o problemático, mas sim foi a mão direita. Eu posso dizer que só passado dois anos é que eu me senti, de facto, se calhar conscientemente, seguro de que a viola encaixava em mim como um instrumento novo. Portanto, a viola foi para mim um instrumento novo, apesar de eu já conseguir com a mão esquerda.... Depois tem outra questão, que é: ao fim de três meses, se durante três meses a afinação vai sendo possível de trabalhar, enfim, de tocar em orquestra, a partir daí começa-se no detalhe, e os problemas começam aí, a partir dos três meses, dois meses, em que de facto uma pessoa nem está com a posição da mão esquerda de violino nem está com a posição de viola. E eu confesso que acho que ia com muita confiança, e essa confiança por um lado ajudou, ajudou-me a aguentar o embate, mas por outro, e acho que foi um exercício de humildade, percebi que havia um grande trabalho pela frente, específico, para transitar do violino para a viola. Não sei se respondi à tua pergunta... CM – Sim, perfeitamente! Agora vou fazer uma ligação à próxima pergunta, porque o professor falou do Sevcik e do Kreutzer, que são de violino originalmente, e a minha próxima pergunta é: Na sua aprendizagem, de viola, neste caso, contactou apenas com o repertório de viola ou se os professores também lhe iam dando repertório adaptado de violino? LN – Ora bem, eu contactei com os dois. A primeira obra que eu toquei como violetista numa audição da escola para os meus colegas, foi a Sonata nº 4 de Haendel, que é uma obra fantástica que ainda hoje fica no meu coração e sempre que posso eu dou aos meus alunos, porque acho que é uma obra tão rica que é possível trabalhar tanta coisa ao nível da gestão do arco, a amplitude do arco... e depois é bonita! Portanto, eu queria voltar um bocadinho atrás… na Escola Profissional de Música de Espinho, eu estava num curso de prática orquestral, portanto, era muito virado para a orquestra, e uma das coisas que o professor me disse na altura foi: “Agora vais estar umas semanas sem ir à orquestra. Não vais. Eu não quero porque na orquestra tu vais ganhar vícios a tocar muitas notas, eu não quero. Eu quero que ganhes o controlo do arco.” E isso, felizmente, por estar numa Escola Profissional, é uma escola pequena, isso foi possível. Foi possível, basicamente, eu suspender as minhas idas à orquestra,
117 às vezes só lá ia assistir e não tocava. Isso foi fundamental, essa autonomia que a escola tinha para me ajudar a fazer a transição. Agora, em relação à questão do repertório: se eu, no início, estava supermotivado para ter repertório de viola, eu tive de reconhecer que o repertório de violino, especialmente o repertório de base, é fantástico. Do mesmo modo, que eu fui descobrir que é fantástico o repertório de violoncelo. Agora, o que está aqui em causa, quer quando se usa repertório de violino quando se toca viola ou repertório de violoncelo, é que eu não posso tentar tirar da viola um som de violino nem posso tentar tirar da viola um som de violoncelo. Portanto, deixa de ser repertório para violino e tem de ser repertório para viola. Eu não posso estar à espera, e agora voltamos à questão do braço direito/mão direita e do arco, que é o tipo de emissão que o violino tem não é comparável à emissão da viola, nem tão pouco o tipo de emissão e a resposta que o violoncelo tem, por exemplo numa corda dó, não tem nada a haver com a corda dó da viola. Comparar a corda mais grave da viola com a do violino quer dizer que a viola será sempre mais lenta que o violino. A questão está: o aprender a tocar a viola, para mim, foi fundamental assumir que tinha de me distanciar daquele ideal de resposta que o violino tinha e que a viola não tem. Hoje em dia, qualquer repertório que eu pegue de outro instrumento qualquer para tocar na viola, eu tenho que o pensar para tocar para e com a viola. É uma obra para violino, que foi escrita para o violino, mas eu vou tocar com a viola. E isso é um aspeto fundamental que nós temos de ter, principalmente nós, uns que usam violas com 42 cm outros com 40 cm e ainda outros com violas mais pequenas, a capacidade de resposta do instrumento é totalmente diferente! E isso é uma coisa que o violino não entende, no início. Não entende! O violino responde mais ou menos sempre da maneira: tem sempre 35 cm de caixa e acabou! Pode às vezes ter 36 cm, mas responde sempre mais ou menos da mesma maneira. As violas não. Uma viola de 40 cm não responde da mesma maneira que uma viola de 42 cm. Uma viola de 39 cm então fica longe, nomeadamente na corda dó. Fala-se muitas vezes da corda lá, o facto de a corda lá "gritar", mas a questão é: se nós queremos começar a tocar uma escala super-rápido, começar na corda mais grave da viola, se fizermos a mesma escala a começar na corda mais grave do violino ela vai responder muito melhor no violino, especialmente se nós tentarmos fazer um arco muito rápido. E, às vezes, o violetista toca mais lento, pois toca, sim senhor, porque o instrumento responde mais tarde! Portanto, o tipo de ataque na corda dó, e mesmo o tipo de ataque na corda sol, na corda lá nem tanto, mas na corda dó, uma boa corda dó é uma corda… eu gosto muito das cordas com volfrâmio, são mais pesadas, têm mais tensão, e tudo isso influi na forma como abordamos o repertório. Voltando à questão. Eu vejo uma vantagem poder ir buscar repertório de violino, nomeadamente o repertório base, os Mazas, os Kaysers, os Sevciks, o Schradieck, os Kreutzers…, portanto, é tudo repertório de base
118 que é fundamental que a viola pode perfeitamente tocar e que tem toda a vantagem! Então aquilo está tão bem feito, é música tão boa, são conceitos técnicos tão bons, porque é que nós não os vamos usar? Em relação à questão do repertório mais avançado, sei lá... a partir de um certo grau, nomeadamente 5º grau, eu acho que nós começámos a ter repertório nomeadamente em matéria de estudos: Palaschko, Maurice Vieux, outros… CM – Campagnoli… LN – Campagnoli, que já é repertório específico para a viola que eu às vezes eu penso: “Isto devia ficar fantástico no violino!" Mas quem perde são os violinos, porque nós não perdemos nada, portanto, quem perde são os violinos! Agora, de certeza que se um violinista pegasse no estudo nº 8 de Maurice Vieux ia soar tudo de forma totalmente diferente. Agora, os estudos de Campagnoli, o Hoffmeister... aqueles estudos de Hoffmeister, por exemplo, aquele grande, exatamente da mesma tonalidade do concerto, que parecem concertos, mas sem parte de orquestra…, portanto, é música muito, muito boa. Agora, se me perguntas assim: temos literatura ao mesmo nível de um Kreutzer, a nível técnico, temos ao mesmo nível? Assim com aqueles rudimentos básicos? Pá, Kreutzer é Kreutzer, para quê estar a comparar? Eu penso assim: mas para quê estar a comparar, mas para quê estar a arranjar um substituto se aquilo funciona tão bem? Os Mazas… será problemático tocar um estudo? Eles são tão bonitos, não é? Claro que, hoje em dia, temos outro repertório. Sei lá, quando nós pensamos nos Kinseys, aqueles estudos que dão para o 3º grau e dão para o 4º, são escritos para o violino.... e depois? Vamos agora pensar um bocadinho mais à frente. Estamos só em matéria de estudos. Estamos a pensar no Paganini, pode-se tocar Paganini na viola? Claro que sim, para quem tem dedos. De certeza que há gente que consegue pegar nos 24 Caprichos de Paganini e tocá-los todos na viola.... Há caprichos de Paganini que ficam muito bem na viola. É inegável! O nº 16 fica muito bem na viola! Será que o nº 1 fica bem na viola? É que o violino responde nos arpejos, mas se calhar a viola não responde da mesma forma. Será que vale a pena o investimento de estar a tentar retirar da viola… eh pá, pronto, quem tiver tempo, quem tiver dedos e quem se sentir de facto... eu não sou! Quando nós pensamos no repertório de violino, por exemplo, há uma versão muito interessante do Primrose com o Capricho nº 24 de Paganini, até tem o acompanhamento de piano e tudo. Ele fez lá algumas alterações, fez lá algumas "melhorias". Dir-me-ão os violinistas: " Ah, tornou aquilo mais fácil!" Não! Está bem, é mais fácil? É, muito bem. Experimenta pegar na viola e tentar fazer décimas e se conseguires, ótimo! Agora, o comum dos mortais da viola consegue fazer décimas? Se calhar não! Então para quê que vamos estar ali a forçar os dedos, a esticar as mãos, não é? Ele adaptou a música.
119 "Estragou a obra" – é uma perspetiva. Isto é um conceito que se nós pensarmos…. No século XV ou XVI a música era escrita: se tocasses com violinos, tocavas com violinos, se tocasses com violoncelos, tocavas com violoncelos, se tivesses trompetes, tocavas com trompetes! Era com os instrumentos que existia! Este conceito que existe, que é bom, de literatura para "aquele" instrumento, pensado para aquele instrumento, eu acho muito bem... é de facto uma evolução que temos de ter em conta. Até mesmo a questão do Bach, ele escrevia para teclado… o teclado que estivesse à mão! Para piano? Não. Não havia piano ainda. E agora toda a gente toca no piano. Vamos pensar nos cravistas. Será que o Cravo Bem Temperado se devia tocar no piano? Aquilo não foi escrito para piano! Então, e eles não fazem um bom trabalho com aquilo, os pianistas? Fazem! Tocam da mesma forma como se tocassem num cravo? Não. Não é possível. Eu acho que nós temos de estar preparados para quando pegamos numa obra escrita para violino e pensar nela para tocar com a viola. Ela não é para viola, ela é com a viola, ela é com o violino. E também com o violetista e com o violinista. Há que pensar nisso. Muitas vezes nós ficamos fascinados com a questão da rapidez. Rapidez é para adolescentes, não é? Em que tudo passa e é como fazer chegar o mais rápido possível daqui a Lisboa, e as pessoas esquecem-se de ver a paisagem. Portanto eu acho que temos de ganhar a segurança e assumir o que é olhar para o repertório de violino com a viola, o importante não é chegar ao fim da obra, é usufruir da paisagem. Se calhar os acordes têm de ser mais calmos, se calhar os saltos de oitava, duas oitavas têm de ser mais preparados.... É algo que se tem de aprender. Eu estava um dia destes a passar os olhos por um livro que aqui tenho de uma série do Primrose e do Menuhin, o Menuhin fala sobre o violino e o Primrose sobre a viola, e ele falava isso, de facto, da questão de assumir, somos violetistas, assumir que quando se toca viola. Por exemplo, uma coisa que a gente diz: “Ah, é mais peso! Faz-se mais peso no arco.” Não, não é mais peso! Se calhar é mais amplitude! As obras ganham uma nova dimensão, ganham uma nova leitura e é preciso assumir isto. Por exemplo, uma das obras que eu mais gosto, a Sinfonia Concertante … não está ao alcance de todos os músicos pegar num violino e tocar a parte de violino e depois pegar na parte de viola e tocar a parte de viola, mas assumindo a diferença entre os instrumentos e não fazendo a parte da viola como uma cópia da parte de violino, ou a parte de violino uma cópia da parte de viola. Agora nem tanto, mas quando eu penso nos anos 90, quando eu comecei a ter acesso a CDs, era tentar fazer igual àquele. Ah, fantástico! Algo que me abriu a mente foi ouvir as Sonatas e Partitas de Bach pelo Shlomo Mintz... A perfeição! Como é que seria tocar aquilo na viola? Pá, não pode ser nem soar da mesma maneria. Mas um dia destes estava a ouvir o Atar Aradt a tocar a Ciaconne da 2ª Partita de Bach.... ele tocou muito bem. Lá está, uns podem, outros não, não é? Eu voltava a essa questão. Tocar com o instrumento e não é para o instrumento. De certeza que com a
120 minha viola e comigo determinada obra vai soar diferente que contigo se tocasses com a minha viola e nós temos de assumir esta diferença. Eu estava a tentar lembrar-me se algumas vez levei para masterclasses repertório para violino.... Não me canso de repetir essa história de ter levado para cinco pessoas no mesmo ano o mesmo repertório. Todas elas disseram que não era assim que se tocava, e alguns, eu tinha acabado com um, no mesmo sítio, na mesma terra, mas passados quinze dias tocava para outro: “Não, não é assim que se toca.” “Ui, esta edição? Nem penses nisso. Esta é que é a edição que deve ser!” . E o que o Luís fez na altura? Comprou a edição, e ainda a tenho e ainda bem que a comprei. Mas por exemplo, nomeadamente com as Suites de Bach... apanhei pancada de todos os lados porque estava a tentar tocar e diziam: “Mas o que é isto?” Mas também já era crescidinho já era adulto, já trabalhava. Eu nunca vou conseguir tocar como ele toca, não vou, paciência! Vou tocar à minha maneira. Portanto, o facto de estares a tocar à tua maneira, seja que repertório for, a obra cresce em ti, tu ganhas muito mais gozo. Agora, claro que é bom ouvires outras maneiras, para comparares, para perceberes. Para mim, parece-me claro que eu nunca vou conseguir tocar como aquele, seja repertório de violino, violoncelo ou viola. E já flutuei bastante na maionese... CM – Sim, a próxima pergunta o professor já respondeu em parte! Na sua opinião, que importância é que assume o repertório adaptado de outros instrumentos no repertório de viola? Que espaço é que ocupa? LN – Umas obras ganham e ganha o violetista e ganha o músico. Para mim são obras novas. Diz-me uma obra qualquer de violino que te estejas a lembrar que possa ser tocada na viola. CM – Ciaconne de Vitali. LN – Ciaconne de Vitali, fantástico, não é? Uma obra lindíssima, mas que no violino soa de uma maneira e na viola soa de outra. É na mesma Vitali, é na mesma a Ciaconne , está lá a fórmula harmónica. Agora, será um erro pedir a um violetista que aquilo soe como um violino. Quando estamos a fazer os arpejos, quando estamos a quebrar os acordes, quando estamos a tocar as passagens mais rápidas, se calhar é um erro tentar que aquilo soe como um violino. Agora, há uma coisa que é preciso ter em atenção. Qual é o papel que assume? É ao serviço do violetista, a obra tem de estar ao serviço do violetista, principalmente se é um violetista estudante, tem de lhe servir para alguma coisa. Tem de lhe servir para a parte técnica? Muito bem. Tem de lhe servir para a parte musical? Muito bem. Tem de estar ao serviço dele. Depois, o violetista tem de estar ao serviço da música, daquela obra, e com aquele instrumento nas mãos fazer alguma coisa com lógica e que respeite minimamente as
121 indicações do compositor, aquilo que o compositor passou no momento. Há aqui uma questão que não podemos esquecer, que é: quantos violinistas é que estão preparados para ouvir as suas obras tocadas na viola? Um grande problema da crítica que o violinista faz ao violetista é que o violinista quer ouvir a obra tocada na viola como soasse no violino e isso não é possível. Da mesma forma que um violoncelo. A gente pega numa Suite de Bach e tenta tocá-la... aquilo não vais soar a violoncelo. Portanto, eu vou recapitular qual é o papel: o papel é que tem de servir o violetista, principalmente se for um violetista estudante, tem de servir para alguma coisa, tem de ter um objetivo, tem de ter um significado.... depois, o violetista tem de devolver o significado que essa obra tem para ele, o violetista tem a responsabilidade de devolver ao compositor, à obra, aquilo que o compositor pensou, mais ou menos. Tem de respeitar as dinâmicas…. O andamento já é diferente, é uma perspetiva diferente! Agora, dinâmicas, o fraseado, a articulação, já é outra questão. Provavelmente, há obras em que não se pode fazer a mesma articulação na viola, aquela que se fazia no violino. Se calhar não é possível. É preciso assumir isto. Há certas passagens que provavelmente no violino ficarão muito bem feitas na corda mais grave, ali na "25ª" posição…. Esquece, na viola não dá, não é possível fisicamente, a mão não chega lá. Se calhar há passagens que no violino, se usarmos as cordas soltas vai ficar super desequilibrado, vai ficar muito aberto, mas na viola porque não experimentar? Portanto, estamos a andar aqui à volta, mas não consigo pensar de outro modo senão ser a andar à volta desta questão. CM – Claro! A esta pergunta o professor também já passou por ela, que é, se há algum género instrumental em que a viola beneficie especificamente do repertório adaptado de violino. Se há um género instrumental em específico ou se em todos os géneros a viola... LN – Eu não estou a imaginar o Concerto de Tchaikovsky de violino tocado na viola. Vai ser uma coisa muito estranha, vai ser uma coisa totalmente diferente e eu agora já passei uma rasteira a mim mesmo, já disse que ia ser estranho... é! Porque vai ser diferente! Porque há, de facto, repertório que se calhar será um disparate tocá-lo na viola apesar de ser possível, e voltamos há questão dos Caprichos de Paganini, nós temos de estar preparados para isso mesmo.... Agora, o Lionel Tertis, quando saiu o Concerto para violoncelo de Elgar, que ele fez uma versão do Elgar para viola e, em contactos com o Elgar, acabaram por chegar à conclusão que aquele já não era o concerto de Elgar para violoncelo tocado na viola mas já era o concerto de Elgar/Tertis tocado na viola, já tinha mudado de tal maneira para ter uma lógica que já era uma nova obra. Portanto, eu acho que há repertório solo em que as obras podem ser beneficiadas, a viola pode beneficiar a obra, e o violetista a execução, portanto acho que sim, há repertório. Estou-me a lembrar dos Bach solo, as Suites ... faz todo o
122 sentido. Agora, música de câmara, sei lá, eu estou-me a lembrar agora dos duos de Béla Bartók. Em violino ficam brilhantes! Na viola não são tão brilhantes, e não podem. A viola não tem o mesmo tipo de emissão e o mesmo tipo de ímpeto sonoro do violino, ficam diferentes. Agora, é útil, para o violetista fazer aquele tipo de música? É muito útil. A música de câmara com outros instrumentos... se calhar alguns duos para dois violinos que se calhar com uma parte de viola ficam com uma diversidade de timbre porque a viola vai retirar outro tipo de harmónicos que o violino. Serão muito semelhantes, mas, se calhar, uma peça de violino que seja possível tocar na viola, seja fazer uma segunda parte, pode ser interessante porque vai-lhe trazer mais riqueza tímbrica. CM – Numa continuidade da pergunta também haverá, na opinião do professor, algum período da história em que a viola recorra mais a repertório adaptado? Ou se é algo que está sempre a acrescentar ou mais um acontecimento histórico... LN – Eu acho que a partir de meados do séc. XIX, finais do séc. XIX, a viola ressurge, não é? Portanto, até aí, sempre existiram violetistas, fariam outro tipo de repertório, que seriam violinistas que tocavam viola, não é? Que repertório é que eles tocariam? Não sei muito bem.... Eu acho que com a massificação do uso da viola e o assumir da viola como instrumento independente e não tocado por violinistas, o séc. XX, para mim, penso eu! Não é nada científico... CM – Peço desculpa interromper. Estava a fazer a pergunta se a viola vai buscar mais obras de um determinado período e não como é que os violinistas... está-me a entender? LN – Ahh, ok! Ora bem, voltamos àquela questão. As bases técnicas, os grandes mestres das bases técnicas de aprendizagem do instrumento onde é que estão? CM – Início do século XIX. Estamos a falar dos métodos de Kreutzer... LN – Pronto, exatamente! Mazas, Kayser, estão todos aí, na transição do Clássico para o séc. XIX. Está aí a base. Portanto, eu acho que, provavelmente é aí que vai buscar mais repertório. E o barroco com as obras-primas. CM – Certo! Na sua opinião, o que é que o repertório adaptado de violino acrescenta ao violetista e ao seu desenvolvimento técnico? E também como intérprete? LN – Portanto, acho que já respondi a esta questão. Se a boa música, uma vez que técnica de mão esquerda é muito semelhante, os rudimentos estão nessas obras e acho que os rudimentos básicos
123 estão aí. Portanto, faz sentido usar aquilo de bom que o violino tem para que o violetista ganhe mobilidade da mão esquerda e até mesmo mobilidade da mão direita, porque a emissão de um bom som, quando o instrumentista, seja no violino ou seja na viola consegue retirar um bom som do seu instrumento, ele pode tocar tudo o que bem entender. Agora, há aqui uma fase que começa a ser interessante de avaliar, que é a transição de instrumento. Enquanto que o violinista, um miúdo até aos treze, catorze anos tem um instrumento que serve para a vida toda, o violetista com treze, catorze anos ainda vai mudar de viola duas vezes! Pode acontecer. Pode estar com um violino 4/4, depois para uma viola de 15", 16" e depois 16"5, até ir aos 42 cm. E isto se for aos 42 cm! E cada instrumento traz desafios novos. Traz desafios de conhecimento da escala, desafios da mão esquerda, e o violetista tem de trabalhar a emissão do som com o novo instrumento. E isso, se o repertório de violino, Mazas, Kayser, Kreutzer, serve, porque não usar? Sei lá, eu pensar numa sonata de Corelli, as sonatas de Haendel, não é? Uma sonatina de Dvorak, porque não usar? Não é? Obras de Mozart que também podem ser usadas, embora... as sonatas de Beethoven para violoncelo tocadas na viola... fazem tão bem! É tão boa música. Para quê estar já a passar para uma sonata de Brahms se nós podemos fazer sonatas de Beethoven? Podemos fazer sonatas de Beethoven de violino ou de violoncelo na viola. Assim, habituamo-nos melhor ao tipo de discurso de Beethoven. Aquilo é difícil, vai obrigar a trabalhar técnica de uma forma muito específica, e depois estamos a falar de obras-primas da literatura. Quem dera a muitos violinistas tocar as sonatas de Brahms. Quem lhes dera poder tocar! De certeza que alguns se iam divertir imenso! CM – Muito obrigado professor, pelas respostas, para já, super completas! A minha próxima pergunta também já se falou aqui um bocadinho, que é: Muitas vezes parte-se do pressuposto é mais técnico ou mais direcionado para o trabalho de técnica. É correto pensar desta maneira? LN – Ora bem, numa primeira fase é. Agora... o que é que se dá a um aluno no início? Quer-se-lhe dar as bases técnicas. Ele só pode fazer música quando, de facto, primeiro, tiver uma boa postura, conseguir tocar afinado e depois fazer uma boa emissão. Portanto, o repertório de violino serve, de facto, dá-lhe umas boas bases técnicas. Agora, voltamos à questão da mudança de instrumento. Há repertório, na viola, que a partir de um certo grau, de um certo nível, que faz mais sentido fazer repertório de viola do que fazer repertório de violino. Porque é que vamos andar nos estudos de Dont e nos Fiorillo se nós temos Palaschkos, temos Maurice Vieux e temos Hoffmeister, que se adaptam muito mais ao tipo de discurso da viola?
124 CM – Professor, ainda bem que falou disso por causa da minha próxima pergunta: Há alguma fase de aprendizagem em que o repertório adaptado de violino se encaixa melhor? O professor estava agora a introduzir o tema, e agora pode continuar. LN – Sim, eu acho que no início até ao 5º grau, acho que quanto mais obras do violino pudermos ir "roubar". Porque a base técnica é a mesma. CM – Sim, mas como o professor estava a dizer. Quando há o repertório de viola, como o professor estava a dizer: os Palaschkos, Campagnoli... convém sempre, a partir desse 5º grau, em vez de estar a recorrer ao Fiorillo… Não tem de ser o V grau! Nós temos de ter consciência, e isso aí é o Primrose que o diz, que as grandes diferenças do violino e da viola, por um lado têm a ver com a gestão do arco, e da mão esquerda tem a ver com o uso de dedilhações. Não faz sentido para um violinista estar a fazer um sol sustenido com o quarto dedo. Eles farão, quanto muito, um lá bemol com o quarto dedo, na corda ré. Mas para o violetista faz todo o sentido fazer um sol sustenido, porque há certo tipo de digitações em que fazer um sol sustenido com o terceiro dedo, o terceiro dedo vai ficar demasiado estendido, e, se calhar, tendo o quarto dedo ali ao lado, porque não usá-lo? Por exemplo, e isso tem a ver com as dedilhações... há certo tipo de dedilhações na viola, onde uma segunda ou quarta posição faz muito mais sentido do que estar a usar uma terceira, primeira ou até uma quinta posição. Portanto, eu acho que o uso da quarta posição e da segunda posição na viola, traz um conforto que temos de estar conscientes. Agora, eu tenho a certeza de que um Maurice Vieux ou um Campagonli ou um Palaschko conhecem isto muito melhor porque dominavam muito bem a escrita e o domínio do instrumento do que se calhar propriamente um Kreutzer porque o Kreutzer pensou de outra maneira. Agora, quando nós pensamos, por exemplo, nas grandes obras para viola do Hindemith, a gente pensa na obra mais fácil e ela já nos dá cabo da cabeça, que elas são todas muito difíceis, não é? Só mesmo um violetista, só alguém que conhecesse muito bem a viola. (Pausa) CM – O professor já respondeu perfeitamente há última pergunta. Eu vou avançar para a próxima. Faltam poucas agora para terminar. Na experiência do professor, como e com que frequência é que o professor trabalha com os alunos repertório adaptado de violino?
131 CM – O professor já adaptou alguma obra de violino para viola? Em que circunstâncias? DWL – Os estudos de Ten Have e obras de Piazzolla. O Piazzolla foi feito no âmbito do meu doutoramento. CM – Que fatores é que se deve ter em conta quando se adapta repertório de violino para viola? DWL – Tenho cuidado de não exagerar! Os Caprichos de Paganini são um grande desafio para violinistas e ainda mais para a viola d’arco. Basta ver o 1º capricho, o primeiro acorde, para perceber que já estamos com dificuldades físicas, independente do tamanho da viola! A velocidade da resposta da viola obriga-nos (de vez em quando) a tocar tudo um nadinha mais lento – o peso do instrumento e do arco não permite o 5º capricho de Paganini de ser executado na velocidade do Leonidas Kavakos ou Ruggerio Ricci. Mesmo o William Primrose tinha de fazer velocidades mais realistas. CM – A minha última pergunta surge da minha pesquisa e revisão de literatura. O professor distingue os termos adaptação, arranjo e transcrição? Ou são termos sinónimos? DWL – Essas palavras (adaptação, arranjo e transcrição) são palavras distintas, mas cada uma abrange na outra. Simplesmente, a transcrição duma obra de um instrumento para outro tem de ter em consideração as capacidades técnicas e sonoras da viola, neste caso, e assim, pode acontecer que tonalidades, registos e velocidades tenham de ser alteradas ou adaptadas. Por vezes, se calhar é necessário mudar algumas notas (isto acontece na Sonata Arpeggione de Schubert). CM – Muito obrigado pelas respostas e volto a agradecer a sua disponibilidade!
132 Professor Jean-Loup Lecomte CM – Carlos Monteiro JL – Professor Jean-Loup Lecomte CM – Olá Professor Jean-Loup! Em primeiro lugar, devo começar por agradecer a sua disponibilidade para participar nesta entrevista. A sua colaboração assume particular importância no meu processo de investigação por considerar o professor uma figura de referência no ensino de viola em Portugal e pela sua vasta experiência na adaptação e arranjo de obras para viola. A presente entrevista está inserida no projeto de investigação-ação previsto para a realização do relatório de estágio inserido no Mestrado em Ensino de Música da Universidade do Minho. O tema a que me propus desenvolver incide no repertório adaptado no ensino de viola, com especial ênfase no violino. Ao longo da entrevista colocar-lhe-ei questões sobre a sua experiência de aprendizagem e de ensino, bem como da sua opinião acerca do papel que o repertório adaptado assume no ensino de viola. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- CM – A minha primeira pergunta é acerca da sua aprendizagem de viola. Ao longo do seu percurso de aprendizagem de viola, o repertório adaptado de violino esteve muito presente? JL – Iniciei os meus estudos musicais somente na adolescência e, apesar de ter começado logo com a viola d’arco, o suporte dos meus primeiros anos assentou em métodos, exercícios, estudos e peças para violino transpostos uma quinta abaixo, usando maioritariamente a clave de dó. Até o meu primeiro método em dois volumes denominado Méthode Élémentaire d’Alto de Henri et Renée Benoit não passava de uma adaptação do conceituado método de violino de Maurice Hauchard. CM – Na sua opinião, que importância assume o repertório adaptado, não apenas de violino como de outros instrumentos, no repertório tanto pedagógico como solístico da viola? JL – Durante os muitos anos de estudos necessários para desenvolver em paralelo a técnica instrumental e as bases para adquirir cultura musical, beneficiar do rico repertório de aprendizagem para violino e violoncelo é fundamental. Acho que é uma “bênção” para os violetistas! Familiarizando-
133 se com a técnica e o repertório dos dois instrumentos extremos do quarteto de cordas, descobrimos a identidade própria da viola d’arco e o seu papel capital para preencher o interior do “leque sonoro”. CM – Há algum género instrumental que o professor considere que a viola beneficia especificamente do repertório adaptado de violino? JL – É obvio que o violino e a viola d’arco são tocados com os mesmos fundamentos técnicos. O conceito de aprendizagem preparatória diretamente na viola, foi instaurado gradualmente ao longo do século XX. Antes, os violinistas transitavam para a viola numa fase já avançada dos seus estudos. Por isso, continuamos a usar o valioso repertório técnico de Kayser, Mazas, Kreutzer, Rode, Gaviniès, Schradieck, Sevcik… e até Wieniawsky e Paganini nas várias etapas do ensino da viola d’arco. CM – E há repertório de algum período da história da música em que que a viola beneficia especificamente de adaptações? JL – Sim. Entre a segunda parte do século XIX e o início do século XX, o gosto por encontros musicais requintados nos famosos Salons Musicaux , muito em voga na alta burguesia europeia, privilegia frequentemente a viola como instrumento de extrema sensibilidade. Surgem, portanto, muitas adaptações de árias operáticas e sonatas instrumentais para viola e piano, muitas delas realizadas por compositores e músicos de renome como J. Joachim, E. Hartman, L. van Waelghem, H. Sitt, Carlo Germano, P.L. Neuberth, etc… CM – Na sua opinião, o que é que o repertório adaptado de violino acrescenta ao violetista e ao seu desenvolvimento quer técnico como enquanto músico intérprete? JL – A “infraestrutura” do violetista está em grande parte no estudo assíduo do repertório didático do violino. A especificidade da interpretação musical através da viola d’arco desenvolve-se com o repertório próprio do instrumento que, pondo à parte a escassez de concerti para viola e orquestra “transcendentes”, é muito mais apetrechado do que reza a lenda! CM – Muitas vezes parte-se do pressuposto que o repertório de violino é mais técnico ou mais direcionado para o trabalho da técnica… é correto pensar desta maneira? JL – Como já referi, os violetistas utilizam o repertório de violino principalmente com fins de trabalho técnico. De resto, é bastante raro ouvir em concertos transcrições de obras relevantes de violino executadas na viola: apesar da “pequena quinta” que separa os dois instrumentos, as características únicas de acústica e timbre da viola d’arco aliam-se mais ao repertório do violoncelo, do fagote, da
134 trompa ou do clarinete. De ressalvar, claro, as três Sonate e particularmente as três Partite da obraprima Sei Solo à Violino de J.S. Bach, que podem ser cantadas de forma sublime com a viola d’arco. CM – Há alguma fase de aprendizagem em que o repertório adaptado de violino se possa encaixar melhor? JL – Durante os primeiros anos da aprendizagem. Como violetista intérprete, seja estudante, amador ou profissional, raramente se voltará para o repertório genuíno de violino. CM – Como e com que frequência é que o professor trabalha/trabalhou com os seus alunos repertório adaptado de violino? JL – Desde o nível preparatório até ao 5º grau usei maioritariamente transposições e arranjos dos métodos, dos cadernos de exercícios, dos estudos, das peças elementares, das sonatinas e dos concertinos extratos da ilimitada oferta de material didático para violino. A partir do 3º grau, os programas oficiais introduziam progressivamente estudos e obras especificamente escritas para viola, até cingir-se ao repertório próprio do instrumento no nível complementar. CM – O professor já adaptou alguma obra de violino para viola? Em que circunstâncias? JL – Sim, esporadicamente, peças, estudos e concertinos para fins didáticos. Em termos de obras de relevo executadas em concertos públicos, privilegiei a adaptação do repertório de violoncelo. CM – Que fatores é que se deve ter em conta quando se adapta repertório de violino para viola? JL – Tratando-se de repertório a solo, não passa de transpor uma quinta abaixo! Nas obras com acompanhamento de piano é preciso trabalhar a composição para rever a posição das vozes de maneira a obter um resultado harmonioso: baixar simplesmente uma quinta remete o piano para uma tessitura demasiado grave que além de desagradável escurece totalmente o registo da viola. Convém, portanto, reorganizar o contraponto sem alterar a forma tonal. Pode requerer saltos de oitava ou trocas entre as vozes dos dois instrumentos. Estas modificações devem ter em conta também a “praticabilidade” para os instrumentistas.
135 CM – A minha última pergunta surge da minha pesquisa e revisão de literatura. O professor distingue os termos adaptação, arranjo e transcrição? Ou são termos sinónimos? JL – Na música, como em outras ciências, há sempre “conflitos” em relação ao sentido literal de certas palavras. Pessoalmente diferencio da seguinte forma: A adaptação é a transformação do material musical para se adequar a uma instrumentação diferente. O termo arranjo define a alteração de uma obra musical, que embora se mantenha reconhecível na sua essência, é modificada em vários aspetos pela criatividade do “arranjador”. Transcrição é a edição de uma obra para fins específicos (transposição para cantores ou instrumentos, alteração do diapasão, etc.…) respeitando o mais possível a partitura original. CM– Muito obrigado pelas respostas e volto a agradecer a sua disponibilidade!
136 Professor Mateusz Stasto CM – Carlos Monteiro MS – Professor Doutor Mateusz Stasto CM – Olá Professor Mateusz! Em primeiro lugar, devo começar por agradecer a sua disponibilidade para participar nesta entrevista. A presente entrevista está inserida no projeto de investigação-ação previsto para a realização do relatório de estágio inserido no Mestrado em Ensino de Música da Universidade do Minho. O tema a que me propus desenvolver incide no repertório adaptado no ensino de viola, com especial ênfase no violino. Ao longo da entrevista colocar-lhe-ei questões sobre a sua experiência de aprendizagem e de ensino, bem como da sua opinião acerca do papel que o repertório adaptado assume no ensino de viola. A sua colaboração assume particular importância no meu processo de investigação por considerar o professor uma figura de referência no ensino de viola em Portugal e pela sua vasta experiência em ambos os instrumentos. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- CM – A minha primeira pergunta baseia-se na sua experiência de aprendizagem em ambos os instrumentos. Em que circunstâncias é que o professor mudou para viola e que semelhanças e diferenças é que reparou na aprendizagem? MS – Comecei a tocar viola por curiosidade e porque surgiu a necessidade de um violetista para um projeto de música da câmara. Éramos demasiados violinistas para um quarteto de cordas. Achei a experiência muito positiva. Num dos concertos estava presente um conceituado professor de viola, Vladimir Mendelssohn. Depois do referido concerto perguntei a sua opinião, nomeadamente se concordava em dar-me aulas. Em resposta propôs aquele professor que estudasse na sua classe, numa das universidades alemãs. Consegui entrar e tornei-me estudante de viola. A minha aprendizagem não era concentrada nas questões da técnica, uma vez que já nesta altura tinha o mestrado e estava mesmo acabar a pós-graduação em violino. Concentrei-me na procura da sonoridade, qualidade de som e conhecimento do novo programa. As dificuldades eram ligadas à
137 leitura da clave e na aplicação da dedilhação, que nem sempre era possível simplesmente copiar do violino. CM – Que presença é que o repertório adaptado, mais especificamente do violino, assumiu na sua aprendizagem de viola? MS – Logo no início dos estudos em viola tentei utilizar o meu vasto repertório já estudado no violino. As composições que se adaptavam especialmente bem eram as Sonatas e Partitas de Bach, já os Caprichos de Paganini e Sonatas de Ysäye deram mais complicações. Das peças com acompanhamento que consegui transferir com sucesso do meu repertorio violinístico lembro-me o Preludio e Allegro de Kreisler e a Sonata Primavera de Beethoven. CM – Na sua opinião, que importância assume o repertório adaptado não apenas de violino como de outros instrumentos no repertório tanto pedagógico como solístico da viola? MS – Na minha opinião é uma componente complementar porque existe possibilidade de tocar exclusivamente repertório escrito especialmente para viola. No entanto, muitas vezes, os grandes nomes da história da música não deixaram o seu contributo no repertório para viola e, por este motivo, pode ser benéfico conhecer os estilos destes compositores através das transcrições. Do ponto de vista pedagógico, o nível de qualidade e virtuosismo de violetistas subiu bastante nas últimas décadas. Todavia, o material estritamente técnico disponível, como estudos, escolas, livros de escalas e passagens, não acompanham o nível de exigência de dificuldade. Assim, nestas situações, poderá ser necessário o apoio de material violinístico. CM – Há algum género instrumental que o professor considere que a viola beneficia especificamente do repertório adaptado de violino? MS – Para mim o melhor exemplo será a música de câmara, em especial as sonatas. Muitas vezes a sonoridade da viola positivamente transforma a obra e descobre uma nova camada, uma diferente dimensão dela. Como exemplo pode servir a sonata de Cesar Franck ou Johannes Brahms. CM – E há repertório de algum período da história da música em que que a viola beneficia especificamente de adaptações? MS – Como já mencionei, as adaptações fazem mais sentido para colmatar a falta de repertório escrito pelos compositores das épocas, em relação às quais o nosso instrumento não era considerado por todos como solístico. Simplificando, podemos concordar que tudo o que apareceu antes do fim do
138 século XIX pode ser aproveitado como material para adaptações. No entanto, não consigo apontar um específico período, na minha opinião, em vez disso, devemos olhar para os específicos autores. CM – Na sua opinião, o que é que o repertório adaptado de violino acrescenta ao violetista e ao seu desenvolvimento quer técnico como enquanto músico intérprete? MS – Parece-me que a resposta a esta pergunta se encontra no que já foi dito em relação às perguntas anteriores. CM – Muitas vezes parte-se do pressuposto que o repertório de violino é mais técnico ou mais direcionado para o trabalho da técnica… é correto pensar desta maneira? MS – O violino permite mais agilidade e, a longo dos tempos, a técnica desenvolveu-se mais rapidamente com o estímulo dos vários grandes virtuosos deste instrumento. Atualmente, os violetistas têm suficiente preparação para igualar o nível técnico dos violinistas. Sem dúvida, e como já foi dito, existe mais material de origens violinísticas, o que ajuda na preparação e elevação do nível técnico. No entanto encontro outros valores, como a especificidade do estilo, fraseado ou sonoridade típica da época ou autor, que podemos aprofundar através do repertório adaptado do violino. CM – Há alguma fase de aprendizagem em que o repertório adaptado de violino se possa encaixar melhor? MS – No meu caso, esta foi a fase inicial e transitória, quando o repertório já conhecido e estudado no violino ajudou a familiarizar-me com a viola. A memória motriz/muscular já obtida no violino, aliviou uma parte do cérebro permitindo mais concentração nas outras áreas menos exploradas. CM – Como e com que frequência é que o professor trabalha com os seus alunos repertório adaptado de violino? MS – Costumo misturar as adaptações com o material exclusivamente violístico, mas sempre como um elemento complementar.
139 CM – O professor já adaptou alguma obra de violino para viola? Em que circunstâncias? MS – Não, pessoalmente nunca fiz nenhuma adaptação. Tive oportunidade de interpretar várias. Uma última e interessante adaptação que toquei, era uma peça para dois violinos, adaptada para o violino e viola pelo próprio compositor. Refiro-me a Tabula Rasa de Arvo Pärt. CM – Que fatores é que se deve ter em conta quando se adapta repertório de violino para viola? MS – Temos de pensar na sonoridade nos diferentes registos do instrumento, na especificidade da dedilhação e em algumas formas de articulação que podem dificultar a execução na viola. O objetivo deve ser o mais óbvio: deve soar pelo menos tão bem se não melhor. CM – A minha última pergunta surge da minha pesquisa e revisão de literatura. O professor distingue os termos adaptação, arranjo e transcrição? Ou são termos sinónimos? MS – Penso que não há aqui uma resposta única e definitiva. O que pode definir as diferenças nos termos é o grau de ingerência no texto original. Como estrangeiro que opera diariamente com várias línguas, tenho experiência que o mesmo termo, com a mesma etimologia, pode ter diferentes significados, dependendo da língua. A discussão nesta área pode ser: que nome é mais o correto, viola d’arco ou violeta. CM – Muito obrigado pelas respostas e volto a agradecer a sua disponibilidade!