Los estudiantes de teleformación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria: perfil, percepciones y variables que influyen en su rendimiento.

ANEXO 1 Dª. ROSALÍA RODRÍGUEZ ALEMÁN, SECRETARIA DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA, CERTIFICA, Que el Consejo de Doctores del Departamento en su sesión de fecha 21 de diciembre de 2011 tomó el acuerdo de dar el consentimiento para su tramitación, a la tesis doctoral titulada Los estudiantes de Teleformación de la Univer - sidad de Las Palmas de Gran Canaria: Perfil, percepciones y variables que in flu - yen en su rendimiento presentada por la doctoranda D.ª Leticia Morata Sampaio y dirigida por el Doctor D. José Juan Castro Sánchez. Y para que así conste, y a efectos de lo previsto en el Artº 73.2 del Reglamento de Estudios de Doctorado de esta Universidad, firmo la presente en Las Palmas de Gran Canaria, a 21 de diciembre de dos mil once. Programa de Doctorado Formación del Profesorado Departamento de Psicología y Sociología Bienio 2008-2010 Los estudiantes de Teleformación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria: Perfil, percepciones y variables que influyen en su rendimiento Tesis doctoral presentada por Dña. Leticia Morata Sampaio Dirigida por el Dr. D. José Juan Castro Sánchez El Director La Doctoranda Las Palmas de Gran Canaria, 20 de diciembre de 2011 Los estudiantes de Teleformación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria: Perfil, percepciones y variables que influyen en su rendimiento Leticia Morata Sampaio A Inae, AGRADECIMIENTOS La realización de esta tesis, además del aprendizaje académico y de investigación que me ha podido ofrecer, ha supuesto también un rico aprendizaje personal. Podría asemejarse a un viaje, un largo viaje con obstáculos en el camino, camino en el que se alternan momentos de confusión y mucho ajetreo, con momentos de calma y hasta “algo de bienestar”. Como en todo viaje, hay personas en el camino que me han guiado, ayudado, y que han dejado en mi una huella y un sentimiento profundo de agradecimiento… Gracias a D. José Juan Castro Sánchez, por su disposición y guía en todo el proceso, por enseñar desde el respeto y la comprensión… … A María Olga Escandell por su ayuda, energía, fuerza y ánimos.. … A Inae, por el tiempo robado y su continua sonrisa… … A Gustavo por compartir, por su paciencia y apoyo… … A mi madre, hermanos y sobrinas por estar y dejarme ser… y a mi padre por sus enseñanzas en la presencia y en la distancia… … A Nieves por su infinita generosidad… … A mis compañeros y compañeras del Departamento de Psicología y Sociología. A Maru, Elena, Sol… y todos los que me han escuchado y aportado en los momentos de ánimo y desánimo… … A mis compañeras de Diálogos-Opciones por su amistad, cariño y por poder crecer juntas… … A los estudiantes de Teleformación por su colaboración en la investigación… … A la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria por los datos facilitados… … A la vida… por sus retos y por permitirme aprender continuamente. ÍNDICE INTRODUCCIÓN ................................................................................................................19 MARCO TEÓRICO................................................................................................................25 CAPÍTULO 1. LA TELEFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ..........................27 1.1. Introducción ..............................................................................................................29 1.2. Educación y universidad en la sociedad del conocimiento ..................30 1.3. La educación a distancia................................................................................38 1.3.1. Definición de la educación a distancia..................................................38 1.3.2. Desarrollo de la educación a distancia..................................................41 1.4. La Teleformación ....................................................................................................44 1.4.1. Conceptualización ........................................................................................45 1.4.2. Características................................................................................................47 1.4.3. Tendencias en Teleformación ..................................................................53 1.5. La teleformación en las universidades ..........................................................57 1.5.1. El Espacio Europeo de Educación Superior: principios y metodologías................................................................................................59 1.5.2. Integración de las TIC en la universidad ..............................................61 1.5.3. Uso de las TIC en las universidades ......................................................64 1.5.4. Situación actual de la Teleformación en la universidad española ..........................................................................................................69 1.6. Conclusiones ............................................................................................................82 13 CAPÍTULO 2. LOS ESTUDIANTES DE TELEFORMACIÓN ....................................85 2.1. Introducción ..............................................................................................................87 2.2. Perfil de los estudiantes......................................................................................89 2.2.1. Características de los estudiantes no tradicionales........................91 2.2.2. Características de los estudiantes tradicionales ............................94 2.3. Estilos de aprendizaje ..........................................................................................96 2.3.1. Modelos teóricos............................................................................................97 2.4. Rendimiento académico ..................................................................................102 2.4.1. El rendimiento académico en la evaluación de calidad en las universidades ..................................................................................103 2.4.2. El rendimiento académico y su operativización. ..........................108 2.4.3. Variables y modelos explicativos del rendimiento académico ......................................................................................................111 2.4.3.1. Modelos explicativos de rendimiento académico en la universidad ................................................................................117 2.4.3.2. Modelos explicativos de rendimiento académico en teleformación ..............................................................................119 2.4.4. Estrategias de acción................................................................................125 2.5. Conclusiones ..........................................................................................................127 CAPÍTULO 3. LA TELEFORMACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA ..........................................................................................................131 3.1. Introducción ............................................................................................................133 3.2. Las TIC y la Teleformación en la planificación estratégica de la ULPGC ............................................................................................................134 3.2.1. Plan Estratégico Institucional ULPGC 2002-2006..........................134 3.2.2. Plan de sistemas y tecnologías de la información y las comunicaciones ULPGC 2003-2006 ....................................................137 3.2.3. II Plan Estratégico Institucional ULPGC 2007-2010 ......................139 3.2.4. III Plan Estratégico Institucional ULPGC 20011-2014....................142 3.3. Recursos TIC en la ULPGC..................................................................................144 3.4. Innovación educativa en la ULPGC ..............................................................146 3.5. La Estructura de Teleformación ......................................................................148 leticia morata sampaio 14 3.5.1. Oferta formativa............................................................................................151 3.6. Modelo educativo de Teleformación en la ULPGC..................................156 3.6.1. Agentes............................................................................................................158 3.6.1.1. Autor de contenidos ..........................................................................158 3.6.1.2. El profesor ............................................................................................158 3.6.1.3. El tutor....................................................................................................159 3.6.1.4. El evaluador..........................................................................................161 3.6.2. Recursos didácticos y evaluación..........................................................161 3.6.2.1. Manual docente ................................................................................162 3.6.2.2. Plan de actividades de aprendizaje............................................165 3.6.2.3. Sesiones presenciales......................................................................167 3.6.2.4. Modelo de evaluación ....................................................................167 3.6.2.5. Estructura de las asignaturas........................................................171 3.6.2.6. Otros recursos ....................................................................................173 3.6.3. Servicios de gestión, coordinación y apoyo ......................................174 3.6.3.1. Dirección y administración de teleformación ........................174 3.6.3.2. Coordinación de titulación ............................................................175 3.6.3.3. Colaboradores-examinadores......................................................176 3.6.3.4. La biblioteca ........................................................................................177 3.6.3.5. Cafetería................................................................................................178 3.7. Conclusiones ..........................................................................................................178 MARCO EMPÍRICO............................................................................................................181 CAPÍTULO 4. ANÁLISIS Y EVOLUCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS Y RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES DE TELEFORMACIÓN DE LA ULPGC ..................................................................................................................183 4.1. Objetivos ..................................................................................................................185 4.2. Método ....................................................................................................................186 4.2.1. Participantes ................................................................................................186 4.2.2. Procedimiento ............................................................................................186 4.3. Resultados ..............................................................................................................188 4.3.1. Estudiantes de nueva matriculación ..................................................188 índice 15 4.3.1.1. Datos sociodemográficos de los estudiantes de nuevas matriculaciones ............................................................191 4.3.2. Tasa de rendimiento ..................................................................................213 4.3.2.1. Datos sociodemográficos y rendimiento global ..................216 4.3.3. Estudianes que abandonan....................................................................219 4.3.3.1. Abandonos y datos sociodemográficos ..................................223 4.3.4. Estudiantes egresados ............................................................................228 4.3.4.1. Egresados y datos sociodemográficos ....................................232 4.4. Discusión................................................................................................................240 4.5. Conclusiones ........................................................................................................244 CAPÍTULO 5. CARACTERÍSTICAS Y PERCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES..........249 5.1. Objetivos ..................................................................................................................251 5.2. Método ....................................................................................................................252 5.2.1. Participantes..................................................................................................252 5.2.2. Instrumentos................................................................................................252 5.2.3. Procedimiento..............................................................................................253 5.3. Resultados ..............................................................................................................253 5.3.1. Características sociodemográficas ......................................................253 5.3.2. Condiciones académicas de partida ..................................................264 5.3.3. Hábitos de estudio ....................................................................................268 5.3.4. Estilos de aprendizaje ..............................................................................272 5.3.5. Motivos para estudiar y acceder a Teleformación ........................274 5.3.6. Ventajas percibidas....................................................................................277 5.3.7. Inconvenientes percibidos ......................................................................278 5.3.8. Variables del contexto personal y social ..........................................279 5.4. Discusión................................................................................................................286 5.4.1. Características sociodemográficas de la muestra........................286 5.4.2. Situación académica de partida..........................................................286 5.4.3. Hábitos de estudio ....................................................................................287 5.4.4. Estilos de aprendizaje ............................................................................289 5.4.5. Motivos para estudiar ............................................................................290 5.4.6. Ventajas e inconvenientes percibidos ..............................................291 leticia morata sampaio 16 describe sus características sociodemográficas y académicas, y sus valoraciones y percepciones. Se finaliza analizando y estableciendo las diferencias entre ambos perfiles en base a variables de su contexto personal y social. En el último capítulo se describen las principales conclusiones extraídas de este trabajo, así como sus limitaciones y perspectivas de futuro, que pretendemos sean de utilidad para potenciar la reflexión, investigación fu - tura y aplicación de estrategias prácticas en la modalidad de teleformación. introducción 23 marco teórico CAPÍTULO 1 la teleformación en la educación superior 1.1. INTRODUCCIÓN Las TIC han tenido un impacto indiscutible en la sociedad del siglo XXI, provocando notables transformaciones socioculturales y socioeconómicas. Han ido surgiendo progresivamente “nuevas formas sociales en las que las personas no están obligadas a vivir, encontrarse o trabajar cara a cara para producir mercancías, ofrecer servicios o mantener relaciones sociales significativas” (Shayo, Olfman, Iriberri, e Igbaria, 2007, p. 187). El uso de las tecnologías en todos los ámbitos ha desarrollado prácticas como la telemedicina, el comercio electrónico, el telemárketing, la teleducación, las redes sociales, etc., que han pasado a formar parte de nuestra vida diaria con una rapidez casi imperceptible. Internet ha hecho que los ordenadores pasen de ser meros instrumentos de presentación y tratamiento de la información, a convertirse en herramientas de comunicación e interacción social (Cabero, 2010). Este modelo de sociedad exige una urgente adaptación de los sistemas educativos, lo que implica, a su vez, cambios tecnológicos y en la concepción de los modelos pedagógicos. Como consecuencia inmediata se diversifican los entornos de enseñanza y aprendizaje, y se amplía la oferta y modalidades educativas. En este contexto, la educación a distancia aparece como una modalidad que puede dar respuesta a las demandas sociales. La concurrencia del uso intensivo de las TIC y las nuevas dinámicas sociales plantea la necesidad de analizar los cambios y el desarrollo acaecidos en esta modalidad educativa desde sus comienzos. Por otro lado, el uso intensivo de las TIC no es un fenómeno exclusivo de la educación a distancia, ya que las instituciones educativas lo han integrado en las modalidades presenciales, generando posibilidades de nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje. 29 La universidad, como institución educativa, tiene y ha tenido a lo largo de su historia un papel fundamental en la transformación y el progreso de las sociedades. En la actualidad, tiene que afrontar diversos retos y desa - fíos que exigen, entro otros aspectos, sistemas flexibles, una oferta formativa para todos y a lo largo de toda la vida, y el cambio hacia modelos pedagógicos centrados en el alumno. En el sistema universitario español, el Consejo de Universidades (2010) mantiene que las universidades deben incorporar una oferta de educación y formación flexible, y que se deben articular modalidades presenciales, semipresenciales y a distancia. En el momento presente las ofertas formativas en estas modalidades están aumentando en el sistema universitario español, al igual que su demanda. Según los datos del Ministerio de Educación y Ciencia (2010), en el curso 2009-2010 se produjo un incremento de matrícula de nuevo ingreso de un 11,3%, siendo este crecimiento en las universidades presenciales de un 5,7% y en las universidades no presenciales de un 33,4%. La universidad española se encuentra en un momento de importantes y rápidas transformaciones, lo que hace necesario un análisis de su situación actual así como de sus perspectivas futuras. 1.2. EDUCACIÓN Y UNIVERSIDAD EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Los cambios producidos en las distintas sociedades a lo largo de la existencia de la humanidad han sido tan numerosos como los intentos por aprovechar el medio en el que vive. La irrupción y consolidación de las tecnologías han supuesto el paso a la sociedad de la información. Estamos inmersos en un sistema social caracterizado por el rápido crecimiento y transmisión de la información y el conocimiento, y la posibilidad de interconexión entre personas, independientemente de su ámbito temporal y geográfico. Al analizar la sociedad de la información nos encontramos con la existencia de diferentes conceptos para señalar un mismo fenómeno, como leticia morata sampaio 30 son el de sociedad del conocimiento y sociedad en red. Castells (2006) se refiere a la sociedad en red como un cambio hacia un paradigma del informacionalismo que sigue al industrialismo. Este autor define el informacionalismo como un paradigma tecnológico basado en el aumento de la capacidad de reproducción y procesamiento de la información y la comunicación humana. Bajo esta perspectiva, la información y el conocimiento se convierten en los factores productivos más importantes del sistema global, debido a su capacidad para cambiar aspectos culturales, económicos, sociales, psicológicos, comunicacionales, etc., así como también por su posibilidad de influir en las formas de pensar y aprender. La información está al alcance de todos, ya no es un privilegio de minorías, lo que repercute en la importancia del desarrollo de competencias y gestión del conocimiento por encima de la cantidad de información. En el ámbito educativo surgen nuevas demandas, tales como la necesidad de actualización continua de conocimientos, las destrezas para un aprendizaje continuado sin límite temporal y el desarrollo de habilidades relacionadas con el cambio tecnológico. Ya no hay una edad para estudiar y otra para trabajar, y surge el concepto fundamental de “aprender a aprender”. Los modelos tradicionales de enseñanza ya no responden a las demandas sociales existentes. Se han producido transformaciones en la forma de entender y desarrollar la educación. Cabero (2010) destaca entre estas concepciones las siguientes: asumir el aprendizaje como un proceso activo; reconocer la participación del estudiante en la producción de conocimientos y no sólo en su reproducción; concebir el aprendizaje como proceso social y no individual; valorar la significación del aprendizaje colaborativo y el respeto a los diferentes estilos y enfoques de aprendizajes. Las tecnologías han cambiado los sistemas sociales, pero en la educación este cambio está siendo más lento, pudiendo afirmarse sin ningún género de dudas que su aplicación práctica en modelos pedagógicos más innovadores está todavía en proceso. Muestra de ello son las conclusiones del Foro Económico Mundial del Comité Consultivo Mundial sobre Tecnología y Educación, en su reunión en Dubai (Noviembre, 2008): “La educala teleformación en la educación superior 31 ción está en un momento de transición desde un modelo tradicional hacia otro modelo donde la tecnología juega un papel integral. Sin embargo, la tecnología no ha transformado todavía la educación” (Citado por Bates, 2010, p. 23). Las dificultades encontradas en la transformación de la educación a un nuevo modelo son atribuidas en su mayor parte a los modelos pedagógicos utilizados. La integración de la tecnología necesita apoyarse en una teoría del aprendizaje, implicando cambios en los escenarios educativos que afectan a aspectos como la formación básica que precisa el individuo, la forma de enseñar y de aprender, las infraestructuras, los medios utilizados y la estructura organizativa de los centros y su cultura. Las TIC generan cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Algunas de las variaciones que pueden producir en la experiencia de clase, aparecen resumidas en la Tabla 1.1. Esta tabla está basada en el trabajo realizado por Jones (2007) y expone los cambios que se pueden producir en la dinámica del aula por la introducción de las TIC. leticia morata sampaio 32 Tabla 1.1. Cambios producidos en el aula del S. XXI Pedagogía del S. XX Pedagogía del S. XXI con TIC Las planificaciones generales del trabajo son realizados por el Jefe de Departamento en formato escrito. El docente planifica de manera individual las lecciones Las planificaciones y las programaciones de aula se mantienen y renuevan en red. Su publicación permite la crítica de las mismas y la mejora colectiva de estas El profesor elige y proporciona fuentes y recursos El profesor recomienda recursos de buena calidad para que los estudiantes investiguen, y alienta el análisis crítico de recursos adicionales propuestos por los estudiantes 1. La separación del profesor-alumno al no estar en el mismo espacio ni tiempo. 2. La utilización sistemática de medios y recursos técnicos que permitan la interacción entre alumnos y docentes. 3. El aprendizaje individual en el que el alumno controla su ritmo, espacio y tiempo. 4. El apoyo de una organización de carácter tutorial. 5. La comunicación bidireccional, en la que el alumno es activo y participa, por tanto, en el aprendizaje. 6. El enfoque tecnológico (concepción planificada, científica, sistemática). 7. Comunicación masiva (permite llegar a poblaciones dispersas geo - gráficamente). 8. Procedimientos industriales. La definición aportada por Schlosser y Simonson (2010, p.37), posee algunos de estos rasgos comunes: “Educación formal basada en una insti - tución en la que el grupo de aprendizaje está separado y en la que se utilizan tecnologías de las telecomunicaciones para conectar alumnos, recursos e instructores”. Es importante individualizar y remarcar los cuatro componentes que conforman esta definición: 1. La educación a distancia está basada en una institución. Tal característica diferencia este tipo de educación del autoestudio. Actualmente, la mayoría de los autores piensan que la institución que ofrece instrucción a distancia tiene que estar acreditada y probablemente por parte de una de las asociaciones de acreditación regionales. 2. La educación a distancia es formal, lo que quiere decir que la instrucción se diseña y se administra de manera parecida a otros tipos de educación. El esbozo de la instrucción que hay que hacer llegar a los alumnos a distancia es quizá el determinante más significativo de los resultados de aprendizaje. Sin un conjunto de experiencias la teleformación en la educación superior 39 bien diseñadas y desarrolladas es altamente improbable conseguir los objetivos que se propone la instrucción a distancia. 3. Se utilizan tecnologías de las telecomunicaciones o sistemas de comu - nicación a distancia para ofrecer la instrucción. Aunque también esté extendido el uso de tecnologías alternativas a Internet, tales co mo la televisión interactiva, el audio o la impresión, la red de redes vaconsi - guiendo, de forma rápida y progresiva, un protagonismo innegable. 4. Finalmente, la educación a distancia implica alumnos, recursos e instructores. Estos últimos son críticos con respecto a las definiciones modernas de la materia que nos ocupa y no es infrecuente tropezarse con casos en los que el profesor se muestra reacio a trabajar con diseñadores, con personal técnico y otras personas de apoyo. Si no se cuenta con la implicación directa de un profesor, el proyecto de la educación a distancia está llamado al fracaso. Por su parte, y en la misma línea, Moore y Kerasley (2011) definen la educación a distancia como un aprendizaje planificado que ocurre normalmente en un lugar diferente del centro de enseñanza, exigiendo técnicas especiales de diseño del curso y de la instrucción, comunicación por medio de varias tecnologías y disposiciones organizacionales y administrativas especiales. García Aretio y cols. (2007) define la educación a distancia como el diálogo mediado entre el profesor (la institución) y el estudiante que ubicado en un espacio diferente al de aquél, aprende de forma independiente y colaborativa. Al hablar de mediación se refieren a que en esta modalidad la docencia no es directa, sino que la relación pedagógica se realiza a través de una serie de recursos, medios técnicos, dispositivos o estrategias que posibilitan una comunicación mutua o multidireccional. Más recientemente, García Aretio (2011) propone una nueva definición de la educación a distancia, simplificándola al entenderla como toda relación educativa mediada, en la que no haya relación física cara a cara. Actualmente con el uso de las TIC el concepto de distancia se relativiza. La separación física sigue existiendo pero con diferentes implicaciones, y leticia morata sampaio 40 la distancia temporal puede ser una elección al existir medios sincrónicos y asincrónicos. Desde el punto de vista del docente, hablar de educación a distancia es hablar de una relación didáctica o diálogo con los estudiantes, diferida en espacio y tiempo, aunque pueden darse episodios comunicativos de carácter síncrono. En el otro extremo, desde el punto de vista del estudiante, hablar de educación a distancia es hablar de una forma independiente y flexible de aprender que no exige su presencia física ni la del profesor en el mismo lugar. En síntesis, podemos concluir que la educación a distancia se basa en una institución, y requiere de un diseño y planificación de la instrucción, alumnos, recursos e instructores, una separación física entre profesoralumno, y sistemas de comunicación, utilizando telecomunicaciones interactivas (sistemas de comunicación sincrónicos y asincrónicos) que permiten compartir experiencias de aprendizaje. 1.3.2. DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA La educación a distancia fue creada con la finalidad de eliminar las fronteras de espacio y tiempo. Consecuentemente, los mensajes educativos requerían de un “medio” que salvara esa distancia. Ese medio ha ido variando a lo largo de su desarrollo, más siempre de la mano de las tecnologías, convertidas en elemento inseparable de esta modalidad. Para analizar el desarrollo de la educación a distancia, revisaremos su evolución a través de diferentes generaciones. Cuando hablamos de generaciones nos estamos refiriendo a un sistema de clasificación a través del cual es factible categorizar las tecnologías, medios y recursos emplea - dos por la educación a distancia a lo largo de su historia. Son diversos enfoques e interpretaciones que no siempre se ajustan a períodos concretos de tiempo, ya que existen algunas modalidades que se encuentran actualmente en la primera generación, mientras que otras han alcanzado la última, utilizando, no obstante, recursos de las generaciones pioneras. la teleformación en la educación superior 41 Teniendo esto presente, podemos distinguir cinco generaciones en la educación a distancia. Primera generación: “Enseñanza por correspondencia”. Segunda generación: “Enseñanza multimedia”. Tercera generación: “Educación telemática”. Cuarta generación: “Modelo de aprendizaje flexible”. Quinta generación: “Modelo de aprendizaje inteligente y flexible”. La primera generación se corresponde con la denominada “enseñanza por correspondencia” (García Aretio, 1999; Garrison, 1985, 1989). Consiste básicamente en hacer llegar a los alumnos unos materiales cuidadosamente preparados, bajo modelos instruccionales de tipo conductista, centra dos en un aprendizaje autónomo, donde no existe interacción con el grupo-curso. En referencia a la metodología, en un principio, los textos envíados por correspondencia simplemente reproducían por escrito una clase presencial tradicional. Para mejorar este aspecto se crearon materiales en los que se iba introduciendo, sutilmente, una interactividad primitiva –escrita-, que, mediante el acompañamiento de guías de ayuda al estudio, la introducción sistemática de actividades complementarias en cada lección, así como cuadernos de trabajo, ejercicios y sistemas de evaluación, intentaba promover algún tipo de relación del estudiante con la institución, con el material y con el autor del texto. La segunda generación, es la llamada “enseñanza multimedia”, cuya denominación fue acuñada por Garrison (1989), para ser utilizada también en trabajos posteriores por Garrison y Anderson (2005). Se caracteriza pormatener una visión cognitiva del aprendizaje, aunque la interacción entre estudiante y profesor seguía siendo como en la primera generación a través del teléfono y del correo postal. Silva (2007, p. 31), describe esta generación como: “Una enseñanza mediatizada que, según el contenido de aprendizaje y recursos institucionales disponibles, integra y combina los medios considerados más apropiados para una situación de enseñanza: el impreso, la radio, la televisión,el vídeo, etc.”. leticia morata sampaio 42 La tercera generación, reconocible por el empleo de la educación “telemática”, se sirve de las ventajas que ofrece la posibilidad de interacción humana, tanto sincrónica como asincrónica, a cuyo servicio está toda una serie de tecnologías, como puede ser el audio, vídeo y clases por ordenador (Garrison y Anderson, 2005; Silva, 2007). Desde el punto de vista pedagógico, como bien apunta Silva (2007, p 31), “esta generación acerca la educación a distancia a la educación presencial, restableciendo la comunicación bidireccional y los intercambios entre participante y profesor, así como entre los propios participantes. Se explotan las ventajas que ofrece la posibilidad de interacción humana tanto en tiempo real como diferida”. Además, este sistema de tercera generación incorpora las teorías constructivistas sobre el aprendizaje, promoviendo la generación de oportunidades para que los estudiantes construyan el conocimiento, tanto en su condición de individuos como en la de miembros de grupos de estudio. Esta construcción del conocimiento se desarrolla bajo el marco de la negociación de los contenidos, el trabajo colaborativo, la reflexión colectiva a través de debates, la elaboración de proyectos conjuntos y la creación de diseños curriculares de calidad (Garrison y Anderson, 2005). Con posterioridad a esta tercera generación, algunos autores como Taylor (2001) sugieren que se puede hablar de una cuarta generación o “modelo de aprendizaje flexible”, que combina los tres grandes atributos de la Red: la extracción de grandes volúmenes de contenidos; la capacidad interactiva de la comunicación mediada por ordenador, y el poder del procesamiento distribuido localmente a través de la programación asistida por ordenador. La mayoría de los programas de educación a distancia todavía comparten mayoritariamente los rasgos de la tercera generación, no habiendo adoptado de manera plena los rasgos adscritos a la cuarta generación. Sin embargo, Taylor (2001) ha articulado una quinta generación que describe co mo “el modelo de aprendizaje inteligente y flexible”. En definitiva y según Taylor (2001) esta quinta generación supondría continuar utilizan do los recursos web y la comunicación sincrónica y asincrónica caracterís ticas de la anterior generación, pero incorporando “funciones inteligentes”. Dichas funla teleformación en la educación superior 43 ciones tienen que ver con la automatización de ciertos procesos de interac - ción con los usuarios, especialmente en los aspectos relacionados con las preguntas frecuentes sobre aspectos administrativos y técnicos. En suma, esta quinta generación se basa en la Inteligencia Artificial en la Web de forma que agentes autónomos tanto humanos como artificiales puedan procesarla y navegar por ella (Silva, 2007). Es preciso destacar que en el desarrollo educativo a través de las diferen - tes generaciones se ha operado un cambio en los modelos pedagógicos, que ha pasado de los basados en perspectivas conductistas, a los deudores de patrones cognitivos, para dar paso en las últimas generaciones a perspectivas constructivistas del proceso de enseñanza y aprendizaje. Igualmente no es posible obviar la incorporación e importancia adquirida de elementos considerados en las primeras generaciones característicos de la educación presencial, como son la relación e interacción entre alum - no-profesor y entre los propios alumnos. 1.4. LA TELEFORMACIÓN De manera tradicional la teleformación se ha relacionado con la educación a distancia (Area, San Nicolás y Fariña, 2010; Barberá, 2008; Landetta, 2008). De hecho, los términos se utilizan en muchas ocasiones indistintamente, considerando las TIC herramientas que han permitido incrementar las posibilidades de esta modalidad pionera en su uso. No obstante, las TIC también han influído en el desarrollo de la educación presencial, relacionándose esta también con la teleformación. La integración de las TIC en la educación presencial ha repercutido en su desarrollo hacia una oferta de teleformación, con modalidades semipresenciales o no presenciales. En el momento presente, la diferencia más importante entre la educación presencial y la virtual reside en el cambio de medio y en el potencial educativo que se deriva de su optimización (Sangrá, 2008). leticia morata sampaio 44 En este sentido, con el objetivo de optimizar las posibilidades que esta modalidad ofrece, es importante reflexionar sobre sus características, sus aportaciones y limitaciones. 1.4.1. CONCEPTUALIZACIÓN La teleformación es un sistema de formación cuya conceptualización es compleja, ya que existen múltiples definiciones y términos que se utilizan de forma indiscriminada. Tarea imprescindible para lograr una mejor inte - lección del término es ahondar en las mismas. En la literatura podemos encontrar diversas expresiones usadas como sinónimos y, en ocasiones, con diferencias poco claras, como e-learning, educación virtual, educación on line y teleformación. En este apartado aportaremos definiciones de cada uno de ellos, para concretar puntos en común y diferencias que nos ayuden a aclarar la terminología utilizada. El término e-learning, si bien su traducción literal es aprendizaje electró - nico, ha sido utilizado desde sus inicios con sentidos distintos: para expe rien - cias de formación basadas en el uso de la red, o para cualquier expe riencia que utilizan las TIC. Autores como Fernández (2003, p.5) coinciden con la primera opción, definiendo el e-learning con estas palabras: “Un sistema de teleformación que aprovecha las actuales infraestructuras de Internet e Intranet, convirtiendo parte de éstas en un medio que permita la impartición de acciones formativas no presenciales, evidentemente sin la necesidad de que las partes implicadas coincidan en espacio y tiempo, proporcionando un abanico de soluciones que aúnan la adquisición de conocimientos, habilidades y capacidades.“ Por otro lado, la Comisión Europea (2001, p.2) se decanta por la segunda opción, definiendo e-learning como “la utilización de las nuevas tecnologías multimediales y de Internet, para mejorar la calidad del aprendizaje facilitando el acceso a recursos y servicios, así como los intercambios y la colaboración a distancia”. la teleformación en la educación superior 45 El concepto “educación virtual” es el más ampliamente utilizado para la formación que se realiza en línea de modo exclusivo. Según Aretio (2007, p.2) en la educación virtual (on line) “se pretende que todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, incluida la evaluación y, probablemente, los proce - dimientos de inscripción, abono de tasas, etc., se realicen a través de la red tan - to los materiales de estudio, como la relación entre docentes y alumnos”. La“Telenseñanza” es un término que se utiliza como sinónimo de teledu - cación y teleformación en la gran mayoría de ocasiones. Según Castañeda (2011) hace referencia a un amplio abanico de experiencias formativas que incluyen tanto aquéllas llevadas a cabo íntegramente a distancia a través de los nuevos canales (enseñanza en línea, e-learning, aprendizaje virtual...), como aquéllas otras que combinan situaciones de aprendizaje presenciales y en red. El término telenseñanza tiene la virtud de aunar las modalidades a distancia y semipresenciales. En referencia al concepto de teleformación, aunque etimológicamente significa formación a distancia, hoy en día existe un cierto consenso al usar este término para la formación a distancia basada en el uso de las tecnologías. Desde la Fundesco (1998, p. 56) la teleformación ha sido definida de una manera bastante amplia, pues la considera como “un sistema de impartición de formación a distancia, apoyado en las TIC (tecnología, redes de telecomunicaciones, videoconferencias, TV digital, materiales multimedia), que combina distintos elementos pedagógicos: la instrucción directa clásica (presencial o de autoestudio), las prácticas, los contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencia o chats) y los contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo electrónico)”. Fueyo y Rodríguez (2006) definen teleformación como una modalidad de la educación a distancia que permite desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje, mediados por la necesaria utilización de las TIC y las redes telemáticas, y que necesariamente implica la selección y definición de un enfoque didáctico-curricular. En nuestro caso, consideraremos la equivalencia de los diferentes térmi - nos para iniciar el estudio. En este sentido, coincidimos con Cabero (2006), leticia morata sampaio 46 quien afirma que existe una equivalencia de la expresión e-learning respecto a otras como “aprendizaje en red”, “teleformación” o “aprendizaje virtual”. Con todas ellas -señala el autor-, “nos referimos por lo general a la formación que utiliza la red como tecnología de distribución de la información, sea esta red abierta (Internet) o cerrada (Intranet)” (Cabero, 2006, p.2). A lo largo de este trabajo utilizaremos el término teleformación para re - ferirnos a la formación no presencial o semipresencial que tiene lugar utilizando las tecnologías. Como párrafo conclusivo destacamos algunas características generales inherentes a este concepto: No existe una definición unívoca o universal sobre qué se entiende por teleformación. De hecho existen casi tantas definiciones como autores que han escrito sobre el particular. Se ha relacionado de forma general con el desarrollo de experiencias formativas, accesibles, no presenciales, de carácter interactivo, abierto y flexible, que tienen en las TIC, y principalmente en la red Internet, el soporte fundamental para su desarrollo. Es un área intrínseca de la educación a distancia, una modalidad particular basada en la utilización de las tecnologías en la que se rompen las barreras espacio temporales, permitiendo la interactividad entre usuarios y con los contenidosen tiempo real. 1.4.2. CARACTERÍSTICAS DE LA TELEFORMACIÓN Como hemos visto en el apartado anterior, el concepto de teleformación recoge un amplio abanico de prácticas educativas en las que es insoslayable el uso de Internet. Las características de esas prácticas, si bien están claramente influenciada por las posibilidades que ofrecen las TIC, se centran más en aspectos metodológicos que en los propiamente tecno lógicos; en otras palabras, priman el uso que se realiza de las herramientas sobre las herramientas en sí mismas. En referencia a las características de la teleformación, Marqués (2000) destaca las siguientes: la teleformación en la educación superior 47 No presencialidad y globalización. El acto didáctico y la relación docente-discente no es presencial, hay una separación física entre ellos y pueden combinarse actividades sincrónicas y asincrónicas. Esta peculiaridad abre la posibilidad de llegar a cualquier colectivo, independientemente del lugar geográfico en el que se encuentre y de las dificultades físicas que pueda tener. Utilización de instrumentos tecnológicos y materiales interactivos multimedia distribuidos on line, atractivos y fácilmente actualizables. Existe una organización que planifica y prepara los materiales y servicios que se ofrecen a los estudiantes. Flexibilidad y personalización del aprendizaje. Los estudiantes conocen el plan docente y tienen permanentemente a su alcance materiales didácticos, guías de estudio así como el asesoramiento del profesorado, de manera que trabajan cuando quieren, donde quieren y a su ritmo. Una serie de actividades programadas a lo largo del curso (que pueden considerar diversos itinerarios) guían su proceso de estudio y la realización de diversos ejercicios de autoevaluación les permite conocer y controlar sus aprendizajes. Interactividad y comunicación constante. Aprovechando los servicios y las funcionalidades comunicativas e informativas de Internet, los servicios de teleformación facilitan la comunicación y el intercambio de información, permiten ofrecer una formación personalizada y posibilitan la relación bidireccional directa y continua entre los estudiantes, los profesores y los tutores. De esta manera se promueve la participación activa de todos los estudiantes y se puede practicar un minucioso seguimiento de las actividades que van realizando. También facilita la realización de actividades colaborativas. Aprendizaje individual y colaborativo. Esta característica de los sistemas de teleformación facilitan el estudio personal e individualizado y también la realización de actividades colaborativas. Con respecto a las características basadas en los modelos pedagógicos, los autores coinciden en que la teleformación requiere de nuevas prácticas, leticia morata sampaio 48 experimentando un cambio de paradigma en el uso de la tecnología hacia la innovación, otras todavía están ancladas en modelos pedagógicos basados en la reproducción de contenidos. Dondi (2007) describe la evolución de esta modalidad desde una concepción más clásica basada en modelos de enseñanza y aprendizaje transmisivos, hacia una concepción más innovadora que implica el uso de recursos tecnológicos que plantean un enfoque constructivo de los modelos de enseñanza y aprendizaje. En la tabla 1.2 se resumen las características propuestas por el autor en función de su evolución. c) Tendencias en entornos virtuales. En lo referente a las tendencias en entornos virtuales de aprendizaje es preciso destacar los elaborados desde la perspectiva Web 2.0. Según Cabero (2009), los entornos elaborados desde la perspectiva de la Web 2.0 pueden observarse desde tres enfoques: tecnológico-instrumental, filosófico y social. La perspectiva tecnológica implica una web dinámica, con herramientas de comunicación participativas y colaborativas. La filosófica la define como una filosofía de comunicación que evita contemplar la digitalización al modo de una mera herramienta que lleva a una tecnificación de la escuela, lo que puede propiciar una pérdida de reflexión y crítica del sistema. Desde la perspectiva social se pretende romper con la idea de usuario como mero receptor y se asume la necesidad de elaborar contenidos de manera colaborativa. Esta web ha creado el “paradigma red”, según el cual hasta la más mínima parte puede enriquecer a otra, existiendo la posibilidad de mezclarlo todo o casi todo (Crespo y García, 2010), y permitiendo que las personas, además de acceder a la información, puedan crearla, publicarla y compartirla de muy diversas formas. La Web 2.0 lleva aparejada la tendencia existente hacia la creación y proliferación de entornos virtuales personales tanto en la educación formal como en la no formal. Estos entornos se configuran alrededor de las herramientas, de la Web 2.0 , y de las estrategias que configuramos con el uso de las mismas. Son un conjunto de instrumentos, fuentes de inforla teleformación en la educación superior 55 mación, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender. En opinión de Adell y Castañeda (2010) los entornos virtuales personales están conformados, básicamente, por tres tipos de elementos: 1) herramientas y estrategias de lectura: las fuentes de información a las que accedo con el fin de obtener contenidos buscados en forma de objeto o artefacto (mediatecas); 2) herramientas y estrategias de reflexión: los entornos o servicios en los que puedo transformar la información (sitios donde escribo, comento, analizo, recreo, publico), y 3) herramientas y estrategias de relación: entornos donde me relaciono con otras personas de/con las que aprendo. En referencia a las herramientas características de está Web 2.0, a la proliferación de tecnologías participativas y colaborativas como wikis, redes sociales como Faceebook, y redes profesionales como Linkedin se unen otras muchas tecnologías que ofrecen más posibilidades en el ámbito educativo y aplicaciones didácticas. Estás han multiplicado exponencialmente las posibilidades de acceso a la información y comunicación de los estudiantes. Escapa de nuestro objetivo hacer una revisión y descripción de las herramientas, aunque si destacaremos algunas de las más utilizadas. En este sentido, destaca el aumento de buscadores y repositorios de objetos de aprendizaje, el uso de herramientas como el mundo virtual de Second Life, la videoconferencia, y las herramientas de localización y seguimiento de actividades, como el caso de Twitter. Por otro lado, cada vez más recursos ofrecen posibilidades de acceder y compartir información enormes en diferentes formatos como pueden ser: En imágenes estáticas. Existen herramientas como Flickr que permiten publicación de fotografías e imágenes en red. En sonidos. Se pueden crear y distribuir archivos de sonido en herramientas como Iboox o Podsonoro. En videos, con herramientas como YouTube o Vimeo. Otro aspecto que se ha proliferado en la web social con aplicación en la educación educativas son las Etiquetas. Las Etiquetas –o TAG–, consisten en palabras clave que son asignadas y describen diferentes recursos en leticia morata sampaio 56 red (videos, documentos, imágenes, música, etc.). Existen una serie de herramientas como Del.icio.us que permiten asignar Etiquetas a recursos y además compartir listas de recursos entre usuarios de manera que estén continuamente accesible en la red. d) Desarrollo de dispositivos de tecnología móvil. El rápido avance de los dispositivos móviles tiene una relevancia clara en el devenir social actual. Estas tecnologías dan la posibilidad de situar el aprendizaje en contextos variados, se puede aprender a cualquier hora y en cualquier lugar. En respuesta a su uso, aparece el término m-learning, muy cercano al de e-learning y al de educación a distancia. Sharples, Arnedillo, Milrad y Vavoula (2009) define el m-learning como el aprendizaje que tiene lugar en distintos lugares o que hace uso de las ventajas que ofrecen las tecnologías portátiles. El constante crecimiento en el uso de estos dispositivos móviles obliga a las instituciones que imparten teleformación a instaurar contenidos y materiales específicamente dirigidos a los dispositivos móviles. 1.5. LA TELEFORMACIÓN EN LAS UNIVERSIDADES La universidad tiene y ha tenido a lo largo de su historia un papel fundamental para la transformación y el progreso de las sociedades. Ha sido un lugar importante para la creación y difusión del conocimiento, pero también se ha caracterizado por ser excesivamente deudora de paradigmas tradicionales y conservadores. El esquema de formación tradicional universitario se representa por un profesor en el aula impartiendo sus conocimientos a los alumnos que asisten, complementado por el uso de libro de texto o apuntes para el apoyo del aprendizaje. La existencia de factores externos de cambio ha expuesto a esta institución a una presión sin precedentes para innovar en sus objetivos, en sus estructuras y procesos. Ha llegado el momento de exigirle al modelo trala teleformación en la educación superior 57 dicional de universidad una renovación en la que tengan cabida sistemas flexibles y modelos pedagógicos innovadores. La formación para toda la vida ha adquirido un papel fundamental y las modalidades de educación a distancia son un recurso para ello. Por ello, el Consejo de Universidades, en su informe sobre la Formación Permanente en las Universidades Españolas (2010), mantiene que las universidades deben incorporar una oferta de educación y formación flexible, y que se deben articular modalidades presenciales, semipresenciales y a distancia, siendo la formación virtual un recurso para ello. La oferta formativa virtual está creciendo en las universidades, y este crecimiento requiere una planificación previa y un análisis de los diferentes elementos y procesos que van a intervenir. En este sentido, el Libro Blanco de la Universidad Digital 2010 (Laviña y Mengual, 2008), mantiene que las universidades que imparten formación virtual deben sustentarse en tres ejes fundamentales, que son el área técnica, de creación y metodológica, además de elementos adicionales tales como la asesoría legal y la unidad de gestión: El área técnica, atendida por los servicios Informáticos de la universidad y con disponibilidad de recursos tecnológicos y humanos para la implantación y desarrollo de la plataforma e-learning. Ésta debe ser única para toda la universidad y ha de convertirse en la principal o única herramienta de la gestión de la docencia virtual. El área de creación de contenidos, donde se propongan la reutilización de recursos y procesos. El área metodológica, fundamental para cuidar los aspectos didácticos y pedagógicos, así como para conseguir los criterios de calidad en la formación virtual. Este área desarrollará manuales de buenas prácticas para ser difundidos entre la plantilla de profesores, de modo que los animen a involucrarse en la creación de acciones formativas. Asesoría legal para proteger los derechos de autor y preservar la propiedad intelectual. leticia morata sampaio 58 Unidad de gestión, insoslayable para dar respuesta a las cuestiones administrativas. 1.5.1. EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR: PRINCIPIOS Y METODOLOGÍAS El sistema universitario español, junto al resto del de los países de la Unión Europea,se encuentra inmerso en un procedimiento de cambio para el proceso de construcción de un espacio de educación superior único, también conocido como proceso de convergencia o proceso de Bolonia. El proceso de convergencia tiene como uno de sus propósitos políticos permitir el intercambio de profesionales entre diversos países, planteando como objetivos la visibilidad y comparación de los programas formativos. Además de esta estructura formativa común, prioriza la optimización de los procesos formativos, con el fin de consolidar un sistema formativo que responda a los requerimientos actuales de la sociedad de la comunicación. La creación del EEES está repercutiendo en un cambio de modelo de la universidad en España. Según el Libro Blanco de la Universidad Digital 2010 (Laviña y Mengual, 2008), la importancia de este cambio es tal que ha trascendido de manera muy visible al plano social, en el que se está suscitando una repercusión más inmediata, en el ámbito metodológico, que se irá asumiendo en un corto y medio plazo, y en el plano estratégico, que debe de ser objeto de reflexión e integración en los planes estratégicos de las universidades con las miras puestas en un futuro no demasiado lejano. El plano metodológico es abordado por el EEES mediante el planteamiento de cambios en los modelos pedagógicos, en el rol del alumno y en el rol docente, propiciando una necesaria renovación para la adaptación a la sociedad de la información y el conocimiento, renovación donde las TIC constituyen una herramienta fundamental. Una de las aportaciones más significativas del EEES es su apuesta por metodologías activas que inciden en el proceso de aprendizaje más allá de la mera transmisión de conocimientos. Se plantea una reducción de las clases presenciales a costa de métodos más activos, con mayor protagonismo del estudiante, y un aumento del trabajo en grupo y de la labor tutorial. La autonomía del alumno la teleformación en la educación superior 59 se convierte en uno de los principales fines de la educación formal, ya que es imprescindible para progresar en una sociedad de constantes cambios y flujo de conocimiento. Esta mayor autonomía de los estudiantes tiene consecuencias en la necesidad de metodologías más flexibles y en la labor y el rol docente, adquiriendo funciones de guía y motivador en el proceso de aprendizaje. Para fomentar el aprendizaje autónomo se bosquejan e implantan recursos novedosos hasta el punto de convertir las actividades no presenciales y el uso de las TIC en elementos casi indispensables. Desde el punto de vista estratégico, la formación que se va a impartir en las universidades ya no se limita a los estudios oficiales, de grado, máster, doctorado, sino que con las consignas del EEES la formación permanente certificada a lo largo de la vida ha de ser un elemento de práctica habitual en todo tipo de organizaciones y empresas. Esto amplía sobremanera el horizonte educativo, incidiendo en lo laboral, debido a que se abren unas interesantes perspectivas para la oferta formativa de las universidades, que son impelidas a ofrecer una formación continua mucho más allá de lo que lo han hecho hasta el momento y, de este modo, jugar un rol mucho más protagonista. La formación continua hace necesario flexibilizar los modelos de formación (y también de gestión) para satisfacer los requerimientos de los nuevos perfiles de estudiantes que visitarán sus aulas, ya sea presencial o virtualmente. No será posible llevar a buen término ninguno de los planos mencionados salvo que se cuente con un adecuado soporte tecnológico, entre otros múltiples factores, y sin que se suponga, además, un crecimiento de ofertas formativas a distancia y semi - presenciales donde las TIC jueguen un papel importante. Así, la formación en línea pasa a tener un papel protagonista en los planes estratégicos de las universidades, como medio de posicionamiento, captación y competencia. En este marco de actuación propuesto por el EEES, en el que destaca el aprendizaje permanente, el desarrollo del aprendizaje autónomo, y los ambientes de aprendizajes flexibles y centrados en el alumno, la teleformación puede ser una gran contribución para el cumplimiento de los retos propuestos. leticia morata sampaio 60 1.5.2. INTEGRACIÓN DE LAS TIC EN LA UNIVERSIDAD La Universidad se está transformando e, indudablemente, las TIC con sus demandas y posibilidades, están contribuyendo a ello. En la actualidad es imposible concebir la universidad sin un marcado componente tecnológico, sean cuales sean las disciplinas que se impartan. Para producir cambios, la integración de las TIC debe ir acompañada de políticas institucionales y procesos de innovación docente. Las tecnologías aplicadas a la educación superior abren nuevos escena rios en la forma de enseñar y aprender, así como en los procesos adminis trativos y en los servicios complementarios a la formación y a la inves ti gación. Su uso en las universidades es heterogéneo, va desde el escaso empleo de las opciones de la red para temas organizativos y administrativos, hasta su empleo en la enseñanza e investigación con diferentes objetivos e intensidades. Con el fin de conocer la situación actual de las TIC y establecer políticas y estrategias conjuntas para la implantación de tecnologías, la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE), viene realizando desde el año 2004 estudios sobre el nivel de implantación de las TIC en las universidades españolas. Dichos estudios han pretendido establecer cuál es la situación de las TIC en nuestras universidades desde seis ejes diferentes: Enseñanza/Aprendizaje, Investigación, Gestión universitaria, Gestión de la información, Formación y Cultura TIC y Organización de las TIC. En el informe promovido por la CRUE “UNIVERSITIC 2010: Evolución de las TIC en el Sistema Universitario Español 2006-2010” (Uceda y Barro, 2010), se analizan las transformaciones llevadas a cabo en las universidades los últimos años, apreciándose mejoras sustanciales en todos los ejes evaluados. Este informe hace visible el esfuerzo realizado por las universidades españolas por utilizar las TIC como pilar fundamental de sus procesos universitarios y situarlas como principal motor de cambio e innovación. De la totalidad de resultados que aporta este informe, consideramos pertinente analizar de manera más detallada el primero de los Ejes Estraté - gicos, denominado Enseñanza-Aprendizaje. Este eje consta de cuatro obje - la teleformación en la educación superior 61 tivos: incorporar las TIC a la docencia en las aulas; proporcionar infraestructura tecnológica compartida; facilitar la docencia virtual mediante iniciativas en formación e implantación de plataformas informáticas, y promover la creación y el uso de contenidos docentes digitales. Según el citado informe, entre los cambios detectados en este eje se ha podido comprobar que las universidades españolas han llevado a cabo un importante esfuerzo para la incorporación efectiva de las TIC en todas las esferas relacionadas con los procesos docentes y de aprendizaje, dotando a las actividades educativas de los medios necesarios para poder abordar nuevas metodologías docentes. En relación al primero de los objetivos, “incorporar las TIC a la docencia en las aulas“, el informe señala mejoras importantes en la ratio de estudiantes por ordenador durante las sesiones de prácticas, aumento del número de proyectores multimedia en todo el Sistema Universitario Español (el 64% de las aulas cuenta con un proyector), aumento del número de pizarras digitales (el 10% de las aulas cuenta con una pizarra digital), incremento de la disponibilidad de ordenadores particulares de los estudiantes (ha pasado del 45% al 62%), y aumento de la cobertura de red inalámbrica (alcanza al 86% de las aulas). El objetivo que pretende “facilitar la docencia virtual mediante iniciativas en formación e implantación de plataformas informáticas”, se asienta en terreno abonado, pues prácticamente la totalidad de los centros del sistema universitario español ya disponía en el año 2008 de una plataforma de docencia virtual institucional y de un plan de docencia virtual en desarrollo o implantado. Fijándonos en otros indicadores de este objetivo cabe destacar, por una parte, que el 79% de las universidades ha apostado continuamente por la docencia virtual, y, por otra, que se ha conseguido implicar cada vez a más universitarios en este tipo de docencia (actualmente el 80% de los profesores y el 90% de los estudiantes utiliza la plataforma de docencia virtual). Los resultados evidencian que las infraestructuras tecnológicas ya no son hoy una dificultad en nuestras universidades, antes bien, tanto se demandan que su uso ha experimentado un aumento importante en todos leticia morata sampaio 62 los ámbitos universitarios. La objeción a señalar en lo relativo a este último punto va en la dirección de que los problemas posiblemente vengan en saber qué hacer, cómo hacerlo, para quién y por qué hacerlo (Cabero 2005). En esta línea de argumentación (Salinas, 2004) propone tres enfoques principales con los que se identifican las instituciones, y sus procesos de adaptación a la nueva situación de enseñanza-aprendizaje con y a través de TIC: Un enfoque tecnológico, sustentado en la idea de que la sofisticación del entorno tecnológico y la calidad del proceso enseñanzaaprendizaje son directamente proporcionales. Se parte de la idea de que a mayor sofisticación técnica mayor calidad. “El contenido es el rey”, que basa la calidad del proceso enseñanza y aprendizaje en los contenidos docentes. La reelaboración de la información que los docentes hacen en los materiales y su mejor uso y distribución se considera la base de la calidad. En este caso, cuanto más sofisticados sean los materiales, mayor será la calidad del proceso. Un enfoque metodológico que se centra más en el alumno y que, partiendo de criterios pedagógicos, fundamentala calidad en una adecuada combinación de la tecnología a utilizar, la función pedagógica que el entorno cumplirá y los diversos aspectos organizativos del proceso en el seno del entorno mencionado, remarcando que tal combinación dependerá de las decisiones que se tomen con respecto a los elementos que la integran. Actualmente parece haberse superado en gran medida el enfoque tecnológico, y el reto se sitúa en un enfoque metodológico, en los cambios en los modelo de enseñanza y aprendizaje de las universidades.Por ello, en el siguiente apartado nos centraremos en los cambios en los entornos y en los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que las TIC han tenido un papel importante. la teleformación en la educación superior 63 1.5.3. USOS DE LAS TIC EN LAS UNIVERSIDADES En los procesos de enseñanza y aprendizaje, el uso de las TIC puede ir desde constituir el medio básico para la búsqueda de información o canal para la comunicación personal o grupal, hasta conformar plataformas de enseñanza-aprendizaje o entornos virtuales que organizan la enseñanza a través de la red. La respuesta universitaria al reto de integrar las TIC se concreta en entornos virtuales que organizan las actividades educativas y las distribuyen a través de redes. Estos entornos o plataformas se denominan campus virtuales. Faraday (2007, p. 6) expone que “los campus virtuales son el intento de situar un campus universitario en el marco de la virtualidad que permita a los estudiantes acceder a la docencia, a la organización de la misma (aulas, matrículas...), y a los demás espacios complementarios como la biblioteca, los servicios universitarios, etc.”. En España la práctica totalidad de las universidades utiliza al menos una plataforma institucional de este tipo (Chirino, 2008; Prendes, 2009). A pesar de que las universidades españolas cuentan en la actualidad con campus virtuales, su uso educativo difiere entre las instituciones. Algunas los utilizan sólo como plataforma de intercambio de información entre docentes, institución y alumnos; otras han aprovechado los recursos que proporciona un entorno on line para ofrecer a los estudiantes la posibilidad de realizar cursos o asignaturas on line o de manera semipresencial; y otras ofrecen varias de sus titulaciones oficiales de forma no presencial o semipresencial. También existen universidades que se han fusionado configurando grupos a través de los cuales imparten enseñanzas on line o semipresenciales. Area y Adell (2009), identifican tres grandes modelos de utilización de los recursos de Internet en la docencia, en general, y de las aulas virtuales de forma más específica, en función del grado de presencialidad o distancia en la interacción entre profesor y alumnado. Estos modelos son los siguientes: leticia morata sampaio 64 aunque con usos diferentes en relación a la oferta formativa. Para describir de modo sistemático la situación actual de las tendencias en las modalidades de formación en el espectro universitario español, así como sus tendencias, destacamos las siguientes notas: La oferta de estudios de teleformación en las universidades presenciales se basa en gran medida en formación de postgrado, cursos de especialización, títulos propios y asignaturas optativas o de libre elección curricular. Han surgido nuevas universidades virtuales que ofrecen titulaciones exclusivamente no presencial. Está aumentado el número de universidades presenciales tradicionales que ofertan titulaciones de grado en la modalidad no presencial o semipresencial. Se han creado campus virtuales interuniversitarios, compartidos por grupos de universidades, a través del cual se ofrecen diferentes ofertas formativas. Existen universidades que ofertan titulaciones donde los estudiantes pueden elegir la modalidad presencial o no presencial de las diferentes asignaturas. A continuación describiremos brevemente universidades españolas que imparten titulaciones de grado oficiales en la modalidad no presencial, diferenciando entre las no presenciales, y las que sí lo son. Dada la extensión y el alto número de universidades que brindan en la actualidad cursos, asignaturas y formación de postgrado en la modalidad on line, no entraremos a describirlas de modo particular, sino que nos centraremos únicamente en las agrupaciones de universidades en campus interuniversitarios en las que se puede hallar este tipo de formación. la teleformación en la educación superior 71 UnIverSIdadeS no PreSenCIaleS En estos momentos cinco universidades (una pública, la UNED, y cuatro privadas) son no presenciales, impartiendo formación en su totalidad on-line. Además, a estas se le suma una nueva universidad privada no presencial que tiene previsto comenzar a impartir las primeras titulaciones oficiales en el año 2012. la Universidad nacional de educación a distancia (Uned) Es la primera y única institución de enseñanza superior pública que imparte la totalidad de sus estudios de modo no presencial. Cuenta con la mayor oferta de formación virtual del país, destacando la oferta de catorce títulos de grado adaptados al EEES, y una amplia oferta de cursos y formación continua y de posgrado. Según el informe Datos y Cifras del Sistema Universitario español curso 2010-2011 del Ministerio de Educación y Ciencias (2010), el 75% de los estudiantes no presenciales estudia por esta universidad. Su modelo educativo de basa en metodologías activas y participativas basadas en la preparación de profesionales para la sociedad del conocimiento y prestando una especial atención a la creación comunidades de aprendizaje. Ofrece apoyo a través de los centros asociados y las aulas universitarias que tiene en diferentes ciudades, y a las que se deben adscribir los estudiantes. Éstos disponen de información y tutorías presenciales, además de instalaciones de apoyo como bibliotecas, laboratorios o aulas de informática. Los alumnos de la UNED cuentan con una guía de la asignatura, con información general y una plan de actividades con orientaciones para el estudio. Utilizan los libros de texto diseñados para el aprendizaje autónomo, y materiales audiovisuales multimedia. La evaluación, aunque se basa fundamentalmente en la realización de exámenes finales presenciales, incluye algún tipo de prueba de evaluación continua, generalmente de carácter optativo, que permite a los estudianleticia morata sampaio 72 tes comprobar el avance de los conocimientos adquiridos y el desarrollo de competencias. En referencia a los recursos tecnológicos, esta universidad ha aprovechado los avances tecnológicos para avanzar en el modelo de educación a distancia, incorporando distintos servicios on line para sus estudiantes: herramientas de autoevaluación, foros o chats, entre otros. Destaca el canal Uned que consta de secciones de radio, televisión, blogs, mediateca y teleactos. Utiliza también a nivel informativo y para la creación de comunidades de aprendizaje las redes sociales como Facebook y Twitter. Universitat oberta de Catalunya (UoC) Universidad privada que comenzó en 1985 con las diplomaturas de Ciencias Empresariales y Psicopedagogía; en la actualidad ofrece una amplia oferta de cursos y postgrados, licenciaturas, y quince titulaciones oficiales de grado. Destacan entre las características de su modelo educativo el aprendizaje centrado en el estudiante, dinámico, colaborativo y flexible, y que garantiza las competencias digitales. La apuesta por el aprendizaje colaborativo se traduce en metodologías que implican la resolución de problemas, la participación en el desarrollo de proyectos, la creación conjunta de productos, la discusión y la indagación. La flexibilidad se hace patente tanto en la posibilidad de los alumnos de elegir su carga lectiva como en el poder acceder a los grados en cualquiera de los dos semestres del curso. Además destaca la apertura a la realización de actividades de aprendizaje de tipología muy diversa, en función de las competencias que se trabajan, del ámbito de conocimiento o del nivel de especialización de la formación que el estudiante lleve a cabo. Para llevarla a cabo el aprendizaje, los estudiantes cuentan con tres elementos principales: Los recursos: Comprenden los contenidos, los espacios y las herramientas necesarios para desarrollar las actividades de aprendizaje y su evaluación. la teleformación en la educación superior 73 La colaboración: Se entiende como el conjunto de dinámicas comunicativas y participativas que favorecen la construcción conjunta del conocimiento entre compañeros del aula y profesores, a través del trabajo en equipo en situaciones de resolución de problemas, de desarrollo de proyectos y de creación compartida de productos. El acompañamiento: Es el conjunto de acciones que llevan a cabo los docentes para hacer el seguimiento de los estudiantes y apoyarles en la planificación de su trabajo, en la resolución de actividades, en la evaluación y en la toma de decisiones La evaluación es continua y formativa. Se da la posibilidad al estudiante de decidir la carga lectiva que quiere atender durante el curso y si sigue una evaluación continua o se examina al final en una de las sedes de la UOC. En referencia a los recursos tecnológicos destacan la utilización de herramientas sociales que facilitan el trabajo colaborativo (blogs, wikis, marcadores sociales, etc.), redes sociales como Facebook y Twitter, redes profesionales como LinkedIn, contenidos multimedia, entornos virtuales 3D basados en los videojuegos que permitan interactuar con personas y objetos simulando situaciones reales, y el acceso a la formación a través de dispositivos móviles para favorecer la movilidad.  Universidad a distancia de Madrid (UdIMa) Es una universidad privada que inició su actividad el curso 2008-2009 con cinco títulos de grado oficiales. En el curso 2011-2012 oferta doce títulaciones de grados, y una amplia variedad de títulos propios y postgrado. El modelo educativo de esta universidad se fundamenta en la formación a distancia de última generación o e-learning. Parten de la concepción de una oferta formativa adaptada a la realidad social y laboral, el aprendizaje basado en competencias y la motivación por aprender. Cada asignatura dispone de una planificación didáctica propia que establece el profesor y manuales de materiales didácticos y su compleleticia morata sampaio 74 mento a través de la consulta de bases de datos, bibliografías y los fondos de las bibliotecas digitales de las Aulas Virtuales. El sistema de evaluación del aprendizaje es continuo y se fundamenta en la realización de diferentes tipos de actividades didácticas: 1. Actividades de aprendizaje; pruebas de evaluación basadas en la generación colectiva del conocimiento. 2. Test de autoevaluación: pruebas de evaluación on-line interactivas. 3. Actividades de Evaluación Continua: supuestos y casos prácticos, trabajos de búsqueda de información, realización y presentación de informes. 4. Examen final presencial semestral. En relación con los recursos tecnológicos destaca la utilización de materiales multimedias, la red social Facebook como punto de encuentro para la socialización de la comunidad de aprendizaje y Twitter, la red profesional Linkedin, un canal educativo en Youtube con vídeos de interés para los estudiantes y el público en general, y un Campus en Second Life propio desde donde se desarrolla actividades didácticas, jornadas de puertas abiertas, clases magistrales y actividades lúdicas. Destacer también el proyecto “Planeta de blogs UDIMA” que comienza con la utilización de weblogs para sus grados ofertados, más uno relacionado con la Educación y las TIC. Universidad Internacional dela rioja(UnIr) Se estrena este curso, 2009-2010, con seis titulaciones de grado. En el curso 2011-2012, la oferta formativa de cursos y postgrados, se complementa con ocho grados oficiales. Su modelo educativo se basa en la flexibilidad y la educación personalizada donde el trabajo colaborativo y la participación de los alumnos son el centro del aprendizaje. La planificación personal del trabajo es clave, por lo que alumno cuenta en el aula virtual y las guías docentes de las asignaturas con una programación semanal donde están todas las actila teleformación en la educación superior 75 vidades formativas que se evaluarán, para que elija las más adecuadas a su estilo de aprendizaje y pueda calcular la puntuación que podrá alcanzar. De esta manera configura un itinerario adecuado a su situación e intereses. El campus virtual incorpora, además de las herramientas características de la enseñanza on line, la televisión digital por Internet, que permite a los alumnos asistir desde cualquier lugar del mundo a clases presenciales virtuales en tiempo real o en diferido. El sistema de evaluación es continuo, existiendo un conjunto de activida - des formativas y un examen final. Las actividades formativas consisten en: Trabajos para desarrollar las capacidades de análisis, comprensión, síntesis y comunicación, además de permitir la familiarización con las tecnologías. Eventos on line programados en cada asignatura como las sesiones presenciales virtuales a partir de las cuáles se expresan las opiniones en los foros de debate. La lectura de libros, documentos y artículos seleccionados. En referencia a los recursos tecnológicos utilizados destaca la televisión digital por internet para la impartición de clases, los recursos multimedia, la utilización de recursos basados en la Web 2.0 como blogs, la red social de Facebook y Twitter y un canal educativo en YouTube con vídeos de interés para los estudiantes. Universitat Internacional valenciana (vIU) Es una nueva universidad privada no presencial que comenzó a impartir titulaciones en el curso 2011-2012. Entre su oferta formativa encontramos cursos, titulaciones de postgrado y dos grados oficiales. Define su formación como on line y audiovisual, señalando como señas de identidad propias su carácter interactivo y multimedia. Se describe como una universidad presencial en Internet que reproduce audiovisualmente las condiciones de una clase tradicional, permitiendo contar con lo materiales en cualquier momento y con la interacción en directo entre leticia morata sampaio 76 alumnado y el profesorado. Promueve experiencias de interconexión e innovación educativa y la flexibilidad metodológica. Cuenta con un sistema de videoconferencias bidireccionales permite que el alumnado y el profesorado interaccione en vivo y en directo. Estas videoconferencias se basan en clases grabadas en vídeos que se acompañan de textos e-learning que aúnan texto, imagen, sonido y palabra escrita. El sistema de evaluación es continuo. La carga lectiva por asignatura se distribuye en: Clases teóricas grabadas en video que se analizan debaten y analizan los estudiantes a través de videoconferencias. Tutorías individuales y colectivas realizadas a través de videoconferencias o mensajería. Seminarios y talleres realizados a través de videoconferencias interac - tivas. Actividades guiadas a cargo del profesor ayudante, realizadas a través de videoconferencias bidireccionales. Entre los recursos tecnológicos destacan la utilzación de recursos multimedia, la utilización de recursos basados en la Web 2.0 como blogs, la red social de Facebook y Twitter, la red profesional Linkedin, y un canal educativo en YouTube con vídeos de interés para los estudiantes. Universidad Privada Internacional de Burgos (Unicyl) Esta universidad pretende comenzar a impartir cursos, formación de postgrado y doce grados oficiales. A día de hoy las titulaciones se encuentran en la fase de verificación por la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y León, teniendo previsto comenzar en enero del 2012 los primeros másteres universitarios. En referencia a los recursos tecnológicos destaca los recursos multimedia, la utilización de recursos basados en la Web 2.0 como blogs, la red social de Facebook y Twitter, la red profesional Linkedin y un canal educativo en YouTube con vídeos de interés para los estudiantes la teleformación en la educación superior 77 UnIverSIdadeS PreSenCIaleS qUe IMParTen TITUlaCIoneS ofICIaleS, adeMáS de PoSTgradoS y CUrSoS en ModalIdad ON LINE y/o SeMIPreSenCIal Las universidades públicas y privadas presenciales están incorporando a sus tradicionales planes de estudios varias titulaciones oficiales de grado en la modalidad de teleformación. Estos centros imparten también, en su gran mayoría, cursos, formación de postgrado y asignaturas en esta modalidad. En este apartado destacaremos las titulaciones oficiales de grado no presenciales que han incorporado algunas de estas universidades, no incluyendo las diplomaturas y licenciaturas por ser titulaciones que se encuentran en fase de extinción. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Universidad pública que incluye en su oferta formativa cinco grados oficiales no presenciales. Universidad Rey Juan Carlosde Madrid. Universidad pública que actualmente en su oferta formativa cuenta con seis grados no presenciales. Universidad Carlos III de Madrid. Universidad pública que oferta dos grados oficiales en la modalidad semipresencial. Universidad Complutense de Madrid. Universidad pública que limita su propuesta no presencial al grado de Derecho. Universidad Antonio de Nebrija. Universidad privada que ofrece actualmente cuatro grados oficiales. Tiene previsto en el curso 20122013 sumar a su oferta dos grados más no presenciales. Universidad Europea de Madrid. Universidad privada que ofrece tres cursos de adaptación de grados y una titulación oficial de grado. Cuenta con la Universidad Personal, una iniciativa en la que el estudiante confecciona su plan de estudios a la carta, eligiendo el porcentaje de asignaturas que desea seguir de forma presencial y las que prefiere seguir en la modalidad no presencial. Universidad de Zaragoza. Universidad pública con cuatro titulaciones oficiales de grado en su programa, dos en la modalidad on line y dos en la modalidad semipresencial. leticia morata sampaio 78 Universidad Autónoma de Barcelona. Universidad pública con sede en Barcelona que ha incorporado a sus planes de estudio el título de Geografíaen línea. Universidad de Cataluña (UVIC). Universidad privada que oferta cuatro grados oficiales en la modalidad semipresencial. Universidad de la Rioja. Universidad pública que propone dos titulaciones de grado no presencial. Universidad de Extremadura. Universidad pública que oferta en la actualidad una titulación de grado no presencial. Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir. Universidad privada en la que hay a disposición del alumnado dos grados no presenciales. La Universidad Católica deÁvila. Universidad privada que oferta once grados oficiales en la modalidad no presencial. Universidad Católica San Antonio. Universidad privada que oferta en la actualidad dos grados oficiales no presenciales. CaMPUS vIrTUaleS InTerUnIverSITarIoS Un alto número de universidades se han fusionado y ofrecen enseñanzas semipresenciales o no presenciales, principalmente asignaturas o cursos. Entre estos grupos están los siguientes: Instituto Universitario de Postgrado La Universidad de Alicante, la Universidad Autónoma de Barcelona y la Universidad Carlos III de Madrid, junto a Santillana Formación, crearon el Instituto Universitario de Postgrado (IUP) para el desarrollo de programas de postgrado on-line dirigidos a profesionales. Desde sus inicios el IUP se ha convertido en la escuela de negocios líder en la formación de postgrado on line en lengua española. la teleformación en la educación superior 79 grupo 9 Las universidades de Cantabria, Castilla-La Mancha, Extremadura, les Illes Balears, Oviedo, La Rioja, Zaragoza, País Vasco yla Universidad Pública de Navarraconforman el grupo denominado G9. Ofrecen a sus estudiantes un programa compartido de asignaturas de libre configuración a través de Internet. Dentro de este programa cada universidad ofrece una o más asignaturas, que pueden ser cursadas por estudiantes del resto de las reseñadas. De este modo se dispone de un conjunto de asignaturas ofrecidas a todos los estudiantes de las nueve universidades. Dentro de la oferta educativa del G9 se puede encontrar, además de los cursos y asignaturas que facultan para la obtención de créditos de libre configuración, el recurso del Campus Virtual Compartido (CVC), donde radica la formación de postgrado. Intercampus La Universidad Autónoma de Barcelona, la de Barcelona, Lleida, Girona, la Universidad Oberta de Catalunya, la Politécnica de Catalunya, la Universidad Pompeu Fabra y la Universidad Rovira i Virgili conforman el Intercampus, asociación de ocho entidades en el área catalana que, de manera conjunta, ofrece asignaturas de libre elección mediante el recurso de Inter - net; algunas de estas disciplinas ofertadas lo son al principio del cuatrimestre en sesiones presenciales. Por lo general las asignaturas de Inter campus son no presenciales, lo que no influye para que en algunas se sugiera la conveniencia de unos mínimos optativos de presencia en el aula. ada-Madrid Aula a Distancia y Abierta de la Comunidad de Madrid es una iniciativa impulsada por la Consejería de Educación para fomentar el empleo de TIC en actividades docentes no presenciales de las universidades de la comunidad de Madrid: Universidad de Alcalá, Universidad Autónoma de Maleticia morata sampaio 80 2.1. INTRODUCCIÓN El objetivo último de todo proceso educativo es el estudiante, y en la actualidad, su perfil y características se encuentran, al igual que el resto de elementos de los sistemas educativos, en un proceso de cambio. Analizar las expectativas y necesidades de los estudiantes es un paso previo necesario a cualquier planificación educativa. El estudio realizado en el año 2008 por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), planteaba ya como algunos de los cambios más relevantes en relación a los estudiantes su aumento continuo en las universidades, y una mayor diversidad de perfiles, con un incremento del número de estudiantes internacionales, a tiempo parcial y de edad más adulta. Esta realidad, por sí sola, es un importante elemento de transformación. Una de las funciones principales de la universidad en los modelos tradicionales de enseñanza era la de proveer de una formación inicial, contribuir a la formación de los estudiantes con una cualificación profesional suficiente que les prepara para trabajar. La universidad cumplía con una función de preparación para el futuro y toda su organización universitaria, los métodos, los currículos, la gestión, la docencia, etc., estaban pensados para unos alumnos jóvenes cuya función principal era la de estudiar. Por otro lado, en estos modelos tradicionales, la educación a distancia era, prácticamente en su totalidad, una posibilidad para aquellos que no podían o no habían podido acceder a la universidad presencial. Estaba destinada a estudiantes adultos, con unas características, situación y forma de aprender diferente a la de los jóvenes, por lo que, consecuentemente, su organización y metodología era también diferente. Las características y demandas de la sociedad actual tiende a romper esta dicotomía entre 87 estudiantes a distancia y presenciales, encontrándose cada vez más diversidad de perfiles en ambas modalidades. Ante esta diversidad de estudiantes es necesario tener en cuenta que los rápidos cambios tecnológicos pueden crear una brecha generacional entre alumnos de diferentes edades. Los más jóvenes han nacido en un mundo donde las tecnologías y las actividades virtuales forman parte de su cotidianeidad, mientras que a los de mayor edad les ha sido preciso adaptarse a estos cambios. En este sentido, Prensky (2001, 2009) diferencia dos tipos de usuarios de las TIC, a saber: los que denomina inmigrantes, por una parte, y nativos digitales, por otra. Los inmigrantes digitales harían referencia a los que venían de una cultura anterior y los nativos digitales a los que han nacido en la sociedad de la comunicación y las tecnologías forman parte de su cotidianidad. Algunos autores posteriores (Ballestero, Cabero, Llorente y Morales 2010; Cabero, 2010; Cabra y Marciales, 2009; Pisani y Piotet, 2009), no están de acuerdo con esta separación entre “nativos” e “inmigrantes” digitales, ya que consideran que no existen tantas diferencias atribuidas a la edad sino a las competencias tecnológicas. La diferencia se vería reflejada en el uso que hacen de las TIC en la práctica educativa, y es necesario tenerla en cuenta en los entornos de teleformación. Independientemente de este debate alrededor de las capacidades tecno - lógicas de los estudiantes, la realidad implica un perfil con estudiantes de características diferentes, y que se encuentra en un entorno cambiante. Bor - ges (2007) considera que el estudiante del siglo XXI no actúa como el del siglo XX, destacando los siguientes motivos y características de este cambio: El ciberespacio le permite tener una identidad virtual o ciberidentidad diferente de su identidad real; o varias, si así lo desea. Dispone de movilidad digital en el ciberespacio y, así, por ejemplo, puede ser estudiante a la vez que tiene responsabilidades familiares y laborales. Necesita formarse y reciclarse a lo largo de su vida laboral. Sus expectativas son cada vez más las de un estudiante-cliente: espera un servicio de apoyo, una buena calidad del servicio, la atención leticia morata sampaio 88 de unos profesionales, fiabilidad tecnológica y disponer de recursos de calidad para el aprendizaje. Posee destrezas tecnológicas, de comunicación, de navegación e informacionales; posee algunas o muchas de las destrezas necesarias en la sociedad de las TIC. Utiliza Internet de forma variada y creciente: para trabajar, para formarse, para el ocio, en el ámbito de la información, para comprar, para relacionarse y comunicarse. Puede convertirse en emisor de información, de iniciativas, críticas, etc., a escala mundial. 2.2. PERFIL DE LOS ESTUDIANTES Los estudiantes de nuestras universidades se han caracterizado por ser unos alumnos muy jóvenes, que no poseen responsabilidades familiares, que no han salido del sistema educativo y que, dado que no trabajan, dedican a la formación la mayoría de su tiempo disponible, convirtiéndose ésta en su máxima responsabilidad, a veces exclusiva. Pero en la actualidad se ha incrementado el número de personas adultas, con responsabilidades familiares y laborales, que acceden al sistema universitario como discentes. Según el informe Datos y Cifras del Sistema Universitario Español 20102011, en los últimos diez años la estructura por edades de los estudiantes de primer y segundo ciclo ha variado significativamente, duplicándose prácticamente la presencia de mayores de treinta años (en el curso 19992000 representaban el 8,5% y en el curso 2009-2010 el 16,9%), mientras que los menores de veinticinco años han reducido su presencia en más de diez puntos (el 79,1% en el curso 1999-2000 frente al 67,7% en el curso 2009-2010). Como resultado del desplazamiento temporal en la edad de matriculación universitaria y quizá en la permanencia en el sistema, el número de graduados de más de treinta años ha pasado en la última década del 6,9% al 15,4%. los estudiantes de teleformación 89 De forma paralela en las universidades no presenciales, diseñadas inicialmente para alumnos de mayor edad que debían compatibilizar sus estudios con otras responsabilidades, ha variado el perfil de los estudiantes, aumentando el porcentaje de estudiantes tradicionales. Tubella, Gros, Mas y Macau (2011), realizaron un análisis de los cambios demográficos de los estudiantes en línea en la Universidad Oberta de Catalunya, concluyendo que aunque la participación de jóvenes estudiantes menores de veintiún años es notablemente inferior a la de estudiantes de edades superiores, se muestra un claro aumento de esa población. En el curso 2003-2004 era de un 2,9%, aumentando en el período 2009-2010 hasta el 5,6%. Según los autores, los cambios en el perfil de los estudiantes en la universidad virtual podría ser una respuesta a los usos e integración de las tecnologías en todos los ámbitos y actividades de su vida diaria. Con el objetivo de agrupar los perfiles de estudiantes, diversos autores han diferenciado dos contornos en función de la edad, definiendo como estudiantes “no tradicionales“ o “adultos“ a los mayores de veinticuatro años, y como estudiantes “tradicionales“ los menores de veinticinco (Price, 1998; Schoukat y Schoukat de 1996). Posteriormente, la definición de estudiantes no tradicionales basada únicamente en función de la edad se ha conside ra - do insuficiente para agrupar los perfiles de estudiantes (Choi, 2002; Hazzard, 1993; Horn, 1996; Macari Marples y D’Andrea 2006; Wyatt, 2011). En esta línea Choi (2002), en un estudio promovido por el Centro Nacional de Educación Estadísticas de Estados Unidos, realizó una definición de estudian - tes universitarios no tradicionales incluyendo las siguientes características: Transcurso de un período superior a un año desde que finalizaron los estudios de secundaria y comenzaron en la universidad. Estar matriculados a tiempo parcial. Estar trabajando a tiempo completo (más de treinta y cinco horas semanales). No depender financieramente de los padres. Pueden tener cónyuge e hijos o personas a su cargo. En algunos casos, pueden no tener el título de la escuela de secundaria y haber accedido tras obtener otra titulación. leticia morata sampaio 90 La definición de estudiantes tradicionales se ha basado fundamentalmen - te en el criterio de la edad, refiriéndose a aquellos menores de veinticinco años que no cumplen con ninguno de los criterios descritos anteriormente para los estudiantes no tradicionales. Las particularidades de ambos perfiles difieren considerablemente, lo que genera la necesidad de intervenciones específicas para ayudar al cumplimento de los objetivos educativos en toda la población estudiantil. En este sentido, los sistemas de educación a distancia han estado mayoritariamente diseñados y dirigidos a los estudiantes adultos, y los presenciales a los estudiantes jóvenes. A pesar de ello, no debemos olvidar que aunque hayan ido dirigidos a un perfil concreto de estudiantes, la oferta de estudios es accesible a todos los perfiles de estudiantes, siendo heterogéneo en las diferentes modalidades. 2.2.1. CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES NO TRADICIONALES Los estudiantes no tradicionales poseen unas experiencias, objetivos, conocimientos, intereses, responsabilidades y tiempo de dedicación diferentes a los de los estudiantes tradicionales. Son alumnos para los que estudiar no es la función principal de su etapa evolutiva, personas para las que responsabilidades familiares y profesionales requieren su tiempo y atención, y el ámbito educativo no ocupa el lugar prioritario en sus vidas, razón por la cual se implican en el aprendizaje y depositan en él unas expectativas diferentes de aquellos otros alumnos en los que su dedicación exclusiva radica en el estudio. Esta especificidad hace que la enseñanza a distancia sea una modalidad educativa principalmente dirigida a dicho grupo de estudiantes, ya que ofrece flexibilidad temporal y espacial para adaptarse a sus circunstancias personales y a sus estilos y ritmos de aprender. Según Carnoy (2011), los estudiantes mayores tienen más posibilidades de inscribirse en estudios de teleformación porque tienen unos objetivos más claros y están más centrados en lo que quieren aprender. Además, los estudiantes de teleformación 91 este grupo de estudiantes al inscribirse en esta molidadad tienden a manifestar mayor satisfacción y mejor percepción de su rendimiento académico que los estudiantes más jóvenes (Fengfeng y Kui, 2009; Wyatt, 2005). El diseño de los ambientes educativos virtuales debe tener en cuenta las necesidades y características de este grupo mayoritario. De ello se ocupa la andragogía, teoría del aprendizaje de adulto formulada inicialmente por Knowles (1989) y ampliamente aceptada en la actualidad, que nos aporta orientaciones en este sentido. Esta teoría está basada en los supuestos de: autoconcepto-autodirección del adulto, independencia, experiencia como fuente de recursos, disposición a aprender orientada al desarrollo de sus funciones sociales, orientación del aprendizaje hacia la aplicación real y directa, y motivación interna y externa para aprender. Además, considera esencial el establecimiento de un clima para el bienestar del alumno que conduzca al aprendizaje basado en respeto mutuo, colaboración, confianza, apertura, autenticidad, y la creación de una estructura organizativa orientada a un aprendizaje colaborativo y participativo. Cercone (2008) revisa cinco hipótesis básicas de la andragogía y sus implicaciones en el aprendizaje adulto. Estas hipótesis son las siguientes: La primera hipótesis hace referencia a que los alumnos adultos tienen un concepto de sí mismos como independientes y con capacidad de dirigir su propio aprendizaje. A pesar de ello, algunos adultos provienen de sistemas tradicionales, por lo que pueden necesitar ayuda para asumir la responsabilidad e iniciativa de su aprendizaje e involucrarse activamente en éste. La independencia de estos estudiantes hace necesario basar todo el sistema en un paradigma centrado en el alumno donde el docente sólo actúa como un guía y facilitador del proceso. La segunda hipótesis se basa en la experiencia de los adultos como fuente de recurso para el aprendizaje. El proceso de enseñanza y aprendizaje en los estudiantes adultos debe basarse en sus conocimientos previos y en su experiencia. Los docentes deben reconocer el valor de esa experiencia, obtener información sobre ella a partir de los estudiantes y utilizarla para el aprendizaje. leticia morata sampaio 92 La tercera hipótesis parte de la necesidad del alumno de aplicar en sus tareas y funciones sociales los conocimientos adquiridos. Los estudiantes adultos, por lo general, saben lo que quieren aprender, y les gusta ver el programa organizado hacia sus metas personales (Knowles, 1989). En este perfil es fundamental la planificación previa, incluyendo en los planes del curso descripciones claras de los objetivos de aprendizaje, los recursos y los tiempos asignados para los acontecimientos. La cuarto hipótesis se basa en el cambio en la perspectiva del tiem - po de los estudiantes adultos, que necesitan la aplicación inmediata de los conocimientos. La reflexión sobre la utilidad y el valor del aprendizaje puede ser de gran utilidad para facilitar y reforzar, en su caso, dicha inmediatez. La quinta hipótesis mantiene que la motivación para aprender en los adultos está más basada en factores internos que influenciada por los externos. Los adultos responden a motivaciones extrínsecas, tales como la promoción y el aumento de salario, sin embargo, cabe de calificar de intrínsecas las motivaciones más fuertes: el aumento de la autoestima, la calidad de vida o la promoción y satisfacción laboral. Los adultos responden positivamente cuando el ambiente de aprendizaje es cómodo y seguro, con un clima de colaboración, interacción social y respeto mutuo. La andragogía como teoría del aprendizaje puede aportarnos orientaciones para la práctica, aunque no aborda todos los aspectos de cómo aprenden los adultos ni se ocupa de las diferencias en función de los ambientes de aprendizaje. Por otro lado, muchas premisas de la androgogía explican también los procesos de aprendizaje y necesidades de los estudiantes jóvenes. Partiendo de la singularidad personal hay que admitir la existencia de muchas variables que influyen en el desarrollo que desemboca en la etapa adulta. Para poder diseñar y optimizar un diseño formati - vo es necesario tener en cuenta diferentes factores, a saber: cultura, fisio logía y estilo de aprendizaje, entre otros, que difícilmente podrían abordarse desde perspectivas aisladas. los estudiantes de teleformación 93 2.2.2. CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES TRADICIONALES Los estudiantes tradicionales están buscando y esperando nuevas modalidades de formación, por lo que su incorporación a las universidades no presenciales está creciendo. Es necesario, por tanto, tener en cuenta las características y necesidades de este perfil de estudiantes. Según Tubella y cols. (2011), los motivos que este perfil de estudiantes esgrime para justificar su interés en el estudio en una universidad no presencial hacen referencia a la posibilidad de combinar sus estudios con otras actividades, a la par que a la imposibilidad de matricularse en otra universidad como resultado de la puntuación mínima requerida para la admisión. Residir fuera del lugar donde se encuentra la universidad presencial y causas económicas por el gasto que suponenlos traslados han de añadirse a esta lista de razones. Por otro lado, los aspectos tecnológicos y metodológicos de la teleformación no son considerados por este grupo de estudiantes, ni en sentido negativo ni positivo, por lo que los autores interpretan que los jóvenes lo valoran como un elemento natural en sus vidas diarias. Los autores entienden que los jóvenes dan una gran importancia a tener tiempo, a ser capaz de gestionarse de forma autónoma, y a la relación y contacto con compañeros de clase, aunque no tanto con el profesorado. Los estudiantes tradicionales actuales pertenecen a una generación que se caracteriza por el uso de las tecnologías. Jones, Ramanau, Cross y Graham (2009), sugieren que la generación de jóvenes nacidos después de 1985 puede ser diferente de cualquier generación anterior, ya que ha estado expuesta a la tecnología digital en su día a día, con un profundo impacto tanto en sus actitudes como en el enfoque para el aprendizaje. La mayoría de los estudiantes universitarios acude por primera vez a la universidad presencial a los dieciocho-diecinueve años, y permanece en esa institución entre cuatro y siete años. En ese tiempo los estudiantes se encuentran en un proceso de maduración, en el cual adquieren competencias y conocimientos profesionales, a la par que se produce la socialización de los jóvenes en relaciones múltiples. Los jóvenes actuales, en el leticia morata sampaio 94 momento en que llegan a la universidad ya están familiarizados con el uso de la tecnología y han desarrollado prácticas que tienen relevancia para la enseñanza y el aprendizaje. La información y conocimientos están accesibles en la red, y cuentan con una comunicación digital que ha transformado las formas de socialización, conformando comunidades virtuales prácticamente mundiales. Tapscott (1998, 2008) denomina a estos jóvenes “generación red”, y sostiene que el liderazgo tecnológico tiene inevitables consecuencias para el aprendizaje y la educación. Skopek y Schuhmann (2008) analizaron las diferencias entre estudiantes tradicionales y no tradicionales que realizaban formación a distancia semipresencial, obteniendo interesantes conclusiones, algunos de cuyos aspectos han de ser tenidos en cuenta al abordar las necesidades del grupo de estudiantes tradicionales: Los estudiantes tradicionales estaban menos satisfechos con la educación a distancia que los no tradicionales, aunque todos valoraron como valiosa su experiencia educativa. Más del 80% de los estudiantes, independientemente del perfil, informó de que la interacción con sus compañeros de clase era poca o nula. En el caso de los estudiantes tradicionales un porcentaje ligeramente mayor informó de una frecuencia superior en la interacción. Este resultado parece indicar que a pesar de la integración de las tecnologías, el aislamiento creado por la distancia sigue siendo el principal factor que dificulta la socialización de estudiantes y la creación de redes. Los estudiantes tradicionales tenían una participación mucho me - nos frecuente en las actividades de clase que los no tradicionales. Los diseños de la educación a distancia, que han evolucionado hacia la teleformación, han estado basados en las características de los estudiantes adultos. En nuestros días los estudiantes tradicionales se están incorporando a estos sistemas en constantes cambios, y todavía no está claro cuáles son las características de este alumnado emergente. Algunos auto - res, como Tapscott (2008), consideran que esta generación está obligando los estudiantes de teleformación 95 a un cambio en el modelo de la pedagogía, haciendo necesarios enfoques centrados en los estudiantes y modelos basados en la colaboración. Según el autor la generación red demanda un aprendizaje activo, cimentado en la colaboración, con una información clara sobre los objetivos y una baja tole - rancia a la demora. Las demandas de este perfil de alumnado coinciden con los requerimientos exigidos a la educación actual, y con algunos de los supuestos subyacentes en las teorías de aprendizaje adulto, estribando la diferencia fundamental en la incidencia en el aprendizaje colaborativo. 2.3. ESTILOS DE APRENDIZAJE Como hemos considerado en capítulos anteriores, existe un importante debate generado en torno a las dificultades y ventajas de la modalidad de teleformación. Esta situación exige un triple análisis: por una parte, qué significa aprender; por otra, cómo lo está llevando a cabo el alumnado contemporáneo y, finalmente, cómo les estamos enseñando a aprender. En este marco se encuadran los estilos de aprendizaje, que están estrechamente relacionados con la forma en que los estudiantes aprenden, los profesores enseñan y cómo ambos interactúan. La diversidad de elementos cognitivos, afectivos y/o de factores psicoló - gicos que intervienen en el proceso de aprendizaje ha llevado a los investigadores a desarrollar líneas específicas de trabajo en torno a diferentes aspectos relacionados con el aprendizaje adulto, siendo la que tiene que ver con los estilos de aprendizaje una de las que ha generado más interés en la actualidad. Dentro del amplio campo en el que quedan englobados los estilos de aprendizaje nos encontramos con diversidad de definiciones, modelos e instrumentos diagnósticos, motivo por el cual se complica su desarrollo y aplicación a la dimensión educativa. Dada la diversidad de modelos e instrumentos no es nuestro objetivo hacer una revisión pormenorizada de éstos, pero sí ofrecer una visión general que nos ayude a comprender el modelo en el que no basaremos en nuestra investigación. leticia morata sampaio 96 del citado intervalo de edad que finaliza los estudios. Por otro lado, en el ámbito nacional, el Consejo de Universidades (2010) plantea como objetivo la superación de las ineficiencias del sistema universitario español, entre las que se incluye, sobresaliendo, las elevadas tasas de abandono. Al mismo tiempo plantea la necesidad de asignar los recursos en función de los resultados obtenidos en las diferentes actividades universitarias (docencia, investigación y transferencia). 2.4.1. EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA EVALUACIÓN DE CALIDAD EN LAS UNIVERSIDADES La evaluación de la docencia, la investigación, la gestión, y los servicios a la sociedad ha sido una práctica habitual en las universidades. Actualmente, la modernización de la gestión universitaria y el desarrollo de la cultura de la calidad y la rendición de cuentas han impulsado la creación de proyectos de evaluación y mejora institucionales. En este contexto, el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades (PNECU, 1995), dio un impulso a esos procesos, promoviendo el debate sobre los criterios de calidad para las diferentes funciones de la institución universitaria y las metodologías que permitieran medirla. La consolidación de esa tendencia puede encontrarse en la Ley Orgánica de Universidades (BOE del 24/12/01) y su posterior modificación a partir de Ley Orgánica 4/2007 (BOE del 12/04/07). Esta ley introduce principios de competición y diferenciación, estableciendo procesos de evaluación para algunas de las funciones fundamentales de la universidad y creando una agencia independiente de evaluación, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades (ANECA). Por todo lo expuesto, surgió la necesidad de elaborar y consensuar un sistema de indicadores que permitiera dar operatividad a las medidas y objetivos, y que, además de la descripción del sistema universitario, sirviera para, por un lado, evaluar los logros (tanto en su evolución histórica como en comparaciones interuniversitarias), establecer marcos de referencia comunes los estudiantes de teleformación 103 que faciliten la información y el diálogo, y, por otro, para facilitar la toma de decisiones en la planificación, la gestión y la distribución de recursos en el sistema universitario. La necesidad de consensuar sistemas de indicadores dio como resultados la elaboración de un Catálogo de indicadores, promovida por la Vicesecretaría de Estudios del Consejo de Universidades (Consejo de Coordinación Universitaria, 2001 y 2002). Intervinieron en este proceso para su consenso distintos agentes de gestión y evaluación universitaria, nacionales e internacionales, tales como el Consejo de Coordinación Universitaria, la OCDE, la ANECA, y la CRUE. El sistema que propusieron ha servido de referencia para los distintos organismos e instituciones en la tarea de evalua - ción de las universidades, y contiene cincuenta y un indicadores agrupa dos en ocho apartados: oferta universitaria, demanda universitaria, recursos humanos, recursos financieros, recursos físicos, procesos, resultados, e información de contexto. Al día de la fecha las diferentes instituciones, programas y planes incluyen indicadores del rendimiento académico en el apartado de resultados. Éstos pueden poner de relieve la existencia de deficiencias en los procesos de incorporación, adaptación y promoción del estudiantado, permitiendo, al señalarlos, su optimización. En el ámbito canario, el Gobierno de Canarias (2009) ha establecido el Contrato Programa entre la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes y la ULPGC para el periodo 2009-2013 como instrumento de planificación para el logro de objetivos y financiación de las Universidades. Este contrato programa recoge el Pacto por la Calidad en la Educación Superior de Canarias, el cual se articula en torno al gran objetivo de que las universidades canarias alcancen el nivel de competitividad y de liderazgo en el desarrollo de la sociedad del conocimiento, que permita la Convergencia en el EEES con garantías de calidad. Dicho programa parte de una financiación por objetivos, incluyendo entre los mismos la reducción de las tasas de abandono y la duración real de las carreras. Por otro lado, la Agencia Canaria de Evaluación y Acreditación Universitaria (ACECAU), dentro de su Plan de Actuaciones 2008, consideró prioritario establecer un Programa institucional de Indicadores de Calidad del leticia morata sampaio 104 Sistema Universitario Canario (IC-SUC). El objetivo apuntaba a acordar los indicadores más relevantes para la evaluación de las universidades canarias que estuvieran en relación con los sistemas nacionales y europeos. Como resultado, la ACECAU (2009) elaboró un borrador del Programa institucional de IC-SUC, fiel deudor de las indicaciones contenidas en diferentes documentos: El Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Los criterios y directrices de la para la Garantía de Calidad en el Espa - cio Europeo de Educación Superior(European Association for Quality Assurance in Higher Education, 2005), que definen criterios europeos para la garantía de calidad interna y externa de la educación superior. El borrador del catálogo de indicadores del sistema universitario público español elaborado por Consejo de Universidades (2001, 2002) y consensuado por la CRUE. Las recomendaciones y la tabla de indicadores para el seguimiento de títulos oficiales propuestas en el año 2009 por la Red Española de Agencias de Calidad Universitaria (REACU). Los indicadores del Contrato Programa para la financiación de las universidades (2009-2013) del Gobierno de Canarias. El documento elaborado consta de 54 indicadores distribuidos en seis grandes dimensiones que abarcan todo el espectro universitario: enseñan - za, investigación e innovación, la gestión y servicios, recursos humanos, resultados y garantía de calidad. Para definir la dimensión de los resultados el citado documento concita aspectos tales como los resultados académicos que expresan y miden el éxito, el rendimiento, la graduación y la duración media de los estudios de los alumnos de las universidades de Canarias. La ULPGC incorpora estos indicadores en su Sistema de Garantía de Calidad. Más recientemente el Consejo de Universidades en la Conferencia Gene - ral de Política Universitaria (2010), en el “Documento de mejora y seguimien - to de las Políticas de Financiación de las Universidades para promover la los estudiantes de teleformación 105 excelencia académica e incrementar el impacto socioeconómico del Sistema Universitario Español”, realiza una propuesta abierta de indicadores de seguimiento considerando indicadores de Docencia, Recursos Humanos, Internacionales, Inserción laboral, Innovación I+D+I y Sociológicos. Los indicadores de docencia son los siguientes: Acceso: –Distribución de los estudiantes por nota de acceso al estudio. –Nota de acceso al estudio del 20% de estudiantes con nota más alta. Entrada y salida de estudiantes: –Titulados universitarios de grado respecto a los estudiantes matriculados de nuevo ingreso en grado. –Titulados universitarios de máster respecto a los estudiantes matriculados de nuevo ingreso en máster. –Titulados universitarios de máster respecto a titulados universitarios de grado. –Titulados universitarios de grado respecto al total de estudiantes matriculados. –Estudiantes de nuevo ingreso respecto al total de estudiantes matriculados. –Porcentaje de Titulados en Ciencias/Ingenierías. Resultados académicos: –Tasa de rendimiento: proporción de créditos ordinarios superados sobre el total de créditos ordinarios matriculados en el curso académico. –Tasa de éxito: proporción de créditos ordinarios superados sobre el total de créditos ordinarios presentados en el curso académico. –Tasa de evaluación: proporción de créditos ordinarios presentados sobre el total de créditos ordinarios matriculados en el curso académico. Abandono universitario: –Tasa de abandono del sistema universitario: Porcentaje de estudiantes que abandonan el sistema universitario sin haberse titulado. leticia morata sampaio 106 –Tasa de cambio de estudio: proporción de estudiantes que cambian de estudio sin haber finalizado el que estaban cursando. –Tasa de abandono del estudio: proporción de estudiantes que abandonan el estudio universitario sin haberse titulado. Eficiencia de los titulados: –Tasa de graduación: porcentaje de estudiantes que finalizan el estudio en el tiempo previsto en el plan de estudios o en un año académico más. –Duración media de los estudios: tiempo medio que están matriculados los estudiantes en una titulación hasta que se gradúan. –Tasa de eficiencia: relación porcentual del total de créditos del plan de estudios a los que debieron haberse matriculado los titulados en el curso académico a lo largo de sus estudios, y el total de créditos en los que realmente han tenido que matricularse. Transición a postgrado: –Tasa de transición a estudios de máster/doctorado: porcentaje de estudiantes que, tras titularse en un estudio de grado, continúan estudios de máster/doctorado en el curso académico siguiente. –Tiempo medio de transición a máster: número medio de años que tardan los estudiantes en iniciar estudios de máster/doctorado desde que se titulan en un grado. Movilidad nacional: –Porcentaje de estudiantes que cursan estudios universitarios en una CCAA distinta a la de su residencia habitual. –Análisis de la movilidad con cambio de residencia y sin ella, análisis en el que no se consideran los programas de movilidad de carácter temporal. Movilidad internacional: –Porcentaje de estudiantes extranjeros sobre el total de estudiantes matriculados. –Ratio de estudiantes españoles que cursan estudios universitarios fuera de España (sin considerar los programas de movilidad de carácter temporal). los estudiantes de teleformación 107 Programas de movilidad: –Porcentaje de estudiantes beneficiarios de una ayuda del programa de movilidad Erasmus. –Proporción de estudiantes beneficiarios de una ayuda del programa de movilidad Séneca. –Número de estudiantes Erasmus extranjeros en España sobre el total de estudiantes universitarios. Oferta/demanda: –Porcentaje de enseñanzas con nota de acceso igual a 5. –Proporción de enseñanzas sin límite de plazas. –Grado de ocupación del estudio: matrícula de nuevo ingreso en el estudio respecto al número de plazas ofertadas. –Nivel de preferencia del estudio: número de estudiantes que eligen el estudio como primera opción respecto al número de plazas ofertadas. –Matrícula de nuevo ingreso en primera opción de preinscripción respecto a la matrícula de nuevo ingreso. 2.4.2. EL RENDIMIENTO ACADÉMICO Y SU OPERATIVIZACIÓN La complejidad de la conceptualización del rendimiento académico radi - ca en las diferentes perspectivas, variables y modelos implicados en el mis mo. Su estudio abarca un conjunto de variables que se hallan relacionadas entre sí, e incluye diferentes elementos que han de ser tenidos en cuenta necesariamente, tales como fracaso, retención o abandono. Este último, individualizado en la formación universitaria y a distancia, ha preocupado especialmente, por lo que dicho concepto, junto al de persistencia y retención, aparece de manera continua en los estudios en estos ámbitos. Escandell (1998) describe el rendimiento desde dos puntos de vista: cualitativo y cuantitativo. Por una parte, desde la perspectiva cuantitativa, recogen los aspectos referidos a los estudiantes que obtienen su título en el tiempo programado; es decir, a los que terminan sus estudios en relación leticia morata sampaio 108 con los que se matriculan por primera vez cada año, tasas de retención, porcentaje de deserciones, etc. Desde el punto de vista cualitativo, se considera el nivel de formación de los estudiantes que terminan, la conexión entre el plan de estudio y las demandas del mercado laboral y de la sociedad, etc. La mayoría de las investigaciones han adoptado una perspectiva cuantitativa de este concepto por su mayor objetividad y posibilidad de medida, aunque tal perspectiva ha sido objeto de críticas por su carácter restrictivo. En la actualidad la preocupación creciente de las instituciones de enseñanza superior por los resultados de aprendizaje ha tenido un importante impacto en la evaluación del rendimiento académico. El proceso de Bolonia, unido a la necesidad de la universidad de rendir cuentas a la sociedad del uso que hace de sus recursos, ha supuesto una redefinición de este concepto y un interés creciente en que sean evaluados bajo parámetros cuantitativos. Esta preocupación por la evaluación objetiva del rendimiento ha estado presente desde los inicios de su estudio en las universidades, dándose una importancia fundamental a la operativización del concepto. Algunos autores como Latiesa (1992), defienden que el rendimiento académico debe ser operativizado determinando, en primer lugar, el abandono en los estudios, el retraso y el éxito, y, en segundo lugar, las tasas de presentación a los exámenes y las calificaciones académicas. Según Pozo (2000) los objetivos deben ser operativizados utilizando todos los indicadores posibles: asignaturas pendientes, calificaciones académicas, retraso y abandono. En otro orden de cosas, más recientemente, Araque, Roldán y Salguero (2009) realizan un estudio en universidades españolas concluyendo que las tasas de rendimiento y de éxito de los alumnos es un indicador que se relaciona con la mayor probabilidad de abandono. Estos autores proponen que cada centro universitario, en la elaboración de sus planes acción para disminuir la tasa de abandono, tuviese en cuenta, entre otros, la tasa de rendimiento y éxito de los mismos con el objetivo de que el plan que elabore sea más efectivo y no pase por alto a los alumnos de mayor riesgo. El concepto de abandono es un concepto con especial relevancia en el contexto universitario y a distancia, generando su definición controversias los estudiantes de teleformación 109 debido a la dificultad de establecer criterios globales. Además, en la educación a distancia este concepto puede diferir, ya que es una formación que puede ser proyectada más a largo plazo y siempre abierta a las irrupciones de las circunstancias vitales (familiares, laborales, etc.) que influyan en la interrupción temporal de los estudios. Cabrera, Tomás, Álvarez, y González (2006) consideran que el abandono y la deserción son términos que hemos adoptado para denominar a una variedad de situaciones con un aspecto común: detención o interrupción de estudios iniciados antes de finalizarlos. Esta categoría incluye: abandono involuntario (por incumplimiento administrativo o violación de reglamentos); dejar la carrera para iniciar otra en la misma institución; dejar la carrera para iniciar otra en otra institución; dejar la universidad e irse a otra para completar estudios iniciados; renunciar a la formación universitaria para iniciar itinerarios formativos fuera de la universidad, o incorporarse al mundo laboral; interrumpir la formación con la intención de retomarla en el futuro; otras posibilidades. En el ámbito de la teleformación, Levy (2007) define el abandono fijándose en los estudiantes que dejan o no completan un curso una vez han pagado la matrícula. Es decir, la ruptura de la continuidad inmediata se considera abandono. Para finalizar, y con el objetivo de dar una pauta práctica en relación con la definición y modelos para medir o evaluar el rendimiento académico, nos centraremos en una definición operacional del rendimiento académico en términos cuantitativos, sin obviar la importancia e influencia de otros indicadores y el carácter restrictivo de estas medidas. Para ello estableceremos como indicadores algunos de los indicadores docentes propuestos por el Consejo de Universidades (2010) y descritos en el apartado anterior, centrándonos para la operativización del rendimiento en los apartados de resultados académicos, abandono universitario y eficiencia de los resultados. leticia morata sampaio 110 En relación a los indicadores de resultados académicos consideramos importante destacar los datos de universidades presenciales y no presenciales de nuestro contexto. En el informe de la Universidad Española en Cifras 2010 (Hernández Armentero, 2010) la tasa media de rendimiento en las universidades públicas españolas es de 63,98, mientras la tasa de éxito alcanza un 79,13. En el contexto de la ULPGC, según el informe la ULPC en Cifras 2010, la tasa de rendimiento de alumnos es de 53,05, y la tasa de éxito 75,18. Por otro lado, según los datos aportados por el informe de Responsabilidad Social de la UNED 2010, en el curso 2008-2009 la tasa de éxito fue de 83,17, la de rendimiento de 36,63, y la de presentación a exámenes 44,05. Estos datos confirman el menor rendimiento del alumnado en estudios a distancia, lo que plantea la necesidad de evaluar con más amplitud este fenómeno y sus causas. 2.4.3. VARIABLES Y MODELOS EXPLICATIVOS DE RENDIMIENTO ACADÉMICO El rendimiento académico está formado por un conjunto de variables interrelacionadas y exige, en buena medida por ello, una respuesta a múltiples cuestiones que se presume complicada. No existe una fórmula simple que asegure el rendimiento y la persistencia de los estudiantes, ni se puede atribuir su causa sólo a características de los estudiantes, de su entorno o en exclusividad a características de la institución educativa. Existen numerosos factores externos e internos que entran en juego, así como las interacciones entre éstos. Por ello, los estudios sobre rendimiento académico se han basado fundamentalmente en estudios descriptivos de los diferentes indicadores de rendimiento, estudios empíricos sobre factores explicativos, y modelos teóricos en los que se relacionan los diferentes factores y variables del contexto para explicarlo. En la educación superior la preocupación ha estado centrada principalmente en la retención de los estudiantes. Según Tinto (2006) los primeros estudios de retención en las universidades partían de una perspectiva psicológica. La retención o abandono era el reflejo de los atributos individuales, las habilidades y la motivación del estudiante. Esta perspectiva de la retención los estudiantes de teleformación 111 comenzó a ampliarse en la década de los setenta, y empezó a analizarse el papel del entorno, y en particular de la institución, destacando el trabajo de Tinto (1975) sobre la influencia de la integración social y académica. Posteriormente otros trabajos ampliaron la visión, realizando investigaciones desde una perspectiva cultural, económica, social e institucional. Cabrera, Bethencourt, González, Álvarez y Hernández (2008), consideran que las causas sobre el abandono universitario han sido abordadas desde cuatro modelos teóricos: El modelo de adaptación: sostiene que el abandono se produce debido a una deficiente adaptación e integración del estudiante al ambiente académico y social de la enseñanza universitaria. El modelo estructural: entiende la deserción como el resultado de las contradicciones en los diferentes subsistemas (político, económi - co y social) que integran al sistema social en su conjunto. Los estudios que se han emprendido en este modelo mantienen un posicionamiento crítico respecto al papel reproductor de las condiciones sociales que lleva a cabo la enseñanza universitaria. El modelo economicista: postula que el abandono se debe a la elección por parte del estudiante de una forma alternativa de invertir tiempo, energía y recursos que pueda producirle beneficios mayores en el futuro, respecto a los costos de permanencia en la universidad. El modelo psicoeducativo: encuentra explicaciones al abandono universitario en las características psicológicas y educativas del estudiantado. Estos modelos abordan el rendimiento académico aportando explicaciones sobre sus causas, pero muchas de ellas son parciales, se centran principalmente en una modalidad de estudio o en un perfil concreto de estudiante. Hoy en día la tendencia en la investigación parece ser la de adoptar perspectivas más globales, confirmar o rechazar las teorías y los modelos existentes, hacer hincapié en la influencia de los factores de desa - rrollo en caso de éxito en la universidad, e incorporar a la investigación teorías adaptadas a las nuevas modalidades de formación. leticia morata sampaio 112 Origen y definición de variables como la edad, las metas educativas y el origen étnico. Variables ambientales: las finanzas, las horas de trabajo, responsabilidades familiares, y el estímulo exterior. Los resultados académicos y psicológicos. Bean y Metzner (1985) confirmaron los efectos positivos que la integración y compromiso con la escuela, de meta, y social tenía en la persistencia, y lo complementaron con el impacto que las fuerzas externas a la institución también tenían en la deserción escolar. Llegaron a la conclusión que es necesario tener en cuenta la interacción entre los factores institucionales, personales y externos en el desarrollo de programas para aumentar la persistencia. 2.4.3.2. Modelos explicativos de rendimiento académico en teleformación Los modelos expuestos pueden predecir variables de persistencia de los estudiantes, tanto tradicionales como no tradicionales. Sin embargo, han sido diseñados para la enseñanza presencial o a distancia sin tener en cuenta los componentes tecnológicos. A pesar de que pueden ser utilizados para los programas de teleformación, éstos deben adaptarse e incluir las necesidades de su alumnado. En este ámbito numerosos estudios han tratado de identificar los factores que afectan al rendimiento y a la decisión de los alumnos a abandonar, pero pocas investigaciones han explorado empíricamente este problema, y no se ha logrado un consenso sobre qué factores influyen en la decisión definitiva (Park y Choi, 2009). En este apartado expondremos dos modelos que aportan explicaciones teóricas sobre el rendimiento y persistencia de los estudiantes en teleformación, el modelo compuesto planteado por Rovai (2003), y el modelo de retención propuesto por Park (2007). Rovai (2003) presenta un modelo compuesto para explicar la persistencia de los estudiantes en programas de teleformación. Para ello sintetiza los modelos de persistencia de Tinto (1975, 1987, 1993) y Bean y Metzner los estudiantes de teleformación 119 (1985), junto con las investigaciones pertinentes relativas a las habilidades del estudiante en teleformación (Rowntree, 1995; Cole, 2000) y las necesidades (Workman y Stenard, 1996) de armonizar los estilos de enseñanza y aprendizaje (Grow,1996). Este modelo contempla elementos anteriores al comienzo de los estudios, como puedan ser las características y habilidades de los estudiantes y los elementos posteriores a la admisión, teniendo en cuenta factores internos y externos. En referencia a los factores de antes de la admisión, el autor considera las características de los estudiantes propuestas por otros autores (Tinto 1975, 1987, 1993; Bean y Metzner, 1985) y las habilidades específicas para este entorno (Rowntree, 1995; Cole, 2000). Entre las últimas destaca la necesidad de competencias en: informática, gestión de la información y comunicación, gestión del tiempo, interacción interpersonal, lectura y escritura. Las deficiencias en estas habilidades especiales pueden influir en el rendimiento académico. Entre los factores externos que influyen en la persistencia después de la admisión, este modelo contempla mayormente las variables ambientales que figura en el de Bean y Metzner (1985), tales como las finanzas, las horas de trabajo y las responsabilidades familiares. En los estudiantes no tradicionales los estudios no son la principal tarea, por lo que situaciones vitales importantes como una enfermedad, un divorcio, la pérdida del trabajo y similares, pueden afectar negativamente a la persistencia. Los factores internos se basan mayoritariamente en los modelos de Tinto (1975, 1987, 1993) y Bean y Metzner (1985), incluyendo las necesidades adicionales de los estudiantes de teleformación propuestos por Workman y Stenard (1996). Entre estas necesidades destacan: la coherencia y la claridad de información accesible sobre los procedimientos de teleformación, la disponibilidad de profesores y personal de apoyo, el desarrollo del sentimiento de autoestima, el sentido de comunidad, la integración social y el fácil acceso a los servicios de apoyo entre los que encontramos bibliotecas, asesores, tutoría, orientación para el estudio y la tecnología. En este sentido, algunos estudios han mostrado que incluir en la formación virtual sesiones de orientación presenciales se relaciona con un leticia morata sampaio 120 porcentaje mayor en la tasa de retención y satisfacción (Ali y Leeds, 2009; Whittaker y Bonakdarian, 2011). Estas sesiones presenciales pueden tener efectos importantes en el sentimiento de comunidad, el conocimiento de la institución y sus agentes, y la percepción de apoyo en los estudiantes. En la figura 2.2, se sintetizan los diferentes elementos de estos modelos y sus relaciones. los estudiantes de teleformación 121 ANTES DE LA ADMISIÓN Características de los estudiantes (Tinto, Bean y Metzner) Edad, etnia y género Desarrollo intelectual El rendimiento académico La preparación académica Habilidades de los estudiantes Alfabetización informática Alfabetización informacional Gestión del tiempo Lectura y escritura La interacción con el ordenador DESPUÉS DE LA ADMISIÓN Factores Externos (Bean y Metzner) Finanzas Horas de trabajo Responsabilidades familiares Estímulos externos Oportunidad de transferir Crisis de la vida (Tinto) Integración académica Integración social Meta compromiso Compromiso institucional Comunidad aprendizaje El estudiante necesita... La claridad de los programas Amor propio Identificación con la escuela Relaciones interpersonales (Bean y Metzner) Hábitos de estudio Asesoramiento Absentismo Disponibilidad del curso Ajuste de programas Utilidad Estrés Satisfacción Compromiso Pedagogía Estilos de aprendizaje Estilos de enseñanza Figura 2.2. Modelo compuesto de persistencia en Teleformación Adaptado de “In search of higher persistence rates in distance education online programmes”, por Rovai, A.P. (2003), Internet and Higher Education, 6, p. 9. Park (2007) se centró en la identificación de los factores que influyen en el abandono de los estudiantes no tradicionales en teleformación y propuso un marco basado en el modelo de Rovai.Sin embargo, sugirió la revisión de la estructura del modelo y la eliminación de algunas de las varia - bles.En concreto, propuso que los factores externos se mueven entre antes y durante los cursos, ya que afectan a las decisiones de los estudiantesno sólo durante el curso, sino también en los momentos anteriores.Los estudiantes adultos a distancia pueden abandonar el cursodebido al mayor volumen de trabajo o cambio de trabajo que tiene lugar durante el mismo, pero algunos alumnos pueden abandonar un cursoincluso antes de comenzarlo a causa de tales razones externas.Además, considera que es probable que los factores externos e internos interactúen entre sí. Por ejemplo, cuando los alumnos tienen excesiva carga de trabajo y poco tiempo para el estudio, existe una mayor probabilidad de abandonar un curso, al igual que si se encuentran dificultades para contactar con los instructores.Igualmente, si existe un adecuado diseño del curso,algunos problemas externos pueden ser mitigados.Así pues, la relación entre los factores internos y los externos se expresan como inter-correlación en vez de como una influencia unilateral.En la figura 2.3 se muestra una síntesis de este modelo. Los modelos expuestos realizan análisis teóricos con valoraciones del con - texto y sus relaciones, sirviendo las investigaciones existentes para confirmar - la influencia o su ausencia respecto de las diferentes variables expuestas. Rovai y Wighting (2005) relacionaron el perfil tradicional y no tradicional de los estudiantes con su retención en los cursos de teleformación, concluyendo que los alumnos con un perfil no tradicional tendrán muchos más factores de riesgos en contra de su retención. Entre estos últimos destacaron un mayor grado de desajuste entre la dificultad de los estudios y su preparación académica, un menor contacto con compañeros, la necesidad de un alto grado de auto-dirección, la conveniencia de adaptarse a comunicación mediada por ordenador, los factores económicos, la variabilidad en el nivel de apoyo de las empresas, y las dificultades en la gestión del tiempo y la tecnología (citado por Rovai y Downey, 2010). leticia morata sampaio 122 los estudiantes de teleformación 123 Características del Estudiante Edad Género Educación Situación laboral Habilidades de aprendizaje Antes del Curso Durante el Curso Abandono/ Persistencia Factores Externos Conflictos de programación Cuestiones de la familia Problemas financieros Apoyo a la gestión Problemas personales Factores Internos Integración social Integración académica (diseño instruccional, nivel de seguimiento, la actividad, nivel, etc.) Tecnología/técnico: problemas de usabilidad Falta de motivación Las investigaciones previas en relación con la influencia de las características personales de los estudiantes en el rendimiento en teleformación muestran resultados contradictorios. Xenos (2004) encontró una correlación significativa entre el abandono y la edad de los estudiantes, no hallando diferencias en función del sexo. En esta misma línea, Taniguchi y Kaufman (2005), confluyeron hacia resultados similares y concluyeron que los estudiantes adultos tenían más posibilidad de abandonar porque Figura 2.3. Modelo de retención de Park Adaptado de “Factors Influencing Adult Learners’ Decision to Drop Out or Persist in Online Learning”, por Park, J.-H., & Choi, H. J. (2009), Educational Technology & Society, 12 (4), p. 209. estudiaban en su gran mayoría a tiempo parcial y estaban obligados a atender otras responsabilidades (familia y trabajo). Por otro lado, Joo, Park y Choi (2008) realizaron una investigación en la que concluyó que la edad de los alumnos, el sexo y el nivel educativo no tenían un efecto importante y directo en la decisión de la deserción escolar. Macari y cols. (2006) tampoco encontraron diferencias en el promedio de calificaciones entre estudiantes no tradicionales y los tradicionales con dedicación exclusiva al estudio, estribando la diferencia en una menor participación de los estudiantes no tradicionales en actividades o eventos extracurriculares. La integración social es un factor que aparece en todos los modelos expuestos. La interacción entre compañeros es una práctica con una evidencia sólida en la retención de los estudiantes (Joo, Yon, Kyung, 2011; Morante, 2005; Taylor, Moore, MacGregor, y Lindblad, 2004; Paechter, Maier y Macher, 2010; Zhao y Kuh, 2004). Paechter y cols. (2010) considera que los estudiantes se benefician trabajando en grupos pequeños con ambientes positivos para facilitar la comprensión y el apoyo socio-emocional.Del mismo modo la interacción entre profesores y alumnos, tanto para contenidos educativos, como para la información socio-emocional ha sido relacionada con beneficios para el aprendizaje en teleformación (Paechter y cols., 2010). La especialización didáctica de los docentes en esta modalidad es un elemento insoslayable para facilitar los efectos positivos de su interacción con los alumnos. La satisfacción de los estudiantes es otro principio fundamental en los modelos de retención. Distintos estudios muestran que los estudiantes son menos propensos a abandonar cuando están satisfechos con la formación y la consideran relevante para sus propias vidas (Johnson, Hornik y Salas, 2008; Joo, Yon, Kyung, 2011; Levy, 2007; Paechter y cols., 2010). Los factores externos, como problemas familiares, falta de apoyo familiar y del trabajo, y dificultades laborales, han sido relacionados en diversas investigaciones con el abandono o retención de los estudiantes (Park y Choi, 2009; Willging y Johnson, 2004; Joo, Park y Choi 2008). leticia morata sampaio 124 2.4.4. ESTRATEGIAS DE ACCIÓN La retención de estudiantes en los programas de teleformación es un factor que ha ido adquiriendo un papel relevante en las instituciones que imparten esta modalidad. Rovai y Downey (2010) considera que los problemas de retención son una de las causas del fracaso de los programas de teleformación en las universidades, unidos y relacionados con los derivados de la competencia entre universidades, la planificación, el márketing y reclutamiento, la gestión financiera, la garantía de calidad, y el desarrollo de la facultad y el diseño y pedagogía de la formación. Los diferentes modelos y estudios empíricos deben transformarse en prácticas que puedan repercutir en una mejora del rendimiento y retención de los estudiantes. Aunque Tinto (2006) considera que una de las debilidades de los diferentes modelos explicativos es su dificultad para llevarlo a la práctica como parte de las estrategias institucionales, algunos organismos de educación superior a distancia tienen en la actualidad estrategias de acción para disminuir la retención de estudiantes. Entre estas estrategias destacan los servicios de apoyo a los estudiantes tanto administrativos como académicos, la potenciación de la formación del profeso - rado no especializado en teleformación, y el uso de financiación y planes de incentivos acordes al rendimiento académico. Entre las diferentes acciones institucionales habidas en el contexto español podemos destacar el plan de acogida para prevenir el abandono y fracaso académico de los estudiantes de la UNED. Los cursos de nivelación en materias con mayor grado de dificultad, las comunidades de acogida virtual, y la virtualización de las asignaturas son estrategias ejecutivas que encuentran cabida en dichas acciones. Por otro lado, la UOC cuenta con un servicio de apoyo al estudiante y un sistema de tutoría que se activa desde que el estudiante muestra interés por los estudios hasta que finaliza. En el Reino Unido la Open University cuenta con un programa de retención de estudiantes. Desde esta institución, Tresman (2002) propone acciones institucionales agrupadas en antes y después de la matriculación los estudiantes de teleformación 125 de los estudiantes. La autora considera que antes de la matriculación las instituciones de educación deben garantizar que los estudiantes no se matriculen en un nivel o volumen de estudio al que no puedan hacer frente. Para ello es necesario sopesar las políticas de admisión como, por ejemplo, el uso de los requisitos previos, proporcionar formación o trabajos preparatorios antes de comenzar y ofrecer una orientación desde el principio del proceso. Otro elemento importante tanto antes de la matriculación como a lo largo de todo el proceso es la puesta a disposición de los alumnos personal de orientación y un asesor especializado que le ayude a tomar decisiones con la información adecuada y atendiendo en gran medida a sus características y necesidades personales. Es importante recoger desde el inicio información sobre las intenciones y necesidades de los estudiantes, además de garantizar una completa y adecuada información previa que permita ajustar las expectativas del estudiante a la rea li - dad y conocer el funcionamiento, requisitos y recursos de esta modalidad. Tras la matriculación de los estudiantes la institución debe realizar acciones para establecer relaciones con los nuevos estudiantes, fortalecerlas y efectuar un seguimiento de los alumnos que regresan a sus estudios después de haber realizado alguna interrupción. Para ello, es importante el contacto temprano con un tutor y establecer el sentimiento de comunidad entre los estudiantes. Este tutor debe asumir la responsabilidad de supervisar y orientar a los estudiantes, para lo cual hará un seguimiento de éstos, y haciendo especial hincapié en el trato con los alumnos que perciba en riesgo de abandonar los estudios.La sobrecarga de trabajo y la dificultad en las tareas son cuestiones críticas en el abandono de los estudiantes, por ello,además de revisar los contenidos y actividades, puede ser útil ofrecer a los estudiantes orientación adicional para la organización en las cargas de trabajo y la promoción de hábitos de estudio. De entre las otras muchas estrategias útiles para motivar a los estudiantes sobresale el establecimiento de redes de apoyo entre pares. leticia morata sampaio 126 2.5. CONCLUSIONES La nueva realidad de la educación superior contiene un cambio funda men - tal en la demografía de los estudiantes. El aumento de la demanda de la educación superior, y, especialmente, de la no presencial, está abriendo alternativas a distintos perfiles de alumnos, generando cierta incertidumbre sobre sus efectos en la formación. La diferencia fundamental entre los perfiles de estudiantes es la atribuida a su edad, a sus responsabilidades familiares y laborales, formación previa y tiempo de su finalización, y modo de financiación de los estudios, realizándose la diferenciación entre estudiantes tradicionales y no tradicionales gracias a la valoración de estas características. La modalidad no presencial ha sido diseñada,mayoritariamente para los estudiantes adultos,con responsabilidades familiares y laborales, los llamados estudiantes no tradicionales. Y, aunque siguen conformando el perfil mayoritario, también cada vez más los estudiantes tradicionales habituados a la realización de actividades cotidianas en las que se relacionan con las nuevas tecnologías, están accediendo a ésta como una opción más de estudio. Las posibles diferencias entre las características de cada grupo de estudiantes, sus necesidades, motivos para estudiar, experiencia previa, expectativas, responsabilidades, estilos de aprendizaje, etc., hacen plantearse su influencia en el proceso y resultados de aprendizaje. La necesidad de formación permanente en nuestras sociedades plantea a las instituciones educativas el reto de cómo satisfacer y optimizar el aprendizaje de forma combinada en estudiantes tradicionales y no tradicionales, a la vez que le lleva a interrogarse acerca de cómo optimizar las posibles ventajas en el aprendizaje de esta diversidad de perfiles. La pregunta que puede plantear esta situación es la manera de adaptar la educación superior, sus misiones, objetivos y estructuras de manera más eficaz, con el objeto deproporcionar igualdad de oportunidades educativas para los estudiantes no tradicionales y tradicionales en una sociedad en la que el aprendizaje permanente es una realidad. En este sentido las teorías del aprendizaje adulto y el estudio de los estilos de aprendizaje los estudiantes de teleformación 127 ofrecen un marco de comprensión en torno a las características y formas de apren der de los estudiantes no tradicionales. En la actualidad, el desarrollo de la cultura de la calidad y la rendición de cuentas ha impulsado en las universidades la instauración de planes de mejora a nivel de docencia, investigación, gestión, y servicios a la sociedad. En este contexto, el rendimiento académico, como un indicador más de los resultados de las instituciones, cobra una especial relevancia. Los diferentes planes y programas a nivel nacional e internacional formulan entre sus objetivos la disminución del abandono y el aumento del rendimiento académico en las universidades, haciendo necesaria la investigación en este ámbito. Los conceptos, explicaciones y variables relacionadas con el rendimien - to académico se describen desde distintas perspectivas, abordando cada una de ellas una visión parcial de un fenómeno complejo. Actualmente los trabajos existentes en el ámbito de la teleformación se centran casi en exclusiva en modelos teóricos explicativos e investigaciones parciales realizadas en la práctica totalidad de los casos en el contexto de cursos concretos. Muchas de estas investigaciones arrojan resultados contradictorios, lo que supone una clara dificultad para aplicar estos criterios en su conjunto. Por ello, en las aplicaciones prácticas, salvo raras excepciones, se suele hacer uso de los factores relacionados con el alumno que, además, son los que se pueden cuantificar de forma más fácil y objetiva. Desde nuestra perspectiva, el poder describir las características de los estudiantes que parecen relacionadas con el éxito en teleformación es un elemento más de todo un conjunto de factores y procesos, lo que nos puede aportar datos e información para implantar procesos y estrategias de mejora. Identificar los factores relacionados con el rendimiento puede mejorar las intervenciones y los servicios de apoyo para estudiantes con riesgo de tener problemas académicos, aunque sin olvidar que es una parte más del todo que equivale al conjunto de elementos y procesos. El perfil y características de los estudiantes están influyendo en el desa - rrollo de una nueva cultura en las universidades. Se hace necesariauna gestión más compleja del proceso de enseñanza-aprendizaje, una gestión leticia morata sampaio 128 El objetivo 6 del eje estratégico I (Docencia) incorpora el uso intensivo de las TIC en el modelo educativo. Este objetivo consistía en: Potenciar el Campus Virtual ULPGC para el desarrollo de las enseñanzas universitarias, apostando por un modelo educativo abierto y flexible que combine la utilización intensiva de las tecnologías de la información y las comunicaciones con la asistencia docente de carácter presencial. Este objetivo se concreta en las estrategias y acciones que se exponen en la tabla 3.1. Tabla 3.1. Eje Estratégico I. Plan estratégico institucional 2002-2006 Eje Estratégico I. DOCENCIA Estrategia 1 Ampliación de la oferta de estudios reglados en su modalidad de enseñanza no presencial, facilitando el acceso a los estudios superiores a las personas que no pueden acudir con regularidad a la universidad. Acciones Culminación de la oferta en red de la licenciatura de Psicopedagogía, incorporando progresivamente los dos cursos de esta titulación de segundo ciclo (I.6.1.1). Constitución de una unidad encargada de la implantación y mantenimiento de los sistemas tecnológicos de Teleformación (I.6.1.2). Establecimiento de acciones con organismos nacionales y extranjeros para ofrecer titulaciones o asignaturas no presenciales o semipresenciales (I.6.1.3). Actualizar la oferta de enseñanza no presencial de la universidad tanto con titulaciones ya existentes en modalidad presencial como otras nuevas y posgrados, realizando pertinentes estudios de viabilidad (I.6.1.4). Negociación de convenios con las administraciones públicas locales para disponer de salas multimedia que apoyen la enseñanza no presencial (I.6.1.5). la teleformación en la universidad de las palmas de gran canaria 135 Estrategia 2 Utilización del CampusVirtual ULPGC como plataforma de apoyo a la enseñanza presencial que se desarrolla en las aulas de la universidad. Acciones Impulso a la elaboración y difusión de los proyectos docentes de las asignaturas y de los planes docentes de centros y departamentos a través de la web de la universidad, al objeto de homogeneizar su presentación y facilitar el acceso a los mismos (I.6.2.1). Elaboración de un modelo de diseño instruccional para coordinar e impulsar la elaboración y actualización de contenidos en las páginas web de asignaturas como al proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en el aula y el laboratorio (I.6.2.2). Inicio de una oferta formativa en línea de asignaturas optativas y de libre configuración de elevada demanda y asistencia autorizada, para facilitar la realización de la formación de los estudiantes evitando desplazamientos entre los campus (I.6.2.3). Extraído de “El Modelo de Teleformación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria”, por Castro (2007), ULPGC, pp.13-14. El objetivo 2 del eje estratégico IV (Impacto Social y Servicios a la Sociedad), se destaca por la importancia dada a la formación continua y las posibilidades que la teleformación tiene para su desarrollo. Este objetivo consiste en: Propiciar la inserción laboral de los titulados, fomentando su fidelización a la universidad, e impulsar la formación continua de profesionales, desarrollando estrategias que responden a la satisfacción de las necesidades detectadas en los diferentes ámbitos de la sociedad, del mundo empresarial y de las administraciones públicas. A partir de este objetivo se diseña la estrategia 2 determinada por la creación del Centro de Formación Continua ULPGC y el impulso de su actividad formativa atendiendo a las demandas surgidas de los distintos ámbitos sectoriales y colectivos sociales, desarrollada a través de la acción: leticia morata sampaio 136 Programación, ejecución y seguimiento de una oferta formativa de carácter institucional, tanto presencial como a través del Campus Virtual ULPGC, que tenga un amplio alcance y se estructure de forma coherente en torno a temáticas orientadas a atender necesidades de formación particulares en los principales nichos de mercado y sectores de actividad (IV.2.2.2.). 3.2.2. PLAN DE SISTEMAS Y TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES ULPGC 2003-2006 El Plan de Sistemas y Tecnologías de Información y la Comunicación (STIC) para el período 2003-2006, derivó del Plan Estratégico Institucional 20022006. Este plan pretendía implementar un conjunto de metas a través de las cuáles organizar la actividad de sistemas y tecnologías de la institución. En su contenido se definía el área de sistemas y tecnologías de la ULPGC, sus objetivos, estrategias para lograrlos, identidad y filosofía. Su misión era dotar a la comunidad universitaria de un entorno de TIC estable, productivo y eficiente para facilitar la docencia, la investigación y los servicios a la comunidad universitaria y a la sociedad, y apoyar los procesos de gestión del conocimiento. En su visión se pretendía una universidad situada entre las primeras del país en el área de los Sistemas y Tecnologías de la Información y la Comunicación, a la altura de las universidades de referencia en el contexto, que fuera innovadora en su que hacer cotidiano y actuara promoviendo la sociedad de la información y del conocimiento en su entorno. El análisis DAFO presentado en este plan y llevado a cabo por la institución a través del estudio de contexto (Amenazas y Oportunidades) y la evaluación interna del área (Fortalezas y Debilidades) destacaba como oportunidades relacionadas con el éxito de la teleformación el territorio geográfico de la ULPGC. Por otro lado, en referencia a la estructura interna, resaltaba la integración del uso de las TIC en el trabajo habitual de los docentes e investigadores y los recursos disponibles. la teleformación en la universidad de las palmas de gran canaria 137 Entre sus objetivos y acciones contemplaba la incorporación de las TIC en la docencia, la dotación de recursos tecnológicos y la incorporación al mercado formativo de la telenseñanza. En la tabla 3.2, aparece los objetivos de este plan pertenecientes al eje de docencia con mayor influencia en el desarrollo de la teleformación. Tabla 3.2. Eje estratégico I. Plan STIC 2003-2006 Eje Estratégico I. DOCENCIA Objetivo 1.1. Apoyar el proceso de incorporación masiva de las TIC a las actividades de docencia, ofreciendo alternativas a los procesos de aprendizaje. Acciones Promover cambios en el modelo docente de la ULPGC que hagan posible la incorporación masiva de las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje (I.1.1.1). Dotar progresivamente, en colaboración con los centro, las aulas de la Universidad con el equipamiento de TIC necesario y dar prioridad a las aulas de docencia informática (I.1.1.2). Garantizar de forma progresiva la asistencia técnica en la elaboración de contenidos multimedia y en el uso de las TIC en el aula (I.1.1.3). Realizar convenios de formación con marcas de reconocido prestigio en el ámbito de las TIC para la impartición de enseñanza específica de pregrado y de postgrado (I.1.1.4). Objetivo 1.2 Incorporar la ULPGC al mercado formativo de la teleenseñanza con productos de contrastada calidad . Acciones Garantizar que los servidores públicos de la ULPGC (Web, correo,plataforma de docencia en línea, etc.) sean accesibles desde el exterior permanentemente (I.1.2.1). Crear una unidad dedicada a la gestión de la teleenseñanza (I.1.2.2). Seleccionar las plataformas de enseñanza a distancia (I.1.2.3). Definir los apoyos a distancia a las asignaturas presenciales (I.1.2.4) Definir las titulaciones que se van a ofertar en la modalidad a distancia (I.1.2.5). leticia morata sampaio 138 Formar a los docentes en la introducción de contenidos, en el uso de las herramientas y en las metodologías docentes (I.1.2.6). Potenciar la formación de postgrado a distancia (I.1.2.7). Objetivo 1.3. Gestionar de forma integral y homogénea todas las salas de informática (I.1.3.1). Acciones Dotar adecuadamente las salas informáticas a disposición de los estudiantes (I.1.3.2). Realizar convenios con organismos públicos y privados para facilitar la financiación en el acceso a las TIC de los estudiantes (I.1.3.3). Diseñar un plan de cursos de libre configuración en TIC (I.1.3.4). Estudiar las posibilidades de la tecnología inalámbrica (wireless) de cara a facilitar el acceso a Internet de los estudiantes desde sus portátiles (I.1.3.5). Implantar una línea telefónica de apoyo al estudiante para la resolución de incidencias (I.1.3.6). Extraído de “El Modelo de Teleformación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria”, por Castro (2007), ULPGC, pp. 17-18. 3.2.3. II PLAN ESTRATÉGICO INSTITUCIONAL ULPGC 2007-2010 Cuando surge el II Plan Estratégico Institucional 2007-2010, tanto la oferta de estudios no presenciales como el uso del campus virtual ha crecido considerablemente. En relación a la teleformación este plan desarrolló estrategias para el impulso del campus virtual y la enseñanza no presencial, la gestión de servicios a través de la Estructura de Teleformación, y la formación continua. Este plan realiza referencias a los logros alcanzados a través del I Plan Estratégico Institucional 2002-2006; las perspectivas de futuro; las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades relacionadas con el uso de las TIC; y las estrategias y acciones fijadas para su impulso a lo largo del periodo 2007-2010 (Castro 2007; Chirino 2008). De los logros alcanzados por el plan anterior, en relación a la enseñanza no presencial destacan: la teleformación en la universidad de las palmas de gran canaria 139 La consolidación de la Estructura Teleformación ULPGC como responsable de las enseñanzas oficiales no presenciales, ofertando cinco títulos de grado, con estudiantes matriculados de todas las Islas Canarias, península y extranjero. El incremento constante de la oferta no presencial de títulos propios de grado y posgrado, extensión universitaria y formación continua. En referencia al análisis de las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades (DAFO), se describe como fortaleza en relación a la teleformación la implantación de titulaciones en modalidad no presencial a través de Internet; y como oportunidades el auge de la teleformación y las tecnologías asociadas a este modelo de formación, y las posibilidades de titulaciones semipresenciales conjuntas con universidades (principalmente latinoamericanas) utilizando como punto de partida las titulaciones no presenciales a través de Internet de la ULPGC. Castro, (2007), destaca como objetivos con repercusiones en el impulso a la teleformación elobjetivo 4 del eje estratégico I (Docencia), el objetivo 1 del eje estratégico III (Gestión y Servicios), y el objetivo 1 del Eje estratégico IV (Impacto Social). El objetivo 4 del eje estratégico I (Docencia) plantea el impulso de la mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En la siguiente tabla, se muestran las acciones y estrategias de este objetivo. Tabla 3.3. Eje Estratégico I. II Plan Estratégico Institucional 2007-2010 Eje Estratégico I. Docencia Estrategia 4 Impulsar el desarrollo de enseñanzas no presenciales y potenciar el CampusVirtual. Acciones Consolidación de la Estructura Teleformación ULPGC como el órgano docente y de gestión administrativa responsable de definir, organizar, coordinar y controlar todas las enseñanzas que se impar tan en modalidad no presencial, al tiempo que se presta apoyo técnico y metodológico en materia de enseñanza no presencial a otras unidades docentes (I.4.4.1). leticia morata sampaio 140 Incremento de la oferta de estudios oficiales en modalidad no presencial, desarrollando previamente los pertinentes estudios de viabilidad que atiendan las demandas no solo de Canarias sino también de carácter nacional e internacional (I.4.4.2). Apertura de una convocatoria dirigida a fomentar la oferta formativa en línea de asignaturas optativas y de libre configuración de elevada demanda, lo que facilitará el acceso de los estudiantes evitando desplazamientos entre los campus (I.4.4.3). Aumento del número de enseñanzas y asignaturas que utilizan el CampusVirtual como apoyo a la enseñanza presencial (I.4.4.4). Mantenimiento de la oferta de títulos propios de grado y posgrado, extensión universitaria y formación continua en modalidad no presencial que atiendan las demandas nacionales e internacionales (I.4.4.5). Potenciación del CampusVirtual como un espacio de comunicación entre los estudiantes, más allá de su uso para la docencia y el aprendizaje (I.4.4.6) Extraído de “El Modelo de Teleformación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria”, por Castro (2007), ULPGC, p.19. Por otro lado, el objetivo 1 del Eje estratégico III (Gestión y Servicios), considera el profundizar en la implantación de sistemas avanzados de dirección estratégica y gestión de la calidad. Este objetivo se traduce en la estrategia 3 determinada por “intensificar el uso de las herramientas de apoyo a la dirección y gestión innovadoras”desarrollada a través de la Acción: Impulso de un modelo de transmisión del conocimiento en la gestión y los servicios basado en la creación y mantenimiento de un repositorio documental de apoyo a la gestión innovadora y la utilización del Entorno Virtual de Trabajo de la Estructura Teleformación ULPGC para la coordinación de la actividad universitaria (III.1.3.4). la teleformación en la universidad de las palmas de gran canaria 141 Por último, el II Plan Estratégico Institucional ULPGC 2007-2010 menciona dentro del Objetivo 1 del Eje estratégico IV (Impacto Social): Promocionar el aprendizaje a lo largo de la vida mediante la formación continua y el desarrollo de programas formativos que respondan a las necesidades de la sociedad. Esto supone que la estrategia 1 tratará de “consolidar el Centro de Formación Continua como unidad de gestión mixta destinada a potenciar la oferta de formación continua a profesionales, empresas y administraciones públicas” a través de la acción: Incremento de la oferta de formación continua en modalidad no presencial a través de la Estructura Teleformación ULPGC (IV.1.1.1). 3.2.4. III PLAN ESTRATÉGICO INSTITUCIONAL 2011-2014 Este III Plan Estratégico surge cuando la universidad ya ha crecido y se ha consolidado notablemente en cuanto a la integración de las TIC en la docencia y en su oferta formativa de teleformación. Entre los desafíos planteados en este plan destaca, por su influencia en teleformación, los retos la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Este reto incluye entre sus estrategias: Potenciar el Campus virtual y los contenidos digitalizados, el conocimiento de idiomas y las TIC, incorporando al PDI en el uso de nuevas metodologías y considerando la implicación del modelo que deriva del EEES. Este plan se caracteriza por haber sido creado entorno al Contrato Programa entre la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deporleticia morata sampaio 142 tes y la ULPGC para el periodo 2009-2013 y la calificación de la ULPGC y la Universidad de La Laguna (ULL) como Campus de Excelencia Internacional de ámbito Regional Europeo (CEIR). El Contrato Programa entre la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes y la ULPGC para el periodo 2009-2013, exige la definición de un plan estratégico como uno de los requerimientos legales para la consecución de la financiación que proporciona el Gobierno de Canarias. Este contrato programa recoge en su redacción el pacto por la calidad en la educación superior de canarias, el cual se articula en torno al gran objetivo de que las universidades Canarias alcancen el nivel de competitividad y de liderazgo en el desarrollo de la sociedad del conocimiento, que permita la convergencia en el EEES con garantías de calidad. Por otro lado, calificación de Campus de Excelencia Internacional de ámbito Regional Europeo ha supuesto para la ULPGC la posibilidad de poner en práctica proyectos de excelencia que permitirán el posicionamiento a nivel internacional de la Universidad y la concreción de actuaciones para la mejora docente, científica y de transformación del campus y su adaptación al EEES. El III Plan Estratégico, incorpora una línea estratégica que recoge las actuaciones derivada de esta iniciativa. A través de esta, nace el Campus Atlántico Tricontinental de Canarias 2010-2015, que entre sus estrategias destaca por su relación con las TIC, el Programa de Conectividad de los Campus a través de las TIC (ESTIC), cuyo objetivo es: Completar el gran punto de partida de las universidades canarias en infraestructura, servicios, investigación y docencia en TIC para dar un gran salto adelante y convertir su campus en punto de referencia internacional en el despliegue, ensayo, acceso y uso de TIC desde los universitarios hacia el resto de la sociedad. la teleformación en la universidad de las palmas de gran canaria 143 3.3. RECURSOS TIC EN LA ULPGC Como ha quedado patente a través de la exposición de los diferentes planes institucionales de la ULPGC, la innovación tecnológica ha sido y es en la actualidad un aspecto prioritario. La existencia desde los inicios de esta institución de titulaciones relacionadas con las TIC ha facilitado la disposición de personal y recursos, impulsado la actualización constante en este ámbito. Para ello, la ULPGC cuenta con un Servicio de Informática y Comunicaciones, que es la unidad encargada de prestar los servicios de TIC a la universidad. Entre las principales funciones de este servicio destaca: ges tionar y mejorar la red corporativa de la ULPGC, mantener y gestionar los servidores corporativos para asegurar el soporte tecnológico a la actividad universitaria, desarrollar y mantener el sistema informático de gestión, mantener e integrar los sistemas de información de modo que permitan generar todo tipo de informes para los procesos de toma de decisiones, proporcionar apoyo técnico a los usuarios y a las salas informáticas al servicio de la docencia y el estudio, administrar y distribuir el software de uso corporativo, el apoyo tecnológico a la teleformación, la implantación de tecnologías y sistemas de información al servicio de la gestión del conocimiento y la explotación de los datos contenidos en la base de datos corporativa siguiendo criterios de homogeneidad y unificación. Esta atención prestada a las TIC, ha hecho posible que la ULPGC fuera una de las primeras universidades españolas en disponer de un campus virtual con los programas de todas las asignaturas disponibles en la Web institucional, y con la posibilidad de colgar documentos (contenidos, prácticas, enlaces, etc.); gestionar los procesos de preinscripción y automatrícula; las notas y actas; las consultas al expediente académico, etc. (Chirino, 2008). La potenciación de este Campus Virtual ha sido uno de los objetivos de los sucesivos planes estratégicos institucionales, que han apostado por su desarrollo para potenciar un modelo educativo abierto y flexible, además de para generar un espacio de comunicación entre los estudiantes. En la actualidad este campus se ha convertido en un en un espacio leticia morata sampaio 144 3.5.1. OFERTA FORMATIVA La Estructura de Teleformación es un servicio de la Universidad que, aunque cuente con enseñanzas propias, debe prestar apoyo, en cuanto a recur sos tecnológicos y metodologías docentes, a la formación no presencial de posgrado, doctorado, extensión universitaria, libre configuración y a la propia enseñanza presencial. El incremento de la oferta formativa no presencial y semipresencial ha sido continuo en los últimos. En la actualidad los títulos propios de posgrado no presenciales superan en número a los presenciales, y existe una amplia oferta de cursos de Extensión Universitaria y Formación Continua no presencial. En relación a las titulaciones oficiales, la incorporación de las diferentes titulaciones han seguido la siguiente evolución: En el curso 2001-2002 comienza a impartirse la licenciatura en Psicopedagogía. En el curso 2005-2006 se amplia la oferta con las diplomaturas de Maestro en Educación Primaria y la diplomatura de Turismo. En el curso 2006-2007 se incorpora la oferta de las diplomaturas de Relaciones Laborales y Trabajo Social. En el curso 2007-2008 comienza el título propio de Seguridad y Emergencias. En el curso 2010-2011 comienzan los grados de Maestro de Educación Primaria, Turismo, Relaciones Laborales y Trabajo Social. En el curso 2011-2012 comienza el curso de adaptación a Grado de Turismo. A continuación describiremos la oferta formativa actual, comenzando con las titulaciones oficiales ofertadas por la Estructura de Teleformación, y pasando posteriormente a enumerar otras que aunque no dependen directamente de la estructura si se apoya en ésta. la teleformación en la universidad de las palmas de gran canaria 151 TITULACIONES OFICIALES DE GRADO Y POSGRADO En el curso 2010-2011 comenzaron en esta universidad las adaptaciones de todas las titulaciones oficiales al EEES, por lo que en la actualidad existe un proceso gradual de extinción de las diplomaturas y licenciaturas. En el curso 2011-2012 se imparten las siguientes titulaciones: Grado en Educación Primaria (sin menciones). Grado en Turismo. Grado en Relaciones Laborales y Recursos Humanos. Grado en Trabajo Social. Grado en Seguridad y Emergencias. Máster en Procesos Educativos. Máster en Prevención de Riesgos Laborales. Curso Adaptación al Grado en Turismo. Las titulaciones en extinción solo se imparten a los alumnos que habían comenzado estos estudios, y son las siguientes: Maestro en Educación Primaria. Diplomatura en Turismo. Diplomatura en Relaciones Laborales. Diplomatura en Trabajo Social. Título Propio en Seguridad y Emergencia. Licenciatura de Psicopedagogía (segundo ciclo). OFERTA DE PROGRAMAS DE DOCTORADO Formación del profesorado. Gestión en la Nueva Economía. Procesos, Dinámicas y Diagnósticos Territoriales en Áreas Insulares. Sistemas Inteligentes y Aplicaciones Numéricas en la Ingeniería. leticia morata sampaio 152 TÍTULOS PROPIOS DE POSGRADOS NO PRESENCIALES Maestría universitaria en Ingeniería de Confiabilidad y Riesgo (V Edición). Maestría universitaria en Gestión de Empresas. MBA (VIII Edición). Maestría universitaria en International Business (IV Edición). Experto Universitario en Innovación en Marketing y Distribución Turística (MindProject International Executive Program). Experto universitario en Dirección de Recursos Humanos (VII Edición). Experto universitario en Emprendimiento. Experto universitario en Español como Segunda Lengua, Alumnado Inmigrante y Currículo Intercultural (IV Edición). Experto universitario en Especialización Directiva (III Edición). Experto universitario en Gestión de Empresas (VII Edición). Experto universitario en Negocios Internacionales Experto Universitario en Mediación y Arbitraje Experto universitario en Contabilidad Financiera, Fiscal y de Sociedades (III Edición). Experto universitario en Educación en Mediación. Experto universitario en Desarrollo en Web. Experto universitario en Ingeniería de Confiabilidad. Experto universitario en Nutrición. Experto universitario de Intervención Comunitaria Aplicada a la Cooperación Internacional - International Public Health Nutrition. Experto universitario en Gestión Medioambiental (V Edición) TÍTULOS PROPIOS DE POSGRADOS SEMIPRESENCIALES Maestría Universitaria en Tecnologías de la Información y Aplicacio - nes en Red. Maestría universitaria en Técnico de Prevención, Seguridad y Salud Laboral (XIV Edición). Maestría universitaria en Atención Temprana. Maestría universitaria en International Business (IV Edición). la teleformación en la universidad de las palmas de gran canaria 153 Maestría universitaria en Derecho del Consumidor, Arbitraje y Empresa Experto en Geriatría y Gerontología. Experto universitario en Actividad Física para la Salud de las Personas Mayores. Experto universitario en Atención Temprana. Experto universitario en Intervención en Adicciones. Experto universitario en Acogimiento Familiar. Experto universitario en Venta Consultiva de Tecnología. Experto universitario en Asesoría Fiscal. (VI Edición). Experto universitario en Desalación y Energías Renovables. OFERTA DE CURSOS DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIO Aprender a negociar. Búsqueda activa de empleo. Enriquecimiento personal: los moldes de la mente. Manejo del estrés y realización laboral. Manejo inteligente de emociones. Psicología de la motivación y emoción. Técnicas de estudio y trabajo intelectual. Trabajo en equipo y motivación. English for sea-related issues. English for medical students and professionals. El arbitraje como método de solución de conflictos. English for marine and maritime context. Organización del trabajo. Pérdida y duelo. Síndrome de asperguer. Técnicas y estrategias para el profesorado. English for technical contexts. English for hospitañ settings. Evaluación de la incertidumbre en la medida. Herramientas y estrategias para la enseñanza estadística. Técnicas de búsqueda de empleo. leticia morata sampaio 154 OFERTAS DE CURSOS DE FORMACIÓN CONTINUA NO PRESENCIALES Análisis de Riesgo en Establecimientos Industriales. Confiabilidad de Equipos y Sistemas. Disponibilidad de Equipos y Sistemas. Mantenibilidad. Árbol de fallos. Curso Policial sobre Sectas Afrolatinas. Regulación legal de armas. Teoría del tiro táctico policial y de defensa. Curso de Primeros Auxilios para Perros y Gatos. Especialista en Gestión de Empresas Culturales y Creativas. Familia y TEA. Cómo crear secuencias didácticas para la enseñanza y aprendizaje de español (L2) en contextos escolares (en colaboración con el Instituto Cervantes). El Autismo. Su Diagnóstico Diferencial. Estrategias Generales y Metodología de Intervención en Autismo. Intervención en Comunicación y Lenguaje en TEA. Intervención en la Conducta en Autismo. Intervención en la Interacción Social y el Juego en TEA. Solución extra-jurisdiccional de conflictos en el ámbito empresarial. Solución extra-jurisdiccional de conflictos en el ámbito turístico:negociación, mediación y arbitraje en turismo. Gestión y Justificación de Subvenciones. Peritos Judiciales de la Prevención de Riesgos Laborales. Diseños de páginas webs. OFERTAS DE CURSOS DE FORMACIÓN CONTINUA SEMIPRESENCIALES Especialista en Coordinación de Seguridad y Salud de las Obras en Construcción. Curso Superior de Instructor de bastón policial extensible. Formador de formadores. Agente de Innovación. la teleformación en la universidad de las palmas de gran canaria 155 OFERTA DE LIBRE CONFIGURACIÓN Más de 100 asignaturas. 3.6. MODELO EDUCATIVO DE TELEFORMACIÓN Los usos de las TIC en las ofertas formativas de la ULPGC se clasifica en apoyo a la enseñanza presencial, modalidad semipresencial y modalidad no presencial, estando los títulos de grado y máster oficiales que gestiona la Estructura de Teleformación organizados en esta última modalidad. Nosotros nos centraremos en las características y descripción del modelo en el que se basan las titulaciones oficiales no presenciales por ser el objeto de estudio del presente trabajo. Estas titulaciones ofertadas por la Estructura de Teleformación en la ULPGC se basan un mismo modelo educativo que intenta establecer una metodología flexible, y que se adapte a las necesidades y características del estudiante de esta modalidad teniendo en cuenta las condiciones sociales y tecnológicas existentes. En referencia a los modelos de gestión y de planificación de estas enseñanzas en la ULPGC, destacamos algunas de las características que según Castro (2007) definen y determinan su eficacia: Flexibilidad que permita la adaptación de la mayoría de las variables que influyen en su eficacia y eficiencia. Ser concebida como un servicio de la Universidad que, aunque cuente con enseñanzas propias, debe prestar apoyo, en cuanto a recursos tecnológicos y metodologías docentes. Obedecer a un modelo único de planificación y dirección, evitando la dispersión de recursos en proyectos aislados y divergentes. Necesidad de realizar constantes procesos de mejora, tanto en los recursos tecnológicos y medios a su disposición, como en los modelos de enseñanza/aprendizaje que incorpora. leticia morata sampaio 156 Capacidad de innovación que ha de ponerse en directa relación con la exigencia del cumplimiento de estándares de calidad. Por otro lado, existe un diseño instruccional establecido para todas las titulaciones no presenciales, con unos recursos y procedimientos estandarizados. El diseño instruccional, constituye una guía para los procesos de enseñanza de aprendizaje. Se define como el proceso que genera especificaciones instruccionales por medio del uso de teorías instruccionales y teorías de aprendizaje para alcanzar el logro de los objetivos planteados (Castro, 2007). Su elaboración e implementación va a depender del medio a través del que se va a realizar la formación y de las características y perfil de los destinatarios del mismo. En el ámbito de la teleformación, su importancia es fundamental ya que la planificación previa en esta modalidad es un elemento prioritario. En el diseño instruccional se hace un completo análisis de las necesida - des y metas educativas a cumplir y posteriormente se diseña e implemen - ta un mecanismo para alcanzar esos objetivos. En función de las metas (títulos propios, posgrado, formación continua, etc.), y submetas (asignaturas, unidades de aprendizaje…), se incluyen el desarrollo de materiales, contenidos y actividades instruccionales, y las pruebas y evaluaciones de las actividades del alumno. Además de estos elementos, se establecen las pautas de la acción docente, se organizan los recursos TIC a través de los cuales se va a desarrollar y se ponen en marcha los mecanismos de apoyo docente, administrativo y de gestión (dirección, coordinación académica, administración, biblioteca, etc.). Con independencia de la titulación no presencial a la que pertenece la asignatura, todas comparten una serie de recursos comunes. Para los procedimientos se establece también un cronograma orientativo del desa - rrollo de todas las asignaturas y un modelo de evaluación estandarizado. A continuación, siguiendo la clasificación realizada por Castro (2007), vamos a describir los diferentes componentes del modelode teleformación de la ULPGC, agrupándolos en: agentes, recursos didácticos y evaluación, y servicios de gestión, coordinación y apoyo. la teleformación en la universidad de las palmas de gran canaria 157 3.5.1. AGENTES En el modelo de enseñanza tradicional, las funciones docentes recaen en la mayoría de los casos en el profesor. En el caso de teleformación las funciones pueden distribuirse entre diferentes agentes, constituyéndolos en el modelo de la ULPGC cuatro figuras: autor de contenidos, profesor de la asignatura, tutor de un grupo de estudiantes y evaluador externo. A continuación describiremos las características más destacables de cada una de estás figuras, teniendo en cuanta que tres primeras pueden converger en una misma persona, y que la cuarta, está conformada, no por uno, sino por un grupo de personas. 3.6.1.1. Autor de contenidos El autor de contenidos es el responsable de la elaboración del material didáctico básico necesario para el desarrollo de los procesos de enseñanzaaprendizaje. Este autor fija los contenidos necesarios que indicarán, una vez superados por los estudiantes, la consecución de los objetivos formativos trazados. En la selección de estos autores, tienen preferencia los que ya tienen publicaciones docentes relacionadas con la asignatura y/o imparten o han impartido la asignatura en cuestión, pero también es muy importante su formación relacionada con el nuevo medio, la teleformación, para el que van a realizar el material didáctico. En este caso han de saber que su libro no puede depender excesivamente de explicaciones dadas a posteriori, generalmente en clase, tiene que ser un libro, en la medida de lo posible, autoexplicativo, con pocas necesidades de explicaciones o aclaraciones que han de ser susceptibles de ser dadas a través de la red, y por tanto, escritas. 3.6.1.2. El profesor Es el encargado de diseñar el plan de actividades necesario para que los estudiantes alcancen losobjetivos trazados a través de los contenidos. leticia morata sampaio 158 Tiene la doble responsabilidad de, primero, hacer que el plan de actividades propuesto haga comprensible a los estudiantes los contenidos de la asignatura. Se trata, en este caso, de lograr los mismos efectos que causa en los estudiantes la asistencia regular a clase, pero aquí, a través de la realización de un plan guiado y coherente de actividades. En segundo lugar, la realización de estas actividades es un importantísimo criterio de evaluación, por lo que debe suponer un medio para el aprendizaje y la comprensión de los contenidos, y al mismo tiempo, un instrumento de evaluación. En la selección de este profesor juega un papel muy importante la experiencia docente previa en la asignatura y la evaluación de sus estudiantes, pero también es muy importante el conocimiento de las nuevas exigencias de la teleformación. Cabe la posibilidad de que sí cumple los requisitos necesarios, el autor de contenidos y el profesor sean la misma persona. 3.6.1.3. El tutor El tutor es el encargado de llevar a la práctica el plan de actividades diseñado por el profesor, aclara las dudas y evalúa el desarrollo de cada estu - diante de este plan de actividades según los criterios fijados previamente por el profesor. Al mismo tiempo desarrolla en el foro los contenidos de la asignatura, tal y como los trazó el autor. Podríamos decir que da vida a las propuestas del autor y el profesor. A diferencia de los dos anteriores, el tutor, tiene contacto presencial o virtual con los estudiantes, representa para ellos, al sistema en sí, y muchas veces tiene que mediar entre los contenidos del autor; el plan de actividades del profesor y sus exigencias de cara a la evaluación; y los requisitos de calidad de la junta de evaluación, con las expectativas y dificultades de los estudiantes. Su papel es clave y posiblemente el más importante de todo el sistema, puede con su hacer, mejorar aún si cabe, lo elaborado por el autor y el profesor, y puede, si carece de la formación y la actitud necesaria, restar eficacia a un buen manual y/o a un buen plan de actividades. la teleformación en la universidad de las palmas de gran canaria 159 En la mayoría de los casos, y sobre todo cuando el conjunto de estudiantes de una asignatura conforman un único grupo, el profesor y el tutor son la misma persona (y a veces también es autor de los contenidos). De tal manera que el diseño del plan de actividades y su ejecución conforman un continuo. Pero el sistema está preparado para cuando haya más de un grupo (y por lo tanto un tutor distinto para cada uno de ellos) o un profesor haya de ser sustituido por otro (baja por enfermedad, estancias en otros centros, etc.), que un tutor distinto del profesor den viabilidad a un plan de actividades no diseñado por el mismo. Para la selección de los tutores es muy importante la calidad docente de los mismos. Esta calidad docente está medida por los resultados que arrojan las encuestas de satisfacción de los estudiantes en aspectos tales como: habilidades docentes, estilo evaluador y relación profesor-estudiante.Al mismo tiempo para su selección se busca que este tenga una serie de competencias: Competencias de su especialidad: conocer y dominar el material didáctico de la asignatura. Competencias técnicas: manejo habitual del ordenador y dominio de los programas informáticos habituales (plataforma educativa, procesadores de texto, navegadores de internet, etc.). Competencias psicopedagógicas: conocer y dominar las teorías y prin - cipios del aprendizaje, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la evalua - ción, la orientación, la organización, la planificación del trabajo, etc. Competencias socio-comunicativas, tales como: motivar y dinamizar; comunicarse de forma eficaz a través de medios telemáticos; establecer vínculos personalizados con los estudiantes y empatizar con ellos; moderar debates en los foros y chat; la cordialidad, amabilidad y accesibilidad, etc. Estos tutores, además, han de ser formados en este nuevo medio, para ello, realizan un curso de iniciación a la teleformación donde se abordan los prin cipales aspectos relacionados con la tutorización a través de medios telemáticos. leticia morata sampaio 160 De la muestra que trabaja en la actualidad, un 53,7% (159 estudiantes) trabaja entre las 31 y 40 horas semanales. Le siguen los que trabajan más de 40 horas semanales con un 28,7% (85 estudiantes). Los porcentajes menores corresponden a los que trabajan entre 10 y 30 horas, que suponen un 12,5% (37 estudiantes), y a los que trabajan menos de 10 que representan un 5,1% (15 estudiantes). En la figura 5.10 se observa la distribución de la muestra según las horas semanales dedicadas al trabajo. características y percepciones de los estudiantes 263 Entre 31 y 40 horas Entre 10 y 30 horas Menos de 10 horas Horas de trabajo Figura 5.10. Distribución por horas semanales dedicadas al trabajo 53,7% Más de 40 horas 28,7% 12,5% 5,1% No Sí Relación estudios-trabajo Figura 5.11. Distribución de la relación entre estudios y trabajo 52,1% 47,9% Entre los estudiantes que trabajan existe un mayor número, un 52,1% (185 estudiantes), que afirman que no hay relación entre los estudios que están realizando y su trabajo. No obstante, un porcentaje bastante similar pero ligeramente inferior, un 47,9% (170 estudiantes), manifiesta que sí existe una relación entre su trabajo y la titulación que están cursando. En la figura 5.11 se muestra la distribución de los estudiantes en función de la existencia o no de la relación entre estudios y trabajo. 5.3.2. SITUACIÓN ACADÉMICA DE PARTIDA Titulación anterior En cuanto a la titulación más alta que tenían los encuestados antes de comenzar a estudiar en teleformación, nos encontramos que los porcentajes más elevados se corresponden a los que provienen de Bachiller, y de Ciclos Formativos de Grado Superior, con un 33,8% (135 estudiantes) y un 25,5% (102 estudiantes) respectivamente. Ocupan el tercer lugar aquellos que han cursado una diplomatura, suponiendo el 17,5% (70 estudiantes). Con porcentajes menos significativos aparecen los estudiantes cuya titulación más alta se corresponde con una licenciatura, que representan al 13% (52 estudiantes) de la muestra, o a el Curso de Acceso, que constituyen el 10,3% (41 estudiantes) de la muestra. En la figura 5.12. se muestra la distribución de los estudiantes en función de la titulación con la que accedieron a teleformación. leticia morata sampaio 264 Diplomatura Licenciatura Curso de acceso Titulación anterior Figura 5.12. Distribución por titulación anterior 17,5% Módulo Superior 25,5% Bachiller 33,8% 13% 10,3% Años transcurridos desde la finalización de los estudios anteriores Con respecto a los años de transcurso desde que terminaron los estudios anteriores y comenzaron en teleformación, la media se halla en torno a 7,3 años. Sin embargo, existe un parámetro muy elevado de distribución, pues los valores de las respuestas obtenidas oscilan entre 0 y 32 años. Además, podemos comprobar que los porcentajes mayores se encuentran en un menor número de años. Un porcentaje bastante significativo, un 39,3% (157 estudiantes), esperó entre 0 y 3 años para volver a estudiar, disminuyendo el porcentaje cuando el número de años es superior. Así, un 14,8% (59 estudiantes) esperaron entre 4 y 6 años, un 19,3% (77 estudiantes) entre 7 y 9 años, y un 26,6% (106 estudiantes) 10 años o más. En la figura 5.13 se muestra la distribución de esta variable. características y percepciones de los estudiantes 265 De 7 a 9 años De 4 a 6 años Entre 0 y 3 años Años de transcurso Figura 5.13. Distribución por años transcurridos desde la terminación de estudios anteriores 19,3% 10 o más años 26,6% 14,8% 39,3% Nota media anterior En relación con la nota media aproximada obtenida en estudios anteriores, los porcentajes más altos se encuentran entre 7,1 y 9, representando al 43,6% (174 estudiantes) de la muestra, seguida por la nota entre 6 y 7 obtenida por un 41,4% (165 estudiantes). Por otro lado, los estudiantes con una nota superior a 9 representan el 4,8% (19 estudiantes), mientras que los de nota inferior a 6 un 10,3% (41 estudiantes). En la figura 5.14 se muestra los porcentajes en las diferentes notas medias anteriores. Repetición de cursos anteriores Existe un mayor número de alumnos, el 67,1% (269 estudiantes) que manifiesta no haber repetido cursos anteriores, frente al 32,9% (132 estudiantes) que afirma haber repetido alguno de ellos. En la figura 5.15 se muestra la distribución de los estudiantes en relación a la repetición de cursos anteriores. leticia morata sampaio 266 Entre 7,1 y 9 De 6 a 7 Menos de 6 Nota media Figura 5.14. Distribución por nota media anterior 43,6% Más de 9 4,8% 41,4% 10,3% No Sí Repetición de estudios anteriores Figura 5.15. Distribución por repetición de curso en estudios anteriores 67,1% 32,9% Estudios anteriores sin concluir En referencia al comienzo de estudios anteriores que no llegaron a terminar, aproximadamente la mitad de la muestra, un 50,9% (203 estudiantes), manifiesta no haber iniciado estudios que no llegaron a concluir. A continuación encontramos a los encuestados que afirman que comenzaron estudios en una universidad en modalidad presencial, suponiendo un porcentaje del 35,8% (143 estudiantes). Por último, un 13,3% (53 estudiantes) indica que iniciaron estudios que no finalizaron, en una universidad pero a distancia. En la figura 5.16 puede observarse la distribución de la muestra en esta variable. características y percepciones de los estudiantes 267 Sí, en una universidad presencial Sí, en una universidad a distancia Estudios sin concluir Figura 5.16. Distribución por estudios anteriores sin concluir 35,8% Ninguno 50,9% 13,3% Interrupción previa de los estudios en teleformación En relación con la interrupción previa de los estudios en teleformación, la gran mayoría de la muestra un 92,6% (362 estudiantes) nunca los ha interrumpido, sólo un 4,3% (17 estudiantes) durante un curso, y un 3% (12 estudiantes) durante dos cursos o más. En la figura 5.17 puede observarse la distribución de la muestra en esta variable. Durante un curso Durante dos cursos Durante tres o más cursos Interrupción de los estudios Figura 5.17. Distribución de la interrupción de estudios en teleformación 4,3% No, nunca 92,6% 1,5% 1,5% 5.3.3. HÁBITOS DE ESTUDIO Tiempo semanal dedicado al estudio En relación con las horas de estudio, un 41,2% (164 estudiantes) dedica al estudio un tiempo semanal entre 5 y 15 horas, el 30,6% (122 estudiantes) dedica entre 16 y las 25 horas semanales, y un 15,3% (61 estudiantes) dedica entre 26 y 35 horas. Los dos extremos en las opciones de respuesta, el dedicar más de 36 horas semanales, y el dedicarle menos de 5 horas, representan 6,5% (26 estudiantes) y 6,3% (25 estudiantes) respectivamente. En la figura 5.18 se puede observar los porcentajes del tiempo semanal dedicado al estudio. leticia morata sampaio 268 Entre 16 y 20 Entre 11 y 15 Entre 5 y 10 Menos de 5 Nº de horas Figura 5.18. Distribución del tiempo semanal dedicado al estudio 16,8% Entre 21 y 25 13,8% Entre 26 y 30 9% Entre 31 y 35 6,3% Más de 36 horas 6,5% 20,1% 21,1% 6,3% Distribución de tiempo de estudio En relación con la distribución del tiempo de estudio, el mayor porcentaje, un 58,3% (232 estudiantes) manifiesta que estudian regularmente, aunque aumentan la dedicación al estudio un par de semanas antes de los exámenes. Sólo un 25,1% (100 estudiantes) manifiesta concentrar el estudio regularmente a lo largo de todo el curso, y un 16,6% (66 estudiantes) dice que lo concentra en las últimas semanas antes de lo exámenes. En la figura 5.19 se puede observar los porcentajes de la distribución del tiempo de estudio. características y percepciones de los estudiantes 269 Regularmente a lo largo de todo el curso Lo concentro en las últimas semanas antes de los exámenes Distribución del tiempo de estudio Figura 5.19. Distribución del tiempo de estudio 25,1% Aunque estudio regularmente aumento la dedicación al etudio un par de semanas antes de los exámenes 58,3% 16,6% Horario de estudio En referencia al horario de estudio, el horario de lunes a viernes por la noche es la opción mayormente seleccionada por un 68,8% (223 estudiantes), seguida por los que estudian de lunes a viernes por la tarde con un porcentaje de respuesta 65,8% (264 estudiantes). La franja horaria menos seleccionada ha sido de lunes a viernes por la mañana, seleccionada por un 49,4% (198 estudiantes). En la figura 5.20 puede observarse de manera detallada los porcentajes en cada una de las franjas horarias que han seleccionado como horario de estudio. Tarde Mañana Fines de semana Lunes a viernes Figura 5.20. Distribución del horario de estudio (Respuesta de opción múltiple) Noche 56,6% 68,8% 63,3% 65,8% 57,4% 49,4% Frecuencia de acceso a teleformación En la frecuencia de acceso a teleformación la moda está en varias veces al día, con un 43,1% (170 estudiantes), mientras que un 37,6% (148 estudiantes) dice acceder una vez al día o casi todos los días. Solo un 5% (20 estudiantes) manifiesta acceder una vez a la semana o varias veces al mes. En la figura 5.21 puede observarse la distribución de la frecuencia de acceso de los estudiantes. leticia morata sampaio 270 Casi todos los días Varias veces a la semana Una vez a la semana Varias veces al mes Frecuencia de acceso Figura 5.21. Distribución de la frecuencia de acceso 27,4% Una vez al día 10,2% Varias veces al día 43,1% 14,2% 3% 2% Asistencia a las sesiones presenciales El número de sesiones presenciales que se realizan durante el curso son cuatro, siendo la asistencia de carácter voluntario. En referencia a la frecuencia a la que asisten, un 40,1% (160 estudiantes) manifiesta no acudir a ninguna sesión presencial, un 24,3% (97 estudiantes) acudir a las cuatro sesiones presenciales que se imparten en el curso, un 24,8% (99 estudiantes) a dos o tres sesiones, y un 10,8% (43 estudiantes) a una sola. En la figura 5.22 puede observarse la distribución de la asistencia a las sesiones presenciales. Momentos del día de estudio Los momentos del día en el que suelen estudiar, es mayoritariamente en las horas de ocio, opción seleccionada por un 64,8% (260 estudiantes). Destaca también las horas de dedicación a la familia y las horas que antes se dedicaba a dormir, con un 27,2% (109 estudiantes) y un 34,7% (139 estudiantes) respectivamente. El porcentaje más bajo se encuentra en la elección de la opción de estudiar en horario laboral, seleccionada por un 16,5% (66 estudiantes). En el figura 5.23 se pueden observar los porcentajes seleccionados en los distintos momentos de estudio. características y percepciones de los estudiantes 271 Tres Dos Uno Ninguno Nº de sesiones Figura 5.22. Distribución de la asistencia a sesiones presenciales 11,8% Cuatro 24,3% 13% 10,8% 40,1% En otros momentos del día En horas que antes dedicba a dormir En las horas de dedicación a la familia En horario laboral Momentos de estudio Figura 5.23. Distribución de los momentos de estudio (Respuesta de opción múltiple) 42,9% En las horas de ocio 64,8% 34,7% 27,2% 16,5% Solicitud de ayuda a profesores En referencia a la solicitud de ayuda a los profesores destaca la poca ayuda solicitada. Un 70,1% (279 estudiantes) dice pedir ayuda sólo alguna vez en el curso, y un 11,8% (47 estudiantes) manifiesta nunca pedir ayuda o sólo para enviar actividades. En la figura 5.24 puede observarse la distribución de la frecuencia de solicitud de ayuda a profesores. Los menores porcentajes se corresponden con las frecuencias se solicitud de ayuda más bajas, un 14% manifiesta solicitar ayuda mensual o quincenalmente (56 estudiantes), y un 4% semanal o diariamente (16 estudiantes). leticia morata sampaio 272 Mensualmente Quincenalmente Semanalmente Diariamente Solicitud de ayuda Figura 5.24. Distribución de la solicitud de ayuda a los profesores 8% Alguna vez en el curso 70,1% Nunca, solo para enviar actividades 11,8% 6% 3,5% 0,5% 3.5.4. ESTILOS DE APRENDIZAJE Los estilos de aprendizaje de los estudiantes fueron evaluados a través del cuestionario CHAEA de estilos de aprendizaje. Para su descripción e interpretación hemos analizado las medias y frecuencias en los cuatro estilos de aprendizaje basándonos en el baremo general de interpretación formulado por Alonso y cols. (1999) que aparece en la tabla 5.1. 5.3.8. VARIABLES DEL CONTEXTO PERSONAL Y SOCIAL Expectativas previas En referencia a las expectativas previas al comienzo de los estudios destacan dos ítems por tener los porcentajes mayores en el grado de acuerdo alto y muy alto: el ítem referido a que estaba convencido de que la decisión era buena (M=4,36, DT=0,84), con un porcentaje de 84%, y el ítem referido a que estaba seguro de que iba a terminar los estudios (M= 4,19, DT= 0,93), con un porcentaje en los grados de acuerdo alto y muy alto de un 76%. características y percepciones de los estudiantes 279 Sentirme solo Mi falta de técnicas y hábitos de estudio Otras circunstancias No tener voluntad y autodisciplina para estudiar Inconvenientes Figura 5.28. Distribución de los inconvenientes de estudiar a través de Teleformación (respuesta de opción múltiple) 17% La existencia de mucha teoría y poca práctica 22,2% Dificultades para comunicarme de manera escrita 23,4% No tener contacto directo con el profesorado 37,2% Dificultades económicas 66,8% 13,5% 10,2% 9,7% Problemas informáticos que dificultan mi estudio 8,5% El alto nivel de dificultad y/o exigencia académica 7% Falta de conexion entre realidad y carrera elegida 6,5% El ítem con el que manifiestan presentar un menor grado de acuerdo es el referido a pensar que necesitarían meno esfuerzo y dedicación (M=2,74, DT= 1,27), donde un 44% señala estar nada o poco de acuerdo con esta afirmación; y el referido a sentir miedo a no ser capaz de terminar la titulación (M=2,69, DT=1,39), en el cuál un 49% manifiesta esta nada o poco de acuerdo. En los otros ítems referidos a las expectativas previas al comienzo mues - tran un grado medio de acuerdo, con medias cercanas a 3. En la tabla 5.4 se muestran los porcentajes, las medias y desviaciones típicas en cada uno de los ítems. Tabla 5.4. Ítems expectativas previas al comienzo Expectativas previas al comienzo 1% 2% 3% 4% 5% M DT 1. Estaba convencido de que la decisión era buena 1214 29 55 4,36 0,84 2. Pensaba que necesitaría menos esfuerzo y dedicación 22 20 29 19 10 2,74 1,27 3. Estaba seguro que iba a terminar mis estudios 1320 28 48 4,19 0,93 4.Pensaba que en comparación con la modalidad presencial tenía que estudiar más 11 11 34 25 18 3,29 1,21 5. Me gustaba y me sentía motivado por internet y las nuevas tecnologías 12 12 28 25 23 3,35 1,29 6.Mi objetivo era obtener unas altas calificaciones en la mayoría de las asignaturas 13 16 27 24 20 3,23 1,29 7. Mi objetivo era terminar en el tiempo más corto posible 13 14 26 20 27 3,35 1,35 8.Sentí miedo a no ser capaz de conseguir terminar mi titulación 27 22 23 14 15 2,69 1,39 leticia morata sampaio 280 Información y formación previa En relación con la información y formación previa, destacar que un alto porcentaje, un 66% manifiesta un alto o muy alto grado de acuerdo en el ítem referido a tener información sobre la carrera elegida (M= 2,92, DT=1,46). Este dato contrarresta con las puntuaciones más bajas obtenidas en el ítem referido a si tenía información y/o conocía como se estudiaba a través de Internet (M=2,71, DT=1,40), donde un 50% manifiesta estar nada o poco de acuerdo, y el ítem referido a si tenía experiencia y/o formación previa relacionada con lo que iba a estudiar (M= 2,92, DT=1,46), en el cuál un 40% manifiesta estar nada de acuerdo, frente a 40% que manifiesta estar muy o bastante de acuerdo con este ítem. En la tabla 5.5 se puede observar de manera detallada las puntuaciones obtenidas en cada ítem de esta categoría. Tabla 5.5. Ítems información y formación previa Información y formación previa 1% 2% 3% 4% 5% M DT 9. Tenía información sobre la carrera elegida 5722 32 34 3,83 1,14 10. Tenía información y/o conocía como se estudiaba a través de Internet 26 24 21 14 16 2,71 1,40 11. Tenía experiencia y/o formación previa relacionada con lo que iba a estudiar 25 15 21 20 19 2,92 1,46 Factores externos En referencia a los factores externos, destaca los altos porcentajes (79%) obtenidos en la opción muy y bastante de acuerdo a los ítems referidos al apoyo familiar y de amigos en la decisión de estudiar (M=4,27, DT=0,99) y en el sentir el apoyo e interés de la familia (M=4,29, DT=1). Este dato es diferente en el ítem relacionado con el apoyo recibido en el trabajo características y percepciones de los estudiantes 281 (M=2,77, DT=1,38), donde solo un 30% manifiesta estar muy o bastante de acuerdo. En los ítems referidos a la existencia de responsabilidades familiares o laborales que dificultan los estudios (M=3,53, DT=1,28), un 55% manifiesta estar muy o bastante de acuerdo. También destacar que un 68% manifiestan estar muy o bastante de acuerdo con la afirmación de sentir que le falta tiempo para estudiar (M=3,88, DT=1,15). En la tabla 5.6 se puede observar de manera detallada las puntuaciones obtenidas en cada ítem de esta categoría. Tabla 5.6. Ítems factores externos Factores externos 1% 2% 3% 4% 5% M DT 12. Mis familiares y amigos me apoyaron en la decisión 2514 23 56 4,27 0,99 13. Siento que mi familia muestra interés por mis estudios y me apoya 3315 26 53 4,24 1 14. Siento que en mi trabajo recibo apoyo y facilidades para poder estudiar 25 19 26 15 15 2,77 1,38 15. Mis responsabilidades familiares o laborales dificultan mis estudios 9 12 24 26 29 3,53 1,28 16. Siento que me falta tiempo para poder estudiar 4920 29 39 3,88 1,15 Satisfacción En referencia a la satisfacción manifestada, un 76% está muy o bastante de acuerdo con la afirmación de que se lo recomendaría a sus amigos y conocidos (M=4,01, DT=1,13), mientras que un 88% lo están con el ítem referido a que le gusta lo que estudia en teleformación (M=4,5, DT=0,79). Destaca en el ítem referido a conocer y sentirse cómodo con internet y las tecnologías del aprendizaje (M=4,26, DT=0,84), un porcentaje de un 80%, que manifiesta sentirse muy o bastante de acuerdo. leticia morata sampaio 282 En la tabla 5.7 se puede observar las puntuaciones obtenidas en cada uno de los ítems. Tabla 5.7. Ítems satisfacción Satisfacción 1% 2% 3% 4% 5% M DT 17. Se lo recomendaría a mis amigos y conocidos que estuvieran interesados 6414 35 41 4,01 1,13 18. Creo que en comparación con la enseñanza presencial la preparación es mejor 12 18 44 14 12 2,97 1,13 19. Conozco y me siento cómodo con el uso de Internet y las tecnologías del aprendizaje 12924 64 4,5 0,79 20. Me gusta lo que estudio en teleformación 0217 31 49 4,26 0,84 Competencia autopercibida En referencia a la competencia autopercibida, destaca la satisfacción con el esfuerzo y rendimiento obtenido, un 73% está muy o bastante de acuerdo con el ítems referido a la creencia de que sus resultados han sido buenos (M=3,97, DT=1,04), un 79% con el ítem referido a que puede terminar satisfactoriamente la titulación (M=4,2, DT=1,04), un 80% al referido a que se han esforzado mucho (M=4,26, DT=0,93), y un 65% al referido a la adecuada relación entre su esfuerzo y resultados (M=3,8, DT=1,07). En la tabla 5.8 se puede observar las puntuaciones obtenidas en cada uno de los ítems referidos a la competencia autopercibida. características y percepciones de los estudiantes 283 Tabla 5.8. Ítems competencia autopercibida Competencia y esfuerzo autopercibido 1% 2% 3% 4% 5% M DT 21. Siento que soy capaz de terminar satisfactoriamente mi titulación 3315 30 49 4,2 0,98 22. Creo que los resultados y rendimiento que he obtenido hasta ahora han sido buenos 3618 36 37 3,97 1,04 23. Me he esforzado mucho 1514 28 52 4,26 0,93 24. Pienso que hay una adecuada relación entre mi esfuerzo y mis resultados 4724 35 30 3,8 1,07 Integración social En referencia a la integración social, destaca el hecho de que un 70%, manifiesta estar muy o bastante de acuerdo con el ítem referido a que le ha resultado fácil adaptarse e integrarse (M=3,93, DT=0,94), así como con los ítems de sentirse acogido y respetado (M=3,86, DT=0,94), en el cual un 67% manifiesta estar muy o bastante de acuerdo. Por otro lado, un 65% está muy o bastante de acuerdo con el ítem referido a la existencia de un buen ambiente entre compañeros (M=3,81, DT=0,99), y un 63% con la existencia de un buen ambiente entre compañeros y profesores (M=3,73, DT=0,97). Tabla 5.9. Ítems Integración social Integración social 1% 2% 3% 4% 5% M DT 25. Creo que hay un buen ambiente entre compañeros 3627 37 28 3,81 0,99 26. Creo que hay un buen ambiente entre estudiantes y profesores 3628 41 22 3,73 0,97 27.Me ha resultado fácil adaptarme e integrarme 3324 40 30 3,93 0,94 28.Me siento acogido y respetado 2427 39 28 3,86 0,94 leticia morata sampaio 284 En la tabla 5.9 se muestra los resultados obtenidos en cada uno de los ítems referidos a la integración social. Interacción social En relación con la interacción social, las puntuaciones medias son menores a las obtenidas en los ítems de otras categorías. La puntuación más baja se encuentra en el ítem referido a relacionarse con compañeros de manera continua para estudiar (M=2,55, DT=1,36), en el cual un 52% manifiesta estar nada o poco de acuerdo. Igualmente, se obtienen puntuaciones bajas en los ítems referido mantener relaciones sociales con compañeros (M=2,82, DT=1,41), en el cuál un 44% manifiesta estar poco o nada de acuerdo, y el referido a que las relaciones con compañeros les ayudan en los estudios (M=2,87, DT=1,44),en el cuál un 41% manifiesta estar poco o nada de acuerdo, El ítem con mayor puntuación es el referido a recibir apoyo por parte del profesorado (M=3,71, DT=1,07), en el cuál un 63% manifiesta estar muy o bastante de acuerdo. En la tabla 5.10 se muestra los resultados obtenidos en cada uno de los ítems referidos a la interacción social. Tabla 5.10. Ítems Interacción social Interacción social 1% 2% 3% 4% 5% M DT 29. Siento que recibo apoyo por parte del profesorado 4924 37 26 3,71 1,07 30. Me relaciono de manera continua con compañeros para estudiar 30 22 24 12 13 2,55 1,36 31. Mantengo relaciones sociales con compañeros 25 19 22 19 16 2,82 1,41 32. Las relaciones con compañeros me ayudan en mis estudios 26 15 23 19 18 2,87 1,44 características y percepciones de los estudiantes 285 5.4. DISCUSIÓN En este estudio nos planteamos describir las características de los estudiantes de teleformación, como una primera aproximación que nos permita acercarnos a su realidad. Para facilitar la comprensión de los resultados hemos organizado la discusión atendiendo a los diferentes apartados evaluados. 5.4.1. CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS DE LA MUESTRA El perfil de los estudiantes que han participado en este estudio es heterogéneo, aunque la mayoría presentan las características de estudiantes adultos. Entre estas características destacamos el tener entre 25 y 45 años y responsabilidades familiares y/o laborales, financiarse por sí mismos sus estudios, trabajar por cuenta propia o ajena, y trabajar más de 30 horas semanales. Este perfil de estudiantes, necesita un sistema de acceso a la formación flexible y adecuado a sus ritmos de trabajo, y que facilite la conciliación de la vida profesional con la personal. Además de este perfil mayoritario, hay que destacar la existencia de una parte de los estudiantes con un perfil más heterogéneo, mayores de 45 años o menores de 25, que recibe ayudas económicas familiares o becas para la realización de sus estudios, y no se encuentra trabajando o trabaja a tiempo parcial. Estos resultados muestra que aunque tradicionalmente la demanda de estudiantes de educación a distancia se ha basado en adultos que buscan continuar o comenzar con una formación, existe en la actualidad una variedad de perfiles. 5.4.2. SITUACIÓN ACADÉMICA DE PARTIDA La variabilidad en el perfil se traslada también a la situación académica de partida. Existe una parte de los estudiantes que hace menos de tres leticia morata sampaio 286 años que terminaron los estudios anteriores, pudiendo ser la teleformación una opción para continuar los estudios. Pero existe también un alto porcentaje de estudiantes que hace más de tres años que los concluyeron, lo que parece indicar que están comenzando o reanudando estudios después de una largo período de tiempo. Igualmente, en función de la titulación de acceso, el perfil es variado, habiendo un porcentaje significativo que ya cuenta con una titulación universitaria, pero también alumnos que vienen de bachillerato o un ciclo superior, y otros que han realizado el curso de acceso a mayores de 25 años. Estas diferencias en las condiciones académicas de partida vuelve a constatar la variabilidad existente en los perfiles de estudiantes. Consideramos importante destacar, el que esta modalidad supone también una oportunidad para continuar estudios universitarios no finalizados tanto en otras universidades presenciales como a distancia. 5.4.3. HÁBITOS DE ESTUDIO Los resultados obtenidos en relación con las horas semanales dedicadas al estudio, nos muestran que aunque existe una parte de los estudiantes que se dedican al estudio a tiempo completo, la mayoría lo hace a tiempo parcial estudiando menos de 20 horas semanales. La temporalización del estudio tiene unos componentes diferentes en el estudiante de teleformación que es necesario tener en cuenta a la hora de interpretar los resultados. En esta modalidad es el alumno quien en gran medida distribuye y asigna el tiempo de estudio. La temporalización parece más flexible, sin embargo es más exigente. Es el alumno el que decide cuando estudiar o no, cuando realizar las actividades y cuando no, pero la realidad es que de una u otra manera hay plazos establecidos a cumplir. Aunque es un sistema flexible, existe una temporalización tanto en los comienzo de curso como en los ritmos de estudio marcados por la necesidad de entrega de actividades. Este sistema además de fomentar esta regularidad, permite la existencia de un aula y un grupo de clase. características y percepciones de los estudiantes 287 Coincidimos en este punto con algunos autores como De La Barrera, Donolo y Rinaudo (2008), que consideran la cuestión del tiempo en la educación a distancia se convierte en un arma de doble filo en cuanto a que la persona debe ser absolutamente consciente de sus propios tiempos y de los plazos fijados por otros. Los resultados de este estudio muestran que los estudiantes distribuyen mayoritariamente los horarios de estudios de manera regular, estudiando de lunes a viernes y fines de semana, accediendo a la plataforma todos los días y estudiando a lo largo de todo el curso, aunque aumente en la época de exámenes. Esta regularidad en el estudio, puede deberse a esa exigencia de realización periódica de actividades a lo largo de todo el curso, que hace necesario un estudio de manera continua. Por otro lado, los datos muestran una baja asistencia de los estudiantes a las sesiones presenciales. Estas sesiones presenciales no son obligatorias, ya que la teleformación por su propia naturaleza ofrece todos los contenidos y recursos para el aprendizaje a través de la red eliminando así la necesidad de presencialidad. Además existe un número de estudiantes que no puedan acudir por problemas geográficos o de tiempo. A pesar de ello, las sesiones presenciales ofrecen una posibilidad de orientación y contacto directo con el profesor y los alumnos, siendo en la actualidad un recurso que no está siendo muy utilizado. Estos resultados hacen necesario explorar las razones de la escasa asistencia a las sesiones presenciales, además de plantear la necesidad de buscar formas que fomenten la participación de los estudiantes . Los resultados referidos a la solicitud de ayudas a los profesores, muestran que la mayoría de los estudiantes la solicita solo alguna vez durante el curso, pudiendo indicar este dato la existencia de poca relación entre profesores y alumnos. En este sentido sería importante investigar el tipo de relación e interacción que se produce. Las teorías que pretenden explicar las nuevas bases o enfoques de aprendizaje en entornos virtuales y la educación a distancia, se basan en la mayor autonomía e independencia del estudiante como aprendiz, pero haciendo hincapié en el incremento de la interacción y la comunicación entre el docente y el discente. leticia morata sampaio 288 El número de horas semanales dedicadas al estudio de los estudiantes nos puede indicar que la mayoría estudia a tiempo parcial, compatibilizando los estudios con otras responsabilidades. Es importante destacar la regularidad manifestada por los estudiantes en esas horas de estudio. El tiempo y su uso es un aspecto fundamental en esta modalidad, ya que aunque la flexibilidad es una de sus características, los estudiantes deben tener autodisciplina para cumplir con los plazos establecidos en la realización de actividades, siendo la regularidad en el estudio un elemento necesario. Los resultados muestran la importancia del papel del profesor para los estudiantes, que consideran la falta de contacto con el profesorado como uno de los principales inconvenientes. A pesar de la percepción de este inconveniente, la utilización de los recursos para establecer contactos con el profesorado es baja. Acuden poco a las sesiones presenciales y manifiestan solicitarles poca ayuda a lo largo del curso, aunque su percepción del ambiente entre profesores y alumnos es positiva. Estos resultados hacen necesario reflexionar y explorar el rol y las funciones del profesor en esta modalidad. El estilo de aprendizaje predominante es el estilo Teórico, lo que implica que los estudiantes tienden a ser metódicos y estructurados, adaptar e integrar las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas, ser perfeccionistas, integrar los hechos en teorías coherentes, analizar y sintetizar la información y ser profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. La necesidad de enfrentarse de manera autónoma e independiente a los materiales de estudio, hace que este estilo de aprendizaje permita una adecuada adaptación a esta modalidad. Aunque en los demás estilos de aprendizaje se obtienen niveles medios, sería conveniente analizar la incorporación de estrategias para fomentarlos, ya que permitiría también la obtención de otras competencias necesarias en la formación de profesionales. La flexibilidad de espacio y tiempo es la ventaja más valorada por los estudiantes, siendo la facilidad de comunicación una de las características y percepciones de los estudiantes 295 menos valoradas. Entre los inconvenientes destacan las dificultades económicas y problemas con la comunicación escrita. Aunque la facilidad de comunicación es una de las ventajas atribuidas por diversos autores a esta modalidad, los resultados nos muestran que no es percibido así por nuestros estudiantes. Las tecnologías ofrecen diversos recursos para potenciar la comunicación, pero los recursos por sí solos no son suficientes, siendo necesario evaluar a que se deben estas dificultades y establecer estrategias para su mejora. Las variables del contexto social y personal en la que hay un mayor grado de acuerdo en la existencia del apoyo familiar para la realización de los estudios, gustarles los que estudia en teleformación, y la percepción de que se han esforzado mucho y de que pueden terminar satisfactoriamente sus estudios. Los ítems referidos a disponer de información previa sobre como se estudiaba a través de internet y a la existencia de interacción social con los compañeros, es donde los grados de acuerdo son menores. Este resultado llama la atención sobre la necesidad de explorar las interacciones y relaciones que se están produciendo entre los estudiantes. Las actuales teorías del aprendizaje destacan la importancia de la construcción social del conocimiento, siendo el aprendizaje colaborativo un elemento necesario y para el que los recursos tecnológicos brindan diversas posibilidades. leticia morata sampaio 296 CAPÍTULO 6 rendimiento declarado de los estudiantes En este capítulo se explora variables personales, académicas y sociales que pueden incidir el rendimiento académico de los estudiantes. Para ello se establecen previamente indicadores de rendimiento tomando como base las información sobre matriculaciones y calificaciones declaradas por los estudiantes. Posteriormente se analizan las posibles diferencias en estos indicadores de rendimiento en función de las características sociodemográficas, asignaturas matriculadas, condiciones académicas de partida, hábitos de estudios, estilos de aprendizaje, motivos para estudiar, y ventajas e inconvenientes percibidos. Finalmente se agrupa a los estudiantes en los de mayor y menor rendimiento con el objetivo conocer que variables del contexto personal y social diferencia y caracteriza a cada grupo. 6.1. OBJETIVOS La pregunta de la que partimos y a la que intentamos dar respuesta en este estudio es: ¿Qué variables inciden de manera más significativa en el rendimiento académico de los alumnos de teleformación? De esta pregunta, surge el objetivo general que guiará este estudio: ana - lizar las variables personales, sociales y académicas que pueden estar influyendo en el rendimiento académico de los estudiantes de tele formación. Los objetivos específicos son los siguientes: Establecer y describir los indicadores de rendimiento académico en la muestra de estudiantes. Analizar si existen diferencias en los indicadores de rendimiento académico en función de las asignaturas matriculadas. Analizar si existen diferencias en los indicadores de rendimiento académico en función de características sociodemográficas. 299 Analizar si existen diferencias entre los indicadores de rendimiento académico en función del rendimiento académico previo. Analizar si existe diferencias en los indicadores de rendimiento académico en función de los hábitos de estudio de los estudiantes. Analizar si existe relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los indicadores de rendimiento académico. Analizar si existe diferencias en los indicadores de rendimiento académico en función de los motivos para estudiar en teleformación. Analizar si existe diferencias en los indicadores de rendimiento académico en función de las ventajas e inconvenientes percibidos. Analizar si existe diferencias en los indicadores de rendimiento académico en función de variables del contexto personal y social. 6.2. MÉTODO 6.2.1. PARTICIPANTES La población objeto de estudio son los estudiantes de todos los cursos de las diferentes titulaciones que se imparten en teleformación de la ULPGC, que en el curso del 2009-2010 estaba formada por 1403 estudiantes. La muestra está formada por 392 estudiantes que han contestado en el cuestionario de estudiantes sobre características, hábitos de estudio, rendimiento, percepciones y variables del contexto personal y social a los datos relativos al rendimiento declarado. 6.2.2. INSTRUMENTOS Para este estudio, igual que en los anteriores, hemos utilizado el cuestionario de estudiantes sobre características, hábitos de estudio, rendimien to, percepciones y variables del contexto personal y social, y el cuestionario CHAEA de estilos de aprendizaje. Para obtener una mayor información sobre estos cuestionarios se puede consultar el capítulo anterior. leticia morata sampaio 300 6.2.3. PROCEDIMIENTO El formato de los cuestionarios fue electrónico. A través de los distintos tablones y foros generales se solicitó a los alumnos su participación, infor mán - doles de su carácter voluntario y confidencial y facilitándoles un enlace a través del cual acceder a los cuestionarios. Posteriormente se envió un correo electrónico a los profesores de las diferentes titulaciones solicitándoles que pusieran la información y los cuestionarios en los foros de sus asignaturas. A través del enlace facilitado para la cumplimentación de los cuestionarios, los alumnos accedían primero al cuestionarios de estudiantes elaborado para esta investigación. Una vez cumplimentado este cuestionario se les proponía la realización del cuestionario de estilos de aprendizaje, también de forma confidencial y voluntaria, y ofertándole la posibilidad de conocer los resultados de sus estilos de aprendizaje. La recogida de datos se realizó desde el 14 al 25 de mayo del 2010, procediendo posteriormente a su codificación y análisis con el programa SPSS versión 15. Dicho análisis consistió en: 1. Establecimiento y selección de indicadores de rendimiento declarado a partir de los datos obtenidos del número de asignaturas matriculadas, presentadas y aprobadas. 2. Análisis descriptivos de las variables indicadoras de rendimiento percibido en toda la muestra. 3. Contraste de diferencias entre las puntuaciones obtenidas en los indicadores de rendimiento declarado y las variables independientes relacionadas con el perfil sociodemográfico. 4. Contraste de las diferencias entre las puntuaciones obtenidas en los indicadores de rendimiento declarado con las diferentes variables independientes seleccionadas (rendimiento previo, hábitos de estudios, motivos para acceder a teleformación, ventajas e inconvenientes percibidos, y variables del contexto personal y social). 5. Análisis de las variables del contexto personal y social que caracterizan y diferencian a los estudiantes categorizados con un alto rendimiento académico. los estudiantes de teleformación 301 6.3. RESULTADOS 6.3.1. DESCRIPCIÓN DE INDICADORES DE RENDIMIENTO DECLARADO Para analizar el rendimiento de los estudiantes matriculados en teleformación, se utilizaron los datos declarados por ellos una vez concluida la convocatoria del primer semestre y cuando ya conocían sus resultados. Se han tenido en cuenta tres elementos: el número de asignaturas matri - culadas, presentadas y aprobadas. En la tabla 6.1 se pueden observar las medias en el número de asignaturas matriculadas, presentadas y aprobadas. Tabla 6.1. Nº de asignaturas Asignaturas M±DT Asignaturas matriculadas 5,17±2,09 Asignaturas presentadas 4,74±2,20 Asignaturas aprobadas 4,05±2,20 A partir del número de asignaturas matriculadas, presentadas y aprobadas se han obtenido los tres indicadores de rendimiento: regularidad, eficacia y rendimiento global. En la tabla 6.2 se pueden observar las medias en los indicadores de rendimientos analizados. Tabla 6.2. Indicadores de rendimiento declarado Indicador de rendimiento N M±DT Regularidad 392 ,91±,20 Eficacia 390 ,82±,25 Rendimiento global 390 ,77±,27 En cada uno de estos indicadores cuando observamos un resultado más próximo a uno podemos hablar de un rendimiento más alto, y si está más cerca de cero de un rendimiento más bajo. leticia morata sampaio 302 La regularidad la hemos obtenido con la proporción entre el número de asignaturas matriculadas y el número de asignaturas presentadas, siendo por tanto el valor mínimo de 0 y el máximo de 1, que correspondería al 100% de asignaturas presentadas con respecto al de matriculadas. Se ha obtenido una media de 0,91 (DT=,20), lo que implica una regularidad del 91%. La eficacia la hemos obtenido con la proporción entre el número de asignaturas aprobadas y el número de asignaturas presentadas. Para el convocatoria de Febrero se ha obtenido una media de 0,82 (DT=,25), lo que implica una tasa de eficacia del 82%. El rendimiento global lo hemos obtenido con la proporción entre el número de asignaturas aprobadas y el número de asignaturas matriculadas. Para el convocatoria de Febrero se ha obtenido una media de 0,77 (DT=,27), lo que implica una tasa de rendimiento global de un 77% . 6.3.2. ASIGNATURAS MATRICULADAS Y RENDIMIENTO DECLARADO Dada las características y objetivo de la modalidad de teleformación, el número de asignaturas a las que los alumnos se matriculan y/o presentan pueden influir en los resultados globales. Por ello, se analizó previamente la existencia de diferencias significativas en los indicadores de rendimiento en función de las asignaturas matriculadas. Para ello, en base a la media obtenida por la muestra en el número de asignaturas matriculadas, se han establecido tres categorías con los siguientes agrupamientos: Alto: Formado por los estudiantes matriculados en más de cinco asignaturas. Medio: Formado por los estudiantes que se han matriculado de cinco asignaturas. Bajo: Formado por los estudiantes matriculados en menos de cinco asignaturas. Posteriormente se realizó el estadístico Anova, estableciendo como varia - ble independiente los agrupamientos en el número de asignaturas matri - los estudiantes de teleformación 303 6.3.3. RENDIMIENTO DECLARADO Y VARIABLES SOCIODEMOGRÁFICAS Para dar respuesta al objetivo de analizar las posibles diferencias en los indicadores de rendimiento en función de las variables sociodemográficas hemos seleccionado como variables independientes las siguientes: Género. Edad. Agrupándolos en menores de 25 años, y en mayores de 24. Hijos. Formando dos grupos, los que sí tienen hijos y los que no lo tienen. Año de finalización de estudios anteriores. Se han formado dos grupos, los que han finalizado hace tres años o menos, y los que han finalizado hace más de tres años. Convivencia con padres. Formado por el grupo de los que viven con sus padres y los que no. Financiación propia. Agrupándola en un grupo que si se financian sus estudios de manera propia y otro en los que no. Ayuda familiar. Referido a la recepción de ayudas económicas familiares para costear sus estudios. En esta variable se han formado también dos grupos, los que reciben ayuda y los que no. leticia morata sampaio 304 Tabla 6.3. Anova asignaturas matriculadas y indicadores de rendimiento Asignaturas matriculadas Regularidad Eficacia Rendimiento global N M±DT FpnM±DT FpnM±DT Fp Alto 170 ,91±2 ,42 ,66 171 ,84±,21 ,86 ,42 170 ,73±,30 ,79 ,46 Medio 65 ,93±,18 64 ,84±,24 64 ,80±,27 Bajo 154 ,89±,23 153 ,81±,29 153 ,75±,30 culadas y como variable dependiente los tres indicadores de rendimiento establecidos: regularidad, eficacia y rendimiento global. Los resultados del estadístico Anova, pueden observarse en la tabla 6.3. No se han encontrado diferencias significativas (p>,05), entre el nivel de asignaturas matriculadas y los tres indicadores de rendimiento establecidos. los estudiantes de teleformación 311 Tabla 6.6. Anova hábitos de estudio y rendimiento declarado Hábitos de estudio Regularidad Eficacia Rendimiento Tiempo semanal de estudio N M F p Sch. N M F p Sch. N M F p Sch. 1. Menos de 10 h. 106 ,85 6,05 ,00 1<2,3,4 104 ,76 4,94 ,00 1<3,4 104 ,67 8,8 ,00 1<2,3,4 2. Entre 11 y 20 h. 145 ,93 145 ,83 145 ,79 3. Entre 21 y 30 h. 89 ,93 89 ,86 89 ,82 4. Más de 30 h 50 ,96 50 ,91 50 ,87 Distribución tiempo de estudio N M F p Sch. N M F p Sch. N M F p Sch. 1.Regularmente 98 ,95 6,90 ,00 2<1,3 98 ,90 4,96 ,01 1>2,3 98 ,86 8,65 ,00 1>2,3 2. Últimas semanas 64 ,84 63 ,79 63 ,70 3. Reg/ más al final 227 ,92 226 ,81 226 ,75 Frecuencia de acceso N M F p Sch. N M F p Sch. N M F p Sch. 1. Varias veces a la semana o mes 72 ,84 7,22 ,00 1<2,3 72 ,70 10,99 ,00 1<2,3 72 ,63 12,87 ,00 1<2,3 2. Casi todos los días o una vez al día 147 ,91 145 ,86 145 ,79 3. Varias veces al día 166 ,94 166 ,85 166 ,81 Asistencia a sesión presencial N M F p Sch. N M F p Sch. N M F p Sch. 1. Ninguna 154 ,87 7,28 ,00 1<2,3 152 ,83 2,78 ,06 152 ,74 6,23 ,00 3>1,2 2. Entre una y tres 141 ,93 141 ,80 141 ,75 3. Todas 95 ,96 95 ,88 95 ,86 Solicitud de ayuda a profesores N M F p Sch. N M F p Sch. N M F p Sch. Nunca 69 ,94 1,07 ,35 69 ,84 ,58 ,56 69 ,80 ,67 ,51 Alguna vez en el curso 274 ,90 273 ,83 273 ,77 Semanalmente o mensualmente 46 ,92 45 ,79 45 ,75 al mes y los que acceden desde casi todos los días a varias veces al día, obteniendo puntuaciones menores en todos los indicadores de rendimiento el grupo que accede con menos frecuencia. Con respecto a la asistencia a la sesiones presenciales,se han encontrado diferencias estadísticamente significativa en regularidad (F=7,82, p=,00) y rendimiento (F=6,23, p=,00). En regularidad los resultados del post hoc de Scheffé muestran diferencias significativas (p>,05) entre el grupo que no asiste a ninguna sesión presencial y los grupos que asisten a alguna o a todos, obteniendo puntuaciones menores los que no asisten a ninguna. En rendimiento, las diferencias se encuentran entre el grupo que asiste a todas las sesiones presenciales y los que asisten a alguna o ninguna, obteniendo mayor rendimiento el que asiste a todas. 6.3.6. RENDIMIENTO DECLARADO Y ESTILOS DE APRENDIZAJE Para analizar las relaciones entre el rendimiento declarado y los estilos de aprendizaje se realizó la correlación de pearson entre los indicadores de rendimiento y los cuatro estilos de aprendizaje (Activo, Teórico, Pragmático, Reflexivo). En la siguiente tabla se muestran los resultados de las correlaciones rea - lizadas, pudiendo observar como no parece existir correlación significativa entre las diferentes variables. leticia morata sampaio 312 Tabla 6.7. Correlaciones rendimiento declarado y estilos de aprendizaje Estilo de aprendizaje Asignaturas matriculadas Regularidad Eficacia Rendimiento Activo ,101 -,074 -,154(*) -,105 Reflexivo -,025 ,015 -,58 -,074 Teórico -,039 ,054 ,80 ,055 Pragmático ,054 ,047 -,077 -,017 * La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral). 6.3.7. RENDIMIENTO DECLARADO Y MOTIVOS PARA ESTUDIAR Y ACCEDER A TELEFORMACIÓN Para analizar las posibles diferencias en los indicadores de rendimiento en función de los motivos para acceder a teleformación, se realizaron pruebas t de Student en las que se compararon las medias en cada uno de estos indicadores con los diferentes motivos. En la tabla 6.8 se muestran los resultados de la prueba t de Student. los estudiantes de teleformación 313 Tabla 6.8. T de Student Rendimiento declarado y motivos para acceder a teleformación Motivos Gr. Regularidad Eficacia Rendimiento nMt pnMt p nMt p Falta de tiempo para clases Sí 278 v,91 -,28 ,78 277 ,84 -1,90 ,06 277 ,79 -2,22 ,03 No 114 ,91 113 ,79 113 ,72 Flexibilidad de Horariosv Sí 295 ,93 -2,79 ,01 293 ,84 -1,75 ,08 293 ,79 -2,62 ,01 No 97 ,86 97 ,79 97 ,71 Falta de notas para presencial Sí 47 ,87 1,18 ,25 47 ,71 3,55 ,00 47 ,65 3,38 ,00 No 345 ,92 343 ,84 343 ,79 Finalizar otros Estudios comenzados Sí 22 ,82 2,23 ,03 22 ,75 1,50 ,13 22 ,64 2,40 ,02 No 370 ,92 368 ,83 368 ,78 Por lejanía del centro universitario Sí 94 ,95 -1,95 ,05 93 ,87 -1,74 ,08 93 ,82 -1,96 ,05 No 298 ,90 297 ,82 297 ,76 Preferencia por esta modalidad Sí 103 ,93 -,84 ,40 103 ,85 -1,39 ,17 103 ,80 -1,24 ,22 No 289 ,91 287 ,82 287 ,76 De los diferentes motivos analizados, la preferencia por estudiar en esta modalidad es el único motivo en el que no se ha encontrado diferencias significativas en ninguno de los indicadores de rendimiento (p>,22). Los motivos en los que se han encontrado diferencias significativas (p>,05) han sido los siguientes: Falta de tiempo para asistir a clase. Se han encontrado diferencias estadísticamente significativas con rendimiento (t=-2,22, p=03), siendo la media en el grupo que ha seleccionado este motivo de 0,79, y la de grupo que no la ha seleccionado de 0,72. Flexibilidad de horarios. Se han encontrado diferencias estadística - men te significativas con regularidad (t=-2,79, p=,01) y con rendimien - to (t =3,38, p=,00). Las puntuaciones medias son mayores en el gru po que ha seleccionado este motivo, en regularidad la media es de 0,84 y en rendimiento de 0,79, siendo las puntuaciones en el grupo que no ha seleccionado este motivo de 0,86 y 0,71 respectivamente. Falta de notas para acceder a la modalidad no presencial. Se han encontrado diferencias estadísticamente significativas con eficacia (t=3,55, p=,00) y con rendimiento (t =3,38, p=,00). En este caso, las pun - tuaciones medias en los indicadores de rendimiento son menores en el grupo que ha seleccionado este motivo, en eficacia la media es de 0,71 y en rendimiento de 0,65, siendo las puntuaciones en el grupo que no ha seleccionado este motivo de 0,84 y 0,79 respectivamente. Finalizar otros estudios comenzados en otra universidad. Se han encontrado diferencias estadísticamente significativas con regularidad (t =2,23, p=02) y con rendimiento (t =3,38, p=03). Las puntuaciones medias en los indicadores de rendimiento son menores en el grupo que ha seleccionado este motivo, en regularidad la media es de 0,82 y en rendimiento de 0,64, siendo las puntuaciones en el grupo que no ha seleccionado este motivo de 0,92 y 0,78 respectivamente. Por lejanía con el centro universitario. Se han encontrado diferencias estadísticamente significativas con regularidad (t=-1,95, p=05) y con rendimiento (t=-1,96, p=05). Las puntuaciones medias en los indicadores de rendimiento son mayores en el grupo que ha selecciona - do este motivo, en regularidad la media es de 0,95 y en rendimiento de 0,82, siendo las puntuaciones en el grupo que no ha seleccionado este motivo de 0,90 y 0,76 respectivamente. leticia morata sampaio 314 6.3.8. RENDIMIENTO DECLARADO Y VENTAJAS E INCONVENIENTES PERCIBIDOS Para analizar las posibles diferencias en los indicadores de rendimiento en función de las ventajas e inconvenientes percibidos, se realizaron pruebas t de Student en las que se compararon las medias en cada uno de estos indicadores con las diferentes ventajas e inconvenientes seleccionadas. Destacar que solo se han encontrado diferencias estadísticamente significativas (p>,05) entre el grupo que ha seleccionado la ventaja de poder compatibilizar los estudios con otras cosas, y los que no ha seleccionado esta opción. Se han encontrado diferencias estadísticamente significativas con regularidad (t=-2,16, p=,03), con eficacia (t =-2,13, p=,04), y con rendimiento (t=-2,36, p=02). Las puntuaciones medias en los indicadores de rendimiento son mayores en el grupo que ha seleccionado esta ventaja, en regularidad la media es de 0,92, en eficacia 0,84 y en rendimiento de 0,79, siendo las puntuaciones en el grupo que no ha seleccionado este motivo de 0,87, 0,84 y 0,71 respectivamente. los estudiantes de teleformación 315 Tabla 6.9. T de Student rendimiento declarado y ventajas percibidas Ventajas Gr. Regularidad Eficacia Rendimiento nMt pnMt p nMt p Facilidad acceder a información Sí 125 ,91 ,28 ,78 125 ,81 ,76 ,45 125 ,76 ,41 ,68 No 267 ,91 265 ,84 265 ,77 Posibilidad de compatibilizar Sí 309 ,92 -2,16 ,03 307 ,84 -2,13 ,04 307 ,79 -2,36 ,02 No 83 ,87 83 ,77 83 ,71 Estudio autónomo menos ayuda de profesor Sí 67 ,91 ,06 ,96 67 ,86 -1,05 ,30 67 ,78 -,25 ,80 No 325 ,91 323 ,82 323 ,77 Estudiar sin desplazarme Sí 245 ,92 -1,07 ,29 243 ,84 -,77 ,44 243 ,78 -,63 ,53 No 147 ,90 147 ,82 147 ,76 Aprender mi ritmo personal Sí 223 ,93 -1,60 ,11 221 ,83 -,05 ,96 221 ,77 -,19 ,85 No 169 ,89 169 ,83 169 ,77 En la tabla 6.9 se muestran los resultados de la prueba t de Student. Los inconvenientes con los que se han encontrado diferencias estadísticamente significativas (p<,05) están asociados a factores internos. Han sido los siguientes: Mi falta de técnicas y hábitos de estudio. Se han encontrado diferencias estadísticamente significativas con eficacia (t =4,10, p=,00) y con rendimiento (t =3,82, p=,00). Las puntuaciones medias en los indicadores de rendimiento son menores en el grupo que ha seleccionado este inconveniente, en eficacia la media es de 0,70 y en rendimiento de 0,85, siendo las puntuaciones en el grupo que no ha seleccionado esta ventaja de 0,85 y 0,79 respectivamente. No tener suficiente voluntad y autodisciplina. Se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en regularidad (t=5,40, p=,00), eficacia (t=2,44, p=00) y rendimiento (t=4,65, p=,00). Las puntuaciones medias en los indicadores de rendimiento son menores en el grupo que ha seleccionado este inconveniente, en regularidad la media es 0,75, en eficacia 0,73 y en rendimiento 0,58, siendo las puntuaciones en el grupo que no ha seleccionado esta ventaja 0,93, 0,84 y 0,79 respectivamente. En la tabla 6.10 se muestran los resultados de la prueba t de Student. leticia morata sampaio 316 los estudiantes de teleformación 317 Tabla 6.10. T de Student rendimiento declarado e inconvenientes percibidos Inconvenientes Gr. Regularidad Eficacia Rendimiento nMt pnMt p nMt p Económicos Sí 262 ,92 -1,31 ,19 260 ,82 1,25 ,21 260 ,77 ,32 ,75 No 130 ,89 130 ,85 130 ,78 Alto nivel de dificultad y/o exigencia Sí 91 ,92 -,22 ,83 91 ,83 ,04 ,97 91 ,77 ,05 ,96 No 301 ,91 299 ,83 299 ,77 Dificultades para comunicación escrita Sí 25 ,86 1,27 ,21 25 ,87 -,88 ,39 25 ,75 ,38 ,70 No 367 ,92 365 ,83 365 ,77 Problemas informáticos Sí 32 ,93 -,53 ,60 32 ,81 ,37 ,72 32 ,76 ,20 ,85 No 360 ,91 358 ,83 358 ,77 Sentirme solo Sí 66 ,92 -,37 ,71 66 ,78 1,66 ,10 66 ,75 ,67 ,50 No 326 ,91 324 ,84 324 ,78 No contacto directo con profesorado Sí 147 ,91 -,09 ,93 147 ,85 -1,13 ,26 147 ,79 -1,01 ,31 No 245 ,91 243 ,82 243 ,76 Falta de conexión realidad y carrera Sí 26 ,88 ,71 ,49 26 ,84 -,21 ,84 26 ,77 ,02 ,99 No 366 ,91 364 ,83 364 ,77 Mucha teoría y poca práctica Sí 88 ,94 -1,40 ,16 88 ,81 ,76 ,45 88 ,76 ,31 ,76 No 304 ,90 302 ,83 302 ,77 Mi falta de técnicas hábitos de estudio Sí 51 ,88 1,37 ,17 50 ,70 4,10 ,00 50 ,62 3,82 ,00 No 341 ,92 340 ,85 340 ,79 No tener voluntad y autodisciplina Sí 38 ,75 5,40 ,00 37 ,73 2,44 ,02 37 ,58 4,65 ,00 No 354 ,93 353 ,84 353 ,79 6.3.9. RENDIMIENTO DECLARADO Y VARIABLES DEL CONTEXTO PERSONAL Y SOCIAL Para analizar las variables del contexto personal y social que pueden diferenciar a los estudiantes en función de su rendimiento se agrupó previamente a los estudiantes en dos grupos: Rendimiento alto: formado por los estudiantes que obtienen una puntuación en el indicador de rendimiento global una desviación típica superior a la media del grupo,representando el 22,1% (f=49) de los estudiantes agrupados. Rendimiento bajo: formado por los estudiantes que obtienen una puntuación en el indicador de rendimiento global una desviación típica inferior a la media del grupo, representando el 77,9% (f= 173) del grupo. En base a esta agrupación, se realizó previamente la prueba t de Student. Posteriormente se realizó un análisis discriminante por el método directo de selección de variables con el grupo de alto y bajo rendimiento. Para la prueba de diferencias de medias t de Student, como variable independiente se utilizó cada uno de los 32 ítems que conforman la última parte del cuestionario de estudiantes, referidos a variables del contexto personal y social. La respuesta de estos ítems estaba formada por una escala de 1 al 5, donde 1 representa “nada de acuerdo” y 5 “muy de acuerdo”. Se han encontrado diferencias significativas en 15 de los 32 ítems. En la Tabla 6.1, pueden observarse los resultados obtenidos en la prueba t de student y los datos descriptivos. leticia morata sampaio 318 los estudiantes de teleformación 319 Tabla 6.11. T de Student variables del contexto personal y social y rendimiento global declarado Ítems Bajo Alto tp 1. Estaba convencido de que la decisión era buena 4,33 4,33 ,03 ,98 2. Pensaba que necesitaría menos esfuerzo y dedicación 2,81 2,83 -,07 ,95 3. Estaba seguro que iba a terminar mis estudios 4,27 4,18 ,67 ,50 4. Pensaba que en comparación con la modalidad presencial tenía que estudiar más 3,46 3,23 1,11 ,27 5. Me gustaba y me sentía motivado por internet y las nuevastecnologías 3,38 3,35 ,13 ,90 6. Mi objetivo era obtener unas altas calificaciones en la mayoría de las asignaturas 3,11 3,28 -,77 ,44 7. Mi objetivo era terminar en el tiempo más corto posible mayoría de las asignaturas 3,63 3,31 1,53 ,13 8. Sentí miedo a no ser capaz de conseguir terminar mi titulación 3,00 2,50 2,07 ,04 9. Tenía información sobre la carrera elegida 4,06 3,91 ,92 ,36 10. Tenía información y/o conocía como se estudiaba a través de Internet 2,67 2,71 -,17 ,87 11. Tenía experiencia y/o formación previa relacionada 3,17 3,08 ,39 ,70 12. Mis familiares y amigos me apoyaron en la decisión 3,87 4,32 -2,74 ,01 13. Siento que mi familia muestra interés por mis estudios y me apoya 3,79 4,25 -2,63 ,01 14. Siento que en mi trabajo recibo apoyo y facilidades para poder estudiar 2,25 2,79 -2,60 ,01 15. Mis responsabilidades familiares o laborales dificultan mis estudios 3,71 3,47 1,05 ,30 16. Siento que me falta tiempo para poder estudiar 4,10 3,82 1,51 ,14 17. Se lo recomendaría a mis amigos y conocidos que estuvieran interesados 3,48 4,10 -3,55 ,00 18. Creo que en comparación con la enseñanza presencial la preparación es mejor 2,73 3,07 -1,94 ,05 19. Conozco y me siento cómodo con el uso de Internet y las tecnologías 4,40 4,30 ,65 ,52 20. Me gusta lo que estudio en Teleformación 4,46 4,58 -,89 ,38 21. Creo que puedo terminar satisfactoriamente mis estudios 3,65 4,45 -5,45 ,00 22. Creo que los resultados y rendimiento que he obtenido hasta ahora han sido buenos 2,67 4,41 -12,47 ,00 23. Me he esforzado mucho 3,48 4,55 -7,97 ,00 24. Pienso que hay una adecuada relación entre mi esfuerzo y mis resultados 2,87 4,13 -6,88 ,00 25. Creo que hay un buen ambiente entre compañeros 3,75 3,86 -,67 ,50 26. Creo que hay un buen ambiente entre estudiantes y profesores 3,63 3,84 -1,39 ,17 27. Me ha resultado fácil adaptarme e integrarme 3,56 4,06 -3,21 ,00 28. Me siento acogido y respetado 3,69 3,93 -1,53 ,13 29. Siento que recibo apoyo por parte del profesorado 3,42 3,92 -3,07 ,00 30. Me relaciono de manera continua con compañeros para estudiar 2,15 2,73 -2,69 ,01 31. Mantengo relaciones sociales con compañeros 2,35 2,99 -2,79 ,01 32. Las relaciones con compañeros me ayudan en mis estudios 2,31 3,04 -3,34 ,00 No se han encontrado diferencias estadísticamente significativa con ninguno de los ítems relacionados con la formación y experiencia previa, ni con las dificultades en los estudios por falta de tiempo o por responsabilidades familiares y laborales. En el grupo de ítems relacionados con los objetivos y expectativas previas, solo se han encontrado diferencias estadísticamente significativas (p<,05) con el referido a sentir miedo a no ser capaz de terminar la titulación. Este es el único ítem en el que los estudiantes de mayor rendimiento obtienen puntuaciones menores en el grado de acuerdo. leticia morata sampaio 320 trado diferencias estadísticamente significativas entre el nivel de asignaturas matriculadas y la regularidad, eficacia y rendimiento global. Este dato puede deberse a que la teleformación es un sistema diseñado para ser flexible, por lo que cada alumno planifica previamente el número de asignaturas que considera puede asumir en función de sus circunstancias y características personales. Los resultados corroboran la influencia de factores asociados al rendimiento académico en modelos de teleformación analizados en estudios previos (Levy, 2007; Park y Choi, 2009; Rovai, 2003). Se han encontrado diferencias significativas en los indicadores de rendimiento en variables sociodemográficas, relacionadas con el rendimiento previo, hábitos de estudio, motivaciones y variables del contexto personal y social. En referencia a las variables sociodemográficas analizadas, no se han encontrado diferencias significativas en función del género y las horas de trabajo, encontrándose estas diferencias en todas las demás variables. En las variables en las que si se han encontrado estás diferencias los grupo de estudiantes mayores de 24 años, con hijos, que no conviven con sus padres, que se financian sus estudios, que no reciben ayudas económicas familiares y hace más de 3 años que finalizaron sus estudios previos son los que tienen puntuaciones mayores en eficacia y rendimiento mayor. En cambio, en el indicador de regularidad, que analiza la tasa de presentación a exámenes en función de las asignaturas matriculadas, las diferencias solo aparecen en la variables hijos, siendo más regulares los que si los tienen. Estás características en las que se han encontrado diferencias son algunas con las que la literatura científica diferencia a los estudiantes adultos o tradicionales de los estudiantes más jóvenes o no tradicionales. Esta modalidad fue diseñada teniendo en cuenta las características de los estudiantes adultos y con responsabilidades familiares, estudiantes con habilidades, motivaciones y expectativas diferentes. El mayor rendimiento asociado a estas variables y la heterogeneidad de perfil de alumnado en este modalidad hace necesario profundizar más en las diferencias de ambos perfiles, aspecto que trataremos en el siguiente capítulo empírico. los estudiantes de teleformación 327 En relación con el rendimiento previo, se confirma su influencia en el rendimiento declarado en teleformación, ya que el grupo de estudiantes que no ha repetido estudios y que ha accedido con una nota obtienen medias más altas en regularidad y rendimiento global. En los hábitos de estudio, hay diferencias en los indicadores de rendimiento en los que estudian menos de diez horas, que declaran un menor rendimiento. Además la regularidad en el estudio y el acceso más frecuente al campus virtual son variables asociadas a un mejor rendimiento. En cambio, la frecuencia en la solicitud de ayuda a profesores no parece generar diferencias en los indicadores de rendimiento. El no existir diferencias en esta variable puede explicarse en base al rol del profesor y del alumno inherente a este sistema de teleformación. El rol de alumno caracterizado mayormente como más independiente y autorregulado, y el del profesor como un guía en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La asistencia a las sesiones presenciales, aparece como una variable diferenciadora de mayores puntuaciones en los indicadores de rendimiento. En este sentido nuestros resultados coinciden con los analizados en la revi - sión de la literatura , que tras corroborar la relación entre las orientaciones presenciales y las interacciones sociales en teleformación recomiendan su utilización la retención de estudiantes en el aprendizaje en línea (Ali y Leeds, 2009; Kanuka, 2011). La influencia de esta variable puede deberse a aspectos como su facilitación de las interacciones sociales y académicas, ser un factor de apoyo a los estudiantes, la mejora del sentido de pertenencia a una comunidad virtual o al ajuste de expectativas previas. Desde nuestra perspectiva, a pesar de reconocer la importancia y ventajas de las sesiones presenciales, no debemos obviar que esta modalidad por su propia natura - leza debe ofrecer también la posibilidad de ofrecer toda la formación en línea. Por ello, consideramos necesario explorar vías de acceso y participa - ción a todos los estudiantes a estás sesiones a través de diferen tes recursos. Los resultados obtenidos no muestran en cambio relación entre los esti - los de aprendizaje y los indicadores de rendimiento. En este sentido, aunque Alonso y cols. (1999), concluían con sus resultados que parecía estar sufi - cien te mente probado la relación entre estilos de aprendizaje y rendileticia morata sampaio 328 miento académico, los estudios posteriores no son concluyentes, encontrándose resultados en ambas direcciones. La flexibilidad en espacio y tiempo es una de las características definitorias de la modalidad de teleformación. De hecho entre los motivos para acceder a teleformación, se han encontrado diferencias significativas en los indicadores de rendimiento relacionados con las barreras físicas y temporales. Los estudiantes que han seleccionado como motivo para acceder a esta modalidad la falta de tiempo, la flexibilidad de horarios y lejanía con el centro universitario obtienen puntuaciones más altas en los indicadores de rendimiento que los que no han seleccionado este motivo. En cambio los que han seleccionado el motivo de falta de notas o terminar unos estudios universitarios ya comenzados, obtienen puntuaciones más bajas en los indicadores de rendimiento. Igualmente los que seleccionan como ventaja de esta modalidad el poder compatibilizar la formación con otras cosas, obtienen puntuaciones más altas en los indicadores rendimiento. Estos resultados hacen visible la importancia de las motivaciones previas a la hora de seleccionar esta modalidad y su posible influencia en el éxito de los estudiantes. Cuando la elección se basa en la flexibilidad temporal y espacial que ofrece está modalidad los resultados son más positivos que cuando la elección se basa más en causas ajenas a la elección de los estudiantes. En cambio, el menor rendimiento cuando la elección de es falta de notas podría ser atribuible a una percepción de la teleformación como una opción posible, pero no a la alternativa seleccionada por unas características previamente conocidas y valoradas. Otro factor importante que muestran los resultados obtenidos es la importancia de la autodiscplina y el aprendizaje autorregulado requerido en esta modalidad. Esto se hace evidente cuando analizamos los inconvenientes con los que se han encontrado diferencias significativas en los indicadores de rendimiento, referidos estos a factores internos como la falta de técnicas de estudio y no tener suficiente voluntad. En referencia a las variables del contexto social y personal, las variables que mayormente caracterizan a los estudiantes de alto rendimiento son las relacionadas con la competencia autopercibida, la satisfacción, el apoyo los estudiantes de teleformación 329 familiar y laboral y la interacción social con compañeros. Por otro lado, no se han encontrado diferencias con otras variables como las relacionadas con la información y formación previa, y la falta de tiempo o responsabilidades que dificultan los estudios. De las variables del contexto social y personal con influencia en el éxito de los estudiantes es necesario prestar atención a la influencia de la interacción social. En la modalidad de teleformación, debido a la separación física y temporal, los estudiantes pueden ser más propensos a experimentar el aislamiento y la alienación de la institución, de sus servicios y de otros estudiantes. En este sentido coincidimos con autores como Tinto (1987), que argumenta la necesidad de apoyo social y académico para promover la retención. La institución tiene un papel importante en la potenciación de estos apoyos, generando y supervisando diferentes servicios de apoyo a los estudiantes, y fomentando la interacción social y actividades grupales entre estos. 6.5. CONCLUSIONES Los resultados obtenidos nos aportan una visión general de variables que pueden influir en el éxito de los estudiantes de teleformación, corroboran - do alguna de las propuestas realizadas por estudios previos. Los resultados relacionados con el perfil sociodemográfico muestran que las variables más asociadas con los estudiantes adultos son las que arrojan mayores puntuaciones en los indicadores de rendimiento. Igualmente los motivos de elección de esta modalidad y las percepciones sobre ella pueden diferenciar los diferentes niveles de rendimiento, con niveles más alto los estudiantes que valoran las características inherentes a la modalidad como la flexibilidad temporal y espacial. Este resultados, además de plantear la necesidad de profundizar en las características, necesidades y expectativas de la variedad del alumnado, nos hace plantearnos la idoneidad de esta modalidad para los diferentes perfiles. La ten dencia actual se dirige a la heterogeneidad de los estudiantes por lo que sería leticia morata sampaio 330 necesario cuestionarse formas de adaptación a esta variabilidad, e incluso plantear debates sobre la posibilidad de limitar el acceso a esta modalidad favoreciendo determinadas características o requisitos. No pretendemos con esta propuesta evitar que los estudiantes seleccionen el tipo de formación que quieren, pero si analizar la posibilidad de incorporar requisitos previos u orientaciones para la selección de las diferentes modalidades ofertadas por la ULPGC. La regularidad en el estudio y en el acceso a al campus virtual es un elemen - to importante para el éxito en esta modalidad, siendo por tanto la capacidad de gestión del tiempo una habilidad necesaria en estos estudiantes. Las sesiones presenciales que se realizan en teleformación tiene un efec - to positivo, por lo que para aquellos alumnos en los que asistir a estas no es factible se podría estudiar otras posibilidades como usar otros lugares de apoyo, llamada telefónica personal para establecer la interacción facilitador-alumno y el contacto personal, o herramientas como la videoconferencia o recursos de comunicación sincrónico reuniones en directo si los alumnos no pueden asistir debido a la distancia geográfica. En definitiva plantear estrategias que potencien las interacciones y apoyos grupales, creando mayores comunidades de aprendizaje. Otras variables importantes a destacar por su diferenciación en niveles más altos de rendimiento académico es la competencia y esfuerzo autoper - cibido, el apoyo familiar y laboral, la satisfacción y la integración e interac - ción social. La influencia de la integración e interacción social, hace patente la importancia del contacto directo y las interacciones entre profesor y alumno y entre alumnos en el éxito de los estudiantes. En este sentido se podrían plantear investigaciones para analizar las interacciones sociales y trabajo colaborativo que se produce en está modalidad, además de generar propuestas para su potenciación y mejora. Estos datos nos aportan unas orientaciones generales que podrían ser utilizadas como base para otras investigaciones futuras, además de para diseñar acciones y estrategias que ayuden a mejorar el éxito de los estudiantes y a guiarles a hacer selecciones en su formación. los estudiantes de teleformación 331 CAPÍTULO 7 perfiles de estudiantes tradicionales y no tradicionales En este capítulo analizaremos los diferentes perfiles de estudiantes, agrupándolos en tradicionales y no tradicionales en base a criterios de edad, situa ción laboral, hijos y años de finalización de estudios previos. Describiremos las características de cada perfil de estudiantes y las diferencias existentes entre ellos, basándonos en características sociodemográficas y académicas, estilos de aprendizaje, valoraciones y percepciones, rendimiento académico y variables del contexto personal y social. 7.1. OBJETIVOS La pregunta de la que partimos y a la que intentamos dar respuesta en este estudio es: ¿Qué variables diferencian a los estudiantes de teleformación con un perfil tradicional de los que tienen un perfil no tradicional? De esta pregunta, surge el objetivo que guiará este estudio: Determinar las características, valoraciones y percepciones de los estudiantes de teleformación con perfiles tradicionales y no tradicionales, estableciendo las posibles diferencias entre ellos. Los objetivos específicos son los siguientes: Describir características sociodemográficas de los estudiantes con perfil tradicional y no tradicional. Describir las condiciones académicas de partida de los estudiantes con perfil tradicional y no tradicional y analizar su independencia en cada grupo. Describir los hábitos de estudio de los estudiantes con perfil tradicional y no tradicional y analizar su independencia en cada grupo. Analizar las diferencias entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes en función de su perfil tradicional y no tradicional. 335 Describir los motivos para estudiar, y las ventajas e inconvenientes percibidas de los estudiantes con perfil tradicional y no tradicional y analizar la posibles diferencias entre los dos grupos. Analizar las diferencias entre las variables del contexto personal y social de los estudiantes tradicionales y no tradicionales y establecer las que más caracterizan a cada perfil. 7.2. MÉTODO 7.2.1. PARTICIPANTES La población objeto de estudio son los estudiantes de todos los cursos de las diferentes titulaciones que se imparten en teleformación de la ULPGC, que en el curso del 2009-2010 estaba formada por 1403 estudiantes. En relación con la muestra no se ha considerado necesario realizar mues - treo selectivo, por lo que se dispuso el cuestionario para que fuera cumpli - mentado de manera voluntaria. Obteniendo una muestra de 401 estu diantes que han contestado al cuestionario de estudiantes sobre características, hábitos de estudio, rendimiento, percepciones y variables del contexto per - sonal y social. De estos 401 estudiantes, 388 han contestado al cuestionario de estilos de aprendizaje. 7.2.2. INSTRUMENTOS En este estudio han sido utilizados dos cuestionarios: el cuestionario de estudiantes sobre características, hábitos de estudio, rendimiento, percepciones y variables del contexto personal y social, y el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). La descripción y características de ambos cuestionarios pueden consultarse en el capítulo cinco de este trabajo, en el cuál se han utilizado los mismos instrumentos. leticia morata sampaio 336 Rendimiento previo Para analizar la posible independencia del rendimiento previo en los grupos de estudiantes, hemos realizado la prueba Chi cuadrado, seleccionando las siguientes variables y agrupaciones: Nota media anterior: menos de 6, entre 6 y 7, más de 7. Repetición de cursos anteriores: sí, no. Estudios anteriores sin concluir: no, sí, en una universidad presencial; sí, en una universidad a distancia. En la tabla 7.8, mostramos los porcentajes obtenidos en la tabla de contingencia y los resultados de la prueba chi cuadrado. Como podemos obser - var en la tabla descrita, destaca en el grupo no tradicional un porcentaje mayor de estudiantes que han obtenido una nota media anterior mayor de 7, siendo de un 50,9%, frente al 32,1% de los participantes del grupo tradicional que han obtenido esta nota. Igualmente en el caso de notas inferiores, menor de 6, encontramos un porcentaje mayor en el grupo tradicional (28,3%), frente a los del no tradicional (7,5%), siendo estás diferencias significativas (X2=22,73; p =,00). Por otro lado, en referencia a los estudios previos sin concluir, destacar la existencia de un porcentaje mayor de estudiantes del grupo no tradicional que ha comenzado su estudios en una universidad a distancia, siendo de un 15%, frente al 1,9% de los estudiantes en el grupo tradicional(X2=7,13; p =,00). perfiles de estudiantes tradicionales y no tradicionales 343 Tabla 7.7. Perfil y estudios previos No tradicionales Tradicionales Chi cuadrado Titulación previa %(f) %(f) X2p Curso de acceso 11,8 (41) 0 (0) 41,29 0,00 Modulo superior 27,3 (95) 13,5 (7) Bachiller 28,2 (98) 71,7 (38) Diplomatura 18,4 (64) 11,5 (6) Licenciatura 14,4 (50) 3,8 (2) Total 100 (348) 100 (53) Con respecto a la repetición de estudios anteriores, no se han encontrado diferencias significativas (p>,05). leticia morata sampaio 344 Tabla 7.8. Perfil y rendimiento previo No tradicionales Tradicionales Chi cuadrado Nota media anterior %(f) %(f) X2p Menos de 6 7,5 (26) 28,3 (15) 22,73 ,00 Entre 6 y 7 41,6 (144) 39,6 (21) Más de 7 50,9 (176) 32,1 (17) Total 100 (346) 100(53) Estudios sin concluir % (f) % (f) X2p No 50,3 (174) 54,7 (29) 7,13 ,00 Universidad a distancia 15 (52) 1,9 (1) Universidad presencial 34,7 (120) 43,4 (23) Total 100 (346 ) 100 (53) Repetición cursos anteriores % (f) % (f) X2p Sí 31,9 (111) 39,6(21) 1,24 ,27No 68,1 (237) 60,4 (32) Total 100 (348) 100 (53) Perfil de estudiantes y hábitos de estudios Para analizar la independencia de los hábitos de estudio en los grupos de estudiantes tradicionales y no tradicionales, hemos realizado la prueba Chi cuadrado seleccionando previamente las siguientes variables y agrupaciones: Tiempo semanal dedicado al estudio. Esta variable se ha agrupado en cuatro grupos: menos de 10 horas, entre 11 y 20 horas, entre 21 y 30, y más de 30. Distribución de tiempo de estudio: regularmente a lo largo de todo el curso, lo concentro en las últimas semanas antes de los exámenes, aunque estudio regularmente, aumento la dedicación al estudio un par de semanas antes de los exámenes. Frecuencia de acceso: Varias veces al mes ó varias veces a la semana, casi todos los días o una vez al día, varias veces al día. Asistencia a sesión presencial: ninguna, entre una y tres, cuatro. Solicitud de ayuda a profesores: desde semanalmente hasta mensualmente, alguna vez en el curso, nunca. En la tabla 7.9 se muestran los resultados de las tablas de contingencia y la prueba chi cuadrado en cada una de las variables utilizadas para analizar los hábitos de estudio. Los porcentajes en la distribución del tiempo de estudio muestran una mayor regularidad en el estudio en los estudiantes no tradicionales, encontrando diferencias significativas en ambos grupos en esta variable (X2=10,27; p =,00). Un 27,8% del grupo no tradicional estudia regularmente, frente al 7,5% del grupo tradicional. Destacar también que los estudiantes del grupo no tradicional manifiestan estudiar regularmente, aunque aumentando las últimas semanas un 56,5%, frente al 69,8% de los estudiantes del grupo tradicional. Por otro lado, en referencia a la frecuencia de acceso a teleformación, los estudiantes tradicionales obtienen mayores porcentajes en las opciones referidas a una mayor frecuencia de acceso, existiendo diferencias significativas (X2=13,7; p=,00). Destacar la existencia de un porcentaje mayor de estudiantes del grupo tradicional que accede varias veces al día (66%), frente al de porcentaje de estudiantes no tradicionales que acceden con esta frecuencia (39,6%). Destacar que no se han encontrado diferencias significativas (p<,05) en la distribución de los porcentajes en ambos grupos en el tiempo semanal de estudio, la asistencia a sesiones presenciales y la solicitud de ayuda a profesores. perfiles de estudiantes tradicionales y no tradicionales 345 En los horarios de estudioexisten diferencias significativas en todos los horarios, exceptuando la franja referida a las tarde de lunes a viernes. En el horario de lunes a viernes por la mañana estudia un 83% de los estudian - leticia morata sampaio 346 Tabla 7.9. Perfil y hábitos de estudio Hábitos de estudio No tradicionales Tradicionales Distribución tiempo de estudio %(f) %(f) X2p Regularmente 27,8 (96) 7,5 (4) 1,24 ,00 Regularmente, aunque más al final 56,5 (195) 69,8 (37) Últimas semanas 15,7 (54) 22,6 (12) Frecuencia de acceso % (f) % (f) Varias veces a la semana o mes 19,9 (68) 15,1 (8) 13,7 ,00 Casi todos los días o una vez al día 40,5 (138) 18,9 (10) Varias veces al día 39,6 (135) 66 (35) Tiempo semanal de estudio % (f) % (f) Menos de 10 horas 26,4 (91) 34,1 (14) 2,6 ,46 Entre 11 y 20 horas 36,8 (127) 37,7 (20) Entre 21 y 30 24,1 (83) 15,1 (8) Más de 30 12,8 (44) 13,2 (7) Total 100 (345) 100 (53) Asistencia a sesión presencial % (f) % (f) Ninguna 41,3 (147) 32,1 (17) 1,7 ,43 Entre una y tres 34,7 (120) 41,5 (22) Todas 24 (83) 26,4 (14) Total 100 (346) 100 (53) Solicitud de ayuda a profesores % (f) % (f) Nunca 17,6 (61) 21,2 (11) 0,56 ,76 Alguna vez en el curso 70,2 (243) 69,2 (36) Semanalmente o mensualmente 12,2 (42) 9,6 (5) Total 100 (346) 100 (52) tes tradicionales, frente a un 44,3% de los no tradicionales. Los estudiantes no tradicionales han elegido mayoritariamente la opción referida a estudiar de lunes a viernes por la noche y los fines de semana por la tarde, seleccionada por este grupo en un 70,7% y un 60,1% respectivamente. Estas diferencias en el horario pueden estar relacionadas con el hecho de que los estudiantes no tradicionales tienen más responsabilidades laborales y familiares. En la tabla 7.10 se muestra la distribución en la selección de las franjas horarias de estudio en cada perfil de estudiantes. perfiles de estudiantes tradicionales y no tradicionales 347 Tabla 7.10. Perfil y horario de estudio No tradicionales Tradicionales Chi cuadrado Horario de estudio Sí %(f) No %(f) Sí %(f) No %(f) X2p De lunes a viernes mañana 44,3 (154) 55, 7(194) 83 (44) 17 (9) 27,66 ,00 De lunes a viernes noche 70,7(246) 29,3 (102) 56,6 (30) 43,3 (23) 4,25 ,03 Fines de semana mañana 40,5(151) 56,6 (30) 43,4 (23) 59,5(207) 4,87 ,02 Fines de semana tarde 66,1 (230) 33,9 (118) 45,3(24) 54,7(29) 8,58 ,00 Fines de semana noche 41,1(143) 66 (35) 34 (18) 66 (35) 11,6 ,00 De lunes a viernes tarde 65,2 (227) 34,6 (121) 69,8 (37) 30,2 (16) ,43 ,51 7.3.4. PERFIL DE ESTUDIANTES Y ESTILOS DE APRENDIZAJE Para analizarlas diferencias en estilos de aprendizaje en función del perfil de los estudiantes se ha realizado la prueba T de Student, encontrándose diferencias significativas en los estilos de aprendizaje Activo y Teórico entre el grupo de estudiantes tradicional y el no tradicional. De la muestra total, ha contestado a este cuestionario 288 estudiantes, de los que 44 pertenecen al grupo tradicional y 244 al grupo no tradicional. En referencia al estilo Activo, los estudiantes tradicionales obtienen puntuaciones más altas (M=12,65, DT=3,25) que los estudiantes no tradicionales (M=10,99, DT=3,25), siendo esta diferencia estadísticamente significativa (t = 2,99, p = ,00). En el estilo de aprendizaje Teórico, encontramos resultados contrarios, ya que las puntuaciones son mayores para los estudiantes no tradicionales (M=13,99, DT=2,89) frente a los estudiantes tradicionales (M=12,5 DT=2,17), siendo esta diferencia estadísticamente significativa (t=3,82, p=,00). Para los estilos de aprendizaje Pragmático y Reflexivo no se han encontrado diferencias significativas. En la tabla 7.11 se muestran de manera detallada los datos obtenidos en los cuatro estilos de aprendizaje. leticia morata sampaio 348 Tabla 7.11. Perfil y estilos de aprendizaje N=288 No tradicional (n=44) Tradicional (n=244) Prueba t Estilos de aprendizaje X±DT X±DT T p Activo 10,99±3,25 12,65±3,25 2,99 ,00 Reflexivo 15,92±2,63 15,75±2,33 - 0,4 ,67 Teórico 13,99±2,89 12,5±2,17 -3,82 ,00 Pragmático 12,61±2,82 13±2,71 0,83 ,41 7.3.5. PERFIL DE ESTUDIANTES Y MOTIVOS Para analizar la independencia de los motivos para acceder a teleformación y los motivos para estudiar una titulación universitaria en función del perfil de los estudiantes, hemos realizado tablas de contingencia y la prueba chi cuadrado. Motivos para acceder a la modalidad de teleformación Los resultados referidos a los motivos para acceder a la modalidad de teleformación aparecen en la tabla 7.12, donde podemos observar como existe diferencias significativas en todos los motivos analizados para acceder a teleformación en función del perfil de los estudiantes, excep- tuando el motivo referido a la preferencia por esta modalidad (X2=0,45; p=,50). perfiles de estudiantes tradicionales y no tradicionales 349 Tabla 7.12. Perfil y motivos para acceder a teleformación Motivos para acceder a la modalidad de teleformación (Respuestas de opción múltiple) No tradicionales Tradicionales Chi cuadrado Sí %(f) No %(f) Sí %(f) No %(f) X2p Falta de tiempo para asistir a clases 78,2 (272) 21,8 (76) 28,3 (15) 71,4 (38) 56,2 ,00 Flexibilidad de horarios 80,5 (280) 19,5 (68) 41,5 (22) 58,5 (31) 37,53 ,00 Falta de notas para presencial 5,7 (20) 94,3 (328) 52,8 (28) 47,2 (25) 96,77 ,00 Por lejanía del centro universitario 25,3 (95) 74,7 (306) 13,2 (7) 86,8 (46) 3,71 ,03 Preferencia por esta modalidad 27 (94) 73 (254) 22,6 (12) 77,4 (41) 0,45 ,50 En las variables en las que se han encontrado diferencias significativas (p>,05), los motivos que seleccionados mayoritariamente en los estudiantes no tradicionales frente a los tradicionales, son los siguientes: La falta de tiempo para asistir a clase, seleccionada por un 78,2% de los estudiantes no tradicionales frente al 28,3% de los estudiantes tradicionales que la han seleccionado (X2=56,2; p =,00). La flexibilidad en los horarios, seleccionada por un 80,5% de los estudiantes no tradicionales, frente al 41,5% de los estudiantes tradicionales que la han seleccionado (X2=37,53; p =,00). Por lejanía con el centro universitario, seleccionado por 25,3% de los estudiantes no tradicionales frente al 13,2% los tradicionales (X2=3,71; p =,03). El motivo principal seleccionado por los estudiantes tradicionales es la falta de notas para acceder a la modalidad presencial, elegido por un 52,8%, frente al 5,7% de los estudiantes no tradicionales que han seleccionado esta opción (X2=96,77; p =,00). Motivos para estudiar una titulación universitaria En referencia con los motivos para estudiar una titulación universitaria se encuentran diferencias estadísticamente significativa (p<,05) en la prueba chi cuadrado en los motivos relacionados con el trabajo, y en el de considerarlo un reto personal. En los motivos para estudiar una titulación universitaria en los que se han encontrado diferencias significativas, los estudiantes no tradicionales obtienen un porcentaje más alto (71,6%) con referencia a los tradicionales (58,5%) en el motivo referido a tener más posibilidades de promoción y/o conseguir un mejor trabajo (X2=3,61; p =,05). Igualmente los no tradicionales obtienen puntuaciones más altas en el motivo referido a aprender cosas relevantes para el trabajo (31,6%) y el ser un reto personal (43,4%) frente a los tradicionales que los han seleccionado un 17% y un 28,3% respectivamente. Los motivos en los que no se han encontrado diferencias significativas (p>,05) son los siguientes: Para obtener un título universitario. Aprender cosas relevantes para mi trabajo. Como un reto personal, para demostrarme que era capaz. En la tabla 7.13 se muestran de manara detallada estos resultados. leticia morata sampaio 350 Tabla 7.13. Perfil y motivos para comenzar una titulación universitaria Motivos para comenzar una titulación universitaria (Respuestas de opción múltiple) No tradicionales Tradicionales Chi cuadrado Sí %(f) No %(f) Sí %(f) No %(f) X2p Tener más posibilidades de promoción y/o conseguir un mejor trabajo 71,6 (249) 28,4 (99) 58,5 (31) 41,5 (22) 3,62 ,05 Aprender cosas relevantes para mi trabajo 31,6 (110) 68,4 (238) 17 (9) 88,3 (44) 4,72 ,03 Como un reto personal, para demostrarme que era capaz 43,4 (151) 56,6 (197) 28,3 (15) 71,7 (38) 4,32 ,04 Para obtener un título universitario 56,6 (39) 43,4 (23) 47,7 (166) 52,3 (182) 1,46 ,23 Por vocación 49,1 (26) 50,9 (27) 36,8 (128) 63,2 (220) 2,93 ,09 Por disponer de tiempo y motivación 28,3 (15) 71,7 (38) 19,3 (67) 80,7 (281) 2,32 ,13 7.3.6. PERFIL DE ESTUDIANTES Y VENTAJAS E INCONVENIENTES PERCIBIDOS Para analizar la independencia en la percepción de las ventajas en los grupos de estudiantes tradicionales y no tradicionales se ha realizado la prueba chi cuadrado, encontrando diferencias significativas en las ventajas referidas a la mayor facilidad para acceder a la información y materiales (X2=3,94; p =,04), a la posibilidad de compatibilizar la formación con otras cosas (X2=12,86; p =,00) y al estudiar de forma autónoma necesitando menos ayuda del profesor (X2=9,91; p =,00). Las ventajas en las que no se han encontrado diferencias significativas han sido las referidas a la no necesidad de desplazarse (X2=0,0; p =,98) y el aprender a su propio ritmo (X2=0,66; p =,41). En referencia a las ventajas en las que se han encontrado diferencias significativas (p<,05) destacar: La posibilidad de compatibilizar la formación con otras cosas, ha sido mayormente seleccionada por los estudiantes no tradicionales (81,9%), frente al 60,4% de los estudiantes tradicionales. La mayor facilidad para acceder a la información, ha sido mayormente seleccionada por los estudiantes no tradicionales frente a los tradicionales, con un 34,4% y un 20,8% respectivamente. Por otro lado, los estudiantes tradicionales consideran en un mayor porcentaje la ventaja estudiar de forma autónoma necesitando menos ayuda del profesor (32,1%), frente a los estudiantes no tradicionales (14,7%). En la tabla 7.14 se muestra la distribución de la elección de las ventajas en cada perfil de estudiantes. perfiles de estudiantes tradicionales y no tradicionales 351 Las ventajas en los que no se han encontrado diferencias significativas (p<,05), son estudiar sin necesidad de desplazarse, y estudiar a su propio ritmo. En la siguiente tabla se muestran los resultados de los porcentajes y frecuencias de cada grupo en estas variables. Como podemos observar, aunque no existen diferencias significativas los porcentajes de estudiantes que han seleccionado la ventaja de aprender y estudiar a su propio ritmo es algo mayor en el grupo tradicional, seleccionado por un 62,3% frente al 56,3% de los estudiantes no tradicionales. En referencia a los inconvenientes, se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en los relacionados con los contenidos, la falta de conexión entre la realidad y la carrera (X2=11,09; p =,00), y la existencia de mucha teoría y poca práctica (X2=13,19; p =,00). No se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en los otros inconvenientes, referidos a la alta dificultad y/o exigencia académica (X2=1,42; p =,23), sentirse solo (X21,4; p =,24), no tener contacto con el profesorado (X2=1,6; p =,69), o factores internos como la falta de hábitos de estudio (X2=0,14; p =,70) o no tener suficiente voluntad y autodisciplina (X2=0,00; p =,93). leticia morata sampaio 352 Tabla 7.14. Perfil y ventajas percibidas Ventajas (Respuestas de opción múltiple) No tradicionales Tradicionales Chi cuadrado Sí %(f) No %(f) Sí %(f) No %(f) X2p Mayor facilidad para acceder a la información y materiales 34,5 (120) 65,5(228) 20,8 (11) 79,2 (42) 3,94 ,04 Posibilidad de compatibilizar la formación con otras cosas 81,9 (285) 18,1 (63) 60,4 (32) 39,6 (21) 12,86 ,00 Estudiar de forma autónoma necesitando menos ayuda del profesor 14,7 (51) 85,3(297) 32,1 (17) 67,9 (36) 9,91 ,00 Estudiar sin necesidad de desplazarme 62,1 (216) 37,9 (132) 62,3(33) 37,7 (20) 0,0 ,98 Aprender y estudiar a mi propio ritmo 56,3 (196) 43,7 (152) 62,3 (33) 37,7 (20) 0,66 ,41 Tabla 7.19. Resumen del procesamiento para el análisis de casos Casos no ponderados N% Válidos 355 88,5 Perdidos o fuera de rango 39 16,4 Perdida al menos una variable discriminante 46 11,5 Perdidos/fuera rango ambos al menos 1 de las vbles. discriminantes. 00 Total excluidos 46 11,5 Casos Totales 401 100,0 Por otro lado, en la siguiente tabla 7.20 se observa la tabla resumen del resultado de la clasificación: Tabla 7.20. Resultados de la clasificación Grupo Grupo de pertenencia pronosticado No tradicional Tradicional Total No tradicionales 84,1% (37) 15,9 %(7) 44 Tradicional 14,8%(46) 85,2% (265) 311 a. Clasificados correctamente el 85,1% de los casos agrupados originales. La función resultante clasifica de las cincuenta y tres personas del grupo “no tradicional” a cuarenta y cuatro y del grupo “tradicional” que son trescientos cuarenta y ocho participantes clasifica a trescientos once personas, clasificando correctamente el 85,1% de los casos agrupados originalmente. En las siguientes tablas se muestran el resumen de las funciones canónicas discriminantes, con los autovalores y la lambda de wilks. Como se puede observar las funciones canónicas discriminantes dan como resultado una varianza del 33%.[siendo la correlación canónica de ,57, el lambda de wilks ,67, los grados de libertad 32 y la significación de ,00]. Tabla 7.21. Autovalores Autovalores Función Autovalor % de varianza % acumulado Correlación canónica 1 ,486a100,0 100,0 ,572 perfiles de estudiantes tradicionales y no tradicionales 359 Tabla 7.22. Lamba de Wilks Lambda de Wilks Contraste de las funciones Lambda de Wilks Chi-cuadrado gl Sig. 1 ,673 133,412 32 ,000 La dirección de la función podemos observarla en la tabla 7.23. Tabla 7.23. Funciones en los centroides No tradicionales vs. Tradicionales Función GRUPO “No tradicionales” 0,26 GRUPO “Tradicionales” -1,85 Funciones discriminantes canónicas no tipificadas evaluadas en las medias de los grupos A continuación, se analiza la función creada, basándonos en la tabla 7.24, donde podemos ver los coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes canónicas. Las variables aparecen en orden en función del tamaño, observando al principio de la tabla las variables con mayor peso que diferencian un grupo de otro. Los ítems referidos a la falta tiempo para poder estudiar, creer que existe un buen ambiente entre estudiantes y profesores, creer que pueden terminar satisfactoriamente la titulación, el haber pensado antes de comenzar a estudiar que en comparación con la modalidad presencial tenía que estudiar más, la creencia que los resultados y rendimiento que han obtenido hasta ahora han sido buenos, el recomendárselo a amigos y conocidos, y el conocer y sentirse motivado por internet y las tecnologías son los que más discriminan a los estudiantes no tradicionales frente a los tradicionales. Tabla 7.24. Coeficientes estandarizados de las funciones discriminantes canónicas Variables Funciones 22. Siento que me falta tiempo para poder estudiar ,610 26. Creo que hay un buen ambiente entre estudiantes y profesores -,496 15. Creo que puedo terminar satisfactoriamente mis estudios -,478 7. Pensaba que en comparación con la modalidad presencia tenía que estudiar más -,448 leticia morata sampaio 360 16.Creo que los resultados y rendimiento que he obtenido hasta ahora han sido buenos ,386 13.Se lo recomendaría a mis amigos y conocidos que estuvieran interesados ,340 23.Conozco y me siento cómodo con el uso de Internet y las tecnologías -,326 8.Me gustaba y me sentía motivado por internet y las nuevas tecnologías ,291 31.Mantengo relaciones sociales con compañeros -,273 14.Creo que en comparación con la enseñanza presencial la preparación es mejor ,232 29.Siento que recibo apoyo por parte del profesorado ,220 6.Tenía experiencia y/o formación previa relacionada -,210 11.Sentí miedo a no ser capaz de conseguir terminar mi titulación -,200 20.Siento que en mi trabajo recibo apoyo y facilidades para poder estudiar -,190 32.Las relaciones con compañeros me ayudan en mis estudios ,183 1.Estaba convencido de que la decisión era buena ,160 21.Mis responsabilidades familiares o laborales dificultan mis estudios ,159 9.Mi objetivo era obtener unas altas calificaciones en la mayoría de las asignaturas -,128 18.Pienso que hay una adecuada relación entre mi esfuerzo y mis resultados ,125 17.Me he esforzado mucho ,124 5.Tenía información y/o conocía como se estudiaba a través de Internet ,119 24.Me gusta lo que estudio en Teleformación ,105 28.Me siento acogido y respetado ,099 25.Creo que hay un buen ambiente entre compañeros ,070 3.Estaba seguro que iba a terminar mis estudios -,064 27.Me ha resultado fácil adaptarme e integrarme ,037 19.Siento que mi familia muestra interés por mis estudios y me apoya ,038 30.Me relaciono de manera continua con compañeros para estudiar -,036 10.Mi objetivo era terminar en el tiempo más corto posible mayoría de las asignaturas -,019 2.Pensaba que necesitaría menos esfuerzo y dedicación ,014 4.Tenía información sobre la carrera elegida ,005 12.Mis familiares y amigos me apoyaron en la decisión -,003 A continuación, se analizan los ítems que más caracterizan a los estudiantes con un perfil no tradicional y tradicional, para ello, se utiliza la Matriz de Estructura donde podemos ver los ítems que, de más a menos los caracteriza, y el grado de correlaciones de cada variables con la función perfiles de estudiantes tradicionales y no tradicionales 361 discriminante. Dichas variables están ordenadas por el tamaño de la correlación con la función. Basándonos en la Matriz de Estructura (tabla 7.25), podemos decir que los ítems de manera ordenada, que más caracterizan a los estudiantes no tradicionales son los referidos a la falta de tiempo para estudiar, la existencia de responsabilidades familiares o laborales que dificultan los estudios, la percepción de esfuerzo y de haber obtenido unos buenos resultados, el estar convencidos previamente de su decisión de estudiar, estar motivado previamente por las tecnologías, y en la actualidad pensar que se lo recomendaría a los amigos o conocidos y gustarle lo que estudia en teleformación. Por otro lado los ítems que más caracterizan a los estudiantes tradicionales son los referidos a las expectativas previas de haber pensado previamente que tendrían que estudiar más que en la modalidad presencial, tener como objetivos obtener altas calificaciones en la mayoría de las asignaturas, y creer que existe un buen ambiente entre alumnos y profesores. Tabla 7.25. Matriz de estructura de variables en perfil de estudiantes Variables Funciones 22. Siento que me falta tiempo para poder estudiar ,543 21. Mis responsabilidades familiares o laborales dificultan mis estudios ,438 7. Me he esforzado mucho ,271 17. Pensaba que en comparación con la modalidad presencial tenía que estudiar más -,255 16. Creo que los resultados y rendimiento que he obtenido hasta ahora han sido buenos ,214 14. Creo que en comparación con la enseñanza presencial la preparación es mejor ,202 1.Estaba convencido de que la decisión era buena ,171 13. Se lo recomendaría a mis amigos y conocidos que estuvieran interesados ,168 8. Me gustaba y me sentía motivado por internet y las nuevas tecnologías ,168 24. Me gusta lo que estudio en Teleformación ,162 18. Pienso que hay una adecuada relación entre mi esfuerzo y mis resultados ,155 9. Mi objetivo era obtener unas altas calificaciones en la mayoría de las asignaturas -,120 leticia morata sampaio 362 2. Pensaba que necesitaría menos esfuerzo y dedicación ,109 26. Creo que hay un buen ambiente entre estudiantes y profesores -,098 4. Tenía información sobre la carrera elegida -,092 29. Siento que recibo apoyo por parte del profesorado ,077 20. Siento que en mi trabajo recibo apoyo y facilidades para poder estudiar -,077 10. Mi objetivo era terminar en el tiempo más corto posible mayoría de las asignaturas -,073 5. Tenía información y/o conocía como se estudiaba a través de Internet ,069 27. Me ha resultado fácil adaptarme e integrarme ,061 28. Me siento acogido y respetado ,061 3. Estaba seguro que iba a terminar mis estudios -,056 11. Sentí miedo a no ser capaz de conseguir terminar mi titulación -,052 15. Creo que puedo terminar satisfactoriamente mis estudios -,050 6. Tenía experiencia y/o formación previa relacionada -,047 31. Mantengo relaciones sociales con compañeros -,042 23. Conozco y me siento cómodo con el uso de Internet y las tecnologías ,040 32. Las relaciones con compañeros me ayudan en mis estudios -,032 25. Creo que hay un buen ambiente entre compañeros -,028 19. Siento que mi familia muestra interés por mis estudios y me apoya -,024 30. Me relaciono de manera continua con compañeros para estudiar -,010 12. Mis familiares y amigos me apoyaron en la decisión -,001 Correlaciones intra-grupo combinadas entre las variables discriminantes y las funciones discriminantes canónicas tipificadas. Variables ordenadas por el tamaño de la correlación con la función. 7.4. DISCUSIÓN La muestra ha sido agrupada inicialmente en función de las características definidas por diversos autores que diferencian estudiantes tradicionales y no tradicionales, estableciendo como criterios principales la edad, las horas de trabajo, el tener hijos y los años de finalización de los estudios anteriores. Además, una vez establecidos los grupos, se han confirmado otras variables asociadas a los diferentes perfiles, corroborando que los estudiantes agrupados en el perfil no tradicional en un mayor porcentaje trabajan, se financian por sí mismos sus estudios, viven con su pareja o perfiles de estudiantes tradicionales y no tradicionales 363 solos, y muestran variabilidad en la titulación de acceso, existiendo un porcentaje importante que accede con titulación superior o por el curso de acceso a mayores de 25 años. Por otro lado, los agrupados previamente en función de las características del perfil tradicional, en un mayor porcentaje viven con sus padres, reciben ayudas familiares para financiarse los estudios, no trabajan o lo hacen menos de 30 horas, y acceden a la titulación a través de bachillerato y ciclos superiores. La existencia de los diferentes perfiles sociodemográficos que estudian en esta modalidad, confirma la necesidad planteada en este estudio de analizar las diferencias entre las percepciones y comportamientos de estos estudiantes. El sistema de teleformación ha sido diseñando inicialmente teniendo en cuenta las características de los estudiantes no tradicionales, pero en la actualidad, aunque estos siguen siendo mayoritarios, los perfiles son variados. Esta variedad de estudiantes, ha sido constatada en otras universidades virtuales españolas, por lo que es una realidad a la que es necesaria prestar atención. En la Universidad Oberta de Catalun - ya, Tubella y cols. (2011), confirmaron un aumento de estudiantes tradicionales en las titulaciones y cursos virtuales. En relación con las diferencias entre los perfiles, destacar que se han encontrado diferencias en variables relativas a todos los ámbitos explorados: rendimiento previo, hábitos de estudio, estilos de aprendizaje, rendimiento en teleformación y variables del contexto personal y social. En referencia al rendimiento previo, los estudiantes no tradicionales tienen en un mayor porcentaje notas más altas en los estudios anteriores que los tradicionales. Este dato referido al rendimiento previo, es importante tenerlo en cuenta, ya que los diferentes modelos de retención y rendi - miento académico (Levy, 2007; Rovai, 2003; Park y Choi, 2009), lo con sideran un factor que influye en el éxito académico posterior. La menor nota media inferior en estudiantes tradicionales puede deberse a que está opción es seleccionada en este grupo por motivos relativos a falta de notas para acceder a la presencial, mientras que los no tradicionales argumentan motivos relacionados con la flexibilidad espacial y temporal. Igualmente en caso de haber comenzado estudios anteriores, los estudiantes no tra - leticia morata sampaio 364 dicio nales proceden en mayor medida de universidades a distancia, a diferencia de los tradicionales que los estudios sin concluir son mayoritariamente en universidades presenciales. En referencia a los hábitos de estudio se han encontrado diferencias entre ambos grupos. No aparecen diferencias en el número de horas de estudio, aspecto que llama la atención, ya que el grupo de estudiantes no tradicionales debido a sus responsabilidades familiares y laborales puede disponer de un menor tiempo de dedicación al estudio. La gestión del tiempo, parece pues un habilidad necesaria en este grupo, que estudia de una manera más regular que los estudiantes tradicionales y en los horarios que disponen (fines de semana y noches). Los estudiantes no tradicionales obtienen en cambio mayores porcentajes en la frecuencia de acceso a teleformación, a pesar de manifestar estudiar de una manera menos regular. Este mayor acceso al campus virtual de los estudiantes más jóvenes, además de por la disponibilidad de tiempo, puede estar relacionado con el uso intensivo y habitual que hacen de las tecnologías este sector de la población. En este sentido sería interesante profundizar en estudios posteriores en las posibles diferencias entre perfiles en el uso y habilidades relacionadas con la tecnología y su influencia en los estudiantes. En relación con los estilos de aprendizaje, aunque se obtienen puntuaciones medias en todos los estilos y perfiles, existen diferencias significativas entre los estudiantes. Los no tradicionales son más Teóricos y los estudiantes tradicionales más Activos. Esta diferenciación en los estilos requiere de su análisis en el diseño de propuestas de enseñanza y aprendi - zaje. Los estudiantes no tradicionales, con puntuaciones mayores en el estilo Teórico se caracterizan mayormente por: ser metódicos y estructurados, adaptar e integrar las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas, tender a ser perfeccionistas, analizar y sintetizar la información y ser profundos en su sistema de pensamiento, y a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Los estudiantes tradicionales, con puntuaciones mayores en el estilo Activo, destacarían por: implicase plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias, ser de mente abierta, nada escépticos, acometer con entusiasmo las tareas nuevas, y el ser personas muy de grupo que se perfiles de estudiantes tradicionales y no tradicionales 365 involucran en los asuntos de los demás. Comparando estos resultados con los estudios previos, vemos que los resultados coinciden en referencia a los estudiantes más jóvenes con el estudio realizado por Adán (2004) con estudiantes de bachillerato, que mostraron una mayor preferencia por el estilo de aprendizaje Activo. Igualmente, coincide con la investigación rea - lizada por Fernández (2009) en entornos de aprendizaje virtuales, en la que encontró diferencias significativas en la aplicación del estilo de aprendizaje Activo entre jóvenes y adultos. En este sentido, la diferencia en los diferentes estilos de aprendizaje podría deberse tanto a factores relacionados con la edad, como a la experiencia y formación previa, siendo diferente por ello en ambos perfiles. Es necesario tener en cuenta que la diferencia en estilos de aprendizaje implica una clara influencia en la preferencia de los estudiantes a enfocar sus mecanismos cognitivos hacia determinados tipos de selección, percepción y comprensión de la información. Por ello, estos datos pueden servir de guía para el diseño de propuestas de enseñanza y aprendizaje para los diferentes perfiles, teniendo en cuenta la adaptación a los distintos estilos de aprendizaje, pero también aquellos menos desarrollados en cada grupo para tomar conciencia de qué aspectos deben ser potenciados y sobre cuales se ha de trabajar. Estas diferencias entre ambos perfiles tanto en los hábitos de estudio como en los estilos de aprendizaje, corrobora la premisa planteada por la andragogía (Knowles, 1989) que mantiene que los estudiantes adultos tienen una forma de aprender diferente a los estudiantes tradicionales. En los motivos para acceder a teleformación, los estudiantes no tradicionales hacen referencia a las características inherentes a esta modalidad. En los seleccionados como razones para comenzar a estudiar se diferencian de los tradicionales en elegir en un mayor porcentaje motivos que responden a motivaciones extrínsecas como la promoción y el aumento de salario, pero también a motivaciones intrínsecas, como aumentar su autoestima y el propio aprendizaje. Estos resultados van en la dirección de la existencia de motivaciones extrínsecas e intrínsecas en los estudiantes adultos formuladas por la andragogía (Knowles, 1985, 1989), que conleticia morata sampaio 366 sideran la existencia de mayores niveles de motivación intrínseca y motivos relacionados con la autoestima en los estudiantes no tradicionales. Los estudiantes tradicionales, seleccionan más como motivo la falta de notas para acceder a la modalidad presencial, lo que implica una motivación extrínseca. En las ventajas percibidas, las diferencias se han encontrado en la percepción mayor como ventaja en el grupo de estudiantes no tradicionales el poder compatibilizar los estudios con otras cosas. En cambio, los estudiantes tradicionales seleccionaron en un mayor porcentaje la mayor auto - nomía del profesor. En este sentido sería interesante profundizar en como ambos perfiles entienden la autonomía en el aprendizaje, las percepciones que tienen sobre el rol y funciones docentes, y sus necesidades y demandas en relación a ese rol. En los inconvenientes percibidos, destaca la selección mayoritaria por parte de los estudiantes tradicionales deinconvenientes relacionados con los contenidos, la falta de conexión entre realidad y carrera elegida y la existencia de mucha teoría y poca práctica no tradicionales. Este dato podría interpretarse en el sentido de una mayor necesidad de los estudiantes tradicionales de prácticas y experiencias, dato comprensible si tenemos en cuenta que son estudiantes con menos experiencias previas lo que puede dificultar la percepción de la aplicación de sus estudios a una reali - dad que conocen menos. En relación con el rendimiento declarado en teleformación, los estudiantes no tradicionales obtienen tasas de rendimiento mayores. Por otro lado, aunque existen diferencias significativas en el número de asignaturas matriculadas, con una media mayor en los estudiantes tradicionales, no existen diferencias significativas en el número de asignaturas presentadas y aprobadas. Estos datos parecen indicarnos una mejor planificación en las asignaturas y una mayor eficacia en los estudiantes no tradicionales, lo que repercute en índices mayores de rendimiento. El mayor rendimiento en los estudiantes no tradicionales plantea diferentes cuestiones en las que sería interesante profundizar en estudios posteriores. Sería importante poder analizar que variables asociadas a perfiles de estudiantes tradicionales y no tradicionales 367 cada perfil pueden estar influyendo en el rendimiento, además de plantearse la posibilidad de explorar que elementos de esta modalidad podrían estar beneficiando o perjudicando en distintos ámbitos a un perfil con respecto a otro. En relación con las variables del contexto personal y social, nos parece importante resaltar el que no se han encontrado diferencias significativas en las variables relacionadas con la interacción y la integración social, siendo bajas las puntuaciones en estas variables para ambos grupos. En este sentido, estamos de acuerdo en autores como Skopek y Schuhmann (2008), que plantean como uno de los inconvenientes de la educación a distancia el ofrecer muy pocas oportunidades para la socialización profesional. En el caso de los estudiantes tradicionales, sin experiencia profesional previa en el ámbito de estudio, la socialización es fundamental, siendo necesario analizar en profundidad las posibles interacciones y dificultades sociales en ambos perfiles. Entre las diferencias encontradas en el contexto social y personal, destaca en los estudiantes tradicionales haber creído que la teleformación presentaba más dificultad que la presencial. En cambio, los estudiantes no tradicionales se caracterizan por la convicción en su decisión de estudiar en esta modalidad, sentirse atraído por las tecnologías, falta de tiempo por sus responsabilidades, y la mayor satisfacción y autocompetencia percibida. Estos hallazgos conicide con los resultados de Fengfeng y Kui (2009), y Wyatt (2005) que encontraron que los estudiantes adultos manifestaban una alta satisfacción con los cursos en línea y un auto-reporte de buen rendimiento académico. 7.5. CONCLUSIONES El estudio muestra la convivencia en teleformación de perfiles tradicionales y no tradicionales, y nos orienta sobre la existencia de algunas diferencias interesantes entre estos sobre las que seguir profundizando en estudios posteriores. leticia morata sampaio 368 La ULPGC, ha prestado a lo largo de su historia, a través de sus sucesivos planes estratégicos institucionales y operativos una especial atención a la integración de las TIC. Ha sido una de las primeras universidades presenciales en ofrecer estudios en la modalidad no presencial, con un modelo de que ha sido pionero y que se ha ido adaptando a las necesidades existentes y a los recursos disponibles, siendo la innovación uno de sus pilares fundamentales. Sus componentes e ideas básicas lo han configurado como un modelo con capacidad de dar respuesta a las necesidades educativas existentes, pero el nuevo marco internacional de competencia, los avances tecnológicos y las modificaciones en las concepciones de los modelos de enseñanza y aprendizaje, aconsejan su revisión con el fin de adaptarse con éxito a las situaciones y demandas sociales actuales. Esta evolución del modelo, además de la inclusión de los nuevos y constantes recursos tecnológicos, implica la revisión de los diseños curriculares y de las necesidades y características de los diferentes agentes educativos. La revisión realizada en el marco teórico de este trabajo nos puede aportar algunas posibles líneas de actuación en relación a las tendencias de evolución del modelo actual. Por otro lado, en la parte empírica, nos centramos en los estudiantes, agentes educativos a partir de los cuáles podemos recabar información que permita un análisis más global de la diversidad de elementos que están interviniendo en esta modalidad de enseñanza. Las conclusiones del marco empírico, podrían dividirse en las extraídas a partir de los datos objetivos facilitados por la ULPGC sobre nuevas matriculaciones, rendimiento, abandono y egresados, y las extraídas a partir de los cuestionarios cumplimentados por la muestra participante en esta investigación. En relación con los datos aportados por la institución sobre los estudiantes matriculados, la primera evidencia es el crecimiento continuo de la modalidad de teleformación en la ULPGC, tanto por el aumento de las titulaciones ofertadas, como por el número total de nuevas matriculaciones existentes curso tras curso. De todas las titulaciones, Maestro en Educación Primaria es la que más estudiantes tiene, y en la que ha aumenta conclusiones y perspectivas futuras 375 sustancialmente el número de estudiantes curso tras curso. En las otras titulaciones, exceptuando Seguridad y Emergencias, el número de nuevas matriculaciones ha disminuido, siendo Turismo y Relaciones Laborales las titulaciones en las que menos estudiantes se matriculan. Los datos facilitados también hacen evidente una diversificación en las características demográficas de las nuevas matriculaciones, con una tendencia a una mayor heterogeneidad del perfil de los estudiantes. Aunque la mayoría son estudiantes mayores de 24 años y trabajan, existe un porcentaje en torno al 20% que no trabaja y/o es menor de esta edad. Además la evolución en los últimos cursos ha tendido al aumento de este porcentaje de estudiantes. En relación con la provincia de los estudiantes, las matriculaciones de fuera de Canarias es escasa, aunque ha aumentado hasta cerca de un 10% en los últimos cursos. Igualmente el mayor porcentaje (79,4%) es de la isla de Gran Canaria, estando escasamente representada las islas menores. Del rendimiento de los estudiantes destacar que la tasa media de rendimiento se sitúa en un 0,53, lo que implica un 53% de asignaturas aprobadas con respecto a las matriculadas. Por otro lado abandonan cerca de la mitad de estudiantes nuevos que se matriculan (47,5% de abandonos), y egresan en torno a una cuarta parte de estos (un 25,7%). De estos indicadores de rendimiento se puede desprender la existencia de un mayor rendimiento en los estudiantes mayores de 24 años en todas las titulaciones, ya que presentan una mayor tasa de rendimiento global, un menor porcentaje de abandono y mayor proporción de egresados con respecto a las nuevas matriculaciones. En relación a la situación laboral, los estudiantes que no trabajan muestran las misma tendencia que los mayores de 24 años en los indicadores de resultados analizadas, aunque las diferencias son menores y no aparecen en todas las titulaciones . Por último destacar que las titulaciones con un mayor rendimiento son Maestro en Educación Primaria y Psicopedagogía, y las de menor rendimiento Turismo y Relaciones Laborales. La modalidad de teleformación ha sido diseñada inicialmente para estudiantes adultos, con un perfil, características y necesidades específicas. leticia morata sampaio 376 Pero el crecimiento del número de estudiantes y la tendencia a la heterogeneidad de perfiles, unido a los datos aportados por la institución sobre el rendimiento y abandono justifican la necesidad de profundizar en las características, percepciones y necesidades de los estudiantes, además de establecer las diferencias entre los perfiles existentes y las variables que pueden asociarse a su rendimiento y abandono. A través de los datos obtenidos por los cuestionarios realizados por los estudiantes, podemos extraer algunas conclusiones iniciales en esta dirección. Las características de género, edad y situación laboral de los estudiantes que han participado cumplimentando el cuestionario son similares o cercanas a las del total e estudiantes matriculados en teleformación. En relación con las otras variables analizadas, la mayoría estudia a tiempo parcial compatibilizando los estudios con otras responsabilidades, y tienen hábitos de estudio caracterizado por la regularidad que exige esta modalidad al tener que presentar actividades continuas en los plazos establecidos. Por otro lado, la comunicación de los estudiantes con el profesorado es escasa y asisten muy poco a las sesiones presenciales, aunque consideran fundamental el papel del profesor y seleccionan la falta de contacto con este como uno de los principales inconvenientes. Las puntuaciones en los estilos de aprendizaje se encuentran en la media, habiendo puntuaciones superiores en el estilo Teórico, lo que implica una tendencia de los estudiantes a ser metódicos y estructurados, observadores, perfeccionistas y con capacidad de organizar y profundizar en la información y teorías. La ventaja más valorada es la flexibilidad de espacio y tiempo, siendo la facilidad de comunicación una de las menos valoradas. Entre los inconvenientes destacan las dificultades económicas y problemas con la comunicación escrita. En relación con las variables del contexto social y personal destaca en los estudiantes un alto grado de acuerdo con la percepción de apoyo familiar, gustarles lo que estudian y la percepción de esfuerzo y éxito. En cambio consideran que tenían poca información previa de cómo se estudiaba a través de internet y consideran que tienen poca interacción social con compañeros. conclusiones y perspectivas futuras 377 La media de la tasa de rendimiento global declarado de los estudiantes que han participado en el estudio es de 0,77, situándose la media del total de estudiantes de teleformación en ese mismo curso en 0,63, por lo que partimos de una muestra con un nivel de rendimiento por encima de la media. Los indicadores de rendimiento no muestran diferencias estadísticamente significativas en función del nivel de asignaturas matriculadas, por lo que la flexibilidad existente en este sentido no parece influir en el rendimiento de estos estudiantes. De las variables en las que se han encontrado diferencias significativas hacia un mayor rendimiento destaca las relacionadas con el perfil no tradicional del estudiante adulto, las variables sociales, y las relacionadas con los estudios y las motivaciones previas. Obtienen mayor puntuación en los indicadores de rendimiento los mayores de 24 años, que tienen hijos, no conviven con padres ni reciben ayuda económicas familiares, se financian sus estudios y hace más de tres años que terminaron los estudios previos. Por otro lado, otras variables asociadas a puntuaciones mayores en el rendimiento son un mejor rendimiento previo, el estudiar más horas y regularmente, acceder con frecuencia al campus virtual y asistir a las sesiones presenciales, el haber elegido esta modalidad por su flexibilidad espacial y temporal, la competencia autopercibida, la satisfacción, el apoyo familiar y laboral, y la interacción social con compañeros. No se han encontrado diferencias estadísticamente significativas en función de los estilos de aprendizaje. Por último, las variables con diferencias significativas hacia un menor rendimiento son el haber seleccionado esta modalidad por falta de notas o por querer terminar unos estudios universitarios ya comenzados, y el percibir como inconveniente la falta de técnicas de estudio y la falta de voluntad. Los resultados muestran la existencia de perfiles en la modalidad de teleformación con características, necesidades y percepciones diferenciadas, que influyen en los resultados académicos de los estudiantes. La diferenciación entre estudiantes tradicionales y no tradicionales queda reflejada en todos los ámbitos explorados: rendimiento previo, hábitos de estudio, estilos de aprendizaje, rendimiento en teleformación y variables leticia morata sampaio 378 del contexto personal y social. Los estudiantes no tradicionales tienen un mejor rendimiento previo, seleccionan mayormente esta modalidad por su flexibilidad temporal y espacial y motivaciones internas, tienen una preferencia por el estilo de aprendizaje Teórico, tienen un mayor rendimiento académico en teleformación, y se caracterizan por una mayor satisfacción y competencia autopercibida. Por otro lado, los estudiantes tradicionales seleccionan esta modalidad mayormente por falta de notas para acceder a la presencial y motivaciones extrínsecas, acceden más al campus virtual, valoran la autonomía del profesor, tienen un estilo de aprendizaje más Activo, perciben como inconvenientes el exceso de teoría y la falta de conexión con la práctica y tienen expectativas previas de mayor dificultad. Como aspectos comunes a ambos perfiles esta la escasa interacción social e integración social. Estos resultados son un primer acercamiento que deben interpretarse teniendo en cuenta las limitaciones del trabajo, y extrayendo de ellos posibles líneas de actuación y perspectivas futuras que pasamos a describir a continuación LIMITACIONES Este trabajo pretende ofrecer una visión general sobre el la evolución y estado actual de la teleformación en la ULPGC, centrándose fundamentalmente en los estudiantes. Ha tenido un carácter exploratorio, analizan - do diversas variables que pueden guiar intervenciones o investigaciones futuras. Con el objetivo de analizar los resultados desde esta perspectiva y poder proponer futuras acciones que mejoren estos procesos, consideramos necesario destacar las limitaciones existentes en el trabajo realizado. Una primera limitación de la investigación está relacionada con las posibilidades de generalización de los resultados. En este sentido, y dada la metodología utilizada, no es posible la realización de inferencia de naturaleza estadística con la intención de generalizar los resultados a otras conclusiones y perspectivas futuras 379 poblaciones de estudiantes. Sin embargo, si permite una generalización a la población específica de estudio, que son los estudiantes de Teleformación de la ULPGC. Por ello, y en línea de los resultados obtenidos, valoramos la posibilidad de realizar en el futuro investigaciones con otras poblaciones e instituciones que permitan una mayor generalización estadística. Otra limitación que debemos tener en cuenta es la relacionada con la selección de la muestra, ya que aunque los cuestionarios se ofrecieron a todos los estudiantes, se partió de la voluntariedad en la cumplimentación de los mismos. Aún habiéndose logrado una alta participación y representatividad de la muestra, no ha sido proporcional en las diferentes titulaciones y podría existir un sesgo en los participantes en los cuestionarios, como por ejemplo una mayor puntuación en la tasa de rendimiento declarado. La existencia en el estudio de los datos aportados por la institución, que abarcan a todos los estudiantes desde el curso 20012002 hasta el 2010-2011 , permiten una visión más general, y la comprobación de la equivalencia de porcentajes en variables sociodemográficas con la muestra participante. Otro aspecto a mejorar es queel estudio empírico se basa exclusivamente en losestudiantes, pudiendo completarse en futuras investigaciones con la información que pudieran dar los docentes u otros agentes implicados en los procesos formativos. Además, consideramos que los datos aportados por este estudio podrían guiar futuras investigaciones que tengan en cuenta la combinación de diferentes fuentes de información, que además de los datos aportados por la institución y los cuestionarios incluyan otras fuentes como la observación, registros o entrevistas que permitan la triangulación de los resultados y reducir el sesgo de la muestra y de los posibles errores de medición. En relación con la medida del rendimiento académico, así como las variables que influyen en esta y su análisis, existen algunas limitaciones. Por un lado, el análisis de las variables asociadas al rendimiento se ha rea - lizado a partir del rendimiento declarado por los estudiantes, no habiendo podido relacionarse los datos del cuestionario con las calificaciones de los leticia morata sampaio 380 [Document text truncated for crawler view.]