Elaboración y análisis descriptivo de audiovisuales para e-learning en el ámbito universitario

Lucía Cilleros Pino Lucía Cilleros Pino Elaboración y análisis descriptivo de audiovisuales para e-learning en el ámbito universitario Las Palmas de Gran Canaria, Febrero de 2012 Dirigida por la Dra. Emigdia Repetto Jiménez y la Dra. Carmen Nieves Hernández Flores Programa de Doctorado: Formación del Profesorado Departamento Psicología y Sociología Departamento Didácticas Especiales Las Directoras El doctorando Tesis Doctoral presentada por Dª: Lucía Cilleros Pino Elaboración y análisis descriptivo de audiovisuales para e-learning en el ámbito universitario Dª: Lucía Cilleros Pino Lucía Cilleros Pino Esta tesis no se hubiera llevado a cabo sin el esfuerzo de mis padres, el apoyo incondicional de Maximino, el impulso de muchos amigos y los momentos robados a la vida. A todos ellos va dedicada. Lucía Cilleros Pino INTRODUCCIÓN El avance de las Tecnologías de la información y comunicación, en adelante TIC, y su aplicación en la docencia ha supuesto un revulsivo en la instrucción universitaria. Desde Unamuno, las relaciones entre los docentes y los estudiantes han cambiado sustancialmente y se han implementado numerosas y diversas herramientas digitales que han supuesto un esfuerzo tanto económico como de adaptación para las instituciones y los profesores respectivamente. En este proceso los estudiantes han sido usuarios de estos avances pero escasamente consultados sobre la utilidad que les confieren los mismos. Estas nuevas herramientas digitales han explosionado en los diferentes contextos universitarios y no universitarios de manera desigual. Los recursos aplicados y las estrategias planteadas también han sido diferentes. Pero lo que es indudable es que a partir de los años 90 se ha iniciado una carrera de fondo didáctica paralela a la evolución tecnológica. Actualmente no se concibe la actividad docente sin herramientas digitales. Ya no es algo nuevo, o no debería serlo, es la actualidad, es la realidad que nos acompaña cada día y cómo no iba a estar presente en la actividad docente. A medida que iban implementándose nuevos diseños instruccionales se ha ido estudiando la calidad de la enseñanza y se han modificado aquellos aspectos considerados insuficientes, defectuosos o poco operativos. Del online puro, que supuso la revolución geográfica de la educación, se ha evolucionado hacia diferentes modalidades como el blended-learning o, más recientemente y debido al avance de las TIC, el u-learrning. Los apoyos audiovisuales permiten establecer herramientas de difusión de contenidos con diferentes objetivos didácticos (motivación, sustitución, explicativo, etc.) que confieren un sostén a los estudiantes para alcanzar las metas propuestas. Cada institución acoge uno u otro método en función de sus necesidades y objetivos. No es intención de esta autora sucumbir al reduccionismo tecnológico pero no se puede negar la importancia de las TIC en la actividad docente. Por ello el planteamiento ha sido diseñar contenidos digitales que permitan a los estudiantes desarrollar capacidades intelectuales, mayores niveles de abstracción y creatividad, flexibilidad y autonomía. Situados en este contexto innovador, se inicia este proyecto ilusionante de tres años de duración. 15 Introducción La puesta en marcha del Programa de Innovación Educativa del Vicerrectorado de Calidad e Innovación Educativa de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria PROMETEO (convocatorias 2009 y 2010) ha dado la oportunidad de aunar los conocimientos periodísticos y la actividad docente de esta autora. No se ha desaprovechado esta oportunidad y se ha planteado un trabajo de edición de videos didácticos para e-learning para la docencia universitaria que apoyase la enseñanza de la asignatura que esta autora imparte: Medios de comunicación social en la Seguridad y las Emergencias del Grado en Seguridad y Emergencias de dicha Universidad. El 01 de abril de 2009 la comisión de Selección del Proyecto Piloto PROMETEO de Innovación Educativa, de acuerdo con las bases de la convocatoria del Vicerrectorado de Calidad e Innovación Educativa publicado en el Boletín Oficial de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria del 5 de febrero de 2009, aprobó por unanimidad la participación de la asignatura “Medios de Comunicación social en la Seguridad y las Emergencias” del Grado en Seguridad y Emergencias de la Estructura de Teleformación de dicha Universidad. Posteriormente, el 22 de febrero de 2010, la comisión de Selección del Proyecto de Innovación Educativa resolvió, por unanimidad, la selección de la asignatura en la nueva convocatoria del Proyecto PROMETEO. La inclusión de la asignatura al Proyecto de Innovación Educativa ha permitido disponer de las herramientas y la colaboración de los profesionales necesarios para el desarrollo de le los audiovisuales y audios y su posterior evaluación. El primer objetivo de este trabajo ha sido centrar la asignatura en su contexto, la virtualidad, y estudiar los orígenes y la evolución de ésta con el fin de concretar cuáles han sido los condicionantes que han derivado a la educación a la situación actual. Pero para ello ha sido preciso analizar cómo ha evolucionado la educación teniendo en cuenta el proceso de globalización en el que estamos inmersos y cuáles han sido las teorías didácticas más representativas del panorama didáctico reciente. Posteriormente, ha sido necesario analizar los principales planteamientos didácticos en relación al audiovisual y su evolución. El vídeo ha estado presente en las aulas con fines didácticos prácticamente desde el invento de la televisión. Ha ido evolucionado de una actitud pasiva de los usuarios (especLucía Cilleros Pino 16 tadores) a una actitud activa, la cual ha sufrido una explosión con la irrupción de las herramientas 2.0 y 3.0. El televidente, no sólo ve y no sólo consume a través de las diversas plataformas, el usuario participa en los contenidos y decide cuándo, a través de qué portal y cómo consume los productos y, además, los produce. Esta evolución de la actitud de los usuarios frente a la TIC se pone de manifiesto también en la educación. Los estudiantes han dejado de ser meros espectadores para generar ellos mismos sus contenidos, participar en wikis mundiales y en definitiva convertir a las tecnologías en sus herramientas de comunicación personal y profesional. De tal manera, los profesores tenemos la necesidad de implementar estos recursos en nuestra actividad docente con el fin de hablar el mismo lenguaje que los estudiantes a los que instruimos. Por ello este proyecto plantea un análisis de la evolución, los condicionantes y las características didácticas de los audiovisuales en la enseñanza virtual. El siguiente objetivo a cubrir ha sido conocer las posibilidades técnicas de la Universidad para la producción de audiovisuales. La Universidad ha realizado un esfuerzo importante para dotar al proyecto de innovación de herramientas para el desarrollo de contenidos audiovisuales. Uno de los retos más importante ha sido el diseño y realización de los vídeos y de los audios. Para ello, ha habido que determinar cuáles son las necesidades de la asignatura. La guía didáctica ha servido de eje estructural el cual ha permitido conocer qué contenidos eran más difíciles de entender por los estudiantes, cuáles son susceptibles de ser implementados, qué unidades es preciso motivar, qué contenidos son más susceptibles de constituirse en audios, qué estructura audiovisual es más adecuada y cómo estructurar didácticamente los contenidos audiovisuales. Tras el diseño instruccional el siguiente paso ha derivado hacia el diseño audiovisual. Los audiovisuales deben tener diferente estructura formal con el fin de que no sean redundantes y que cubran adecuadamente el objetivo didáctico planteado. Por ello se han aprovechado estrategias comunicativas como la entrevista, el audio novelado y la clase magistral. De esta manera los contenidos se disponen de diversas formas estructurales que le confieren heterogeneidad al conjunto. Llegado el inicio del curso (2009-2010) los alumnos dispusieron de los audiovisuales durante el desarrollo de la asignatura. Al final de la misma se 17 Introducción les pasó un cuestionario que les permitía evaluar los contenidos en relación a su utilidad y eficacia, la calidad de las imágenes, la banda sonora, la adecuación de los contenidos, la estructura del programa, el planteamiento audiovisual, la capacidad de motivación de los mismos, la adecuación del planteamiento didáctico, realizar una valoración global y comentar cualquier cuestión sobre los audiovisuales que consideraran oportuna. Este apartado de aportaciones abiertas ha planteado resultados interesantes. La elaboración del cuestionario ha constituido uno de los retos del proyecto. Era necesario conocer la opinión de los estudiantes en cuestiones formales y didácticas pero tendiendo en cuenta que son usuarios y no didáctas. Apoyándome en los planteamientos de Cabero (2004) se ha diseñado un cuestionario que permitiera a los alumnos contestar a estas cuestiones entendiendo lo que se les preguntaba. La valoración se ha trazado para que distinguir la calidad técnica y de diseño, y la idoneidad didáctica de los contenidos. Importante a tener en cuenta es que el cuestionario debe ser auto cumplimentado por los estudiantes a través de la plataforma virtual. Por ello, se ha tenido especial cuidado en la redacción de las preguntas para que sean fácilmente comprensibles y no dieran lugar a dudas en el momento de cumplimentar el cuestionario. En cuanto a la muestra, han participado 66 estudiantes (39 el curso 2009/2010 y 27 el curso 2010/2011) de los cuales cabe destacar su participación y su interés en el proyecto así como su entusiasmo en la recepción del mismo. Los datos preliminares del trabajo han sido presentados como comunicación oral en el I Congreso Internacional: “Comunicación y Educación: Estrategias de alfabetización mediática” con el título “El vídeo en la formación on line. Estudio descriptivo de la calidad técnica y mediática” celebrado en la Universidad Autónoma de Barcelona los días 11, 12 y 13 de mayo de 2011. Lucía Cilleros Pino 18 19 Lucía Cilleros Pino 20 CAPÍTULO I LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Se entiende aquí a la globalización como “aquel proceso por el cual las actividades decisivas en una esfera de acción determinada (la economía, los medios de comunicación, la tecnología, el manejo del medio ambiente, el crimen organizado) funcionan como unidad en tiempo real en el conjunto del planeta” (Dutton, 1998, p.26). Se la considera una dinámica históricamente novedosa (distinto de la internacionalización y de la existencia de una economía mundial) dado que “sólo en la última década puede atisbarse un sistema tecnológico (telecomunicaciones, sistemas de información interactivos, transporte de alta velocidad en un ámbito mundial para personas y mercancías) que es su condición de posibilidad” (Canals, 1997, p.32). La informacionalizacion de la sociedad, fruto de la revolución tecnológica que acontece a partir de la década de los setenta, es el sustento de la globalización económica. Esta exitosa salida del post capitalismo, junto con la fracasada restructuración del estatismo, conllevaron en la última década a la constitución de un sistema económico articulado globalmente, funcionando con reglas cada vez más homogéneas entre las empresas y los territorios que lo constituyen. En efecto, por primera vez en la historia, la economía mundial es capitalista, aunque pervivan sectores estatales que aun escapan a la lógica estricta de la producción para el mercado, si bien con crecientes dificultades de supervivencia. “Una globalización que, progresiva y contradictoriamente, subsume real o formalmente otras y diversas formas de organización de las fuerzas productivas, y abarca la producción material y espiritual” (Ianni, 2006, p.7). 1.1 - CAPÍTULO I 21 1.1 GLOBALIZACIÓN VERSUS INTERNACIONALIZACIÓN Y SOCIEDADES EN RED Lucía Cilleros Pino 22 No obstante, no todo es global. Una gran fracción del empleo, de la actividad económica, de la experiencia humana y de la comunicación simbólica se genera local o regionalmente. Las instituciones nacionales perduran como aquellas preponderantes en cuanto al dominio político, y la perspectiva en el futuro es que esto se mantenga así. Sin embargo, los procesos estructurantes de la economía, de la tecnología, de la comunicación, han corroborado la dirección predominante de globalización. El caso más notable, es el de los mercados financieros, de las redes productivas y comerciales de las principales empresas industriales, de los servicios estratégicos a las empresas (finanzas, publicidad, marketing), de los grandes medios de comunicación, de la ciencia y la tecnología. “Como consecuencia, la infraestructura tecnológica se convierte en un elemento decisivo para la capacidad de creación de riqueza; la capacidad de procesamiento de información y de generación de conocimientos son vitales en la capacidad competitiva de las empresas” (Castell, 2000, p.44). Este es un sistema global estructurado en red sustentado por las tecnologías de información, un sistema capaz de conectar todo lo que posee valor y desconectar todo aquello que no vale o se devalúa: personas, empresas, territorios, organizaciones. Así la globalización segmenta y diferencia. Si bien los territorios y los mercados financieros con sus grandes multinacionales están cada vez más cerca paradójicamente se genera la marginación de personas, de grupos sociales, de actividades e incluso de naciones. La globalización es a la vez dinamismo productivo, inclusión de los creadores de valor, y marginación social, exclusión de quienes carecen de interés como productores o consumidores desde la perspectiva de productividad, competitividad y ganancia, que se constituyen en el criterio fundamental para mercados desregulados y economías privatizadas. (Castells, 1998, p.3). Los estados no han sido capaces de asimilar los avances de la tecnología informacional lo que ha derivado en la desregularización de los mercados y en la privatización. Para Beck responder a la globalización consiste en construir y reconstruir la sociedad del saber y de la cultura; hay que prolongar, y no reducir, la formación; desligarla o separarla de puestos de trabajo y oficios concretos. El hecho de orientar los procesos educativos hacia cualificaciones clave que respondan a esa perspectiva no se ha concebido solo como “flexibilidad” ni como “formación continuada” sino que también representa situar la formación en contextos de competencia social, capacidad de dirección, habilidad ante conflictos, comprensión cultural, mentalidad de relación y acceso a las inseguridades y paradojas que hemos llamado segunda modernidad (Beck, 2008, p.256). De esta manera, parafraseando a Beck (2008), se construye y reconstruye la sociedad del saber y la cultura prolongando la formación y desligándola de puestos de trabajo u oficios concretos. En este sentido la educación superior ha ido evolucionando y paralelamente a esta evolución han ido desarrollándose diferentes planteamientos que se reflejan en los significados de la internacionalización y la globalización. Philip Altbach, Liz Reisberg y Laura Rumbley (2009) afirman que: La globalización, una realidad clave en el siglo XXI, ya ha influido de forma profunda en la enseñanza superior. […] Definimos globalización como la realidad formada por una economía mundial cada vez más integrada, las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, la aparición de una red de conocimiento internacional, el papel de la lengua inglesa y otras fuerzas más allá del control de las instituciones académicas […]. La internacionalización se define como la variedad de políticas y programas que las universidades y los gobiernos implantan para responder a la globalización (p.7). Por lo tanto la globalización se entiende como el proceso económico competitivo que enmarca a la educación superior como un producto comerciable y que desafía el concepto de enseñanza superior como un bien público, en tanto que la internacionalización se centra en la cooperación y la movilidad internacional y en valores ligados a la calidad y la excelencia. La educación superior ha abordado la internacionalización, en un inicio, de manera residual pero actualmente la internacionalización ha pasado a ser una de las estrategias institucionales potenciando el debate sobre este asunto. En los últimos diez años, se ha podido observar la aparición de un nuevo 23 1.1 - CAPÍTULO I Lucía Cilleros Pino 24 grupo de términos que no habían estado presentes de forma activa en el debate sobre la internacionalización de la enseñanza superior. Estos están mucho más relacionados con la oferta transfronteriza de enseñanza y son una consecuencia del impacto de la globalización de la sociedad en la enseñanza superior: la enseñanza sin fronteras, la enseñanza a través de fronteras, la enseñanza global, la enseñanza en el exterior y el comercio internacional en los servicios de enseñanza (De Wit, 2011, p.79). De este debate se desprende que el contexto de la educación superior internacional ha ido cambiando como consecuencia de la globalización de las sociedades y de la economía. Partiendo del hecho de que la internacionalización hace referencia a la calidad y la excelencia, la colaboración y la movilidad internacional, la globalización se confiere un antagonismo en tanto que impacta en el paisaje fomentando la competencia entre estudiantes y profesores internacionales, en tanto que aparecen proveedores internacionales de educación superior con fines de lucro, el crecimiento de la lengua inglesa como idioma científico, sin olvidar las tecnologías de la información y la comunicación que han permitido crear un medio universal con capacidad de interconexión que simplifica la comunicación científica pero que a la vez concentra la autoría de los editores, las bases de datos y otros recursos clave en manos de las universidades más fuertes y en algunas compañías multinacionales, ubicadas exclusivamente en el mundo desarrollado olvidando a los países en vías de desarrollo. mass media, la ONU en 1980 aprobó el informe Mac Bride en el que se exponía el nuevo orden al que se quería llegar: La información es hoy ya un recurso económico básico y de carácter específico (y no una simple mercancía), que desempeña una función social esencial, pero que está hoy distribuido de un modo desigual y mal utilizado. En otro sentido, el nuevo orden de la comunicación es requisito previo para el nuevo orden económico, del mismo modo que la comunicación es la condición sine qua non de todos los intercambios económicos entre grupos, pueblos y naciones (Roman, 2002, p.210). Tras el informe Mac Bride Estados Unidos, que estaba en desacuerdo con las nuevas políticas de la UNESCO, se retiró de este organismo (1984) y un año después lo hicieron Gran Bretaña y Singapur. Consideraban que la UNESCO se había politizado y que había impuesto la política de la URSS contraria al libre mercado. Estados Unidos no supo ver el objetivo de intentar lograr un nuevo orden más equitativo y justo. Pero, la irrupción de las nuevas tecnologías (de importancia los satélites de comunicación) volvió a poner en la palestra dos tendencias básicas: Estados Unidos y sus aliados, reclamaban una mayor intervención de las compañías privadas en el desarrollo y gestión de las comunicaciones por satélite. La otra, sostenida por los países del Tercer Mundo, exigía un plan que garantizara un acceso equitativo para todos los países aunque no dispusieran de capacidad de satélites propios (Roman, 2002, p.214). La irrupción de Internet ha puesto de manifiesto la inoperancia de las fronteras físicas y políticas en la red. El mundo se ha globalizado, lo que precisa un nuevo reordenamiento político en el que quepan las sociedades informatizadas y las tradicionales no informatizadas. Es necesario configurar un conocimiento del manejo de la información que va más allá de su usabilidad. Es preciso que tanto educadores como educandos modifiquen su rol con el fin de acceder al conocimiento global e insertarse en la sociedad de la información. Es aquí donde el rol del educador cobra especial importancia. La tecnología y la educación están actualmente íntimamente ligadas. Es necesario concebir 31 1.3 - CAPÍTULO I Lucía Cilleros Pino 32 una nueva forma de generar el proceso de enseñanza aprendizaje. Las propuestas de inserción de los medios informáticos como mediadores del proceso de enseñanza aprendizaje han transformado el rol del docente de transmisor del conocimiento a director del conocimiento. Pero la mera transmisión del conocimiento desvirtúa el proceso en sí mismo ya que descarta del proceso a sus actores: el docente y los estudiantes. Se sostiene que los medios informáticos transmiten la información y por lo tanto el aprendizaje y es la tecnología la artífice del proceso. Pero las tendencias giran alrededor de la desmitificación de este proceso en tanto que existen más factores que integran el proceso de enseñanza aprendizaje. Particularmente, este nuevo rol del docente precisa de abordajes innovadores desde su formación inicial hasta el desarrollo de su trabajo. Como resultado, el profesor acusará implicaciones en su preparación profesional, pues se le va a requerir, en su proceso de formación –inicial o de reciclaje–, ser usuario aventajado de recursos de información. Junto a ello, necesitará servicios de apoyo de guías y ayudas profesionales que le permitan participar enteramente en el ejercicio de su actividad. (Salinas 2004, p.7) Al docente se le exige enfrentarse a situaciones complejas: diversificación cultural, poblaciones de alto riesgo, grupos heterogéneos de alumnos, multiplicación de diferentes lugares del conocimiento y de saber, precariedad laboral, permanente evolución cultural y social y la pérdida del sentido del saber o del aprender de las nuevas generaciones. Los avances tecnológicos, científicos y sociales se desarrollan en escaso tiempo, abruman, y se genera la sensación indeseable de que el conocimiento es provisional, caduco. La actividad docente se desprestigia y los docentes viven estas transformaciones asociadas a la pérdida, a la sensación de inseguridad e incertidumbre frente al futuro. Por otra parte, la ingente cantidad de información a la que están expuestos los estudiantes obliga a crear un puente de significados sobre la vía de información que sitúe a los alumnos y no se pierdan en el universo informativo. Así los docentes deberán formar a sus estudiantes para seleccionar datos, organizar el conocimiento y emplearlo de manera ética tanto en su vida profesional como personal. Una vez que toda la información está en la red, una vez que el conocimiento está en la red, el conocimiento codificado, pero no el conocimiento que se necesita para lo que se quiere hacer, de lo que se trata es de saber dónde está la información, cómo buscarla, cómo procesarla, cómo transformarla en conocimiento específico para lo que se quiere hacer. Esa capacidad de aprender a aprender, esa capacidad de saber qué hacer con lo que se aprende, esa capacidad es socialmente desigual y está ligada al origen social, al origen familiar, al nivel cultural, al nivel de educación. Es ahí donde está, empíricamente hablando, la divisoria digital en estos momentos (Castells, 2000, p.6). Si bien las instituciones gubernamentales han dotado de medios informáticos los ámbitos de la educación e incluso se ha formado a los docentes en el manejo de estos, no se ha trabajado en las contradicciones del proceso. Actualmente se trabaja para la incorporación en el modelo educativo de las tecnologías de la información (pizarras digitales, ordenadores portátiles para cada alumno…) pero todavía persiste el empleo de los medios tradicionales como elementos didácticos habituales, o bien estas herramientas digitales son empleadas bajo el paraguas del modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje. (…) el rol del personal docente también cambia en un ambiente rico en TIC. El profesor deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar como guía de los alumnos, facilitándoles el uso de los recursos y las herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevos conocimientos y destrezas; pasa a actuar como gestor de la pléyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador y mediador (Salinas, 1998). Es decir, se ha generado un “nuevo tipo de rol del docente” pero éste no está exento de dificultades a la hora de llevarlo a la práctica en un orden educativo que acarrea trayectorias prácticas, tradiciones estratégicas, tensiones y representaciones muy complejas vinculadas con el modelo económico y político dominante. Por ello, la modificación del rol del docente debe ir acompañado de una transformación del modelo educativo en el que se genere una escuela diferente, adaptada a las necesidades actuales. Por lo que el cambio del rol del profesor, para que éste sea efectivo, deberá comprender paralela33 1.3 - CAPÍTULO I Lucía Cilleros Pino 34 mente un cambio en el sistema que abarque el orden escolar, el modo de pensar de los diferentes actores del proceso y un cambio en la manera de hacer política educativa tanto nacional como internacional. Es necesario que la educación no se considere una herramienta de definición política. El advenimiento de los medios informáticos supuso una ruptura del modelo educativo tradicional que ha enfrentado al sistema con los educadores. Pero también es cierto que dicho modelo presenta rasgos inequívocos de obsolescencia. Si analizamos críticamente esta situación se observa que los avances sociales han generado necesidades educativas nuevas y el modelo ha de hacerles frente. Los docentes se hayan inmersos en un contexto de transformación social, económica y cultural vertiginoso que obliga a la adaptación de los procesos educativos. El proceso educativo es un proceso social que está enmarcado en un contexto social el cual otorga una función a la educación. Esta función social otorgada a la educación es definida por el momento histórico el cual a su vez define el perfil del ciudadano y el proyecto de país al que se aspira. La sociedad demanda un incremento de la calidad docente que les permita una participación social plena. En tal sentido, toda reforma educativa que se pretenda instrumentar debería de lograr las condiciones para que los ciudadanos adquieran las competencias que les permitan disfrutar de una vida social plena y con capacidades para desenvolverse en un mercado laborar cambiante y altamente competitivo. Conseguir estos objetivos implica favorecer la equidad en el acceso al desarrollo de las competencias y los conocimientos que permita formar a personas en valores, principios éticos, capacidades intelectuales, habilidades instrumentales, y favorecer el acceso a la información socialmente necesaria para desempeñarse en los diferentes ámbitos de la vida social. La gestión tradicional identifica como ejes exclusivos los fines de la administración y de las políticas tradicionales y pragmáticas, e ignora el valor de las necesidades de los actores escolares y de la comunidad. Para Cabero (2004) así se atenta contra la calidad educativa, ya que los docentes ven reducido su papel profesional al cumplimiento burocrático de un currículum y la participación de la comunidad educativa se restringe al mantenimiento de espacios ajenos. No puede obviarse el papel fundamental del docente. La inclusión en el proceso de enseñanza aprendizaje de herramientas didácticas sofisticadas no cobra efecto sin la acción vivificadora del maestro. El educador ha de asumir el papel de mediador entre la sociedad y el mundo de los niños y jóvenes. Este papel ha evolucionado con el paso de los años. En la escuela tradicional el docente gozaba de prestigio, era portador de la autoridad delegada. Actualmente este rol se ha modificado sustancialmente. Además, el interés del alumno era sostenido por el imaginario popular; hoy el docente debe crear, construir un lugar valorado por el alumno, debe recurrir a la motivación personal para reemplazar la motivación social. Vemos entonces que el docente cuestiona el modo de relación del alumno con el conocimiento pero acepta como parte de su responsabilidad el motivarlo e incorporar los contenidos que supone básicos y necesarios. En el contexto descrito, el docente es el actor principal en el proceso de mejora de la calidad educativa. El docente es el nexo necesario entre los procesos de aprendizaje y la organización institucional. Todas las reformas educativas llegan a la escuela a través de éste. Para Barbier (1999) en el ejercicio de su rol profesional intervienen factores concomitantes tales como el contexto socio económico, el compromiso de la comunidad, la autonomía en la toma de decisiones, la preparación científica y pedagógica, y el entrenamiento en los mismos procesos de aprendizaje que pondrá en práctica, centrada en la reflexión y la investigación sobre su ejercicio profesional. La sociedad actual demanda del docente la capacidad de solucionar problemas difíciles y complejos relacionados con la diversidad cultural en las escuelas, grupos heterogéneos, diversificación del conocimiento, rápida evolución social, política y cultural que imbuye a los jóvenes en una atmósfera de incertidumbre y desconfianza sobre su futuro, pérdida de calidad laboral de los docentes con acceso provisional a los puestos de trabajo, etc. González (2006) destaca que la perspectiva formadora, que sólo rescata el aprender a enseñar en el aula, desestima las dimensiones sociocultural y ético-política de la actividad docente. Asumir estas dimensiones implica un cambio en el rol del docente orientado al diseño de un proyecto pedagógico alternativo y transformador. Si bien la presente orientación profesional proclama las bondades del trabajo interdisciplinario, el trabajo en equipo, la responsabilidad compartida y el dominio de la especialización para enfrentar el volumen de conocimientos propios del siglo XXI, las competencias productivas 35 1.3 - CAPÍTULO I en los tiempos que corren tienen que ver con la capacidad de estar abierto e inmerso en los cambios sociales y culturales que se suceden a gran velocidad para orientar y estimular los aprendizajes de niños y jóvenes; en tanto las competencias interactivas están destinadas a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con el otro; ejercer la tolerancia, la convivencia, la cooperación entre diferentes. De tal manera el rol del educador en relación con los medios informáticos es definido por González como: (…) las funciones que desempeña el docente, en el marco de un modelo educativo que permita y promueva el desarrollo profesional del mismo, que se caracterizan por mediar entre las tecnologías informáticas y los estudiantes, orientar y tutorar la investigación, facilitar el proceso de enseñanza y aprendizaje y diseñar situaciones y contextos propicios de aprendizajes con el objetivo de proponer el trabajo colaborativo y cooperativo tanto entre los estudiantes como con otros profesionales (González, 2011). De esta manera el rol docente queda definido como un compendio de actividades diversas que caracterizan el hacer de hoy cada vez más complejo e interrelacionado. Lucía Cilleros Pino 36 La globalización tuvo su correlato en las normas que se aplican al mercado laboral. Actualmente no se discrimina por lo más o menos inteligentes que pueda ser una persona ni por su formación o experiencia, sino también por la manera en que esta se relaciona consigo misma y con los demás. Para Goleman (1998) se trata de un criterio aplicable con mayor asiduidad y que con la capacidad de determinar la contratación para un puesto, el relevo del mismo y la permanencia en el trabajo, quién será relegado al mismo puesto durante años y, por último, quién terminará siendo ascendido. Tal y como afirma Beck (2002) las áreas más pujantes de la economía demandan mayores capacidades de índole comunicativa, afectiva y social. El mercado de trabajo exige un número creciente de destrezas de este tipo dado que el proceso de producción y consumo presenta mediaciones y planificaciones a partir del marketing que analiza -antes, durante y después del consumolas necesidades y deseos de los públicos, acercando a los trabajadores y productores a sus demandas. Este estrechamiento que antes se producía por relevamiento de mercado, es incrementalmente más cercano a los clientes, produciendo una personalización creciente de la oferta y de la demanda, lo cual intensifica la comunicación entre productor y consumidor. De esta manera, no alcanza ya con contar con capacidades intelectuales y técnicas para ejecutar una labor, ya que los productos se generan a partir identificación profunda de las demandas. 1.4 - CAPÍTULO I 37 1.4 FORMACIÓN CONTINÚA EN UN MERCADO CAMBIANTE Lucía Cilleros Pino 38 La era industrial con su producción masificada, serializada e impersonal está cediendo cada vez más a una era informática-comunicativa en la que los productos se singularizan y personalizan. Los tiempos de la producción en este período ya no son homogéneos, lineales y progresivos. Hoy día, los tiempos responden al corto plazo, y las cantidades de esfuerzo y creatividad demandadas son variables. Esta situación tiene su correlato de afección sobre el estado psíquico, ya que los sujetos dejan de tener certezas y seguridades a largo plazo (Toffler, 2007, p. 54). Esto, puede generar angustia y una sensación de inestabilidad que necesita ser neutralizada con un trabajo educativo que refuerce la dimensión espiritual y grupal de los individuos, y por supuesto, una formación continua que provea las herramientas cognitivas y emocionales adecuadas para reaprender continuamente y adaptarse a los cambios. El nuevo orden laboral a partir de la base de que ya se dispone de suficiente capacidad intelectual y destreza técnica para trabajar, centra su atención en cualidades personales como la iniciativa, la empatía, la adaptabilidad o la capacidad de persuasión. 1.5 - CAPÍTULO I 39 El último decenio del siglo XX trajo un significativo incremento del intercambio comercial conllevando a la globalización de la producción, a la conformación de bloques comerciales y a la competencia global por la productividad y calidad, que erigen un desafío tanto para empresas como para la fuerza de trabajo. Pero la globalización no es el único hecho fuerza que moldea el nuevo modelo productivo; también debe considerarse el cambio tecnológico y la revolución de las comunicaciones. Aparece la microelectrónica y la informática en los procesos industriales, éstas se integran en el funcionamiento de las comunicaciones, permitiendo la conexión instantánea, eficiente y económica entre lugares físicamente distantes (Gallart, 1997). En la actualidad, aquellos antiguos procesos denominados “fordistas” por varios autores (Aglietta, 2002; Coriat, 1985) se llevan adelante en islas de producción, con mecanismos de autocorrección y flexibilidad que garantizan la variación de los productos en consonancia con la demanda cambiante de los clientes. Esta transformación organizacional permite combinar elementos producidos en lugares distantes y modificar la producción mediante una realimentación y flexibilización constantes. De esta manera, facilita la descentralización de la producción y gestión mediante la subcontratación entre empresas, y la tercerización de determinados servicios a otras unidades ocupacionales. El peso ocupacional de las pequeñas y media1.5 LA EDUCACIÓN Y EL NUEVO MUNDO LABORAL Lucía Cilleros Pino 40 nas empresas es ahora importante en las nuevas redes productivas, y la exigencia de competitividad se extiende a éstas. “Las decisiones empresariales sobre el empleo y la organización del trabajo se toman en contextos complejos, con relaciones de poder asimétricas y que conviven entre una multiplicidad de organizaciones de diverso tamaño” (Gallart, 1997). Ya no se requiere sólo de disciplina y aprendizaje repetitivo, sino de uso consciente de libertad e iniciativa. Otro fenómeno también muy importante concierne al incremento de la respuesta inmediata al cliente, cuyo destinatario puede ser tanto empresa o individuo, y el descubrimiento de nichos de productos y servicios que se tornan importantes para la supervivencia de pequeñas, medianas y hasta grandes empresas de índole industrial o de servicios. La gestión, como cálculo de costos y resultados, y la búsqueda de opciones innovadoras, también se posicionan en la producción en niveles desconocidos anteriormente; el éxito del pequeño empresario y la continuidad de la fuente de trabajo dependen de esa capacidad de innovación y respuesta. El otorgamiento de incentivos, la elaboración de esquemas que de algún modo premian el rendimiento de los empleados –la cantidad de ventas u operaciones realizadas, la eficiencia en el desempeño-, se inscribe dentro de la problemática de la organización del trabajo y las metodologías que emplean las empresas u organizaciones para calificar o mejorar el trabajo que realizan a fin de alcanzar la satisfacción de los clientes, tanto externos como internos. Cuando se piensa en la educación para el próximo milenio estas tendencias son cruciales, y si bien no se puede determinar su punto de confluencia y llegada, como así tampoco las características específicas que tomarán las ocupaciones en el futuro inmediato; la necesidad de conocimientos, competencias y capacidad de decisión para poder ejercer un trabajo productivo es acuciante. Continuando con el análisis del mercado laboral, se observan cambios en la estructura y en el volumen de la fuerza de trabajo. El sector industrial evidencia, a lo largo de los años, una pérdida relativa de su capacidad de empleo; esta tendencia parece irreversible, ya que, pese al incremento en la producción, la proporción de personas empleadas en la industria manufacturera ha disminuido. El sector servicios y el sector informal tienen una proporción significativa de la fuerza del trabajo. Por lo tanto, es necesario que se perciba el mensaje para que se de la comunicación, a lo cual Martínez (1994) matiza que el problema suele situarse, dentro de este apartado, en el hecho de que la percepción está, inevitablemente ligada a capacidades de diferente naturaleza en el sujeto receptor. Si las capacidades individuales son adecuadas y los medios empleados para la transmisión del mensaje así como su estructura, será posible la comunicación en caso contrario no se desarrollará el proceso de enseñanza. La comunicación efectiva viene pues limitada porque: “Una persona no puede recibir la comunicación de otra al margen de su capacidad individual para ello” (Thayer, 1975, p.203). En un universo virtual cargado de información es preciso adecuar el mensaje. Los mensajes en la educación superior son complejos y cargados de significado por lo que son difíciles de comunicar, “cuanto mayor es la información, tanto más difícil es comunicarla de algún modo; cuanto más claramente comunica un mensaje, tanto menos informa” (Eco, 1979, p.152). Además, “para que un mensaje nos resulte inteligible, conviene que la complejidad que transporta no sea demasiado rica por termino medio...” (Moles, 1976, p.349). Y para complicar más el proceso, en la enseñanza es necesario que el mensaje, tal como recordaba Moles (1976), tenga una “densidad” aceptable. Pero las nuevas tecnologías han generado una paradoja, la red interconectada P2P supone que el conocimiento puede producirse, buscarse, compartirse sin necesidad de que medie la figura del profesor o sistema de aprendizaje. En los entornos de web 2.0, los usuarios se enfrentan a una epistemología evolutiva donde se espera que el estudiante defina no sólo el proceso de aprendizaje, sino también el significado y el valor del conocimiento en sí mismo. La comunicación de muchos para muchos y la publicación a coste cero han creado un entorno en el que el conocimiento fluido se desarrolla colectivamente y se deconstruye a diario. Ya no basta “saber” algo (o aprenderlo), sino que es necesario seguir la pista de ideas que están en constante movimiento y, en el mejor de los casos, participar en su generación para poder comprender a fondo la evolución de sus fundamentos . Así pues, los estudiantes y los profesores han de estar en constante ebullición, generando contenidos, evaluando otros, participando en el entrono vir47 1.7 - CAPÍTULO I Lucía Cilleros Pino 48 tual, en definitiva definiendo el proceso de aprendizaje, el significado y el conocimiento. Pero los procesos de enseñanza y aprendizaje son procesos de comunicación complejos con características propias en los que nos es posible separar las cuestiones comunicativas de las didácticas. Este proceso revolucionado por las nuevas tecnologías es definido por una transformación educativa de la que los profesores actuales y los futuros serán sus diseñadores. 49 CAPÍTULO II CAPÍTULO II LA EDUCACIÓN A DISTANCIA Lucía Cilleros Pino 50 2.1 - CAPÍTULO II 51 2.1 EL CONCEPTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como herramientas en la educación a distancia han permitido la apertura del sistema educativo confiriéndose como vectores de los cambios y la innovación. Para Wolton (Wolton 2000, p.9) “Au-delà des enjeux commerciaux, les TIC ont le mérite de reposer la question de l’emancipation par l’education”. Es necesario disponer de información para formar a los individuos libres y optar al desarrollo de un espíritu crítico. La capacidad de acceder a la información y el conocimiento deriva en la emancipación del individuo. La educación a distancia y las competencias que ésta genera permiten a los individuos acercarse a la emancipación individual. La educación a distancia es un término difícil de consensuar por los diferentes autores pero en general nos referimos a una educación en la que los docentes y los estudiantes no están en el mismo lugar. Moore y Thompson (1990) definen a la educación a distancia como un paquete de procedimientos para llevar adelante acciones educativas a través de medios de comunicación impresos y electrónicos, a personas que se encuentran en lugares remotos y en horarios distintos de sus profesores. Enseñanza y aprendizaje se vinculan de una manera diferente. Se propicia el autoaprendizaje y la autoevaluación. La educación a distancia ha evolucionado sustancialmente desde que ésta se desarrollaba mediante cursos por correspondencia. La radio, la televisión o el vídeo han sido también soportes empleados para este tipo de educación. La Educación a distancia empleó inicialmente los medios de comunicación como Lucía Cilleros Pino 52 vehículo (correo postal, radio, TV, entre otros). Originalmente empezó a través del servicio del correo, en los recordados cursos a distancia. La radio, a partir del año 1945, comenzó a utilizarse para estos fines. Posteriormente otros medios, como el audiocasete, se incorporaron a esta modalidad. Este tipo de enseñanza tuvo gran repercusión en la alfabetización popular y además es la precursora de una nueva actitud pedagógica en la que el alumno cobra el protagonismo frente a la institución. Pero la explosión de la educación a distancia tuvo lugar con la invención de Internet. Los avances tecnológicos y la mejora de la interactividad han permitido que una gran variedad de alumnos puedan acercarse a al educación desplazando las barreras de la distancia y la disponibilidad horaria. La Educación a distancia en Europa expandió su influencia a las Universidades, entre las que podemos mencionar a la Open University (Universidad Abierta) de Gran Bretaña, a partir de 1969 y la UNED de Madrid, desde 1972. En la primera se utilizó como medio principal la Televisión, en estrecha colaboración con la BBC de Londres. Actualmente la educación a distancia, educación en línea, tele formación, e-learning, etc. ha crecido exponencialmente gracias a las nuevas tecnologías. En el octavo informe anual, Class Differences: Online Education in the United States4de 2010 realizado por la Babson Survey Research Group y el Sloan Consortium, sobre el estado del aprendizaje en línea en la Educación superior en Estados Unidos., la tabla 1 indica cómo se ha procedido a clasificar los diferentes métodos de realización de los cursos en función de su proporción de contenido entregado en línea. 4 “Class Differences: Online Education in the United States, 2010” de Babson Survey Research Group y el Sloan Consortium. Puede consultarse en: http://sloanconsortium .org/publications/survey/class_differences. 53 Tabla 1: Métodos de realización de cursos en función de su proporción de contenido entregado en línea (Babson Survey Research Group & Sloan Consortium). 2.1 - CAPÍTULO II Proporción del contenido entregado en línea Tipo de Curso Descripción 0% Tradicionales Sin utilizar la tecnología en línea - el contenido es entregado por escrito o verbalmente. 1 A 29% Web facilitado Utiliza tecnología basada en web para facilitar lo que es esencialmente una cara a cara. Puede usar un sistema de gestión de cursos (CMS) o páginas web, publicar el plan de estudios y tareas. 30 a 79% Mezclado / Híbrido Se mezcla el formato en línea y el presencial. Una proporción sustancial del contenido se entrega en línea, por lo general utiliza las discusiones en línea, y normalmente tiene un número reducido de presencialidad. 80% En línea Un curso donde la mayoría o la totalidad del contenido son en línea. Por lo general no tienenpresencialidad. Esta tabla pone de manifiesto las diferentes modalidades de formación en línea las cuales pueden adaptarse a las diversas necesidades formativas. Desde un enfoque pedagógico y didáctico, las diversas concepciones de Educación a distancia se relacionan con un modelo educativo diferente al convencional. Siguiendo a Holmberg (1985) la Educación a distancia es una modalidad particular que no opera como reemplazo de la enseñanza convencional. Paralelamente a estos avances tecnológicos los profesores han investigado la repercusión de esta nueva modalidad educativa en las instituciones, sobre el profesorado, en los estudiantes, en la sociedad, etc. en tanto que la virtualidad ha supuesto un cambio en las estructuras de las instituciones docentes, en la organización social, en el manejo de la información y la comunicación, en el acceso al conocimiento y por lo tanto en el rol del profesor. Lucía Cilleros Pino 54 2.2 DEL E-LEARNING AL U-LEARNING Los nuevos formatos de educación en los que se emplean las TIC como herramientas de comunicación han derivado en varios términos que pueden considerarse sinónimos en relación a la aproximación en su significado, los cuales intentan definir las nuevas modalidades de Educación a distancia pero a la vez se diferencian entre sí en relación al grado de accesibilidad de la acción educativa. E-Learning, Distance learning, Educación virtual, Educación on-line, Aula Virtual, Teleformación, Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) se emplean con frecuencia y se aplican a aquellos procesos en los que se aplican las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El e-learning ha permitido a los estudiantes abordar la enseñanza desde un prisma menos restrictivo que el tradicional. Se ha trasladado a la virtualidad la actividad formativa llevada a cabo en las aulas (profesores, estudiantes, organización, contenidos didácticos…). Pero en su afán por ampliar los grados de libertad del estudiante y gracias al vertiginoso avance de las TIC (televisión digital, móvil, PDA, internet, etc.) y las radiocomunicaciones así como la evolución de las nuevas tendencias formativas (mobile-learning, blended-learning, trining-learning, web 2.0, 3.0, etc.) el e-learning ha avanzado en sus capacidades adquiriendo un nuevo significado el de la universalidad y la ubicuidad que se ha concretado en un nuevo modelo denominado u-learning, enseñanza ubicua o universal. Una formación omnipresente (en todo lugar y en todo momento) de profesores apoyados por las TIC que permiten a los estudiantes construir experiencias relevantes y significativas. “(…) el objetivo del u-learning es permitir un verdadero aprendizaje autónomo haciendo uso de las amplias posibilidades que ofrecen las redes de telecomunicación y sus tecnologías asociadas” (Medina, 2010, p.2). Estos nuevos avances han generado un conglomerado de recursos electrónicos con capacidad educativa que ha derivado actualmente en tres tendencias formativas. El m-learning (aprendizaje electrónico móbil) una metodología de enseñanza y aprendizaje que hace uso de los dispositivos móviles, (teléfonos móviles, PDA, tablets, PC, i-pods…) con conectividad inalámbrica que permite un aprendizaje continuo y adaptado a las restricciones de tiempo. La web 2.0. que permite al usuario el acceso a los contenidos de manera más fácil y además que proporciona entornos colaborativos. Por último, la televisión digital terrestre, concede al televidente un papel activo mediante los nuevos accesos a los portales de televisión y la interacción. Se puede evidenciar que las nuevas e-tendencias formativas se dirigen hacia la conectividad, la interacción y la adaptación de la docencia a las necesidades de los estudiantes. Pero la gran variedad de dispositivos, la inmadurez y falta de estándares que permitan unificarlos llevan al encarecimiento de la oferta formativa, los contenidos de ésta y de las herramientas de gestión. Estas dificultades se solventarán con el tiempo y el modelo u-learning irá copando su espacio. Por ello las instituciones de educación superior no pueden ser ajenas a estos avances, es más deberían ser pioneras en su implementación, más aún las instituciones públicas como mentoras de la educación de vanguardia para todos. ¿Y el docente? ¿Cuál es su posición? Este entramado de tecnología desconcierta a la gran mayoría por su rápida evolución que hace que estas tendencias se instauren antes de haber abordado correctamente su capacidad educativa y sin que ellos mismos hayan podido adaptarse a los nuevos recursos y metodologías educativas. Los cambios siempre generan reticencias, no faltas de razón en algunos casos. La nomenclatura es una de ellas, García Aretio (2009) reivindica el uso del español en la denominación de este tipo de docencia y abandonar los anglicismos: (…) denominar a esta forma de enseñar y aprender como “Enseñanza y Aprendizaje Digitales (EAD)” significándola sencillamente como un formato de educación a distancia basado en soportes y redes digitales. Desde nues55 2.2 - CAPÍTULO II tra perspectiva un sistema digital de enseñanza a través de redes, es aquel que pretende facilitar el aprendizaje y mejorar su calidad, con el apoyo de las redes y tecnologías digitales en las que habrán de soportarse recursos, contenidos y comunicaciones simétricas, asimétricas, síncronas y asíncronas (García, 2009, p.53). Sea la nomenclatura una u otra la innovación está presente y genera inconvenientes. Además de la resistencia al cambio se cuestiona la calidad académica de algunas propuestas o sus objetivos meramente economicistas. También se cuestiona su envergadura educativa. Drelichman, desde un enfoque crítico, advierte: A pesar del gran auge del e-learning, no hay que caer en la falsa idea de que éste garantiza por sí solo una mayor calidad ni un aprendizaje más rápido o más eficaz. Sin embargo, el e-learning sí permite la aplicación de herramientas de aprendizaje personalizadas con las que a menudo se consigue mayor efectividad, y que son difícilmente aplicables en una clase tradicional. El e-learning es sin duda una excelente aplicación de las nuevas tecnologías de la información, pero como todo nuevo uso de una tecnología emergente tiene sus limitaciones, no sólo tecnológicas, sino también humanas y sociales (Drelichman, 2006). Es cierto que las tecnologías no ofrecen por sí solas calidad educativa y por ello es necesario que los docentes se involucren, investiguen y se alíen con el futuro para poder abarcar desde un prisma multidisciplinar los nuevos avances educativos. Multidisciplinar en cuanto a los actores involucrados los comunicadores, los pedagogos, los didactas y los tecnólogos que con un trabajo conjunto podrán dar respuesta a los requerimientos docentes, técnicos, administrativos, de la organización y de los estudiantes desde una base teórica que le de sentido y coherencia. Por que la educación hay que construirla. En este sentido, son relevantes los aportes, entre otros autores, de la teoría socio-cultural de Vygotski (1984), pues estos proporcionan una base para reflexionar sobre la educación como un proceso de comunicación (interiorización y mediación). Romero Morante (2002), por otra parte, nos acerca sus reflexiones: Lucía Cilleros Pino 56 Creemos que la educación través de la Red ofrece nuevas posibilidades de aprendizaje abierto y flexible. Pero el profesorado y el alumnado necesitan buenas condiciones de trabajo, funcionamiento adecuado de la Red, eficacia en las funciones que integran el campus virtual, calidad de los contenidos, adecuación pedagógica de las actividades, fluidez en la comunicación pedagógica, coherencia con los proceso de evaluación y acreditación. La flexibilidad debe ser una opción compatible con la rutina docente, ofreciendo seguridad de conexión y entrada al campus virtual a cualquier hora que se desee. Sólo así podemos asegurar la calidad que proporcione eficacia y satisfacción a alumnos y profesores (Salinas, 2004, p.13). El e-learning debe salir de la marginación de las instituciones y copar el lugar que le corresponde huyendo de las soluciones cortoplacistas como la sustitución, en algunos casos, del e-learning por programas mixtos como el blended learning como solución a los problemas referidos anteriormente y, además, ha de plantear soluciones, ya no a los problemas metodológicos, sino a problemas centrados en el entorno laboral de los profesores. La puesta en marcha de proyectos e-learning por parte de las instituciones conlleva una racionalización de los costos que en un primer término viene definida por la disminución en gasto de personal docente en tanto que, tal y como señalan Marsh et al (2003), el salario de los profesores es el elemento decisivo en el costo de la enseñanza. Para García Aretio (2001), la tutoría del profesor como apoyo al alumno es la que más se resiente. Paralelamente se cuestiona la calidad de los profesores contratados a tiempo parcial o bien como laborales o mercantiles, poniendo en cuestión su preparación para la formación en línea y el tiempo que le dedican a esta formación. Para Rochefort el apoyo de un diseñador pedagógico que oriente la docencia garantiza la calidad del proceso: El diseñador pedagógico desempeña una función múltiple para orientar al profesor asociado: asesorarle en el proceso de desarrollar los contenidos de un curso en línea; ayudarle a identificar las tecnologías apropiadas, incluyendo medios de comunicación social; y recomendarle las herramientas y tecnologías que más se adecuen desde el punto de vista pedagógico a una materia o investigación” (Rochefort, 2011, p.205). 63 2.3 - CAPÍTULO II A esto respecto cabe decir que la normativa de acreditación del personal docente universitario otorga un baremo de calidad que desacredita esta cuestión. Las cargas de trabajo de los docentes en la formación e-learning también es una de las complicaciones. Un profesor con demasiados alumnos es una situación que impide que éste realice actividades de monitoreo personalizadas. Las tutorías se desvirtúan y los alumnos terminan recibiendo mensajes genéricos. Este tipo de formación requiere un alto grado de presencia del docente en actividades docentes. El número de alumnos debe ser adecuado para el número de profesores de la asignatura a fin de que puedan ser arquitectos de conocimiento e impedir que los alumnos menos activos se queden descolgados del proceso. Cuando estas dificultades se dan en el programa formativo los resultados no son los esperados y es entonces cuando los criterios economicistas y/o la falta de implicación de la institución recaen sobre el proyecto virtual reduciendo los presupuestos y limitando aún más las capacidades de crecimiento y mejora, con lo que finalmente el proyecto desaparece. Así, cuando instituciones que tradicionalmente han sido de formación presencial inician proyectos de virtualización sin adoptar las medidas económicas, organizativas, educativas, laborales y sociales pertinentes los programas tienden a no consagrarse y es entonces cuando aparecen las críticas al e-learning o los cambios hacia proyectos mixtos con el fin de minimizar las deficiencias. Es necesario realizar un replanteamiento de la situación que capacite a la institución apara hacer frente a estos nuevos retos. Para un auténtico desarrollo de capacidades que remuevan restricciones y recreen sentido pertinente a los tiempos y a las necesidades, el impulso de la enseñanza universitaria se halla en la apropiación y la resignificación de las TIC, para situaciones que revaloricen y adecuen todos los resortes socioeconómicos y político-culturales conducentes a transitar de la precariedad a la visibilidad de la significación social de la investigación y el desarrollo para una producción de conocimientos y productos científico-tecnológicos. Ello debe caracterizar a la época actual con una puesta en valor de la enseñanza superior cada vez más virtual, para alentar mayores posibilidades de libertad y elección, participación y protagonismo (Fainholc, 2010, p.1). Lucía Cilleros Pino 64 CAPÍTULO III EL VÍDEO COMO HERRAMIENTA DOCENTE CAPÍTULO III 65 La investigación es el camino de la innovación y el desarrollo el cual desemboca en la excelencia. Para ello la educación superior ha de generar herramientas que permitan a los diferentes actores abordar los nuevos retos de la educación. Lucía Cilleros Pino 66 3.1 LAS TIC Y SU REPERCURSIÓN EN LA EDUCACIÓN Tal y como se ha expuesto el avance de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha irrumpido frenéticamente en la enseñanza. Los nuevos espacios de educación, más globales e interrelacionados, obligan a los docentes y a los estudiantes a adaptarse a nuevas maneras de entender la comunicación y por ende la docencia. El contexto social impulsa la innovación tecnológica y propicia su expansión. Para Breton y Proulx (1990) la sociedad propulsa decisivamente la innovación, la difunde y la generaliza. Ya no puede concebirse una escuela, instituto y universidad sin la adopción de las tecnologías. El avance de éstas ha fracturado las reticencias habidas y por haber y ha obligado sin piedad a las estructuras docentes a ponerse al nivel de los avances sociales y tecnológicos. Es más, muchas instituciones educativas han dado un paso adelante y realizan planteamientos pedagógicos, de contenidos y metodológicos con visión de futuro. Ahora las universidades compiten entre sí. Los alumnos dejan de tener una actitud localista de su propia educación y exploran las nuevas ofertas educativas que la globalización y la digitalización de la enseñanza les proporcionan. De tal manera, los centros educativos superiores han de modificar las estructuras internas para adaptarlas a los requerimientos y necesidades de éstos alumnos. Para Salinas (1999) la integración de las TIC en el ámbito educativo ha generado una nueva situación cultural que ha modificado las estructuras internas de las organizaciones y las formas de implantación del proceso enseñanzaaprendizaje. Cebrián de la Serna (1996) ha descrito los objetivos formativos que deben ser perseguidos por las instituciones a fin de realizar un verdadero proceso de cambio. Los objetivos formativos deben incluir los procesos de comunicación y significación que generan las nuevas tecnologías; las diferentes formas de acceso en distintas disciplinas y áreas del saber; los conocimientos organizativos y didácticos sobre el uso de la TIC en la planificación del aula o de la institución educativa, la organización de los recursos de los planes de estudio y currículos los criterios válidos para la selección de materiales, así como conocimientos técnicos suficientes para rehacer y estructurar los contenidos hipertextuales existentes para adaptarlos a las necesidades específicas o crear otros nuevos. De lo que se deduce que la inclusión de las TIC obliga a realizar una valoración crítica de los objetivos formativos existentes, lo que supone remover las entrañas educativas de las instituciones. Estos cambios necesarios implican un compromiso por parte de los gestores de las universidades y un compromiso por parte de los profesores. Las TIC se han implantado en el campo universitario con una velocidad desigual. Esta inclusión de las TIC dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje se ha realizado, y se realiza en muchos casos, de una manera anárquica y en la confianza de la motivación personal tanto del alumno como del profesor. Flota en el aire una pregunta que es objeto de discusión y reflexión en el medio académico. ¿Están los docentes capacitados en tecnología educativa o hacen simplemente un uso operativo de las TIC? No es objetivo de este trabajo contestar a esta reflexión, pero sí se exponen los nuevos requerimientos educativos que demandan a los docentes tras la inclusión de las TIC dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. El docente adopta un nuevo y complejo papel, el de “arquitecto del conocimiento”, que le confiere tareas de conductor y asesor del aprendizaje, generador de valores y de sapiencia; “constructor” de los cimientos educativos del individuo. Tareas que permiten y facilitan al alumno la búsqueda y el tratamiento de la información para la consecuente construcción del conocimiento y de su propia esencia. El profesor es considerado como: “Programador, director y coordinador de procesos de aprendizaje con medios interactivos. Transmisor de información e impulsor de la ejercitación de conocimientos, procedimientos y actitudes. Motivador y como lazo de conexión entre los objetivos a alcanzar y el participante” (Tejada, 1998). Pero ¿qué sucede con la construc67 3.1 - CAPÍTULO III ción de la esencia del individuo? ¿Es factible esta “construcción” del individuo a través de las TIC? La educación es más que poseer información: es también conocimiento y sabiduría, hábitos y valores. Y esto no viaja por las redes informáticas. Los profesores tendremos que redefinir nuestros papeles, sobre todo si seguimos viéndonos a nosotros mismos sólo como "proveedores de información". Y lo haremos en instituciones que asumirán los nuevos canales como medios para proporcionar, también, los servicios que ahora prestan "presencialmente. (Breton & Proulx, 1990). Además, la adopción del e-learning para Cabero y Barroso (2007) consiste en el empleo de la web como un recurso, una herramienta que implica a todas las acciones formativas para generar un entorno flexible que fomente la interacción del alumno con la información y los participantes de la acción educativa. Esto ha modificado la interrelación del docente y el estudiante. Ahora los contactos se realizan, en muchos casos, en el ciberespacio, un entorno hostil para algunos de los protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje. Todas estas modificaciones del sistema y de las estructuras universitarias, de los procesos docentes y el requerimiento de adquisición de nuevas competencias por parte de todos los protagonistas, ponen de manifiesto la necesidad de articular herramientas formativas de calidad y en las que estén involucrados todas las estructuras universitarias y todos los implicados. El audiovisual se confiere un objeto formativo, una herramienta con capacidad para dar respuesta a las necesidades didácticas del futuro, la transmisión del mensaje y el desarrollo de las capacidades requeridas.”(…) Porque el audiovisual es el lenguaje de hoy. Estamos en el siglo XXI. La principal función que podemos dar a los equipos de video de nuestro centro es preparar a los alumnos y alumnas para una sociedad audiovisual” (Bartolomé, 1999, p.22). La realización de audiovisuales aplicados a la docencia, si bien despierta mucho interés en los docentes en general, plantea, también, dificultades propias debido a la necesidad de formación en lenguaje audiovisual de los docentes, necesidad de herramientas para la creación de los contenidos didácticos audiovisuales y necesidad de profesionales que Lucía Cilleros Pino 68 implementen conocimientos tanto informáticos como en realización y producción de audiovisuales. Para la creación de material docente y más concretamente la creación de de audiovisuales para e-learning es necesario minimizar el amateurismo en el diseño y la producción de materiales educativos en planteamientos metodológicos de laissez-faire. Si bien, la potenciación de estrategias laissez-faire crean un entorno que favorece la experimentación de los docentes en el campo de las nuevas tecnologías y, además, potencia la comprensión del potencial de la éstas entre el claustro; por otro lado, plantea una serie de inconvenientes que se pueden minimizar. El Programa Prometeo, al que está vinculado este trabajo, ha eliminado muchos de los riesgos que el laissez-faire pudiera acarrear para la creación de contenidos virtuales. La no adaptación de los materiales didácticos al sitio web, la adecuada toma de decisiones tecnológicas, la adecuación de los gráficos y el interfaz, etc. De igual manera, ha profesionalizado los trabajos técnicos, evitando así que los docentes tengan que especializarse en diseños de páginas web, animación… 69 3.1 - CAPÍTULO III Lucía Cilleros Pino 70 3.2 DEL VÍDEO AL AUDIOVISUAL INTERACTIVO La evolución de la tecnología en las últimas décadas ha transformado el panorama audiovisual desarrollando nuevas formas de expresión y comunicación y nuevas formas de consumo de dicha información. La tecnología posibilita la distribución y transporte del conocimiento a través de los sistemas de almacenaje y distribución digital, lo que permite compartirlo, modificarlo, almacenarlo, etc. mediante herramientas digitales que están al alcance de todos. Pero no sólo la información es objeto de distribución, las relaciones interpersonales también se digitalizan. La interacción virtual en sus diferentes formatos (e-mail, chats, plataformas de grupos sociales, youtube, etc.) ha trasformado la relación interpersonal y la comunicación entre los individuos y, no sólo se modifica la relación entre los individuos de nuestro entorno social, sino que éste se amplia de manera exponencial a individuos de otros entornos. No es objeto de este estudio ahondar en los cambios sociales que la digitalización de la información y la irrupción de internet han fomentado socialmente, pero sí es objeto de estudio como estos cambios han transformado las posibilidades docentes que la tecnología oferta. Las redes interactivas se han representado como entornos hasta cierto punto «ideales» en los que los nodos están a la vez dispersos y conectados a un entorno carente de limitaciones espaciales o temporales. Si bien es cierto que la interactividad P2P ofrece inmensas posibilidades a los estudiantes, debemos procurar entender la naturaleza dialéctica del nuevo entorno. Lo que parece un espacio social idealmente democrático, en realidad, puede estar sometido a un reparto de poderes oculto y a un sistema encubierto de control (Bouchard, 2011, p.272). Cabe ahora reflexionar sobre las posibilidades didácticas de los audiovisuales del siglo XXI. El concepto audiovisual “se aplica, por ejemplo, a los métodos didácticos que combinan imagen y sonido” (Moliner, 2004, p.298). Pero el concepto de audiovisual y sus objetivos como tal han variado conjuntamente con la evolución de la tecnología. El audiovisual de los años 90 nada tiene que ver con las posibilidades docentes del audiovisual en el siglo XXI. Los diferentes autores equiparan el audiovisual al vídeo en su concepto tradicional de herramienta transmisor de la información y conocimientos, para facilitar la asimilación de conocimientos a los alumnos. La tabla 2 concentra las diferentes formas de utilización del vídeo didáctico expresados por los autores más representativos en referencia al video recogidos por Cabero & cols. (2000). En ella se puede observar la similitud de las funciones y roles didácticos expresadas para el video. Los autores las enumeran de manera diferente o bien se centran más en algún aspecto concreto de las posibilidades del video, pero todos confluyen en funciones y roles similares desde el punto de vista didáctico. 3.2 - CAPÍTULO III 71 Jesús Salinas Ibáñez Lucía Cilleros Pino 72 Tabla 2: Formas de utilizar el vídeo en educación (Cabero, Martínez & Salinas (2000). AUTOR FUNCIONES Manuel Cebrián Herreros - Instrumento de producción y creatividad - Instrumento de análisis de la realidad circundante - Recurso para la investigación, experimentación y seguimiento de procesos de laboratorio - Difusión de la información - Soporte de almacenamiento o banco de producciones audiovisuales. - Recurso para el análisis crítico de producciones audiovisuales y de circulación de información - Medio de enseñanza al servicio de las disciplinas curriculares. Joan Ferrés i Prats - Informativa - Motivadora - Expresiva - Evaluativa - Investigadora - Lúdica - Metalingüística FORMAS DE UTILIZAR EL VÍDEO EN EDUCACIÓN Francisco Martínez Sánchez - Didáctica - Formación y perfeccionamiento del profesorado - Recurso de expresión estética y de comunicación - Instrumento de investigación M. Ángeles Nadal y Victoria Pérez - Presentar los temas - Motivar - Transmitir información - Permitir la visualización de formas estructuradas y procesos - Suscitar debates - Promover actividades - Hacer recapitulaciones y repasos - Instrumento de evaluación - Medio para la enseñanza (medio de presentación de información para el profesor, medio para la educación audiovisual, e instrumento para que los alumnos elaboren sus propios mensajes) - Para la formación del profesorado - Y como contenido didáctico El audiovisual adquiere nuevas funciones: - Audiovisual explicativo complementario: Herramienta que describe la realidad objetivamente. Es empleado como complemento de la formación por el docente para ejemplarizar conceptos, ilustrar, etc. Puede ser sincrónico a asincrónico. Es decir, puede ser empleado por los docentes en sus clases magistrales presenciales y en las virtuales. - Audiovisual explicativo sustitutivo: permite realizar grabaciones de las clases magistrales u otras actividades del docente para la posterior visualización de las mismas en vídeo streaming u otros formatos por parte del alumno. Es una herramienta asincrónica que permite la realización de actividades docentes en el espacio virtual. Además de los audiovisuales tradicionales se incluyen las aplicaciones interactivas de apoyo a las explicaciones. Que sitien podrían confundirse con las simulaciones no cumplen los mismos objetivos. Las aplicaciones interactivas ponen de manifiesto los resultados de un determinado ejercicio, por ejemplo de matemáticas, muestran su relación con la realidad. Las simulaciones permiten al alumno aplicar los conocimientos adquiridos. b) Audiovisual motivador como herramienta del docente con capacidades para implicar al alumno en el estudio de un determinado tema, sensibilizarlo empleando el planteamiento de cuestiones, la provocación, la incógnita, etc. En este caso no empleamos el vídeo motivación tal y como lo define Farrés (1992), es decir como instrumento empleado por los alumnos para interactuar entre sí y la sociedad realizando grabaciones. En este caso, el empleo del audiovisual sólo lo realiza el docente para motivar a los alumnos a estudiar sobre algún tema. Esta motivación emplea el audiovisual como instrumento de expresión del discurso motivador, como una herramienta de comunicación motivacional. c) Audiovisual instrumental: Farrés define las función metalingüística del video cuando se emplea el vídeo para hacer un discurso sobre el lenguaje audiovisual; se aprende del audiovisual con el audiovisual, Cabero lo emplea como instrumento de comunicación y alfabetización icónica de los estudiantes. En este caso el audiovisual como lenguaje engloba el conocimiento del lenguaje audiovisual, el empleo del medio como herramienta de 79 3.3 - CAPÍTULO III comunicación y alfabetización icónica. Es decir, los alumnos aprenden el lenguaje audiovisual, son capaces de evaluar el empleo de dicho lenguaje y utilizan este lenguaje para comunicar lo que implica, por ende, el conocimiento de las herramientas de generación de contenidos audiovisuales. Las nuevas herramientas digitales permiten formar al estudiante en manejo del lenguaje audiovisual mediante el desarrollo on-line de aplicaciones tipo screen-cast. d) Audiovisual investigador/docente: El audiovisual investigador comprende diferentes empleos: • Investigación en laboratorio o campo e investigación docente. • Formador del profesorado, tanto en psicodidáctica como en el empleo del audiovisual. e) Audiovisual evaluativo: El audiovisual evaluativo comprende la evaluación del docente al alumno y la autoevaluación del alumno. Este instrumento, el audiovisual evaluativo, ha evolucionado de manera exponencial en los últimos años. La interacción del alumno con los contenidos y las capacidades técnicas permiten desarrollar estrategias mucho más directas y depuradas. • Evaluación del docente: a través de los audiovisuales interactivos el docente puede gestionar herramientas de evaluación y seguimiento (exámenes online, preguntas de valoración y de comprensión acerca de los audiovisuales, control del visionado de los alumnos, etc.). • Autoevaluación del alumno: el alumno puede gestionar herramientas de autoevaluación, como son los cuestionarios y poner en práctica conocimientos teóricos empleando las herramientas de simulación. Las herramientas de simulación permiten al alumno aplicar los conocimientos teóricos en aplicaciones prácticas. El desarrollo de este tipo de instrumentos permite a los docentes implementar aplicaciones de muy diversas materias y encaminadas a potencias infinidad de competencias. Desde el archiconocido manejo de un avión hasta la simulación de catástrofes, pasando por desarrollos tecnológicos, médicos, etc. Las posibilidades son inimaginables. f) Audiovisual comunicativo: la videoconferencia introduce una nueva forma de comunicación sincrónica en formato de audiovisual. El audiovisual comunicativo se convierte en una forma de interacción directa, sincrónica de los protagonistas de la actividad docente. Lucía Cilleros Pino 80 (…) es evidente que se han conseguido mejoras significativas en los sistemas de videoconferencia de escritorio, y los usuarios tienen la posibilidad de interactuar de forma audiovisual con los profesores y otros iguales a través de herramientas cada vez más ricas cada vez más ricas y sofisticadas, pero a la vez más ligeras y usables” (Scott, Quick & Castañeda, 2008). Si bien el este trabajo está centrado en el audiovisual, no podemos obviar la importancia de los audios en el proceso enseñanza aprendizaje. El desarrollo de audios en formato digital permite a los alumnos descargar contenidos didácticos y reproducirlos en diferentes formatos. Esta herramienta, de utilidad en diferentes disciplinas, ofrece la posibilidad al alumno de trasladar el material didáctico y escucharlo mientras desarrolla otro tipo de actividades, como por ejemplo deporte. Por ello, es importante tener en cuenta este formato de contenidos. g) Audios: La grabación de audios en formato mp3 u otros permite trasladar la información escrita al formato audio. La función es la de transmisor de conocimientos con capacidad de interacción (por ejemplo en el estudio de los idiomas) que enlaza con la función auto evaluativa. 81 3.3 - CAPÍTULO III Lucía Cilleros Pino 82 Tabla 3: Usos del audiovisual (elaboración propia). TIPOS DE AUDIOVISUALES EMPLEOS FORMATOS SINCRÓNICO/ ASINCRÓNICO AUDIOVISUAL EXPLICATIVO Complementario Sustitutivo Documentales, reportajes, etc. Clases magistrales SINCRÓNICO/ ASINCRÓNICO ASINCRÓNICO Transmisor de información AUDIOVISUAL MOTIVADOR Motivar al alumno mediante el visionado de audiovisuales Documentales, reportajes, etc. SINCRÓNICO/ ASINCRÓNICO AUDIOVISUAL INSTRUMENTAL Conocer el lenguaje audiovisual y empleo de dicho lenguaje • Videos de formación en empleo de herramientas audiovisuales • Realización de audiovisuales por parte del alumno ASINCRÓNICO ASINCRÓNICO ASINCRÓNICO AUDIOVISUAL INVESTIGACIÓN/ DOCENCIA Investigación en laboratorio o campo e investigación docente Formador del profesorado, tanto en psicodidáctica como en el empleo del audiovisual. Entrevistas, grabaciones a grupos de investigación, etc. SINCRÓNICO/ ASINCRÓNICO AUDIOVISUAL EVALUATIVO Autoevaluación y evaluación del docente al alumno - Audiovisuales interactivos de evaluación del alumno - Audiovisuales auto evaluativos 2: Tipos Simuladores AUDIOVISUAL COMUNICATIVO Comunicación alumnoprofesor Videoconferencia SINCRÓNICO AUDIOS Transmisor de conocimientos. Autoevaluación Reportajes, clases, etc. La tabla 3 esquematiza los usos del audiovisual. Esto permite centrar los objetivos didácticos y los recursos. 83 Es necesario que las universidades apuesten por la generación de contenidos digitales. Las nuevas plataformas otorgan a las universidades la posibilidad de tener presencia en la red, como puede observarse, por ejemplo, en la plataforma IUniversity de Apple, donde las universidades cuelgan contenidos en abierto. Esto permite que los diferentes docentes puedan compartir su trabajo y hacer visible a la Universidad. De tal manera, las universidades generan una imagen en la red. Por ello, es importante centralizar estas propuestas con el departamento de Marketing de la institución a fin de que no se desvirtúe la imagen de la Universidad. La realización de audiovisuales es una tarea que precisa adaptar los contenidos didácticos a los requerimientos del audiovisual y a las necesidades de los alumnos. Para alcanzar estos objetivos es necesario el trabajo conjunto de didactas, profesionales en la realización y edición de audiovisuales y una figura que realice funciones de puente entre los profesores, los didactas y los profesionales del audiovisual. Es decir, una persona que sepa entender las necesidades de los profesores y los requerimientos y oportunidades de la comunicación audiovisual adaptándolos a un modelo didáctico. Un profesional que piense en los contenidos didácticos y sepa adaptarlos a las posibilidades del audiovisual sin perder los objetivos didácticos estipulados. De tal manera, los profesores son aconsejados en cómo trasladar sus contenidos a un formato diferente al habitual. Pensar en audiovisual requiere de una formación específica de la que carece la mayoría del profesorado dado que no es su cometido. Formar a éste resultaría costoso y poco eficiente. De ahí que la 3.4 REALIZACIÓN DE AUDIOVISUALES Y POSIBILIDADES TÉCNICAS DE LA UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA 3.4 - CAPÍTULO III Lucía Cilleros Pino 84 figura de un profesional puente mejore la eficacia y eficiencia en la generación de los contenidos. De lo anterior se desprende la necesidad de que las universidades constituyan departamentos de generación de contenidos. La red otorga diferentes posibilidades y múltiples formatos a la hora de generar comunicación, sea ésta con los estudiantes, con los futuros estudiantes, con los profesores, con otras instituciones, con empresas, etc. La red es una importante fuente de información de las características de la universidad, de las posibilidades que ofrece a sus estudiantes, de las actividades de investigación, innovación y desarrollo que realiza la institución, así como una herramienta imprescindible en la gestión de la entidad (matrículas en línea, plataformas virtuales, actas digitales…); por ello es importante que la política de comunicación adquiera un sentido, una continuidad y sea homogénea, centrada en los parámetros de identidad institucional. Por lo tanto, el departamento de generación de contenidos no puede ser un ente independiente, sino que ha de trabajar con los diferentes departamentos de marketing, comunicación, prensa y difusión científica de la universidad. A la hora de desarrollar eficaz y eficientemente videos docentes para e-learning dentro del marco universitario es necesario combinar las especificidades propias de creación de audiovisuales y la satisfacción de las necesidades didácticas. De tal manera, es preciso interrelacionar, adaptar y entrelazar ambas concepciones. Con ello, lo que se pretende es emplear las herramientas audiovisuales y sus capacidades para dar respuesta a las necesidades didácticas. No puede despreciarse el conocimiento y habilidades del lenguaje audiovisual, pero sí hay que adaptar entre sí las potencialidades de dicho lenguaje, los recursos disponibles, las necesidades didácticas y las habilidades creativas y de producción. Para elaborar audiovisuales hay que conocer las posibilidades técnicas de la Universidad en relación a la producción audiovisual. En el caso que nos ocupa, la asignatura piloto escogida forma parte del compendio de materias del Grado en Seguridad y Emergencias adscrito a la Estructura de Teleformación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, en adelante ULPGC. Además, la asignatura está integrada dentro de Proyecto de Innovación Educativa Prometeo. Prometeo es un servicio integral de producción y distribución de contenidos docentes y formativos a disposición del profesorado de la ULPGC. El pro- yecto Prometeo10 surge como una iniciativa del Vicerrectorado de Calidad e Innovación Educativa (VCIE) con el ánimo de ofrecer al profesorado la posibilidad de crear material docente de carácter multimedia e interactivo. Éstas son algunas de las potencialidades más destacadas del servicio web: Para el alumno: Visualización de las clases en vídeo streaming Sistema de resolución de dudas. Aplicaciones interactivas de apoyo a las explicaciones. Descarga y visualización directa de apuntes. Accesorios de apoyo: calculadora, post-it, listas de tareas... Para el profesor: Seguimiento constante del trabajo de cada alumno. Estadísticas de visualización y progreso. Sistemas de generación de ejercicios evaluables. Control preciso de la visualización de las clases. Administración de cuestiones y dudas. Seguidamente podemos observar imágenes de la plataforma PROMETEO que ilustran el modelo y sus potencialidades: 85 3.4 - CAPÍTULO III 10 En el siguiente link puede verse el video demostrativo de Prometeo: http://iescampusserv.usiani.ulpgc.es/prometeo/info_video.html Imagen 1: Imágenes de la plataforma PROMETEO. Lucía Cilleros Pino 86 Con este proyecto, el VCIE pretende hacer un uso intensivo de las tecnologías de la información y las comunicaciones en la docencia. 87 Partiendo del desarrollo teórico de los tipos de videos y sus usos se puede valorar qué tipo de audiovisual es más adecuado emplear para el desarrollo de los objetivos didácticos. La tabla 3 (descrita en el apartado anterior) define los tipos de audiovisuales y los usos de éstos. De tal manera, cualquier profesor puede definir cuál es el formato didáctico más útil para dar cobertura a sus objetivos. Es importante que el profesor cuente con un sistema de apoyo institucional que integre, tal y como propone Salinas (2004), tanto las acciones a incluir en el plan de formación y actualización del profesorado respecto al uso de las TIC en la docencia, como todo el sistema de asesoría personal que se presta a los mismos y las acciones de asistencia técnica (coordinación de las actuaciones de los distintos servicios de la institución, la información de los recursos disponibles, etc.). Todo trabajo creativo audiovisual o de audio consta de tres momentos diferenciados. La preproducción, la producción y la posproducción pero es necesario definir antes de iniciar dichos procesos el modelo instruccional que enmarcará dicho trabajo creativo. El diseño instruccional es definido por Dorrego como: (…) un proceso sistemático mediante el cual se analizan las necesidades y metas de la enseñanza y a partir de ese análisis se seleccionan y desarrollan las actividades y recursos para alcanzar esas metas, así como los procedimientos para evaluar el aprendizaje en los alumnos y para revisar toda la instrucción (Dorrego,2009). 3.5 EL MODELO INSTRUCCIONAL 3.5 - CAPÍTULO III Lucía Cilleros Pino 88 El modelo de diseño instruccional que se propone se fundamenta en el modelo cognitivo-constructivista. Dicho modelo se asienta en los principios de las teorías constructivistas del aprendizaje (Shuell, 1987; Svinicki, 1991; Duffy y Jonassen, 1991), con especial énfasis en los procesos de construcción social de los significados (Perret-Clermont, 1991; Garrison, 1993) y en los mecanismos de influencia educativa (Jonassen, 1985; Coll, 1992, 1996; Kember, 1994). La perspectiva cognitiva constructivista no se contrapone con una estructuración pedagógica de los contenidos y las actividades. (…) el maestro es más importante que el medio (...) cuando los materiales son concienzudamente utilizados como un componente particular del proceso de enseñanza, entonces el uso del tiempo y las facilidades de comunicación devienen también una parte integral de la experiencia global de aprendizaje (Kember, 1994, p.156). La tecnología debe coadyuvar a la generación de habilidades cognitivas transferibles, no solamente a la más efectiva recuperación de la información prescripta. Como sugiere Darré (1987) la independencia de criterios se logra mejor, paradójicamente, a través de una comunicación convergente en una red de diálogo, donde la argumentación y el cuestionamiento de los supuestos son defendidos y desafiados. Los estudiantes no actúan simplemente como receptores y procesadores de los mensajes emitidos por el profesor, sino que también son generadores y emisores de mensajes (sobre sí mismos, sus ideas, sus percepciones, sus experiencias) que el profesor valora y le permiten cambiar su perspectiva personal sobre el estudiante, la materia de estudio, sus propias impresiones o cualquier otra variable de la situación (Garrison, 1989, p.15). La comunicación bidireccional y la negociación de significados se confieren como los conceptos clave del modelo cognitivo-constructivista en la Educación. Su modelo parte de las críticas al modelo instruccional conductista, que en su 95 4.1.1 OBJETIVO GENERAL Este estudio tiene por finalidad aportar un mayor conocimiento sobre el diseño, la realización y el empleo de vídeos y audios didácicos para la enseñanza e-learning en el ámbito universitario. 4.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Desarrollar audiovisuales y audios didácticos que aúnen objetivos didácticos y estándares audiovisuales. 2. Analizar si los estudiantes consideran los audiovisuales y los audios recursos complementarios necesarios para el estudio de la asignatura. 3. Establecer estándares de producción y realización de audiovisuales y audios para la docencia universitaria. 4. Comprobar si los estudiantes visualizan los audiovisuales. 5. Analizar la opinión de los estudiantes en relación a la utilidad didáctica de los audiovisuales. 6. Analizar la opinión de los alumnos en relación a la calidad técnica de los audiovisuales. 7. Plantear conclusiones que permitan optimizar los audiovisuales futuros. 4.1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 4.1 - CAPÍTULO IV 4.2 METODOLOGÍA 4.2.1 DISEÑO Y ELABORACIÓN DE AUDIOVISUALES Y AUDIOS Lucía Cilleros Pino 96 4.2.1.1 DISEÑO INSTRUCCIONAL DE LA ASIGNATURA PILOTO MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL EN LA SEGURIDAD Y LAS EMERGENCIAS La asignatura Medios de comunicación social en la seguridad y las emergencias está enmarcada, en un primer momento, dentro del Título propio de Grado en Seguridad y Emergencias y posteriormente en el Grado del mismo nombre. Los objetivos generales planteados en la titulación son: • Formar a profesionales que cubran la demanda social de expertos en gestión de entidades de seguridad y emergencias, tanto públicas como privadas. • Formar profesionales del ámbito de la seguridad y emergencias con una visión integral y humanista de todos los aspectos que inciden en la seguridad humana. • Formar a profesionales con capacidad para analizar y gestionar respuestas frente a los peligros clásicos y emergentes, derivados de la sociedad del riesgo. • Formar a profesionales capaces de comprender, desarrollar e innovar nuevos conocimientos en el campo de la seguridad pública y privada, así como en las situaciones de emergencias • Desarrollar una cultura global de la seguridad y de la prevención. La titulación está integrada en la Estructura de Teleformación cuya Metodología del proceso de enseñanza-aprendizaje queda definida mediante el cuadro: 97 Metodología Proceso de enseñanza y aprendizaje Actividades de aprendizaje Titulación X Contenidos de aprendizaje Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo n Nota del examen Nota final Nota media actividades Asignatura A Módulos Actividad 1 Actividad 2 Actividad 3 Actividad n Cuadro 1: Modelo Metodológico del proceso de Enseñanza - Aprendizaje Estructura de Teleformación de la ULPGC (Fuente ULPGC). 4.2.1.1 - CAPÍTULO IV Lucía Cilleros Pino 98 Partiendo de dicha estructuración modular consensuada para todas las titulaciones adscritas a la Estructura de Teleformación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ETULPGC) se ha desarrollado el Modelo Metodológico de la Asignatura “Medios de Comunicación social en la seguridad y las emergencias”. El diseño de la asignatura ha procurando observar las funciones pedagógicas que expone García Aretio (1994) el cual ha adaptado las funciones pedagógicas de Gagné (1979) dando lugar a una serie de de ideas para la elaboración de materiales, tanto impresos como audiovisuales e informáticos, a partir de los cuales se ha realizado el diseño de la asignatura: 1. Despertar la atención y motivar: atraer y controlar la atención. 2. Presentar los objetivos de instrucción: Informar al alumno de los resultados que se esperan. 3. Relacionar el conocimiento anterior e intereses, etc.: estimular el recuerdo de capacidades relevantes que son prerrequisitos de los nuevos aprendizajes. 4. Presentar el material que tiene que aprenderse: presentar los estímulos inherentes a las tareas de aprendizaje. 5. Guiar y estructurar: ofrecer dirección para el aprendizaje. 6. Activar: no tiene correspondencia con el modelo de Gagné. 7. Suministrar retroalimentación: suministrar retroalimentación, feed-back. 8. Promover la transferencia: fijar las disposiciones para la transferibilidad. 9. Facilitar la retención: asegurar la retención. La asignatura “Medios de comunicación social en la Seguridad y las Emergencias” consta de 4.5 créditos ECTS y está dividida en 4 módulos. Dado que la asignatura se imparte virtualmente seguidamente quedan expuestos los apartados de los que dispondrá dicha asignatura en el Campus Virtual: BIENVENIDA A LOS ALUMNOS. AUDIOVISUAL EXPLICATIVO SUSTITUTIVO DE PRESENTACIÓN DE LA ASIGANTURA. • Guía académica: - Presentación del equipo docente - Introducción general - Objetivos de la asignatura 99 - Orientaciones de cómo conseguir los objetivos - Esquema general de la asignatura (Mapa interactivo) - Orientaciones bibliográficas y de otros medios - Objetivos de las actividades - Tutoría - Criterios de evaluación - Formatos de entrega de las prácticas • Recursos disponibles: - WIKI de la asignatura, vblog de la asignatura, podcasts. MÓDULO I: ¿Qué es comunicación? Historia y modelos de comunicación • Introducción general y orientaciones para el estudio • Materiales de apoyo • Objetivos de la unidad didáctica • Esquema o mapa conceptual • Exposición: Contenido manual • Bibliografía y ampliación del tema. Enlaces - a Youtube, blogs, etc. - a textos - a autores de referencia • Resumen • Ejercicios de autoevaluación • Actividades • Introducción al video de la actividad - AUDIOVISUAL MOTIVADOR PRÁCTICA I Y II: Poder y Medios de Comunicación de masas MÓDULO II: La comunicación en la seguridad y las emergencias • Introducción general y orientaciones para el estudio • Materiales de apoyo • Objetivos de la unidad didáctica 4.2.1.1 - CAPÍTULO IV Lucía Cilleros Pino 100 • Esquema o mapa conceptual • Exposición: Contenido manual • Introducción al video - AUDIOVISUAL EXPLICATIVO SUSTITUTIVO: La comunicación en la seguridad y las emergencias • Enlaces - a videos, blogs, etc. - a textos - a autores de referencia • Resumen • Ejercicios de autoevaluación • Actividades MÓDULO III: Aptitudes de los medios de comunicación en la seguridad y las emergencias. El periodismo participativo • Introducción general y orientaciones para el estudio • Materiales de apoyo • Objetivos de la unidad didáctica • Esquema o mapa conceptual • Exposición: Contenido manual • Enlaces - a Youtube, blogs, etc. - a textos - a autores de referencia • Resumen • Ejercicios de autoevaluación • Actividades • Introducción y objetivos de los recursos audiovisuales - AUDIOVISUAL MOTIVADOR PRACTICA III-IV: Los retos de la comunicación - AUDIO: The Observer and the Guardian (mp3). - VIDEO EXPLICATIVO COMPLEMENTARIO: - Periodismo participativo - Derecho a la información frente al derecho a la intimidad, a la información, al honor y a la propia imagen 101 11 Puede consultarse en : http://mdcseguridadyemergencias.blogspot.com/ MÓDULO IV: Casos prácticos • Introducción general y orientaciones para el estudio • Materiales de apoyo • Objetivos de la unidad didáctica • Esquema o mapa conceptual • Exposición: Contenido manual • Enlaces - a Youtube, blogs, etc. - a textos - a autores de referencia • Resumen • Ejercicios de autoevaluación • Actividades • Introducción a los audios • AUDIOS (mp3): - La voladura del Main - Hipercor La realización de los contenidos docentes de la asignatura obliga a la elaboración de un manual docente. Este manual describe los contenidos de la asignatura y sirve de base para la elaboración de los audiovisuales. La asignatura está estructurada en cuatro módulos que corresponden a cuatro temas diferenciados de la materia. Los estudiantes disponen de diferentes herramientas digitales algunas de las cuales, como el blog11 de la asignatura, son cumplimentadas de contenido por los propios alumnos, ya que se suben las prácticas de mayor calidad de cada año lectivo, generando así una enciclopedia de la asignatura. Además de los diferentes recursos ya mencionados, la asignatura dispone de enlaces a diferentes recursos digitales de la red mediante links a entrevistas a personajes de referencia, artículos académicos y periodísticos, periódicos nacionales e internacionales, blogs e información diversa de interés. Pero de interés es la introducción de los videos didácticos con un diseño instruccional encaminado a cubrir los objetivos de la asignatura. Seguida4.2.1.1 - CAPÍTULO IV Lucía Cilleros Pino 102 mente se describen el tipo de videos empleados y en que momento de la actividad didáctica se emplean. En el diseño de la asignatura se han introducido seis tipos de audiovisuales: un video explicativo sustitutivo de presentación de la asignatura, dos audiovisuales motivadores, un audiovisual explicativo sustitutivo, un audiovisual auto evaluativo y dos audios. La asignatura inicia su presentación con un video explicativo sustitutivo de presentación de la asignatura con el que el profesor describe la realidad complementando la información que el estudiante necesita para iniciar el estudio de la materia. Con él se le da la bienvenida y se inicia la toma de contacto entre al estudiante y el profesor. Es un complemento formativo y organizativo para el estudiante. La motivación de los estudiantes en la docencia virtual es una herramienta imprescindible que ha de hacerse efectiva. Si bien los mensajes personalizados y las tutorías con el profesor son de interés, el empleo de la motivación a la hora de realizar las actividades de la asignatura consigue implicar al estudiante en el desarrollo de los objetivos docentes. De ahí la programación de audiovisuales motivadores como instrumento de expresión del discurso motivador que implican al alumno en el estudio de algún tema. Estos audiovisuales están programados en el inicio del desarrollo de las actividades que el estudiante ha de realizar en la asignatura y cuyo objetivo es introducir temas de interés que posteriormente pueden ser trabajados por el estudiante. En el módulo II se introduce el audiovisual explicativo sustitutivo correspondiente a clases magistrales asincrónicas en el espacio virtual. Es en este módulo necesario dado que concurre el temario más dificultoso para el alumno y para el cual es preciso realizar, no sólo una lectura por parte de éste, sino implementar la docencia con una clase magistral que refuerce la comprensión. En este módulo se introducirá también, el audiovisual evaluativo que permitirá a los estudiantes gestionar herramientas de autoevaluación. En los módulos III y IV se introducen audios en formato mp3 que trasladan la información escrita a formato audio y pueden ser descargados en cualquier reproductor. Dicho formato da la posibilidad al estudiante de manejar la materia en cualquier momento, a cualquier hora y en cualquier lugar. Se ha empleado el audio en apartados de la materia que corresponden a estudios de 103 casos que han sido diseñados en su redacción de manera que puedan ser trasladados al lenguaje oral y ser comprendidos fácilmente. Tras el diseño instruccional de la asignatura se procedió a gestar la preproducción de cada uno de ellos, se procedió a la producción y a la postproducción. Este trabajo conjunto con el equipo de Prometeo fue realizado durante aproximadamente ocho meses. 4.2.1.1 - CAPÍTULO IV Lucía Cilleros Pino 104104 4.2.1.2 LA ELABORACIÓN DE AUDIOVISUALES Y AUDIOS DOCENTES La realización de los audiovisuales de esta investigación, está estructurada en cinco pasos secuenciales y aglutina los tres momentos de trabajo audiovisual (preproducción, producción, postproducción) e incluye los pasos necesarios para la inclusión de los aspectos didácticos en el proceso así como una evaluación final del producto y la posibilidad de realizar modificaciones. La creación de audiovisuales precisa de una secuencia de trabajo. La secuencia de trabajo es la siguiente: I. Preproducción a) Idea b) Tratamiento c) Sinopsis d) Cumplimentar la guía didáctica e) Guión literario f) Realización del guión técnico II. Producción III. Posproducción IV. Evaluación del resultado V. Modificaciones Seguidamente se desarrollan cada uno de ellos: I.- Preproducción La fase de preproducción del material audiovisual didáctico es de vital importancia para la obtención de resultados de calidad. El primer paso es conocer el lenguaje audiovisual, sus capacidades y posi- 4.2.2 - CAPÍTULO IV 111 4.2.2.1 MUESTRA 4.2.2 TRABAJO DE CAMPO La propuesta metodológica se desarrolla en la asignatura Medios de comunicación social en la seguridad y las emergencias, de 4.5 ECTS, del Grado en Seguridad y Emergencias de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. La muestra se compone de 66 estudiantes matriculados en la asignatura en los cursos lectivos 2009-2010 y 2010-2011. El primer año se matricularon 39 estudiantes y todos ellos participaron en el estudio y el segundo año se matricularon 31 alumnos y participaron en el estudio 27, los cuatro estudiantes restantes se matricularon pero no fueron alumnos activos en la asignatura. 4.2.2.2 INSTRUMENTO Para el análisis de los audiovisuales y los audios fue necesario el diseño de un cuestionario de evaluación. . La valoración se trazó para que distinguiesen la calidad técnica y de diseño, y la idoneidad didáctica de los contenidos. El cuestionario ha de ser auto cumplimentado por los estudiantes a través de la plataforma virtual. Por ello, se ha tenido especial cuidado en la redacción de las preguntas para que fueran fácilmente comprensibles y no dieran lugar a dudas en el momento de cumplimentar el cuestionario. El diseño del cuestionario evaluativo de los audiovisuales realizados parte de la premisa de que los estudiantes son los usuarios de estos materiales y por lo tanto deben ser los protagonistas de la evaluación. Si los estudiantes consideran los audiovisuales materiales poco atractivos, sin interés, con conteni- Lucía Cilleros Pino 112 dos irrelevantes para ellos o aburridos los audiovisuales no serán empleados en el trabajo autónomo por los estudiantes y caerán en el olvido virtual. Por ello, consideré que la mejor manera de evaluar los audiovisuales era consultar a sus usuarios. Para ello fue necesario elaborar un cuestionario que midiese la calidad técnica y didáctica desde el punto de vista de los usuarios. Habitualmente la valoración de los contenidos didácticos es desarrollada por docentes o expertos en generación de contenidos, pero en este caso había que diseñar un cuestionario de fácil comprensión y que huyera de tecnicismos para que pudiera ser contestado sin dificultad por los usuarios, los estudiantes. Los elementos a contemplar en la evaluación de los audiovisuales están enmarcados dentro de los parámetros que Cabero (1999) plantea como dimensiones generales a contemplar en los medios de la enseñanza enmarcados en el instrumento de valoración técnica diseñado por él mismo (Cabero 1999). Se han realizado modificaciones al instrumento con el fin de adaptarlo a los nuevos requerimientos técnicos actuales y a los receptores del cuestionario. Se han eliminado las valoraciones didácticas dirigidas a los profesores o los profesionales del diseño y la edición de contenidos didácticos para dirigir el cuestionario hacia los receptores, en este caso los estudiantes, y se han añadido algunos ítems. Se han considerado ocho aspectos necesarios de ser evaluados por los estudiantes: 1. Utilidad y eficacia 2. Las imágenes 3. La banda sonora 4. Los contenidos 5. La estructura del programa 6. El planteamiento audiovisual 7. La capacidad de motivación del audiovisual/audio 8. El planteamiento didáctico Además se han incluido dos ítems más: 9. Una valoración global de los estudiantes de los audiovisuales 10. Un espacio de respuesta abierta donde pudieran exponer opiniones no recogidas en los ítems del cuestionario. Se ha realizado la validación del cuestionario pasándoselo a un 10% de la población lo que ha permitido filtrar las deficiencias en el diseño del cuestionario y subsanarlas. 113 Al inicio del curso 2009/2010 los alumnos de la asignatura Medios de comunicación social en la seguridad y las emergencias dispusieron de los audiovisuales y los audios para el desarrollo de la asignatura. Finalizando el curso lectivo se consultó a los alumnos, mediante un cuestionario, su opinión sobre los audiovisuales. El curso 2010/2011 se consultó de nuevo a los alumnos obteniendo así la opinión de dos promociones. La valoración se ha realizado mediante el empleo de la escala de Likert en la que se ha presentado cada afirmación y se ha pedido a los sujetos que externen su reacción eligiendo uno de los cinco puntos de la escala (Muy de acuerdo, De acuerdo, Ni de acuerdo/Ni en desacuerdo, En desacuerdo, Totalmente en desacuerdo). Posteriormente, a cada punto se le asigna un valor numérico. El programa que ha utilizado para el tratamiento estadístico ha sido el IBM SPSS statistics 19. Se han contrastado mediante los test correspondientes si había diferencia entre los dos cursos, obteniéndose que no hay deferencias con los p-valores correspondientes. Nivel de significación establecido, p-valor, 0.05. 4.2.2.3 PROCEDIMIENTO 4.2.2.3 - CAPÍTULO IV Lucía Cilleros Pino 114 CAPÍTULO V RESULTADOS 115 Los resultados representados con la letra A corresponden al curso 2009/2010 y los resultados representados con la letra B corresponden al curso 2010/2011. 5.1 - CAPÍTULO V 5.1 DESCRIPCIÓN DE LAS CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS DE LOS ESTUDIANTES DE LA ASIGNATURA MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL EN LA SEGURIDAD Y LAS EMERGENCIAS Lucía Cilleros Pino 116 5.1.1 SEXO A. El 87,2% hombre y el 12,8% mujer. B. El 85.18% hombre y el 14.81% mujer. 85,18 14,81 87,20 12,80 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% Hombre Mujer CURSO A CURSO B Grupo Figura2: Sexo 117 A. La edad media de los sujetos a estudio es de 35.36 años, una mediana de 35 años. El percentil 5 es de 28 años y le 95 es de 45 años. B. La edad media de los sujetos a estudio es 35,35 desviación típica 8.546 mediana 33. El percentil 5 es de 24 años, el 25 es de 29 años, el 75 es de 40.50 años y el 95 de 52 años. 5.1.2 INTERVALOS DE EDAD 5.1.2 - CAPÍTULO V Lucía Cilleros Pino 118 Media: 35,36 años CURSO A Mediana: 35 años 28 años 45 años 20años 30años 40años 50años 60años 95% 5% Percentil Media: 35,35 años CURSO B Mediana: 33 años 24 años 29 años 52 años 20 años 30 años 40 años 50 años 60 años 95% 75% 25% 5% Percentil 40,5 años Figura3: Media y Mediana del intervalo de edad grupo A Figura4: Media y Mediana del intervalo de edad grupo B 119 A. Son alumnos de Primero el 5.1%, Segundo el 17.9% y Tercero el 76.9%. B. Son alumnos de Segundo el 3.7%, 3º el 40.74% y 4º el 55.55% 5.1.3 CURSO 5.1.3 - CAPÍTULO V No se presentan datos del curso 2010/11 debido a que el título propio inicia el proceso de extinción al convertirse en Grado oficial y los alumnos de la primera promoción del título propio no han completado los cuatro cursos lectivos. De ahí que el primer año los alumnos son de 1º,2º y 3º y el segundo curso son de 2º,3º y 4º. Lucía Cilleros Pino 120 (3,70%) (40,74%) (55,56%) 1º Curso A 2º 3º 1º Curso B 2º 3º (5,11%) (17,92%) (76,98%) Figura5: Curso Figura6: Curso 127 No hay diferencias significativas entre lo que opinan los dos cursos (p-valor 1) 7,41 11,11 62,69 18,52 2,60 5,10 12,80 61,50 17,90 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% CURSO A CURSO B Grupo NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO EN DESACUERDOTOTALMENTE EN DESACUERDO Mantienen el tiempo suficiente frente a la pantalla como para aprender los contenidos. A. Totalmente de acuerdo el 17.9%, de acuerdo el 61.5%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 12.8% en desacuerdo 5.1% y totalmente en desacuerdo el 2.6%. B. Totalmente de acuerdo el 18.52%, de acuerdo el 62.96%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 11.11% en desacuerdo 7.41%. Figura12: Mantienen el tiempo suficiente frente a la pantalla como para aprender los contenidos. 5.2.1 - CAPÍTULO V Lucía Cilleros Pino 128 Figura13: Son un material lúdico. Los estudiantes no consideran el material como lúdico mayoritariamente. No hay diferencias significativas entre lo que opinan los dos cursos (p-valor 0.2556) 37,04 22,22 29,63 11,11 2,60 15,40 38,50 28,20 15,40 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% CURSO A CURSO B Grupo NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO EN DESACUERDOTOTALMENTE EN DESACUERDO Son un material lúdico. A. Totalmente de acuerdo el 17.9%, de acuerdo el 61.5%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 12.8% en desacuerdo 5.1% y totalmente en desacuerdo el 2.6%. B. Totalmente de acuerdo el 18.52%, de acuerdo el 62.96%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 11.11% en desacuerdo 7.41%. 129 No hay diferencias significativas entre lo que opinan los dos cursos (p-valor 0.1326) 14,81 55,55 29,63 2,60 10,30 33,30 53,80 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% CURSO A CURSO B Grupo NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO EN DESACUERDO Los audiovisuales clarifican los contenidos del manual de la asignatura. A. Totalmente de acuerdo el 53.8%, de acuerdo el 33.3%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 10.3% y en desacuerdo 2.6%. B. Totalmente de acuerdo el 29.63%, de acuerdo el 55.55%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 14.81%. Figura14: Los audiovisuales clarifican los contenidos del manual de la asignatura. 5.2.1 - CAPÍTULO V Lucía Cilleros Pino 130 No hay diferencias significativas entre lo que opinan los dos cursos (p-valor 0.7202) 3,70 11,11 44,44 40,74 5,10 5,10 56,40 33,30 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% CURSO A CURSO B Grupo DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO EN DESACUERDO NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO Los audiovisuales amplían los contenidos de la asignatura. A. Totalmente de acuerdo el 33.3%, de acuerdo el 56.4%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 5.1% y en desacuerdo 5.1%. B. Totalmente de acuerdo el 40.74%, de acuerdo el 44.44%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 11.11% y en desacuerdo 3.7%. Figura15: Los audiovisuales amplían los contenidos de la asignatura. 131 No hay diferencias significativas entre lo que opinan los dos cursos (p-valor 0.3883) 7,41 37,04 25,92 14,81 14,81 20,50 38,50 10,30 17,90 12,80 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% CURSO A CURSO B Grupo NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO EN DESACUERDOTOTALMENTE EN DESACUERDO Pueden sustituir las clases presenciales A. Totalmente de acuerdo el 12.8%, de acuerdo el 17.9%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 10.3% en desacuerdo 38.5% y totalmente en desacuerdo el 20.5%. B. Totalmente de acuerdo el 14.81%, de acuerdo el 14.81%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 25.92%, en desacuerdo 37.04% y totalmente en desacuerdo el 7.41%. Figura16: Pueden sustituir las clases presenciales 5.2.1 - CAPÍTULO V Lucía Cilleros Pino 132 No hay diferencias significativas entre lo que opinan los dos cursos (p-valor 0.2952) 14,81 29,63 18,52 37,04 5,10 13,20 21,10 36,80 23,70 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% CURSO A CURSO B Grupo NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO EN DESACUERDOTOTALMENTE EN DESACUERDO Pero en este momento introduzco los resultados del siguiente ítem a fin de su consideración debido a la relación con el ítem actual. El ítem enmarcado en el módulo de planteamiento didáctico del cuestionario: “Los audiovisuales, con el apoyo de la tutoría en línea, cubren los objetivos de una clase presencial” presenta los siguientes resultados: A. Totalmente de acuerdo el 23.7%, de acuerdo el 36.8%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 21.1%, en desacuerdo 13.2% y totalmente en desacuerdo el 5.1%. B. Totalmente de acuerdo el 37.04%, de acuerdo el 18.52%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 29.63% en desacuerdo 14.81%. Figura17: Los audiovisuales, con el apoyo de la tutoría en línea, cubren los objetivos de una clase presencial 133 No hay diferencias significativas entre lo que opinan los dos cursos (p-valor 0.6816) 51,85 48,15 5,10 2,60 43,60 48,70 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% CURSO A CURSO B Grupo DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO EN DESACUERDOTOTALMENTE EN DESACUERDO Son útiles a la hora de abordar la asignatura. A. Totalmente de acuerdo el 48.7%, de acuerdo el 43.6%, en desacuerdo 2.6% y totalmente en desacuerdo el 5.1%. B. Totalmente de acuerdo el 48.15%, de acuerdo el 51.85. Figura18: Son útiles a la hora de abordar la asignatura. 5.2.1 - CAPÍTULO V 3,70 3,70 11,11 48,15 33,33 2,60 10,30 46,20 41,00 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% CURSO A CURSO B Grupo NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO EN DESACUERDOTOTALMENTE EN DESACUERDO Lucía Cilleros Pino 134 5.2.2 LAS IMÁGENES Figura19: Tienen una calidad técnica adecuada. No hay diferencias significativas entre lo que opinan los dos cursos (p-valor 0.8397) Tienen una calidad técnica adecuada. A. Totalmente de acuerdo el 41%, de acuerdo el 46.2%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 10.3% y totalmente en desacuerdo el 2.6%. B. Totalmente de acuerdo el 33.33%, de acuerdo el 48.15%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 11.11% en desacuerdo 3.70% y totalmente en desacuerdo el 3.70%. 135 No hay diferencias significativas entre lo que opinan los dos cursos (p-valor 0.7051) 3,70 7,41 11,11 48,15 29,63 2,60 10,30 53,80 33,30 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% CURSO A CURSO B Grupo NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO EN DESACUERDOTOTALMENTE EN DESACUERDO Hay una buena correlación palabra-imágenes. A. Totalmente de acuerdo el 33.3%, de acuerdo el 53.8%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 10.3% y en desacuerdo 2.6%. B. Totalmente de acuerdo el 29.63%, de acuerdo el 48.15%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 11.11% en desacuerdo 7.41% y totalmente en desacuerdo 3.7%. Figura20: Hay una buena correlación palabra-imágenes. 5.2.2 - CAPÍTULO V Lucía Cilleros Pino 136 No hay diferencias significativas entre lo que opinan los dos cursos (p-valor 0.2782) 3,70 3,70 70,37 22,22 2,60 7,70 51,30 38,50 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% CURSO A CURSO B Grupo NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO EN DESACUERDOTOTALMENTE EN DESACUERDO Las imágenes resultan claras y representan de manera conveniente la realidad. A. Totalmente de acuerdo el 38.5%, de acuerdo el 51.3%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 7.7% y en desacuerdo 2.6%. B. Totalmente de acuerdo el 22.22%, de acuerdo el 70.37%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 3.7% y total desacuerdo 3.7%. Figura21: Las imágenes resultan claras y representan de manera conveniente la realidad. 143 5.2.4 - CAPÍTULO V Figura29: El ritmo de presentación de los contenidos es adecuado al tema (ni con demasiada rapidez ni excesivamente lento) No hay diferencias significativas entre lo que opinan los dos cursos (p-valor 0.6207) 7,41 22,22 44,44 25,92 5,10 12,80 43,60 38,50 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% CURSO A CURSO B Grupo DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO EN DESACUERDO NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO El ritmo de presentación de los contenidos es adecuado al tema (ni con demasiada rapidez ni excesivamente lento) A. Totalmente de acuerdo el 38.5%, de acuerdo el 43.6%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 12.8% en desacuerdo 5.1%. B. Totalmente de acuerdo el 25.92%, de acuerdo el 44.44%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 22.22% en desacuerdo 7.41%. Lucía Cilleros Pino 144 No hay diferencias significativas entre lo que opinan los dos cursos (p-valor 0.8558) 3,70 40,47 55,55 7,70 38,50 53,80 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% CURSO A CURSO B Grupo DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO No son tendenciosos ni discriminan por razones de sexo, raza o creencias. A. Totalmente de acuerdo el 53.8%, de acuerdo el 38.5% y ni de acuerdo ni en desacuerdo el 7.7%. B. Totalmente de acuerdo el 55.55%, de acuerdo el 40.74% y ni de acuerdo ni en desacuerdo el 3.7%. Figura30: No son tendenciosos ni discriminan por razones de sexo, raza o creencias. 145 5.2.5 - CAPÍTULO V Figura31: Los elementos fantásticos se distinguen de los reales No hay diferencias significativas entre lo que opinan los dos cursos (p-valor 0.785) 29,63 44,44 25,92 7,70 38,50 53,80 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% CURSO A CURSO B Grupo DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO Los elementos fantásticos se distinguen de los reales A. Totalmente de acuerdo el 53.8%, de acuerdo el 38.5% y ni de acuerdo ni en desacuerdo el 7.7%. B. Totalmente de acuerdo el 25.92%, de acuerdo el 44.44%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 29.63%. Lucía Cilleros Pino 146 No hay diferencias significativas entre lo que opinan los dos cursos (p-valor 0.4056) 3,70 66,66 29,63 2,60 7,70 46,20 43,60 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% CURSO A CURSO B Grupo DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO TOTALMENTE EN DESACUERDO NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO Las ideas se exponen de manera ordenada A. Totalmente de acuerdo el 43.6%, de acuerdo el 46.2%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 7.7% y totalmente en desacuerdo el 2.6%. B. Totalmente de acuerdo el 29.63%, de acuerdo el 66.66%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 3.7%. 5.2.5 LA ESTRUCTURA DEL PROGRAMA Figura32: Las ideas se exponen de manera ordenada. 147 5.2.5 - CAPÍTULO V Figura33: La estructura invita al espectador a colaborar en su interpretación No hay diferencias significativas entre lo que opinan los dos cursos (p-valor 0.896) 22,22 48,15 29,63 17,90 48,70 33,30 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% 50% CURSO A CURSO B Grupo DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO La estructura invita al espectador a colaborar en su interpretación A. Totalmente de acuerdo el 33.3%, de acuerdo el 48.7% y ni de acuerdo ni en desacuerdo el 17.9%. B. Totalmente de acuerdo el 29.63%, de acuerdo el 48.15% y ni de acuerdo ni en desacuerdo el 22.22%. Lucía Cilleros Pino 148 No hay diferencias significativas entre lo que opinan los dos cursos (p-valor 0.9055) 3,70 11,11 66,66 18,52 2,60 12,80 59,00 25,60 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% CURSO A CURSO B Grupo DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO EN DESACUERDO NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO El tema se presta a un tratamiento audiovisual (no es demasiado abstracto, la imagen y el sonido enriquecen el contenido) A. Totalmente de acuerdo el 25.6%, de acuerdo el 59%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 12.8% y en desacuerdo el 2.6%. B. Totalmente de acuerdo el 18.52%, de acuerdo el 66.66%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 11.11% y en desacuerdo el 3.7%. 5.2.6 EL PLANTEAMIENTO AUDIOVISUAL Figura34: El tema se presta a un tratamiento audiovisual (no es demasiado abstracto, la imagen y el sonido enriquecen el contenido) 149 5.2.6 - CAPÍTULO V No hay diferencias significativas entre lo que opinan los dos cursos (p-valor 0.05122) 3,70 14,81 74,07 7,41 5,10 15,40 46,20 33,30 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% CURSO A CURSO B Grupo DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO EN DESACUERDO NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO Comunica ideas a través de emociones que permiten captar las intenciones de los mensajes A. Totalmente de acuerdo el 33.3%, de acuerdo el 46.2%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 15.4% y en desacuerdo el 5.1%. B. Totalmente de acuerdo el 7.41%, de acuerdo el 74.07%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 14.81% y en desacuerdo el 3.7%. Figura35: Comunica ideas a través de emociones que permiten captar las intenciones de los mensajes Lucía Cilleros Pino 150 No hay diferencias significativas entre lo que opinan los dos cursos (p-valor 0.833) 22,22 66,66 11,11 2,60 20,50 59,00 17,90 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% CURSO A CURSO B Grupo DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO EN DESACUERDO NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO La interpretación de los actores (a nivel visual, verbal, global…) resulta apropiada A. Totalmente de acuerdo el 17.9%, de acuerdo el 59%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 20.5% y en desacuerdo el 2.6%. B. Totalmente de acuerdo el 11.11%, de acuerdo el 66.66%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 22.22%. Figura36: La interpretación de los actores (a nivel visual, verbal, global…) resulta apropiada. 151 5.2.6 - CAPÍTULO V No hay diferencias significativas entre lo que opinan los dos cursos (p-valor 0.5815) 22,22 62,96 14,81 2,56 2,56 17,95 71,79 5,13 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% CURSO A CURSO B Grupo NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO EN DESACUERDOTOTALMENTE EN DESACUERDO Se aprovecha la dimensión emotiva de la música, que crea un espacio, un ambiente, una atmósfera A. Totalmente de acuerdo el 5.13%, de acuerdo el 71.79%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 17.95% en desacuerdo 2.56% y totalmente en desacuerdo el 2.56%. B. Totalmente de acuerdo el 14.81%, de acuerdo el 62.96%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 22.22%. Figura37: Se aprovecha la dimensión emotiva de la música, que crea un espacio, un ambiente, una atmósfera Lucía Cilleros Pino 152 No hay diferencias significativas entre lo que opinan los dos cursos (p-valor 0.4832) 22,22 55,56 22,22 2,56 20,51 66,67 10,56 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% CURSO A CURSO B Grupo NI DE ACUERDO NI EN DESACUERDO DE ACUERDO TOTALMENTE DE ACUERDO TOTALMENTE EN DESACUERDO Las interacciones entre imágenes y sonido establecen nuevas relaciones creativas, facilitan el refuerzo, comparaciones, antítesis… A. Totalmente de acuerdo el 10.26%, de acuerdo el 66.67%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 20.51% y totalmente en desacuerdo 2.56%. B. Totalmente de acuerdo el 22.22%, de acuerdo el 55.56%, ni de acuerdo ni en desacuerdo el 22.22%. Figura38: Las interacciones entre imágenes y sonido establecen nuevas relaciones creativas, facilitan el refuerzo, comparaciones, antítesis…