Desarrollo de la competencia discursiva e intercultural de sinohablantes en el ámbito universitario europeo.

UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA MODERNA TESIS DOCTORAL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DISCURSIVA E INTERCULTURAL DE SINOHABLANTES EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO EUROPEO YAIZA SANTANA ALVARADO Las Palmas de Gran Canaria, 2012 DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DISCURSIVA E INTERCULTURAL DE SINOHABLANTES EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO EUROPEO ÍNDICE CAPÍTULO I. INTRODUCCIÓN ................................................................................. 1 1.1 Preámbulo ............................................................................................................. 2 1.2 Realidad de la enseñanza/aprendizaje de ELE/L2 para sinohablantes ............... 12 1.3 Texto argumentativo: Elementos ........................................................................ 15 1.4 Líneas estratégicas de investigación de la ULPGC: Centro Confucio ............... 22 1.5 Metodología de la investigación ......................................................................... 24 1.5.1 Nivel ......................................................................................................... 24 1.5.2 Diseño ....................................................................................................... 24 1.5.3 Variables y dimensiones ........................................................................... 25 1.5.4 Técnicas e instrumentos para la recolección de datos .............................. 25 1.5.5 Análisis lingüístico ................................................................................... 26 1.5.6 Procedimientos para el análisis de los datos obtenidos ............................ 29 1.6 Español moderno (libro) versus enfoque comunicativo ..................................... 29 1.7 Estructura del trabajo ......................................................................................... 30 1.8 Hipótesis y objetivos de la investigación ........................................................... 33 1.9 Sujetos de la investigación: alumnas chinas ....................................................... 36 CAPÍTULO II. COMPETENCIA DISCURSIVA EN SINOHABLANTES UNIVERSITARIOS ...................................................................................................... 40 2.1. Aproximación al concepto de cultura ................................................................ 41 2.1.1 Interculturalidad: Competencia intercultural y comunicación intercultural 43 2.1.2 El desarrollo de la competencia comunicativa intercultural .................... 49 2.1.3 Comunicación intercultural: objetivos y fundamentos ............................. 54 2.1.3.1 Encuentro intercultural ................................................................... 55 2.1.3.2 Aprendizaje cultural ....................................................................... 56 2.1.3.3 La comunicación intercultural: niveles intrapersonal e interpersonal ................................................................................... 57 2.1.3.4 Actitudes negativas en la comunicación intercultural: etnocentrismo, prejuicios y discriminación ................................... 59 2.1.3.5 Los valores socioculturales ............................................................ 61 2.2 Peculiaridades lingüísticas del Chino ................................................................. 62 2.2.1 Fonética .................................................................................................... 63 2.2.2 Entonación y Tonología ........................................................................... 66 2.2.3 Sintaxis ..................................................................................................... 67 2.2.4 Léxico ....................................................................................................... 69 2.3 Otras cuestiones de lingüística aplicada para sinohablantes .............................. 72 2.3.1 El concepto de ―estudiantes chinos‖ de E/LE/L2 en el EEES ................. 72 2.3.2 Principios reguladores de la didáctica de ELE/L2 a sinohablantes .......... 73 2.3.2.1 Principio de no suposición ............................................................. 74 2.3.2.2 Un ejemplo gráfico ......................................................................... 74 2.3.2.3 Otras cautelas ................................................................................. 78 2.3.2.4 Principio de contrastividad ............................................................ 80 2.3.2.5 Principio de integración ................................................................. 81 2.3.3 Desarrollo de una lingüística aplicada para el español en China ............. 85 2.3.3.1 Breve recorrido por la enseñanza del español en China ................. 86 2.3.3.2 Antecedentes: Sistema educativo chino y la presencia de dos instituciones españolas fuertes en China ....................................... 89 2.3.3.3 Perfil general de los estudiantes universitarios chinos. ................. 93 2.3.3.4 Dificultades en algunas competencias lingüísticas ........................ 95 2.3.3.5 El enfoque orientado al conocimiento y el enfoque orientado a la comunicación ................................................................................. 97 2.3.3.6 La metodología tradicional-estructural en China ........................... 99 2.3.3.6.1 Componente de teoría lingüística ......................................... 99 2.3.3.6.2 Elemento de teoría psicológica .......................................... 100 2.3.3.6.3 Materia de teoría pedagógica ............................................. 100 2.3.3.6.4 Factor de teoría sociolingüística ......................................... 101 2.3.3.6.5 Constituyentes de los principios de gestión de enseñanza . 102 2.3.3.6.6 Objetivos lingüísticos ........................................................ 102 2.3.3.6.7 Propósitos pragmáticos ...................................................... 103 2.3.3.6.8 Objeto de gestión de la enseñanza...................................... 103 2.3.3.6.9 Actividades ......................................................................... 103 2.3.3.7 La metodología comunicativa para sinohablantes en España ...... 104 2.3.3.8 Reflexión sobre los materiales disponibles .................................. 107 2.3.3.9 Manual de enseñanza de español en China: Español Moderno ... 108 2.4 Realidad textual en sinohablantes universitarios. Reflexión inicial ................. 113 2.5 Análisis de necesidades sobre la competencia discursiva en sinohablantes. Resultados obtenidos ....................................................................................... 116 CAPÍTULO III. EL EEES ¿ESPACIO PROPICIO PARA LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL? .................................................................................................. 137 3.1 Marco Común Europeo de Referencias para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación. (MCER) .................................................................. 138 3.1.1 Nivel A1 ................................................................................................. 140 3.1.2. Nivel B2 ................................................................................................ 140 3.1.3 La escritura en el MCER ....................................................................... 141 3.2 Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) .............................................. 148 3.3 Competencias del EEES ................................................................................... 151 3.3.1 Tipos de Competencias .......................................................................... 153 3.3.1.1 Específicas .................................................................................... 153 3.3.1.2 Transversales ................................................................................ 158 3.3.2 Competencias nucleares del EEES ........................................................ 160 3.4 Escritura en el ámbito universitario .................................................................. 161 CAPÍTULO IV. COMPETENCIA DISCURSIVA. EL TALLER DE ESCRITURA COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE ELE ....................................................... 167 4.1 Antecedentes: experiencias didácticas vinculadas a la investigación .............. 168 4.2 El texto y la competencia discursiva ................................................................ 173 4.3 Expresión escrita .............................................................................................. 177 4.3.1 El código oral y el escrito ...................................................................... 179 4.3.2 Características y criterios del discurso escrito ....................................... 181 4.4 Expresión escrita en L2/ELE ............................................................................ 182 4.4.1 Percepción de la escritura en la clase de ELE/L2 .................................. 186 4.4.2 Propiciar la escritura en el aula de ELE/L2 ............................................ 192 4.4.3 La corrección de la expresión escrita ..................................................... 199 4.5 Secuencia didáctica en el aula .......................................................................... 202 4.5.1 Estrategia didáctica sobre la composición escrita .................................. 203 4.6 Taller de escritura ............................................................................................. 205 4.6.1 Diseño para la composición escrita ........................................................ 207 CAPÍTULO V. EL TEXTO ARGUMENTATIVO. UNA ESCRITURA AUTÓNOMA EN ELE: PROPUESTA DIDÁCTICA .............................................. 209 5.1 Propuesta didáctica: diseño y estructura........................................................... 210 5.1.1 Unidades didácticas ................................................................................ 214 5.1.2 Resumen de sesiones ............................................................................. 220 5.2 Análisis de datos obtenidos en la secuencia didáctica...................................... 225 5.3 Análisis comparativo ........................................................................................ 247 5.3.1 Situación de comunicación ..................................................................... 247 5.3.2 Logros y alcances: aspectos ................................................................... 248 5.3.2.1 sintácticos ..................................................................................... 248 5.3.2.2 semánticos .................................................................................... 249 5.3.3.3 pragmáticos .................................................................................. 249 5.3.3 Debilidades en la escritura ..................................................................... 249 5.3.3.1 Aspectos sintácticos ..................................................................... 249 5.3.3.2 Cuestiones semánticas .................................................................. 249 5.3.3.3 Rasgos pragmáticos ...................................................................... 250 CONCLUSIONES ...................................................................................................... 253 BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 270 ANEXOS ...................................................................................................................... 289 A. ANÁLISIS DE NECESIDADES (1ª SESIÓN) ................................................ 290 B. LLUVIA DE IDEAS (2ª SESIÓN) .................................................................... 293 C. LLUVIA DE IDEAS (3ª SESIÓN) .................................................................... 293 D. FICHA TEÓRICA (3ª SESIÓN) ....................................................................... 294 E. FICHA PRÁCTICA (3ª SESIÓN) ..................................................................... 295 F. FICHA PRÁCTICA (3ª SESIÓN) ..................................................................... 296 G. FICHATEÓRICA (4ª SESIÓN) ........................................................................ 297 H. FICHA PRÁCTICA (5ª SESIÓN) ..................................................................... 299 I. FICHA PRÁCTICA (6ª SESIÓN) ...................................................................... 301 - 3 - (Bachman 1990: 28-29 y Charaudeau 2000: 41-54). La competencia discursiva forma parte de la competencia comunicativa intercultural; de hecho no se reconoce o no se produce un discurso sin un cierto dominio lingüístico, pragmático, interactivo, estratégico y sociocultural. Desde un punto de vista más restringido -y si fuera posible delimitar los campos-, el desarrollo de la competencia textual se centraría en la coherencia y la cohesión de lo que se recibe o de lo que se intenta transmitir, sin duda, el aspecto más descuidado en la enseñanza de la lengua. Tradicionalmente en la enseñanza/aprendizaje de una lengua en el ámbito universitario, se ha insistido en el dominio de los contenidos de la morfología, sintaxis, fonología y léxico, ya bien en sí mismos o integrados en la frase. Esta perspectiva aunque necesaria y fundamental se considera insuficiente para el progreso de una competencia en el EEES y en un contexto intercultural de los alumnos. Una de las propuestas para la enseñanza de lenguas es el enfoque nociofuncional4 que ha intentado desde un acercamiento a la pragmática (sobre todo en 4 El método nocio-funcional es uno de los tipos de programa propuestos para la enseñanza comunicativa. Surgió para dar respuesta a las nuevas necesidades de aprendizaje de una nueva sociedad. Se entiende por enfoque nocio-funcional, la metodología que se desarrolló en los setenta, que sucedió a los enfoques situacional y audiolingual y fue fruto de un estudio realizado por un grupo de expertos del Consejo de Europa, entre ellos, el lingüista Wilkins (1976), trabajo en el que empezó a describirse la lengua en términos de funciones lingüísticas. Con la llegada de los métodos comunicativos se prioriza el cómo enseñamos en detrimento del qué enseñamos –y, por ello, en ocasiones se pierde de vista el estudio y la reflexión sobre la lengua en sí misma-, en cambio, si basamos un curso de español para extranjeros en un trabajo eminentemente funcional conseguimos que el proceso de enseñanza sea más concreto y delimitado: desde el punto de vista de los objetivos y contenidos, por ejemplo, éstos serán fácilmente determinables y, si están claros los objetivos y los contenidos, las actividades serán más fácilmente programables. No obstante, los principios en los que se sustenta este enfoque y los aspectos que integran la metodología nocio-funcional están siendo recuperados y se estudia cada vez más su utilidad y aplicabilidad en determinados cursos de español para extranjeros. Se caracteriza por fijar sus objetivos en términos de conducta observable, que queda descrita como un determinado nivel de competencia comunicativa (Richards 1986: 55, Zanón 1999: 93-96). - 4 - relación al lenguaje oral) y de los parámetros de los métodos ―comunicativos‖ enseñar lengua a través de unas muestras ―reales‖, y de los conectores que entraman la cohesión y la adecuación de los diálogos en situación. Este enfoque formará parte de esta investigación ya que se pretende evaluar la capacidad de comprender un texto. Ejercitamos a nuestros alumnos en la frase, y luego los lanzamos al vacío a producir discursos. Hymes (1971: 38-40) y Conca (1998: 55-58), sostienen que lo que ocupa más nuestra tarea como profesores de lengua española es el adiestramiento en formar frases, como parte del desarrollo la competencia comunicativa con todas sus (sub)competencias. Para un docente de lengua que investiga a través de la enseñanza en el ámbito universitario, los alumnos extranjeros son una nueva necesidad educativa que se tiene que tener en cuenta en los distintos proyectos docentes. En este panorama intercultural, los sinohablantes constituyen un elemento de sorpresa que con frecuencia deja al docente sin orientaciones culturales y metodológicas. Para el observador occidental de la actual epistemología china sería el evidente desfase entre teoría y práctica y su anclaje en teorías aparentemente desfasadas en Occidente; y eso pese a que se insista a menudo en que hay una relación entre teoría filosófica y práctica mucho más cercana e indisoluble en China que en cualquier otra parte del mundo5. Esto puede ilustrarse por medio del método gramática-traducción6 y 5 Uno de los primeros aspectos que, desde nuestra educación occidental, nos llama la atención es la tendencia en China –al igual que en la Indiaa que los pensadores de las últimas épocas se consideren como meros comentaristas o seguidores de las más importantes escuelas clásicas o de los tempranos grandes pensadores. Pero no se trata necesariamente de seguidores en el sentido estricto de la palabra. Estos nuevos pensadores se guían por un sentido de humildad que les previene de reclamar la originalidad de sus doctrinas, pese a que estas en muchos casos están tan alejadas de una posible armonía con las fuentes originales que la creatividad de su trabajo es incuestionable. ¡Cuán diferentes de los accesos de egocentrismo tan comunes entre la intelectualidad occidental! (Méndez Marassa 2005: 6). 6 La definición del método gramática-traducción se especifica en los siguientes conceptos - 5 - audiolingual7 que se usa de manera frecuente en China para el aprendizaje de las lenguas. Estos métodos que se caracterizan por el énfasis gramatical, la repetición oral y auditiva, la traducción y un razonamiento deductivo limitado requieren un profesor omnipresente que implica muy poco al alumno. El objetivo fundamental es que el estudiante extranjero universitario sin una formación profunda en lengua española sea capaz de conocer, escuchar y pronunciar con precisión las formas y estructuras explicadas8. En el inicio, los métodos de enseñanza de lenguas modernas asumen algunos de los principios, patrones y programas de las gramáticas de lenguas clásicas (latín, griego, claves: aspecto normativa, importancia de la corrección en la lengua escrita, dejación de algunos aspectos importantes de la competencia comunicativa intercultural que se derivan de investigaciones sociolingüísticas. Este método con un carácter atomista basa la enseñanza de una segunda lengua en el análisis detallado de las reglas gramaticales y sus excepciones para luego aplicar los conocimientos adquiridos a la traducción de oraciones y textos que se efectúa de la lengua meta a la propia y a la inversa. Este es el más viejo y ortodoxo de los métodos de enseñanza de lenguas que reinó durante el siglo XVIII y parte del XIX. En él se le presta atención a la asimilación de reglas gramaticales, para ello se auxiliaba de la presentación de una regla, el estudio de una lista de vocabulario y la ejecución de ejercicios de traducción. La traducción de una lengua a la otra servía como técnica principal para explicar las nuevas palabras, las formas y estructuras gramaticales, y como vía óptima de llegar al dominio de la lengua en general. Para los seguidores de este método la mejor vía para decir una oración en la lengua extranjera, era comenzar una oración en la lengua materna, analizar sus componentes gramaticales y luego encontrar sus equivalentes en la nueva lengua. Dicho análisis se hacía en términos de la gramática de la lengua materna a partir del principio erróneo de que los patrones gramaticales son universales y pueden, por tanto, pasar de una lengua a la otra. Las explicaciones se hacían en lengua materna desaprovechándose la oportunidad de desarrollar hábitos auditivos y orales y de estimular el pensamiento en la lengua extranjera (Antich1986). El profesor es el principal protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, la autoridad máxima. Su función consiste en proporcionar los conocimientos lingüísticos y corregir los errores producidos por los aprendientes. El estudiante, por el contrario, tiene un papel poco participativo, se limita a seguir las instrucciones del profesor, a memorizar reglas y listas de vocabulario, a leer y a traducir. (Hernández Reinoso 2000: 142-143 y Melero 2000: 85-87). 7 Dicho método audiolingüe o audiolingüístico es la consecuencia de la lingüística estructural y el análisis contrastivo de las lenguas desde una posición conductista. En él se le da prioridad a la lengua hablada (expresión oral y audición) considerándola como un sistema de sonidos usado para la comunicación social. Los objetivos principales de esta metodología son el dominio oral de la L2 y hacer que el estudiante hable de modo automático, sin tener que recurrir a la traducción desde la lengua materna (cfr. Richards y Rodgers 1983). 8 La situación es que los alumnos extranjeros que quieren estudiar en nuestras universidades tengan al menos un B1 del Instituto Cervantes, pero la realidad no siempre cumple esta condición. - 6 - hebreo, etc.) sin ningún tipo de modificación. El uso de esta pedagogía de manera limitada produjo ciertas distorsiones y limitaciones: a. No se estudiaban de forma conveniente ni las destrezas orales (hablar/escuchar) ni la producción escrita. b. Vacilación e incorrección. Al estar basados los ejercicios en las características formales de la palabra, la construcción de oraciones no era fluida ni correcta. La conformación que de un mismo proceso realiza cada lengua es distinta: Me gusta el café /1 like coffee / J'aime le café. c. Se prescindía de toda referencia al valor comunicativo (pragmático, sociológico, cultural...) de las construcciones. d. Secuencias alejadas del dinamismo y flexibilidad del uso real. Los manuales del paradigma gramática-traducción parecen descuidar de forma manifiesta las construcciones sintácticas, en especial, su ejercicio y su conexión con el discurso. La aplicación del método tradicional a la enseñanza de segundas lenguas vivas sólo produjo efectos relativamente positivos en determinado grupo social: el de las personas de cultura que sólo utilizan los idiomas para leer y traducir textos científicos, literarios, de otras lenguas. La intensificación de contactos y la movilidad internacional puso en evidencia sus enormes limitaciones. En este momento, el Instituto Cervantes recomienda el uso del enfoque comunicativo y el enfoque por tareas9 como punto de encuentro de distintas metodologías en el desarrollo de la competencia comunicativa. Los fundamentos de esta recomendación del Instituto Cervantes se encuentran en los avances llevados a cabo desde los años setenta que se sintetizan en la fig.1: 9 El enfoque comunicativo a lo largo de los últimos años ha ido cediendo terreno ante el enfoque por tareas que bien puede considerarse su continuador. Se le toma como modelo frente a los métodos y enfoques tradicionales. Constituye una superación de los modelos anteriores, ya que no niega la importancia de la competencia lingüística, sino que va más allá, en busca de una auténtica competencia comunicativa (Sánchez 1997: 68-70, Hernández 2000: 148-150). - 7 - Fig. 1. Fundamentos del enfoque comunicativo Pese a esta recomendación, la aplicación de los métodos gramática-traducción y audiolingual no pueden obviarse a la hora de enseñar español a alumnos chinos. El sistema que ha dominado el pensamiento chino a lo largo de prácticamente toda su historia cultural, el Confucionismo, es un planteamiento que ha dominado sin apenas oposición la educación, la sociedad y el gobierno chinos durante más de dos mil años, propiciando esta inusual afinidad entre teoría y práctica10 (Moore 1967: 45-48). La cultura china tradicional se nos presenta como la unidad entre la naturaleza y el hombre y persigue la armonía mediante la obediencia y la adaptación. La occidental tiende a dividir el universo en dos mundos, natural y humano, enfatizando la oposición y la conquista de la naturaleza por esfuerzos humanos. La cultura educativa china enfatiza la orientación por grupo, poniendo el interés de la familia sobre el individuo y de la nación sobre la familia y cuidando mucho lo que se dice o pasa en su entorno; la occidental propende al individualismo, defendiendo la independencia, la autonomía y la 10 Según Dazhao (1994: 12), en la bibliografía también se ha sugerido que los pensadores chinos no han mostrado demasiado interés por teorías abstractas, y en general han preferido concentrar sus esfuerzos en la atención a problemas prácticos. Se ha considerado que la filosofía china es de una naturaleza fundamentalmente pragmática y enemiga de lo absoluto, siendo más fácilmente aplicable a los asuntos humanos. - 8 - privacidad. China pondera la estabilidad y la occidental el cambio. Según estas palabras (Dazhao 1994: 101): Las diferencias fundamentales entre las civilizaciones oriental y occidental consisten en que la oriental está por lo estático y la occidental por lo dinámico. [...] Una es natural y otra es artificial; una es pacífica y otra es belicosa; una es pasiva y otra es activa; una es dependiente y otra es independiente; una es conformista y otra es emprendedora; una es seguidora y otra es creativa; una es conservadora y otra es progresiva; una es intuitiva y otra es racional; una es utópica y otra es empírica; una es artística y otra es científica; una es espiritual y otra es material; una por alma y otra por lo carnal; una por lo celestial y otra por lo terrenal; una por el dominio del hombre por la naturaleza y otra por la conquista de la naturaleza por el hombre […] A la hora del proceso de enseñanza/aprendizaje de la lengua española no hay alumno, manual, ni aula ideal. Pero sí hay la institucionalización de un currículo, un plan de acción, un deseo de comprobación. El aula es un experimento, el alumno una constante, el manual una variable. La lengua materna determina, valora y sujeta la nueva lengua que se tiene intención de aprender. Existe, pues, una pre-lectura en el acto de aprender. El alumno no es así un receptáculo vacío en donde se depositan de forma incontrovertible y fiel los hechos lingüísticos que caracterizan, por ejemplo, al español. El alumno, en este sentido, no es inocente ni puro: los errores de pronunciación de un alumno "veterano", el llamado acento extranjero, o los giros gramaticales no normalizados en el español y que a menudo el alumno extranjero usa como correctos, testifican la dificultad de desembarazarse de forma completa y total de la lengua materna y sus determinaciones. Hablar de forma correcta otra lengua supone, pues, una traición con respecto a la primera lengua, o dicho más suavemente: significa la toma de conciencia de que no hay ―Una Lengua de Todas las Lenguas‖, sino un racimo legítimo de combinaciones gramaticales equivalentes a la lengua que uno habla y cree conocer (Méndez Marassa 2005: 5). - 9 - Podemos decir que, ciertamente, existe un desdoblamiento psicológico en el estudiante sinohablantes de lenguas, o dicho de otro modo, una infracción deliberada en el orden de percepción lingüística instintiva. Esta ―traición‖ a la lengua madre china (que hemos denominado "traición" a falta de otro término que se ajuste mejor a nuestra intención) se torna posible gracias al hecho de que todos los seres humanos están equipados con el mismo sistema neurofisiológico para emitir o captar sonidos. Ahora bien, ¿puede un chino aprender español igual que un italiano o un francés? La existencia de lenguas diferentes o muy alejadas, ¿no justifica al instante la inutilidad de clases multilingües? ¿Puede efectivamente un chino aprender español siguiendo las pautas metodológicas que un profesor ha considerado adecuadas en una clase con alumnos hablantes de inglés o francés? ¿Se precisa una especialización en este campo? En nuestra investigación, enseñar a escribir a un alumno extranjero en el ámbito universitario es un reto. Esta destreza, tanto en el diseño de muchos manuales como en la realidad práctica del aula presenta muchas dificultades (Cassany 1999: 39-41). Las causas de dicha situación, desde un punto de vista teórico, pueden rastrearse en la primacía de la lengua oral sobre la escrita que se registra en la enseñanza de las lenguas modernas a partir del desarrollo del método directo11 y de los que le siguieron posteriormente, que ponían un mayor énfasis en las estrategias de expresión y comprensión orales. Y desde un punto de vista práctico, en los aspectos a menudo ingratos que rodean el trabajo de expresión escrita: un mayor grado de exigencia por 11 El método directo se basa en los supuestos naturalistas de que el proceso de aprendizaje de una segunda lengua es similar al proceso de adquisición de la primera lengua. Este método trata de establecer una conexión directa entre la palabra extranjera y la realidad a la que esta denomina; en otras palabras, asociar las formas del habla con las acciones, objetos, gestos y situaciones, sin la ayuda de la lengua materna (LM). Este planteamiento incorpora una nueva orientación en la enseñanza de lenguas al otorgar una absoluta prioridad a la lengua oral y propugnar la enseñanza en la lengua meta. Se basa en los siguientes principios: uso exclusivo de la lengua meta, enseñanza de vocabulario y estructuras de uso cotidiano, presentación inductiva de la gramática, introducción oral de los nuevos contenidos de enseñanza, uso de las imágenes, enseñanza de la expresión y de la comprensión oral (Melero 2000: 90-92). - 10 - parte del alumno, pero también por parte del profesor, al tratarse de una actividad poco motivadora, las escasas propuestas didácticas para el tratamiento de esta destreza y la mínima gratificación que recibe el alumno tras la corrección sistemática de todos los errores del escrito. A pesar de ello, creemos que es opinión por todos compartida el hecho de que la escritura constituye un elemento esencial en el aprendizaje de una lengua, en la medida en que potencia un uso creativo de la misma, así como una mejor asimilación de las reglas formales que la definen y que precisamente en la escritura se verifican de un modo más efectivo que en la lengua oral. De hecho, el trabajo escrito permite atender a necesidades especiales de aprendizaje de determinados alumnos (sobre todo de aquéllos que tienen dificultades en expresarse oralmente y se sienten más seguros en la escritura) y posibilita que comprueben de un modo más directo su progresión (Pastor Cesteros 1994: 247). Esta investigación se justifica ante la necesidad de diseñar, aplicar y valorar la enseñanza/aprendizaje de ELE para sinohablantes. En esta Tesis Doctoral aseveramos que estos estudiantes requieren de aspectos conceptuales y metodológicos concretos que fusionen el elemento lingüístico con el cultural en el desarrollo de las habilidades lingüísticas. El desarrollo de la competencia discursiva, como una de las habilidades indispensables para alcanzar la lengua meta. Con ello se intenta dar respuesta a la necesidad de promover un proceso de composición autónomo, responsable y satisfactorio, ajustado a su contexto y a su intención comunicativa. Posteriormente, el seleccionar el formato argumentativo para la creación del taller de escritura también responde a una necesidad no sólo en la expresión escrita sino además, en factores como la formulación de opiniones y la criticidad ante temáticas - 11 - conocidas como parte del desarrollo de las competencias del EEES. El texto argumentativo es necesario e importante por diversos factores, ya que los estudiantes presentan serias debilidades relacionadas con la construcción de textos escritos, más específicamente, con la argumentación y la redacción de algún tema. El análisis de necesidades de nuestros alumnos chinos universitarios nos muestra que la realidad percibida deriva del desconocimiento total o parcial de qué es un argumento, qué elementos lo componen y qué función cumple, entre otros aspectos; todo esto debido a muchos factores entre ellos, la falta de tiempo para la realización de actividades encaminadas a la construcción y redacción de textos argumentativos. En cuanto a la redacción, se desconoce también qué es un plan de redacción y su importancia. Gran parte de esta responsabilidad recae sobre el docente, ya que no se han dado pistas o herramientas sobre el tema para poder guiarse. Desde muy jóvenes, en el colegio, instituto, se nos han pedido reseñas, cuentos, poemas y hasta ensayos, pero nunca se nos dijo cómo se construía un párrafo, salvo la aclaración; ―el párrafo está compuesto de oraciones‖ (Flórez 2008: 1-2). También es posible que el problema tenga su raíz en el hecho de que no saben leer o no pueden leer bien, fijándose en los pequeños detalles que utilizan los escritores para construir sus textos. Por una u otra razón, es un hecho que no saben escribir y que por ende, no pueden plasmar en forma clara nuestras ideas. Posiblemente, la forma más adecuada para trabajar la lectura en el aula sea la producción del texto argumentativo, como resultado del proceso de lectura de un texto o varios textos. Es importante insistir en que los textos que se producen en el aula deben contar con lectores concretos, diferentes del docente, de tal modo que se cumpla el círculo comunicativo. El argumento es esencial, en primer lugar, porque es una manera de tratar de - 12 - informarse acerca de qué opiniones son mejores que otras. No todos los puntos de vista son iguales. Es necesario que en EEES se empiece a desplegar un currículo encaminado a desarrollar habilidades de pensamiento crítico, como lo es la construcción de textos argumentativos, que va de la mano con la lectura crítica, que le permite a los estudiantes asumir una posición nada pasiva frente a todos los textos (verbales y no verbales) que encuentren en su camino. 1.2 Realidad de la enseñanza/aprendizaje de ELE/L2 para sinohablantes El estudiante chino lleva consigo una compleja tipología de significados y de estructuras. Todo el universo lingüístico que éste lleva consigo determinará su aprendizaje del español. Saber o advertir qué elementos lingüísticos propios de su lengua auxilian o retrasan, por su carácter específico, su aprendizaje ayudará al profesor a enseñar de manera más efectiva. Las fronteras entre las lenguas están "vivas". Conocer sus límites y diferencias es lo apropiado. Sin embargo, esta labor exige la existencia de un cuerpo de profesores altamente especializado, y no siempre podemos recurrir a estos ―profesores ideales‖; del mismo modo, a todo docente le gustaría disponer de unos estudiantes y condiciones de aprendizaje ideales. No siendo esto posible en muchas ocasiones, se hace necesario un adecuado conocimiento de los elementos concretos que van a componer nuestro proceso de enseñanza/aprendizaje se hace necesario (Méndez Marassa 2005:42-43). Un buen conocimiento de las características específicas y problemas concretos de nuestro alumnado resulta vital para evitar que el flujo comunicativo profesor/estudiante no se vea dañado o interrumpido. Cualquier posible investigación - 19 - irónicas, que tienden a desestimar los argumentos opuestos a la tesis presentada. El texto argumentativo adquiere verdadero significado cuando lo enmarcamos en el hecho comunicativo. De esta consideración deriva su carácter fuertemente subjetivoel autor suele buscar la adhesión del receptor a su opinión-así como la utilización de los recursos más adecuados a tal fin. En consecuencia, el contraste entre la persuasión que se pretende y la búsqueda personal del autor pone en juego unas técnicas de argumentación, procedentes en su totalidad de la antigua retórica. La teoría de la argumentación, cuyo objetivo es influir de modo eficaz en los lectores mediante el discurso, incluye asimismo procedimientos empleados en la psicología, por ejemplo, la conveniencia de utilizar determinados recursos y el lugar que deben ocupar para lograr con éxito convencer al lector. Entre los procedimientos más destacados en la confección de textos argumentativos se encuentran: (Álvarez 2007: 3539; Weston 1992: 36). La disposición. El orden y la disposición de los denominados ―argumentos‖ es un factor esencial. El orden viene dictado por el deseo de presentar coherentemente los argumentos, para obtener así un cierto compromiso del público. Debe prestarse, por ello, especial atención a la evolución del pensamiento en relación con los argumentos de refutación o de corroboración, para reforzar la credibilidad y facilitar así la comprensión de la tesis. En beneficio de la misma, se evitarán las divagaciones, que podrían entorpecerla. Hay que tener en cuenta que los recursos se utilizan en estos textos no de forma aislada, sino incidiendo en el sentido total del texto, y siempre condicionados al fin propuesto. El párrafo. La distribución del razonamiento en párrafos ayuda a asimilar mejor el contenido, a la vez que favorece la organización de las ideas. La coherencia en su estructura interna y la claridad en la elocución son cualidades que deben observarse en - 20 - toda argumentación y ha de lograrse mediante una correcta disposición de la tesis en los distintos párrafos. El párrafo puede, por tanto, convertirse en una sección informativa esencial, que aglutina una idea de la tesis defendida, o que ofrece los argumentos en contra que un autor presenta. Además tiene la ventaja de afianzar en el receptor las razones expuestas, antes de iniciarse el nuevo paso del razonamiento. Es indudable que un texto debidamente fragmentado en párrafos es más fácilmente interpretado y asimilado que un texto indiviso. En la organización del párrafo intervienen activamente rasgos gramaticales: los nexos, pero también elementos léxicos que establecen líneas de contenido y que en última instancia aluden a la unidad temática del párrafo o a la relación entre uno y otro. Los nexos. Son las principales marcas gramaticales con las que se asegura la evolución progresiva de un texto. Tienen como misión delimitar los párrafos entre sí, además de señalar los cambios de contenido y de reflejar cualquier variación que se produzca en el desarrollo del tema. Todo discurso necesita los nexos para manifestar una determinada orientación en el significado de los elementos léxicos sobre los que actúa; para mostrar la conexión, la restricción, la oposición, la relación causaconsecuencia, etc. Cabe señalar en este punto que la yuxtaposición ha de considerarse como una solución terminal de determinadas relaciones entre distintas partes de un párrafo. Es decir, que la no presencia de un nexo en el interior de un párrafo debe interpretarse desde ámbitos profundos, como una de tantas posibilidades lingüísticas en la producción textual. Los ejemplos. Es frecuente la utilización de ejemplos, igual que ocurre en la exposición, para ilustrar lo que se pretende demostrar y defender. Mediante esto se alude a la experiencia compartida entre autor y receptores, por un lado, además de servir - 21 - como factor indispensable para lograr la persuasión por otro. La aparición de lo ejemplos son momentos descriptivos eficaces, sobre todo porque son capaces de activar la persuasión en el lector. La repetición. Es una de las figuras que parece potenciar el efecto de convicción en el lector. Aunque no es adecuada en textos científicos, pues no aporta nada nuevo, sí es utilizada a menudo para precisar la división de una temática compleja, o, por el contrario, favorecer la cohesión entre las oraciones de un párrafo. Los rasgos lingüísticos. A pesar de que es casi imposible señalar la especificidad del lenguaje empleado en textos de tan variado contenido, de tan diversos niveles, y en donde el punto de vista del autor desempeña un papel tan destacado, pueden trazarse unos usos más o menos generalizados: a) Suelen aparecer, términos técnicos correspondientes a la disciplina de la que se trata. Esta función metalingüística es de gran importancia para la formación. b) En cuanto a la sintaxis, lo más significativo tal vez sea la complejidad de la misma y la aparición de largos períodos oracionales. Predomina la subordinación, más acorde con la expresión del razonamiento: la supeditación de una idea a otra, la comparación o la expresión de la condición para que un hecho sea posible. A estas características generales cabe añadir la presencia de incisos cuya finalidad es la de aclarar algún aspecto que si bien se considera secundario, puede servir de apoyo al hecho principal. c) Normalmente se tiende a emplear la modalidad enunciativa, sobre todo en textos demostrativos de nivel especializado; mediante esta se quiere poner de manifiesto una total objetividad. Por el contrario, las modalidades exclamativas, interrogativas o dubitativas son más frecuentes en textos donde se acentúa la actitud personal del escritor. - 22 - En la configuración de estos textos suelen ser frecuentes los nexos consecutivos que introducen la conclusión a la que se ha llegado tras el razonamiento, y que consolidan, por tanto, la opinión del autor. Aparecen, así, en consecuencia, de este modo. 1.4 Líneas estratégicas de investigación de la ULPGC: Centro Confucio Un plan estratégico es un documento en el que se recogen las principales líneas de acción, la estrategia, que una organización se propone seguir en el medio plazo. Un plan estratégico no es solo un texto que se puede leer y compartir o criticar. Debe servir como hoja permanente para ordenar el cambio, para establecer los mecanismos de relación con los contextos cambiantes, para definir políticas respecto del talento y generar un modelo de innovación. Los planes estratégicos no son un buen instrumento para definir al detalle lo que cada organización debe hacer en cada uno de sus rincones, sino para mantener un rumbo, una visión y dotarse de instrumentos para pensar, en cada momento, que es lo que nos permite acercarnos más y mejor a nuestros objetivos. La planificación estratégica tiene sentido en cuanto permite responder ágilmente a la necesidad de cambio permanente y ordenar la forma cómo vamos a dar respuesta a este cambio incesante en el marco de la visión a la que aspiramos. No podemos trabajar sin horizonte, no podemos comunicar sin rumbo, no podemos desarrollar trayectorias innovadoras sin visión. El Contrato Programa entre la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes y la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria para los próximos años contempla la necesidad de tener un Plan Estratégico aprobado o en fase de tramitación durante el primer año de vigencia del mismo. El III Plan Estratégico de la ULPGC (2011-2014) favorece el proceso que permite llevar a cabo una reflexión colectiva dentro de la Institución y también fuera de - 23 - ella, abriendo la participación a la sociedad en general. Este nuevo proceso parte de la evaluación de los anteriores y debe tener en cuenta los cambios que estos años han ido produciéndose en el contexto europeo, español y canario, así como las perspectivas abiertas en la isla y la ciudad con procesos de planificación desarrollados por las distintas administraciones. La Universidad debe definir su futuro en lugar de esperarlo y el Plan Estratégico institucional puede ser el instrumento que ayude a comprender y dar respuesta a una coyuntura de cambio, a unas demandas sociales cada vez más complejas y a unas incertidumbres generadas por un contexto económico que se presume incierto. El Centro Confucio de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria está adscrito al Vicerrectorado de Relaciones Internacionales e Institucionales. Por este motivo, este centro en Canarias permite no solo la difusión de la lengua y la cultura chinas, a través de cursos y programas de intercambio; sino además establece lazos con otras universidades chinas en el ámbito docente y científico, y con empresas. Tras la visita de más de 20 delegaciones chinas a lo largo de dos años para conocer de cerca nuestra institución y su entorno, en noviembre de 2010 se selló un acuerdo en Pekín firmado por el rector José Regidor y la directora general ejecutiva de las oficinas centrales del Instituto Confucio (Hanban), con la consejera de Estado Xu Lin. La obtención del Centro Confucio13 de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria supuso un sello de calidad después de muchos años de esfuerzo. 13 Un Instituto Confucio se crea a través de una universidad socia china con una universidad extranjera. La ULPGC tiene como universidad socia, la Normal de Changchun (situada en la antigua Manchuria), ubicada en una provincia en la que impera el sector de la automoción y las relaciones con empresa internacionales. Pero tanto profesores como alumnos de la ULPGC pueden solicitar estancias y becas para ir a China, porque existen convenios con otras muchas universidades. En 2010 el gobierno chino otorgó a la ULPGC un Aula Confucio y el compromiso de elevar dicha concesión a Instituto. Transcurridos seis meses la evaluación a la que fue sometida el Aula fue positiva y en este momento se le ha adjudicado un Instituto. - 24 - 1.5 Metodología de la investigación La metodología que se ha empleado en esta investigación está integrada por los siguientes elementos: a) Diseño de la investigación (con sus distintos apartados); b) Técnicas e instrumentos para la recolección de datos y c) Método de análisis de resultados. 1.5.1 Nivel Según la clasificación establecida por Arias (2006: 15), esta investigación se declara de tipo exploratoria la cual busca conocer acerca de un tema poco estudiado y los resultados de la misma constituirán una visión determinada de dicho objeto de estudio. Siguiendo a Seltiz (1980: 6), este tipo de investigación sería del tipo conducente al planteamiento de una hipótesis, ya que busca recabar información que permita como resultado del estudio la formulación de unas suposiciones investigadoras. En este sentido, este trabajo busca valorar novedades didácticas ya que las ya diseñadas en ELE/L2 se centran en alumnos extranjeros en general, sin tener en cuenta las peculiaridades lingüísticas ni culturales de los alumnos sinohablantes. 1.5.2 Diseño Según su diseño, esta investigación se declara de campo, ya que consiste en la recolección de datos directamente de la muestra. Sin ningún tipo de manipulación o control de variable alguna. Según Tulio Ramírez (1999: 26) nuestra investigación sería de tipo de campo intensiva ya que se concentrará en casos particulares, sin la posibilidad de generalizar los resultados. Asimismo, se declara como un estudio de caso, ya que se indagará de una manera exhaustiva buscando la máxima profundidad del mismo. Además, el objeto de estudio es un grupo de estudiantes con características - 25 - específicas. 1.5.3 Variables y dimensiones Para el seguimiento de un método científico hemos tenido en cuenta los siguientes factores: a) Cualitativos; porque se expresan de forma verbal; b) Dicotómicas; porque se presentarán en dos clases o categorías, específicamente, sí o no están presentes. Según el grado de complejidad son variables complejas ya que se descompondrá en más de dos dimensiones y si tenemos en cuenta su función son variables independientes debido a que generan las causas y explican los cambios en la variable. Las dimensiones de cada una de las variables permitirán conocer los diferentes aspectos lingüísticos que intervienen en la producción de textos argumentativos. 1.5.4 Técnicas e instrumentos para la recolección de datos Una técnica desarrollada en esta investigación fue la encuesta escrita, la cual se realizó por medio de un cuestionario, tanto en la fase diagnóstica (análisis de necesidades) (Ver anexo J) como en la producción textual final (Ver anexo K). La lista de cotejo también se utiliza como instrumento con fines evaluativos de la secuencia didáctica. (Ver anexo L). Una vez recabados los datos se procederá al análisis de los mismos. Esta segunda aplicación de la mencionada lista de cotejo permitirá establecer los logros así como las recurrencias de las deficiencias tanto en la producción textual inicial como final. El cuestionario está formado por cuatro bloques fundamentales: El primero identificado como perfil biográfico permitirá conocer datos propios del estudiante/informante tales como, sexo, edad, lugar de nacimiento, estudios, etc. Junto con ello se busca establecer, conocer, descubrir datos sociológicos que debiera influir en - 26 - el análisis de los resultados. Esta variable se hace más evidente en grupos numerosos de sujetos investigados. Un segundo denominado como conocimiento del mundo hispano, busca descubrir la vinculación del informante con la cultura hispana, así como los motivos por el cual aprende el idioma. Este bloque se establece con el fin de evaluar el factor motivacional con respecto al aprendizaje de ELE/L2 Un tercer bloque, identificado como análisis de los estilos de aprendizaje, valora el factor actitudinal del estudiante para con la producción textual. Así como también el factor motivacional ante la escritura. Un cuarto apartado denominado situación de comunicación, en el que se le solicita al informante que tras la selección de una temática y de un formato textual específico, redacte un texto escrito. Una vez culminado, deberá responder un cuestionario formado por 15 ítems redactados en 2ª persona y con una estructura de respuesta específica: sí, no, ¿por qué? La excepción se presenta con el ítem 3 y 4 en el cual se le ofrece los diferentes formatos textuales como opciones de respuesta. Del 1 al 4, el estudiante deberá responder acerca de la situación de comunicación, es decir la temática, así como la selección y el interés por la misma. A partir del 5 al 7 se le solicita al estudiante que reflexione acerca del proceso de textualización, tomando en cuenta el formato textual seleccionado, así como el proceso previo a la escritura. Las preguntas 8 al 12, se le pide al estudiante una autoevaluación tanto de la motivación como del contexto en su rol de escritor. Los ítems 13 y 14 permitirán una autoevaluación y revisión de la composición escrita obtenida. Y finalmente, la cuestión 15 intentará descubrir el nivel de satisfacción del estudiante durante el proceso de composición escrita, esto con el fin de conocer su disposición, compromiso e interés hacia la expresión. 1.5.5 Análisis lingüístico La lista de cotejo está estructurada por tres bloques correspondientes a las consiguientes variables específicas. Cada una de ellas con sus respectivas dimensiones - 27 - por medio de las cuales se intenta descubrir las deficiencias lingüísticas en los textos argumentativos producidos por los estudiantes objeto de estudio. Una primera variable denominada: aspecto sintáctico, busca determinar los elementos de cohesión característicos de un formato textual argumentativo formado por varias dimensiones estrictamente sintácticas como lo son: tipos de oraciones, incisos explicativos entre otros. ASPECTOS SINTÁCTICOS Utiliza oraciones simples Emplea oraciones compuestas Predomina la coordinación Prevalece la subordinación Maneja oraciones coordinadas disyuntivas Aplica oraciones coordinadas adversativas Utiliza oraciones coordinadas copulativas Usa oraciones subordinadas sustantivas Emplea oraciones subordinadas adjetivas Maneja oraciones subordinadas adverbiales Usa modo enunciativo Emplea modo exclamativo Predomina modo interrogativo Utiliza modo dubitativo Presencia de incisos explicativos Una segunda variable conforma el segundo bloque denominado aspecto semántico. En éste se establecen como dimensiones las propiedades de coherencia textual, así como, la presencia de una hipótesis de la objetividad y subjetividad propia de un texto argumentativo. - 28 - ASPECTOS SEMÁNTICOS Usa términos técnicos Evita la polisemia Utiliza nexos consecutivos Emplea propiedades de coherencia textual Aplica frases irónicas Presencia de contenido implícito Predominio de hipótesis Presencia de objetividad Aplica la subjetividad Y un tercer componente es el aspecto pragmático conformado por parámetros que buscan o intentan conocer la presencia de una intención comunicativa así como, el logro al convencer o persuadir al lector. Dichos elementos son característicos de un formato de igual forma argumentativo. ASPECTOS PRAGMÁTICOS Presencia de intención comunicativa Logra convencer al lector Consigue persuadir al lector Otro cuestionario forma parte del taller de escritura desarrollado durante la secuencia didáctica el cual busca descubrir las mejoras lingüísticas una vez transitada por todo el modelo didáctico. En dicho cuestionario se le solicita al estudiante que redacte un texto argumentativo tras la selección de una temática entre las alternativas propuestas. Una vez culminada esta redacción debe responder a un cuestionario subdividido por las diferentes variables y sus respectivas dimensiones, específicamente, un bloque sintáctico, semántico y pragmático. Téngase en cuenta que la estructura de respuesta de este cuestionario, será de forma cerrada al seleccionar entre un sí/ no y abierta a responder las razones de su elección, con lo cual se convierte en una respuesta de tipo mixto. - 35 - intercultural, que se producen frecuentemente en la sociedad pluricultural que promueve el EEES. Desde una perspectiva científica, esta investigación contribuye al fortalecimiento de una investigación en lingüística aplicada para sinohablantes y la presentación de modelos para el proceso de enseñanza/aprendizaje (secuencia didáctica y taller de escritura) para diseñarlos de forma especializada. La hipótesis de esta investigación asevera que en la producción de textos argumentativos se desarrolla una competencia escrita propia de un estudiante de ELE/L2 en un nivel B1 según MCER. Los objetivos que explicitan esta hipótesis son los siguientes: Objetivo general Desarrollar la competencia escrita en sinohablantes universitarios del EEES a través de una secuencia didáctica basada en un taller de escritura con el fin de mejorar la producción textual de textos argumentativos. Objetivos específicos 1. Reconocer las principales características del chino mandarín con respecto al español. 2. Descubrir las deficiencias en el proceso de composición escrita por medio de un análisis de necesidades con el fin de crear una propuesta didáctica. 3. Construir y aplicar un taller de escritura basado en las competencias del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) con el fin de mejorar la producción de textos argumentativos. 4. Evaluar desde la lingüística aplicada el modelo didáctico propuesto a través de un cuestionario con la finalidad de conocer la opinión de los informantes. 5. Valorar las actividades culturales dirigidas como un medio de desarrollar la - 36 - competencia comunicativa intercultural. 1.9 Sujetos de la investigación: alumnas chinas El grupo seleccionado para esta investigación según las necesidades del Centro Confucio de la ULPGC está compuesto por seis alumnas16, con edades comprendidas entre 20 y 22 años que estudiaban español en este Instituto en el año académico 2010-2011. Estas estudiantes procedían de la Universidad de Changchun (China). Su lengua materna es el chino mandarín y poseen conocimientos en diferentes niveles de los siguientes idiomas: inglés, francés y español. Esta presentación detalla los datos de los informantes de este trabajo de investigación: INFORMANTE 1 Edad 20 Últimos estudios realizados en china Inglés y Español Idiomas Chino, inglés y español ¿Qué te gusta del español? Gramática y cultura ¿Por qué quieres aprender español? Estudiar un grado en la ULPGC y tener más oportunidades laborales en China. ¿Tenías conocimientos de español antes de venir a España? Sí/no ¿cuáles? Sí. Pronunciación y léxico básico Tabla 1. Datos informante 1. Fuente: currículo académico de las alumnas INFORMANTE 2 Edad 22 Últimos estudios realizados en china Inglés y Español Idiomas Chino, inglés, español y alemán ¿Qué te gusta del español? Gramática y sintaxis ¿Por qué quieres aprender español? Estudiar un grado en la ULPGC y tener más oportunidades laborales en China. ¿Tenías conocimientos de español antes de venir a España? Sí/no ¿cuáles? Sí. Gramática básica, léxico básico y pronunciación Tabla 2. Datos informante 2. Fuente: currículo académico de las alumnas 16 Recuérdese que esta investigación nace como una necesidad institucional de la ULPGC y que se buscaba que el número de alumnos no superara los diez alumnos, dado la complejidad que se deduce de la enseñanza a chinos. - 37 - INFORMANTE 3 Edad 21 Últimos estudios realizados en china Inglés y Español Idiomas Chino, inglés y español ¿Qué te gusta del español? Gramática y cultura ¿Por qué quieres aprender español? Estudiar un grado en la ULPGC y tener más oportunidades laborales en China. ¿Tenías conocimientos de español antes de venir a España? Sí/no ¿cuáles? Sí. Gramática básica, léxico básico, pronunciación y conocimiento de cultura. Tabla 3. Datos informante 3. Fuente: currículo académico de las alumnas INFORMANTE 4 Edad 20 Últimos estudios realizados en china Inglés y Español Idiomas Chino, inglés y español ¿Qué te gusta del español? Gramática y sintaxis ¿Por qué quieres aprender español? Estudiar un grado en la ULPGC y tener más oportunidades laborales en China. ¿Tenían conocimientos de español antes de venir a españa? Sí/no ¿cuáles? Sí. Gramática básica, léxico básico, y pronunciación.. Tabla 4. Datos informante 4. Fuente: currículo académico de las alumnas INFORMANTE 5 Edad 21 Últimos estudios realizados en china Inglés y Español Idiomas Chino, inglés y español ¿Qué les gusta del español? Gramática, sintaxis y cultura del español. ¿Por qué quieres aprender español? Estudiar un grado en la ULPGC y tener más oportunidades laborales en China. ¿Tenías conocimientos de español antes de venir a España? Sí/no ¿cuáles? Sí. Léxico básico y pronunciación.. Tabla 5. Datos informante 5. Fuente: currículo académico de las alumnas INFORMANTE 6 Edad 21 Últimos estudios realizados en china Inglés y Español Idiomas Chino, inglés, español y francés. ¿Qué te gusta del español? Gramática, léxico y sintaxis. ¿Por qué quieres aprender español? Estudiar un grado en la ULPGC y tener más oportunidades laborales en China. ¿Tenías conocimientos de Sí. Léxico básico y pronunciación. - 38 - español antes de venir a España? Sí/no ¿cuáles? Tabla 6. Datos informante 6. Fuente: currículo académico de las alumnas El dominio idiomático de las alumnas al inicio de la investigación correspondía a un nivel A1 según el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCER), es decir, un nivel de pronunciación, gramática y léxico básico. Asimismo, un vago conocimiento de la cultura occidental, específicamente de la española. Dichos contenidos previos fueron adquiridos durante los estudios realizados en China. La principal motivación de este grupo para la adquisición del idioma español era estudiar un grado en una universidad española y de esta forma conocer no solo el componente idiomático sino también su cultura para así, posteriormente, tener más oportunidades laborales en China17. El Centro Confucio de la ULPGC como encargado de esta formación intenta investigar cómo integrar a estas alumnas en el EEES. Después de hacer un análisis de necesidades, se propuso, tomando en cuenta la realidad percibida, el desarrollo de la competencia discursiva por medio de la composición de textos argumentativos a través de un taller de escritura y de este modo, establecer las deficiencias en las distintas habilidades lingüísticas. Esta investigación se centrará en el desarrollo de la escritura como habilidad lingüística y su evolución en la enseñanza de ELE. Dentro de la escritura como habilidad he seleccionado la composición del texto argumentativo como estrategia para el desarrollo de la competencia discursiva ya que a través de la argumentación no solo se trabaja con la escritura sino también se exhorta al estudiante a la reflexión, a la opinión y a la criticidad afrontándolo en muchos casos 17 Actualmente, después del curso intensivo de lengua española lograron aprobar las pruebas de acceso a los grados del EEES y están matriculadas en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria en el Grado en Lenguas Modernas (cuatro alumnas) y en el Grado en Traducción e Interpretación en la especialidad de Inglés-Francés (dos alumnas). - 39 - directamente con la interculturalidad. Pero, ¿cómo lograrlo? Esto precisamente es lo que intenta descubrir esta investigación, cómo desarrollar la competencia discursiva a través de secuencias didácticas y para ello valida el taller de escritura como recurso didáctico en ELE para sinohablantes. De esta forma, se intenta incluir no solo elementos lingüísticos sino también actitudinales y socioculturales, convirtiéndose este trabajo de investigación tanto en un estudio lingüístico como cultural. - 40 - CAPÍTULO II. COMPETENCIA DISCURSIVA EN SINOHABLANTES UNIVERSITARIOS - 41 - 2.1 Aproximación al concepto de cultura El concepto clave en el estudio de la comunicación intercultural es, sin duda, el de cultura. En este contexto se utiliza el término cultura en su significado antropológico. Vívelo (1978: 17) afirma que la perspectiva antropológica tradicional, la que él llama totalista, define la cultura como un mecanismo de adaptación: la totalidad de herramientas, actos, pensamientos e instituciones por medio de las cuales una población se mantiene. En la misma línea, Taylor (1871: 1) entiende por cultura aquella totalidad compleja que incluye conocimientos, creencias, arte, valores morales, leyes, costumbres y todas las capacidades y hábitos adquiridos por el hombre como miembro de la sociedad. Fernando Poyatos (1994: 25) en su obra La comunicación no verbal propone una definición que podríamos calificar como totalista: La cultura puede definirse como una serie de hábitos compartidos por los miembros de un grupo que vive en un espacio geográfico, aprendidos, pero condicionados biológicamente, tales como los medios de comunicación (de los cuales el lenguaje es la base), las relaciones sociales a diversos niveles, las diferentes actividades cotidianas, los productos de ese grupo y cómo son utilizados, las manifestaciones típicas de las personalidades, tanto nacional como individual, y sus ideas acerca de su propia existencia y la de los otros miembros. Otra perspectiva, que Vívelo (1978: 19) llama mentalista, define la cultura como un sistema conceptual, es decir, un sistema de conocimientos y creencias compartidas con el que las personas organizan sus percepciones y experiencias, toman decisiones y actúan. Según este enfoque, la cultura sería una especie de código conceptual que las personas utilizan para conocerse, para conocer el mundo y para actuar. En esta línea mentalista se incluye la idea de Goodenough (1957: 167) sobre la cultura: - 42 - En mi opinión la cultura de una sociedad consiste en lo que las personas [miembros de esta sociedad] necesitan saber o creer para poder operar en una forma aceptable para sus miembros... La cultura se refiere a lo que las personas tienen que aprender y difiere de su herencia biológica. Con esta definición debemos reconocer que la cultura no es un fenómeno material. (...) Se refiere a los modelos que las personas usan para percibir relacionar e interpretar todas estas cosas. Como tal, lo que dicen y hacen las personas, su organización social, sus eventos: todos son producto o resultado de su cultura en la medida que la aplican a la tarea de percibir y responder a sus circunstancias. Para Keesing (1974: 25) la cultura es un sistema compartido de ideas, una especie de código conceptual que las personas utilizan para conocerse, para conocer al mundo y para actuar; no incluye herramientas, actos ni instituciones, solamente pensamientos. Para el psicólogo Robert Feldman (citado por Mc Entee, 1988: 149), la cultura es la configuración de la conducta aprendida y de los resultados de la conducta cuyos elementos comparten y transmiten los miembros de una sociedad y para Mc Entee (1988:149) la cultura se refiere al modo de vida que aprenden, comparten y transmiten a través de las generaciones los miembros de una sociedad. Si tenemos en cuenta las dos perspectivas del significado de cultura que identificó Vívelo (1978: 17), se puede definir este concepto como el conjunto de conductas aprendidas o, como desde el ámbito de la psicología social expresa Hofstede (1991: 9), la programación colectiva de la mente que distingue un grupo humano de otro. Se transmite de una generación a otra; cambia de forma gradual y continua e incluye un sistema de valores que constituye la base en la que se construye. Sin embargo, como el mismo Hofstede (1991: 10) afirma, la mayoría de la gente pertenece a varios grupos diferentes y como consecuencia, llevan dentro de sí varios niveles de programación mental, los que corresponden a diferentes niveles de cultura. Como hemos visto, la conducta de los miembros de una cultura se desenvuelve según ciertos patrones observables o deducibles que se refieren a formas de - 43 - comportarse asimiladas directamente de la observación de la conducta de las personas en particular18. Kluckhohn (1949: 35) señala al respecto: Los patrones y temas (configuraciones, motivaciones o postulados) de que se compone una cultura varían de un extremo que llamamos explícitos o manifiestos al extremo opuesto de implícitos u ocultos. Los patrones en general pertenecen a la cultura explícita en el sentido de que pueden ser fácilmente abstraídos de la conducta y verbalizados por los participantes en la cultura. Los temas (configuraciones, motivaciones o postulados), por otra parte, tienden a ser implícitos en cuanto a la conducta... Los participantes en la cultura con frecuencia los encuentran difíciles de verbalizar, los temas tienden a operar en un nivel subconsciente. Así pues, gran parte de nuestra conducta ocurre a nivel subconsciente, por tanto, uno de los beneficios de la experiencia del encuentro intercultural es forzarnos a ser conscientes de ello, lo que nos permite percibir y conocer la propia cultura, algunos de cuyos aspectos pueden estar ocultos para nosotros. 2.1.1 Interculturalidad: Competencia intercultural y comunicación intercultural Resulta innegable que las habilidades de comunicación se intensifican y se realzan por la intimidad con el contexto cultural de pensamiento y de conducta. Por eso, en un mundo interconectado como el actual en el que los contactos internacionales son inevitables, se hace necesaria una reflexión profunda sobre cómo activar y desarrollar la comunicación intercultural de una manera efectiva. En el ámbito académico y partiendo de la realidad del aula de ELE/L2 en el contexto universitario como espacio multicultural privilegiado, para ser conscientes de las divergencias y convergencias culturales que obstaculizan o facilitan el acercamiento, la toma de conciencia y la aceptación de otros modos de ver el mundo, debemos prestar 18 En el sistema del desarrollo cognitivo de la teoría de Piaget se habla de dos conceptos que se refieren a las estructuras mentales: esquema y esquemata. El esquema es un patrón de conducta; esquemata es un grupo de esquemas, forman una especie de marco en el que los datos sensoriales que entran desde el exterior deben encajar. - 44 - especial atención a tres dimensiones: creencias/ actitudes, conocimientos y destrezas. En relación a la primera, para desarrollar una actitud positiva hacia el multiculturalismo debe trabajarse de manera crítica sobre el concepto de cultura y sobre las ideas acerca de los prejuicios, la discriminación, el etnocentrismo y los estereotipos. La segunda dimensión -los conocimientosestá vinculada con la capacidad para conocer nuestra propia perspectiva del mundo, para reconocer nuestra identidad cultural, aunque ésta no sea siempre unitaria ni estable. La última de las dimensiones -las destrezastiene que ver con las capacidades específicas, las técnicas de intervención y las estrategias que se necesitan para trabajar con grupos de distintas culturas, para poder establecer un diálogo crítico y autocrítico (Iglesias Casal 2000: 25-27). Como marco general, partiremos de esa larga tradición que defiende que los patrones lingüísticos determinan el modo en que el individuo percibe el mundo y su forma de pensar. Puesto que estos patrones varían, resultarán diferentes concepciones del universo y de la vida humana. Una de las fuentes de la idea de la relatividad lingüística está en el romanticismo alemán de Wilbelm Von Humboldt (1990: 58) para quien el lenguaje expresa y modela el espíritu del pueblo... tiene una forma interior propia que organiza el mundo. En la misma línea de pensamiento, la llamada hipótesis Sapir/Whorf (1956: 225227) establece que el conocimiento que un pueblo tiene del mundo está en relación con su lenguaje. La siguiente observación de Whorf explica este principio de la relatividad lingüística: Categorizamos a la naturaleza de acuerdo con las exigencias de nuestro lenguaje nativo. No conocemos por observación directa a las categorías y tipos que formamos del mundo de los fenómenos; por el contrario, el mundo se nos presenta en un flujo caleidoscópico de impresiones, y tiene que ser organizado por la mente, principalmente por los sistemas lingüísticos de la mente. Dividimos a la naturaleza, la organizamos en conceptos y le asignamos significados principalmente porque pertenecemos a una comunidad lingüística que la organiza de acuerdo - 51 - intercambios interculturales. El objetivo ideal es conseguir que el aprendiz se comporte de tal manera respecto a las normas y convenciones de la comunidad de habla de referencia que pase por ser un miembro más de esta. Para este enfoque, la lengua es un elemento de dificultad u obstáculo para la comunicación entre personas de culturas diferentes. b) Por su parte, el enfoque holístico defiende la necesidad de desarrollar en el aprendiz ciertos aspectos afectivos y emocionales, entre los que destacan la actitud, sensibilidad y empatía hacia las diferencias culturales, como medio imprescindible para superar el etnocentrismo y, consecuentemente, pero sin renunciar ni a su identidad ni a su personalidad, reducir el impacto del choque cultural propio de las situaciones de intercambio entre ámbitos culturales diversos. Idealmente, el aprendiz de segunda lengua o lengua extranjera se constituiría en mediador entre las culturas en contacto. Como puede verse, este enfoque considera la lengua como elemento de integración de la cultura y desplaza el énfasis de la cultura meta a las culturas en contacto (la propia y la extranjera) como medio para la determinación de un lugar o espacio de encuentro común. Tres etapas se distinguen recientemente en el proceso de adquisición de la competencia intercultural: a) Nivel monocultural o de observación de la cultura extranjera por parte del aprendiz desde los límites interpretativos propios de su modelo cultural. b) Nivel intercultural en que el aprendiz toma una posición intermedia entre la - 52 - cultura propia y la extranjera para establecer comparaciones entre ambas. c) Nivel transcultural o de distanciamiento necesario y suficiente respecto a las culturas en contacto que permite desempeñar la función de mediación intercultural. Se trata, pues, de favorecer la observación, el análisis, la interpretación y la comprensión de las diferentes culturas como procesos necesarios para la adquisición de la competencia intercultural por parte de los aprendices de segundas lenguas o lenguas extranjeras. En este sentido, las aportaciones de la etnografía de la comunicación nos ofrecen un repertorio de técnicas, como la del diario de aprendizaje y otras, que han de resultar de utilidad para nuestro cometido profesional. La reflexión sobre qué aspectos debería incluir una ―competencia sociocultural‖ llevó a nuevos planteamientos y muy pronto se redefinió como ―competencia comunicativa intercultural‖ (Byram 1997: 26). Por una parte, se entiende que la competencia sociocultural, en el sentido utilizado hasta entonces, no es algo separado de otros aspectos del dominio de una lengua, sino que afecta a toda la competencia comunicativa. Y por otra, la mayor complejidad de nuestras sociedades multiculturales ha hecho replantearse el esquema tradicional de ―ellos‖ (cultura meta) y ―nosotros‖ (cultura nativa): la realidad es tan diversa que deberíamos ayudar a los estudiantes a relacionarse con la alteridad, con ―los otros‖, sean de su propia comunidad o sean de comunidades lejanas. Ahora bien, el término ―intercultural‖ ya había aparecido en otra disciplina no directamente relacionada con la enseñanza de lenguas: la ―comunicación intercultural‖, se había desarrollado como respuesta a la necesidad de evitar los malentendidos culturales para la relación con personas de diferentes orígenes, tanto en contactos ocasionales (relaciones de trabajo, viajes,...) como para la convivencia en sociedades - 53 - multiculturales. Y dentro de la comunicación intercultural podemos encontrar diferentes perspectivas (Rodrigo 1999: 86-87). De todas ellas, hablaremos de dos tendencias que pueden verse también en la enseñanza de lenguas: 1.- Un modelo conductista, factual e informativo: - Visión esencialista de las culturas (Holliday, Hyde y M.- Kullman 2004: 15-19). - Presenta las culturas como realidades objetivas en términos absolutos, mediante información, con el consiguiente peligro de etnocentrismo. - Propone el desarrollo de habilidades conductuales para evitar los malentendidos y el choque cultural: “allá donde fueres haz lo que vieres”, con el consiguiente peligro de asimilación. - Espera que el contraste y la comparación desarrolle la tolerancia: somos diferentes, nos toleramos (o “nos soportamos”). Se refuerzan los estereotipos, y se mantiene el esquema “nosotros” frente a “ellos”. 2.- Un modelo constructivista, formativo, para el desarrollo de una ―tercera‖ cultura: Visión no esencialista de las culturas. Las culturas se leen, luego debemos aprender a mirarlas desde dentro y desde fuera, tanto la propia como la ajena, para desarrollar una sensibilización cultural. -La información no modifica nuestras percepciones de lo ajeno, ni desarrolla habilidades: sólo la experiencia, el conflicto cognitivo con los esquemas previos nos transforma. -Se trata de desmontar prejuicios y estereotipos: cada persona no es representante de su país, sino de sí mismo. Deberíamos ser capaces de comprender la complejidad y la “normalidad” de lo propio y de lo ajeno, mediante un trabajo que consista en observar, investigar, y aprender de los otros, a la vez que de nosotros mismos. -El esquema “nosotros” frente a “ellos” no es válido para nuestras sociedades actuales, porque todos estamos inmersos en comunidades plurales, diversas y cambiantes. En la enseñanza de lenguas, si bien todos hablamos hoy en día de la necesidad de desarrollar una competencia comunicativa intercultural, podemos encontrar diferentes prácticas que responden a estos dos modelos. Nosotros aquí defendemos, según nuestra hipótesis de trabajo, un enfoque formativo que entiende que la enseñanza de lenguas es una oportunidad más, entre otras muchas que deberían estar presentes en todas las áreas curriculares, de lograr objetivos educativos generales que van más allá - 54 - del mero aprendizaje de una lengua. Este enfoque formativo asume que: 1.-No es posible comprender otra cultura sin tomar conciencia de la propia y de la relatividad de ambas. 2.-La sensibilización cultural requiere una visión tanto interna como externa de la cultura de origen y de la cultura meta, así como de sus relaciones. 3.- La visión de las culturas debe incluir la perspectiva histórica que dé cuenta del carácter dinámico de toda sociedad, y debe presentar la pluralidad y complejidad de las redes sociales entre grupos e individuos. 4.- Las habilidades y actitudes necesarias para el desarrollo de una competencia comunicativa intercultural son las propias de la educación general (Kramsch 1991: 26): pensamiento relacional y crítico, observación y reflexión sobre procesos de interacción, y habilidades interpretativas; actitudes de curiosidad y disposición a comprender e implicarse, en lugar de juzgar. 5.- La dimensión intercultural requiere el desarrollo de una tercera perspectiva, lejos de posturas etnocéntricas, pero también de la aculturación mediante la asunción de identidades estereotipadas. La tercera perspectiva constituye el exponente más claro del carácter formativo para la educación integral que persigue la enseñanza de lenguas, porque permite la construcción de una identidad intercultural (Russell 1999:15). 6.- Se potencia la capacidad de transferencia: aprender sobre la cultura meta debe ser ilustrarse sobre cualquier cultura, cómo funciona la propia y la de los demás. La reflexión y la toma de conciencia sobre lo propio y lo ajeno nos permitirán desarrollar la capacidad para entenderse a uno mismo y relacionarse con los otros. 2.1.3 Comunicación intercultural: objetivos y fundamentos La importancia de la comunicación entre culturas en la Sociedad del conocimiento conlleva la organización de objetivos y su fundamentación. - 55 - 2.1.3.1. Encuentro intercultural Cuando abordamos el aprendizaje de una lengua extranjera estamos abordando un proceso de aprendizaje intercultural puesto que debemos enfrentarnos a esa otra cultura a la que se asoman nuestros ojos. Pero no partimos de cero, en cada uno de nosotros habitan experiencias y conocimientos previos de los que hacemos uso al aprender esa lengua y al abordar esa cultura: el proceso de descodificación, de negociación con la otra cultura implica establecer comparaciones -siempre odiosas pero a menudo inevitables-, entre lo que es similar y lo que es distinto. Como señala G. Neuer (1994: 56): Aprender sobre el mundo extranjero y aprender a usar una lengua extranjera es algo más que "formar hábitos" o reproducir modelos de habla. Comprende una dimensión cognitiva del aprendizaje que se realiza mediante procedimientos de comparación, inferencia, interpretación, discusión y otras formas discursivas similares de negociar el significado de los fenómenos del mundo extranjero. El objetivo consiste en ir más allá de la comprensión periférica y superficial, superando lo que en un trabajo anterior sobre interculturalidad se ha llamado el efecto escaparate (Iglesias Casal 2000: 4): es decir, ―un docente mira desde fuera - desde su propia cultura-, interpreto lo que veo, pero no corroboro mis hipótesis, no voy más allá‖, no trato de averiguar en qué medida o hasta qué punto son válidas para explicar ciertos comportamientos lingüísticos o ciertas conductas. Este efecto escaparate lleva casi irremediablemente a un peligro del que es preciso estar alerta cuando uno enseña o aprende una lengua extranjera: el síndrome de Nancy19. 19 Nos referimos a la protagonista de la obra de R. J. Sender La tesis de Nancy, (Ed. Magisterio Español, Madrid, 1968) en la que se narran las peripecias de una estudiante norteamericana que llega a Alcalá de Guadaira con la intención de investigar in situ las costumbres y la lengua de los gitanos, tema de su tesis doctoral. Nancy lanza continuamente hipótesis -equivocadas casi todassobre el origen y el significado, lingüístico y cultural de muchas de las expresiones y de los comportamientos que va registrando, pero rara vez las contrasta con los nativos. Para ella adquieren carta de veracidad porque se cree capacitada para darles explicaciones revestidas de erudición, aunque sean falsas. Aludiendo a los - 56 - Se llama de este modo, a la audacia con la que se suelen, interpretar -o mejor malinterpretarlas conductas de los usuarios de una lengua, sin conocer la mayoría de las veces la verdadera intención que las ha guiado porque casi siempre cobran su verdadero sentido dentro de la totalidad de la cultura de origen, porque los modos de pensar, actuar y sentir que definen cada cultura se adquieren socialmente. Por eso, del mismo modo que las palabras aisladas expresan significados potenciales, cuando observamos las conductas aisladas de su contexto cultural, éstas pueden recibir potenciales interpretaciones activadas en multitud de ocasiones por la cultura de origen. Como algunas veces se ha dicho, observamos otras culturas con las gafas de nuestra propia cultura y ésta nos aporta una determinada forma de ver el mundo, de percibir e interpretar la realidad. Sin embargo, el verdadero proceso de conocimiento intercultural implica que cada uno se aleje de los estilos familiares y habituales de mirar su entorno para poder, así, adoptar los puntos de vista ajenos, sin renunciar a la propia identidad cultural. En definitiva, debemos ser conscientes de que nuestra cultura nos enseña qué ver y qué ignorar, pero una persona recién asomada a otra cultura no sabe qué ver, ni generalmente, cómo interpretar lo que ve. Está a la deriva en un mar de datos y generalmente tratará de interpretar dichos datos proyectando sobre ellos sus propias experiencias. 2.1.3.2 Aprendizaje cultural El aprendizaje cultural se puede definir como un conjunto de situaciones intensas por las que el individuo llega a ser consciente de sí mismo y de otras personas, de tal manera que alcanza nuevos niveles de conciencia y de comprensión (Adler 1987: procedimientos de los que habla Neuner, Nancy compara, infiere e interpreta pero le falta la fase de discusión con un nativo o con un extranjero con conocimientos culturales más profundos de los que ella tiene. - 57 - 3l). En el proceso de aprendizaje cultural, el individuo, al experimentar la comprensión de otras formas de actuar, de valorar y de percibir, llega a comprenderse mejor a sí mismo y su cultura de origen. Según Martín (1989: 26), las cualidades personales que favorecen el aprendizaje cultural son la flexibilidad cultural (poder sustituir las actividades de la cultura propia por las actividades de la cultura anfitriona), la orientación social (ser capaz de establecer nuevas relaciones interculturales), la disposición para comunicarse (estar dispuesto a utilizar la lengua de la cultura anfitriona sin temor a cometer errores), la capacidad para la resolución (comunicar un estilo de cooperación para solucionar los posibles conflictos), la paciencia (poder suspender el juicio), la sensibilidad intercultural (estar dispuesto a buscar posibles diferencias culturales que podrían explicar el comportamiento que no se entiende), la tolerancia por las diferencias (sentirse atraído o tener curiosidad por lo diferente entre las personas) y el sentido de humor (poder reírse cuando las cosas salen mal). 2.1.3.3 La comunicación intercultural: niveles intrapersonal e interpersonal Se puede definir la comunicación intercultural (Intercultural Communication Institute 1994: l) de la siguiente manera: la comunicación intercultural como el proceso simbólico, interpretativo, transaccional y contextual en que un cierto nivel de diferencia entre las personas es suficientemente importante para crear interpretaciones y expectativas diferentes acerca de lo que se considera conductas competentes que se deben utilizar para crear significados compartidos Dos conceptos del proceso de la comunicación humana son especialmente relevantes en el ámbito de la comunicación intercultural: el ruido y la inteligibilidad. El ruido se refiere a cualquier interferencia en el proceso de comunicación. Puede ser externo, es decir, originarse en el medio ambiente, como un sonido, un olor o un gesto que distrae. Puede ser interno, es decir, originarse en la misma fuente o receptor, corno - 58 - podría ser cualquier dolor físico, cansancio, recuerdos o sentimiento de rechazo hacia alguien. También es ruido interno (o ruido semántico) la diferencia de significado que puede tener un mensaje para las personas, debido a sus diferencias socioculturales o de valores. La inteligibilidad (Portolés 2004: 25-26), se refiere a que las personas involucradas en una interacción deben ser capaces de compartir signos o significados semejantes, de manera que exista la posibilidad de que se entiendan: si el emisor y el receptor pertenecen a grupos socioculturales distintos o si viven en áreas geográficas diferentes, aun cuando hablen la misma lengua, habrá algunas palabras, modismos y conceptos que usen de manera distinta. Para que un mensaje sea inteligible, tanto la fuente, como el receptor, deben tener posibilidad de comunicarse en el mismo código. La retroalimentación (Llobera, et al. 1995: 91-98) se contrapone al ruido y consiste en cualquier medida, verbal o no verbal, tomada por la fuente o el receptor para mejorar el proceso de la comunicación. Para que se efectúe la retroalimentación se requiere que tanto la fuente como el receptor desempeñen casi simultáneamente las funciones de encodificador y decodificador de mensajes: Al encodificar un mensaje, la fuente convierte su intención en un código, por su parte, el receptor al decodificarlo, convierte la intención de la fuente en un código que tiene significado para él. Frecuentemente, al decodificar un mensaje, el receptor no capta la intención de la fuente. En términos de la comunicación humana, decimos que malinterpreta el significado del mensaje o la intención de la fuente. La retroalimentación permite que la fuente utilice las señales, tanto verbales como no verbales, que le envía el receptor para ir midiendo la efectividad de su comunicación y ajustarla de acuerdo a su observación. De esta manera, la fuente, además “encodifica” su mensaje, decodifica las señales (verbales y no verbales) que el receptor le envía en la forma de retroalimentación. (McEntee de Madero 1998: 32) Rodrigo Alsina (1999: 22) destaca cinco actitudes fundamentales para la comunicación intercultural: - 59 - Fig. 5. Actitudes de los alumnos en lo que se refiere a la comunicación intercultural (Rodrigo Alsina: 1999) Como se verá en esta investigación aparecerán con frecuencia datos relacionados con esta base teórica. 2.1.3.4 Actitudes negativas en la comunicación intercultural: etnocentrismo, prejuicios y discriminación En el proceso de desarrollar la capacidad para comunicarse con eficacia con las personas cuyas experiencias socioculturales son diferentes a las propias, es útil ser conscientes de ciertos factores que disminuyen u obstaculizan este proceso. Además del estereotipo estático, hay otros dos factores que disminuyen la eficacia de la comunicación intercultural: el etnocentrismo y las actitudes negativas, como el prejuicio y la discriminación. El etnocentrismo es un fenómeno social que se define como la creencia en la superioridad inherente del grupo al que se pertenece y de su cultura. Puede estar acompañado por sentimientos de menosprecio para las personas que no pertenecen a la - 60 - cultura del etnocéntrico, quien tiende a evaluar negativamente todo lo que proviene del extranjero, y percibe y juzga a las demás culturas en términos de la cultura propia. Por otro lado, para analizar las actitudes negativas en situaciones de comunicación intercultural, consideramos especialmente importante señalar uno de los aspectos de la definición que nos ofrece Allport (1935: 26): la actitud es una predisposición mental o neural, organizada con base en la experiencia, que influye de una manera directiva y dinámica sobre la respuesta que da el individuo a todos los objetos y situaciones con los que se relación. Ello significa que la actitud no es conducta, sino que predispone a la persona para actuar. Por lo tanto, nunca podremos observar en forma directa una actitud porque las actitudes que tenemos acerca de las personas son inferencias que hacemos con base en su comportamiento verbal o no verbal. En estas situaciones es conveniente practicar la suspensión de la actitud, es decir, intentar suprimir nuestras actitudes hacia las personas, tanto las positivas como las negativas, y acercarnos a ellas con una mentalidad abierta20 Según la teoría de la atribución, en una situación de comunicación oral, la persona que realiza la conducta comunicativa (el actor) la interpreta de manera diferente que la persona que la observa: el actor (la fuente) atribuye su propia conducta de comunicación, verbal y no verbal, a los factores de la situación, tal como él la percibe, mientras que el observador la atribuye a las cualidades del actor, como su personalidad, cultura o grupo sociocultural. La teoría de la atribución podría explicar por qué ocurren los malentendidos: a menudo el receptor de un mensaje, verbal y/o no 20 En estudios de psicología social se reconocen tres componentes de la actitud: el cognitivo, el afectivo y el conativo o conductual. El componente cognitivo se refiere a las ideas, creencias y percepciones que una persona tiene acerca de un objeto de actitud, mientras que el componente afectivo se refiere a las emociones que siente acerca de ello. El componente conativo o conductual de la actitud consiste en la inclinación que tiene la persona para tomar una acción hacia el objeto de actitud, o también se puede referir a la misma acción. (Ajzen 1988:45) - 67 - hacen numerosos lingu istas, sino de tonema silábico. En chino hay cuatro tonemas y un tonema 0, así llamado porque representa la ausencia de tonema en la sílaba en cuestión. El sistema tonal de esta lengua permite utilizar un vocabulario básico relativamente reducido y una estructura sintáctica fija y de gran simpleza, pues la entonación marcará los valores semánticos en muchas ocasiones. En chino existen cuatro diferentes tonos, que pueden marcar significativas diferencias. Por ejemplo: 1) Primer tono: mā (妈, madre) 2) Segundo tono: má (麻, cáñamo) 3) Tercer tono: mǎ (马, caballo) 4) Cuarto tono: mà (骂, insultar) Esto en lo que respecta al mandarín. El cantonés, por ejemplo, es más complicado para un occidental aumentando el número de tonos hasta nueve y adoptando el modelo de escritura tradicional, no simplificado. 2.2.3 Sintaxis Una sílaba china consta típicamente de tres componentes esenciales: inicial, final y tonema. La inicial se corresponde, grosso modo, con el margen anterior y la final, con el núcleo (+ margen posterior) de Martínez Celdrán (1984: 19). Por regla general, la inicial consta de una sola consonante, es decir, no hay grupos consonánticos iniciales, y éstos plantean dificultades a los sinohablantes, no sólo en posición inicial, sino en cualquier posición, p. ej., los grupos subrayados en tractor, practicar, inscripción, etc. La final consiste en una sola vocal, un diptongo o bien una vocal seguida de una nasal. - 68 - Fig. 8. Estructura de la sílaba (Cortés Moreno 2009) La diferencia entre los dos idiomas viene principalmente de la diferencia morfológica. El español es una lengua flexiva con complicados accidentes en sus palabras. El chino se clasifica, en términos generales, como una lengua aislante, sin importantes y bien marcadas formas gramaticales en sus palabras. La oración española es una cadena de sintagmas con signo gramatical cuyas relaciones sintácticas son explícitas y formales, mientras la oración china puede considerarse una secuencia de conceptos cuyas relaciones sintácticas dependen, en gran dosis, del orden y el contexto en que se encuentran. El sintagma chino tiene, en términos generales, el determinante ante el determinado. La oración china, sobre todo en el lenguaje coloquial, la oración suele ser mucho más corta que la española, que por sus elementos conjuntivos podría ser hasta infinitamente larga. Esto significa grandes dificultades en la traducción mutua, particular y espectacularmente para una interpretación simultánea. A su vez, el chino se rige más por una relación de parataxis que de sintaxis. Al mismo tiempo, a causa de su frecuente carácter monosilábico, el chino es un idioma rico en términos homófonos. Esto ha dado lugar a juegos de palabras y asociaciones brillantes, ausentes en español y extremadamente difíciles de traducir. Es importante señalar que el idioma chino es también rico en palabras bisilábicas. El uso de sufijos es habitual. En esta lengua, además, los artículos no existen como tales, por lo que es fundamental en muchas ocasiones guiarse por el contexto. Los nombres en chino no - 69 - distinguen ni género ni número. En muchos casos, la diferencia viene marcada por términos distintos característicos de cada género. Finalmente, los verbos chinos no cambian morfológicamente de persona, tiempo o modo; el chino es una lengua que carece de flexión verbal (Méndez Marassa 2005:6). 2.2.4 Léxico El pan, cocido al horno después de fermentada la harina, es una comida común y diaria en el Occidente. En español, el pan tiene muy variadas denominaciones por sus distintas formas, tamaños e ingredientes: bollo, hogaza, morena, viena, trenza, barra, cocol, cuerno, acemita, borona, biscote, bizcocho, tostado, pistola, doblero, rosca, francesilla, miga, cantero, corteza, migaja, etc. En chino, como designación para este referente sólo hay un nombre genérico mian bao (`pieza de harina´) para el pan y luego tenemos que agregar especificativos (palabra o frase) para referirnos a diferentes variedades del pan. En cambio, los chinos tienen también una comida hecha de harina fermentada, pero cocida al vapor, lo cual se refleja en la lengua con muchos términos propios: man tou, bao zi, hua juan, shao mai, xiao long, mo mo, bo bo, wo wo tou, etc., cuya traducción y comprensión tampoco es fácil para los hispanohablantes. Los nombres de parentesco son otro reflejo notable de la diferencia cultural. Padre y madre tienen equivalencias justas en chino: fu y mu. Para hermano, distinguido en español sólo de género, el chino tiene que especificar tanto el género como el orden de edad: xiong o ge (hermano mayor), di (hermano menor), jie (hermana mayor) y mei (hermana menor). El caso es más complicado con tío, referido en español a hermano/a de padres. En chino hay que concretar, además del género y el orden de edad, la línea familiar paterna o materna: bo (hermano mayor del padre), shu (hermano menor del padre), jiu (hermano de la madre), gu (hermana del padre), yi (hermana de la madre). - 70 - Yuan Ren Zhao (1976) enumera ciento catorce nombres de parentesco, distinguidos a su vez entre tratamientos oficial, directo y culto. Esta complejidad en cuanto a nombres de parentesco representa el carácter patriarcal de la sociedad china tradicional, en que se enfatizan los lazos sanguíneos, el orden generacional y las relaciones sociales jerarquizadas. El confucionismo que ha predominado en la sociedad china a lo largo de milenios tiene como esencia ren (benevolencia o humanidad) y li (ritual), los dos conceptos filosóficos se podrán resumir en uno, el orden: lo sanguíneo entre padre e hijo, lo fiel entre soberano y subalterno, lo diferente entre marido y mujer, lo ordenado entre mayor y menor, lo fiable entre amigos. En cambio, la simplificación de los nombres de parentesco implica poca importancia de las relaciones familiares en la sociedad occidental, en que se resalta lo individual; el humanismo se basa en la igualdad de hombres y en los derechos humanos. En las relaciones públicas, es conveniente llamar con la combinación del apellido y el cargo: Rector Wang, Director Zhou y Jefe Li (Méndez Marassa 2005: 7-8). A los estudiantes chinos de español les resulta extremadamente complicado prestar atención a fenómenos como el de la concordancia, inexistente en su lengua. En líneas generales, podemos decir que estos estudiantes se sienten abrumados por el gran número de elementos y reglas gramaticales a las que deben prestar atención para construir una frase en español, por lo que en raras ocasiones, y sólo tras un considerable número de horas en el aula, llegan a alcanzar un nivel de fluidez aceptable para un extranjero (lo cual plantea otra cuestión interesante: ¿se puede enseñar español de la misma manera –mismos manuales, mismos enfoques y métodos, mismos procedimientos, etc.- a cualquier aprendiz? Parece evidente que en este caso quizá los manuales y los objetivos aplicables a otros aprendices deben ser modificados, y quizá - 71 - simplificados. Quizá una aplicación fuerte del enfoque comunicativo cuyo eje son las necesidades comunicativas del aprendiz, también incluiría la consideración de las estrategias de aprendizaje preferidas por el aprendiz. O, puede que hubiera que hacer reflexionar al aprendiz sobre la necesidad de adoptar nuevas estrategias). Normalmente, y debido a la gran atención que el sistema educativo chino presta al aprendizaje memorista, los estudiantes ofrecen resultados satisfactorios a la hora de aprender frases hechas y listas de vocabulario, pero su capacidad de producir una frase propia resulta, en el mejor de los casos, exigua (Méndez Marassa 2005: 185-187 y Moreno García 2004: 154-155). Parece que, ya desde el principio, los estudiantes chinos se encuentran en cierta desventaja frente a otros alumnos extranjeros. Pero, como ya hemos indicado anteriormente, esto se ve agravado por la deficiente metodología presentada en los manuales chinos de español, que directamente trasvasan la manera de explicar la gramática china a las explicaciones del español (Sánchez Griñán 2008: 14-16 y Santos Rovira 2011: 25-28). Por lo general, puede decirse que los estudiantes chinos de español se enfrentan a grandes dificultades y avanzan con lentitud en los estadios iniciales del aprendizaje de una lengua. Sin embargo, si algo puede caracterizar a estos alumnos es su tesón y su extraordinaria capacidad de memorización. Así, aquellos que vencen los obstáculos presentados en la adquisición de los fundamentos básicos de la gramática alcanzan una riqueza léxica y una capacidad imitativa y reproductiva de estructuras complejas sorprendente. Algunos errores son sistemáticos en casi todos ellos a lo largo del proceso de aprendizaje, como la supresión de los artículos o la falta de atención al género de los sustantivos, o la transformación del diptongo –ie- (el cual les causa enormes problemas - 72 - fonéticos) en –ei-. Estos errores pueden desaparecer temporalmente en un estadio intermedio, pero tienden a reproducirse en estadios superiores, en los que se ha dejado de insistir en su supresión. Sin embargo, la capacidad de nuestros estudiantes para absorber contenidos gramaticales nuevos es encomiable. Los mayores problemas en este momento aparecen en las destrezas orales: los alumnos siguen sintiéndose incapaces de producir output, y les resulta extremadamente difícil entender las audiciones de los ejercicios. Nuevamente, la distancia cultural y la falta de oportunidades para practicar fuera del aula son grandes escollos en su velocidad de aprendizaje (Villaescusa 2010: 2, Cortés Moreno 2010: 5 y Lamarti 2011: 10). 2.3 Otras cuestiones de lingüística aplicada para sinohablantes Los alumnos chinos como destinatarios específicos requieren un proceso de enseñanza/aprendizaje diferencial. 2.3.1 El concepto de “estudiantes chinos” de E/LE/L2 en el EEES En el campo de la enseñanza de español como lengua extranjera (E/LE), cuando hablamos de español para hablantes de chino, estudiantes chinos de español, alumnos sinohablantes de español, etc., parece que pretendemos distinguir claramente a un determinado grupo lingüístico de aprendices frente a otros grupos posibles. Sin embargo, esta distinción resulta demasiado general y, en cierto modo, confusa, ya que tal conjunto de alumnos no constituye en realidad un grupo homogéneo –como tampoco lo es, por ejemplo, el grupo de estudiantes hispanohablantes de inglés. Dicho de otro modo, no podemos presuponer –porque no es verdad– que todos los alumnos de E/LE sinófonos de Pekín, Shanghái, Hong Kong, Taipéi, Kuala Lumpur, Argentina, El Salvador o Logroño, pongamos por caso, conocen y comparten exactamente una misma - 73 - L1 (el chino mandarín), una misma escritura (los caracteres simplificados), un mismo sistema de transcripción fonética de su L1 (el pinyin), una cultura del todo homogénea (la Cultura China), las mismas condiciones de aprendizaje, etc. (Blanco Pena 2011: 6061). Ahora bien, desde otro punto de vista, este agrupamiento tiene su razón de ser, porque la enseñanza y el aprendizaje del español en contextos como China, Taiwán o Hong Kong –o allí donde haya alumnos sinófonos– si bien posee ciertos rasgos comunes a los de otras situaciones docentes, presenta además unas características específicas compartidas que requieren un tratamiento particular, tal como nos enseña la experiencia y han puesto de manifiesto numerosas investigaciones recientes. De tal manera que la existencia de estos rasgos comunes –unas raíces lingüísticas y culturales– compartidos en mayor o menor medida por todos estos estudiantes, justifica que hagamos tal generalización y que estudiemos las dificultades que plantea la enseñanza de ELE/L2 en el EEES a este tipo de aprendices, a fin de darles una respuesta apropiada. Eso sí, sin olvidar los matices diferenciadores mencionados más arriba. Por lo demás, aunque el concepto de sinohablante, puede designar, en teoría, a todo individuo cuya lengua materna sea cualquiera de las que se encuadran dentro de la familia sínica (o incluso dentro de la sinotibetana), en esta investigación se aplica a los alumnos chinos, esto es, aquellos que tienen como lengua materna –o bien como lengua vehicular educativa– el chino estándar moderno o mandarín –al que me referiré a partir de ahora como chino–, y que comparten grosso modo una misma cultura: la cultura china (Blanco Pena 2011: 62). 2.3.2 Principios reguladores de la didáctica de ELE/L2a sinohablantes Los principios reguladores de la didáctica de ELE/L2a sinohablantes son los - 74 - siguientes: 2.3.2.1 Principio de no suposición En su memoria de máster, al tratar sobre las normas de cortesía en ambas culturas (la china y la hispana) y comparar la competencia pragmática de los alumnos (chinos e hispanos) a este respecto, Méndez (2009: 62) afirma que ―cuando nos encontramos ante culturas tan distanciadas como la hispana y la china conviene no dar nada por supuesto‖. Este principio, ―no dar nada por supuesto‖ –que podría denominarse indistintamente principio de cautela, reserva, precaución o no suposición– constituye el primer principio medotológico básico de la enseñanza de E/LE a sinohablantes, y se extiende a todos los aspectos del proceso de enseñanza/aprendizaje del español. Se trata, en definitiva, de un principio ―defensivo‖ o ―de precaución‖ ante lo que podemos encontrarnos tanto dentro como fuera del aula, y que resulta especialmente válido y útil en los niveles iniciales de aprendizaje. En virtud de este principio, el grado de desconfianza sobre lo que uno presupone (acerca de la enseñanza de E/LE) debe ser mucho mayor que el empleado en entornos culturales y lingüísticos más cercanos. 2.3.2.2 Un ejemplo gráfico Así, no sólo no habría que dar nada (o casi nada) por supuesto en cuanto a la competencia pragmática de nuestros alumnos, sino también en relación con el resto de competencias. Para empezar, en el nivel inicial no habría que dar por sentado, por ejemplo, que el aprendiz sinohablante ya está más o menos familiarizado con los códigos y el sistema de escritura del español. En efecto, un problema bastante común entre los estudiantes chinos de E/LE –no sólo en la etapa inicial–,que no ha sido suficientemente destacado hasta ahora, consiste en que en la redacción de textos en español (también en otros idiomas occidentales), los - 75 - alumnos tienden a cometer muchos errores de carácter gráfico, ortográfico y ortotipográfico. Esta dificultad también suele ponerse de manifiesto en la lectura, más aún si nuestros aprendices tienen que leer textos poco claros desde el punto de vista gráfico y tipográfico (en la lectura de la cursiva, o la imitación del estilo manual, por ejemplo). En un artículo reciente, Lamarti (2011: 50) llama la atención sobre esta particular dificultad del alumno sinohablante a la hora de enfrentarse al estudio del español, tanto a la hora de la lectura como de la escritura: El alumno sinófono de E/LE que ensaya la escritura y la lectura en lengua española no suele gozar de la paciencia y de la comprensión dispensadas al estudiante de chino que se inicia en la escritura y en la lectura de sinogramas. Enseguida se le supone (si no se le presupone de entrada) el dominio del sistema de escritura de la lengua meta. Sin embargo, fácilmente el profesor observará, incluso en niveles avanzados, sus apuros en la comprensión de los textos escritos, sus deficientes velocidad y ritmo de lectura, así como su dependencia del diccionario. ¿Por qué ocurre esto? Este autor (Lamarti: 2011: 50) sitúa la causa de este problema en la peculiaridad del sistema de escritura china, esto es, en el hecho de que los lectores y escritores sinófonos vivan en un ―mundo de sinogramas‖ (frente, por ejemplo, al ―mundo de las letras‖ de los hispanohablantes): El sistema de escritura es de suyo una barrera. Un estudiante sinófono de E/LE, crecido y educado en un sistema de escritura morfosilábico, necesitará familiarizarse con el sistema alfabético de escritura de la lengua meta. Así que no puede esperarse la misma respuesta de un francés que de un chino que acaban de empezar a estudiar español cuando se les pide que lean o que escriban. Familiarizarse con el sistema alfabético de escritura del español no consiste en aprenderse el alfabeto. Familiarizar al alumno significa sensibilizarlo a la realidad y a las propiedades del nuevo objeto de conocimiento: el sistema alfabético de escritura del español (Lamarti 2011:51). Por lo tanto, esta falta de familiaridad con el nuevo sistema de escritura, amén de cierta ―dejadez‖ y ―desapercibimiento‖ (en palabras del propio Lamarti) por parte de los - 76 - alumnos, sería la causa principal de los problemas ortográficos de los estudiantes sinófonos, tanto en el plano fonético de la lengua como en el morfológico, más la adición y omisión de letras, tildes y signos de puntuación, tanto propias del español como de su propia lengua materna, cuando no del inglés. Sin embargo, Lamarti (2011: 52) apunta que la causa última de esta dificultad a la hora de afrontar un sistema de escritura al que no están habituados es, en realidad, de naturaleza cognitiva: El aprendiz ha de interiorizar el nuevo sistema de escritura: percibirlo, verlo, reparar en él, reconocerlo. Ocurre que la capacidad para percibir, ver, advertir y reconocer depende de las facultades no tanto sensoriales cuanto cognitivas: las propiedades de los objetos son o no son observables para el observador. Así, es invisible aquello para lo que no se dispone de esquemas interpretativos y asimiladores (Ferreira y Teberosky 1979: 85-89). El objeto es invisible porque el sujeto es insensible a sus propiedades. He ahí una causa probable de las desfiguraciones ortográficas y del uso descabalado de las tildes y de los signos de puntuación en las redacciones en español de los estudiantes sinófonos. Así, pues, debido a que ―un nuevo sistema de escritura, distinto del propio, el de la lengua nativa, constituye una perturbación cognitiva formidable‖ (Lamarti 2011: 52 y Sánchez Griñán 2010: 13), el profesor de E/LE en contextos sinófonos debe ser consciente de esta realidad y procurar actividades y estrategias de aprendizaje en el aula destinadas a la familiarización e interiorización del sistema de escritura característico de la lengua meta. Así, al profesor de E/LE inexperto le conviene saber que el sistema chino de puntuación de los textos difiere bastante del español, y que los alumnos tienden a transferir, negativamente, los signos que usan en chino a sus textos en español. Para empezar, el sistema chino dispone de más signos. Además, éstos ocupan en la línea un - 83 - pueden incluirse dentro de la metodología comunicativa se han propuesto, por ejemplo, las siguientes: (Lamarti 2010: 4-9, Fang 2009: 10-28, Yang: 2010: 28-30 y Sánchez 2009: 4-18) -Aportar explicaciones gramaticales profundas y suficientes, siempre que se pueda basadas en la exposición contrastiva, que satisfagan las expectativas de los alumnos: el contraste lingüístico debe ser de calado. -Empleo del chino, inglés y español, esto es, hay que aprovechar no sólo la lengua china (L1) sino del conocimiento del inglés de los estudiantes (L2), por pobre que éste pueda ser en ocasiones (en ambos casos con las cautelas necesarias acerca del saber gramatical de los alumnos)26 -Tratar de manera esmerada y profusa las diferencias pragmática socioculturales, esto es, introduciendo cuestiones pragmáticas de mucho peso y mayor sustancia, sin olvidar la proxemia y el lenguaje no verbal, esferas todas ellas donde las culturas china e hispana presentan abundantes y muy significativas divergencias, evitando –al mismo tiempo– caer en la mera anécdota e conformarse con generalizaciones y ambigüedades. Traducir al chino los enunciados, las instrucciones de las actividades, las explicaciones gramaticales y socioculturales, y el léxico, ya que sobre todo en niveles iniciales facilita la comprensión del alumno y la labor tanto de éste como del profesor que desconoce el chino. Sin olvidar, eso sí, que una ―adaptación metodológica‖ no es lo mismo que ―traducción o adaptación de un manual existente‖. -Dedicar una especial atención a la pronunciación y a la fonética contrastiva, plano lingüístico al que el alumno chino suele conferir una enorme importancia, no sólo al fonema sino también a la prosodia, ―capítulo aciago para los estudiantes sinófonos, 26 Porque, como señala Yang (2010: 29): no cabe duda de que las experiencias anteriores del aprendizaje del inglés son útiles. Porque siendo una lengua de la familia lingüística indoeuropea, como el español, el inglés tiene más cosas en común que el chino con el español. - 84 - sobre todo en niveles iniciales‖27. -Evitar la densidad de contenidos (sobre todo comunicativos y gramaticales) en cada página, en cada "ámbito‖ y en cada lección; más bien tender a desmenuzar o desgranar los procesos para superar numerosas dificultades de comprensión: no se trata simplemente de exponer a los alumnos a una gran cantidad de input, sino de que ese input sea comprensible. -Adaptar adecuadamente los referentes culturales occidentales e hispanos al contexto chino. -Explotar didácticamente secuencias léxicas no analizadas; el vocabulario debe estar relacionado con la estructura del texto, el conocimiento previo y el interés de los estudiantes para una mejor retención y aplicación -Desarrollar la competencia formularia, la explotación didáctica de las secuencias formularias (por lo menos en los primeros niveles), como locuciones, modismos, colocaciones, marcadores del discurso, todo ello utilizado en marcos contextuales y funcionales específicos. -Incorporar ejercicios de traducción de léxico, oraciones y textos, en diferente grado de dificultad en función de los niveles. -Dar mayor protagonismo a los ejercicios estructurales de sustitución y de huecos. -Trabajar la repetición o recitado (recitado repetido) y memorización de listas de vocabulario, de expresiones y modelos, pero no solo a modo coral o de forma descontextualizada, sino también enmarcadas en actividades comunicativas que desarrollen ―automatización creativa‖; la memorización, la repetición, la imitación 27 Lamarti (2010). También Fang (2010: 10) aboga por dedicar una especial atención a la parte de pronunciación, porque ―una buena pronunciación y entonación siempre mejoran la comunicación de un alumno de lengua extranjera, sobre todo, si se trata de un estudiante de filología, no le basta con conseguir comunicarse solamente sino que debe pronunciar lo mejor posible‖. Sobre técnicas de enseñanza de la pronunciación a los alumnos chinos, véanse los trabajos de Cortés (2001a, 2001b, 2002a, 2002b,2008b). - 85 - como estrategias hacia la comprensión y la producción, o en definitiva, hacia el aprendizaje profundo. -Practicar la lectura intensiva (repetición, memorización, ejercitación); la lectura es el paso previo obligado a la escritura y leer en voz alta es, además, una estrategia para fijar contenido. -Usar modelos de los que extraer la información gramatical y léxica necesaria y practicar su imitación -Realizar actividades de repaso y/o controles y evaluaciones periódicos por su efecto de consolidación del aprendizaje y motivador. -Caligrafía y dictados regulares. En conclusión, la heterogeneidad de los entornos sinófonos de enseñanza/aprendizaje de E/LE es tal en la actualidad, que no resulta fácil ofrecer recetas universales a fin de garantizar el éxito del proceso. Sin embargo, sí existen unas características básicas comunes que permiten dar algunas pautas metodológicas. Así, estas claves serían: a) constatar primero las realidades lingüísticas, culturales y pedagógicas en lugar de suponerlas; b) utilizar el método contrastivo como medio para facilitar el aprendizaje significativo; c) emplear una metodología ecléctica e integradora como medio para favorecer el aprendizaje comprensivo. Con dos requisitos previos: 1) dejar entre paréntesis los esquemas y conceptos de juicio aprendidos anteriormente; 2) conocer no sólo la lengua y la cultura que se enseña, sino también el contexto cultural y sociolingüístico en el que se trabaja (Blanco Pena 2011: 145). 2.3.3 Desarrollo de una lingüística aplicada para el español en China España visitó China ya en el siglo XVI, pero en el siglo XX la enseñanza del español ha tenido un camino marcado por el empeño de abrir vías comerciales y por el - 86 - descubrimiento de esa parte de Asia. 2.3.3.1 Breve recorrido por la enseñanza del español en China Para comenzar, vamos a describir el estado del español a nivel mundial para luego canalizar nuestra atención al ámbito de China. Según Otero (1999: 56), el español es la lengua oficial de 21 países. En dicho artículo la autora menciona que existen 23.366.711 hispanoparlantes en otros 22 países en los que esta lengua no es oficial como en Estados Unidos, Filipinas, Francia, etc. Indica que si se hiciera un recuento de las personas que hablan español, sin tener en cuenta si la lengua es oficial o no en el país donde residen, la cifra alcanzaría los 400 millones de hispanoparlantes. Por lo tanto, el español se encuentra a nivel mundial en el tercer puesto después del chino y el inglés. Además, augura que habrá una expansión del español durante el siglo XXI (Garayzábal-Heinze y Dalin 2006: 7). Es muy importante conocer cómo comenzaron los primeros contactos entre China y el mundo hispanohablante, y estar al tanto de la evolución de la enseñanza de español en China. Según Garayzábal-Heinze y Dalin (2006: 7) frente al predominio del inglés, el español ha sido considerado como una lengua extranjera minoritaria por mucho tiempo en esta zona de Asia. Una de las razones para que esto sucediera es la falta de investigaciones sobre el potencial de esta lengua y que mucha información sobre el español haya sido publicada únicamente en español, limitando así su alcance. Afortunadamente, existen hispanistas tanto chinos como españoles que se han dedicado a tratar de dar a conocer la situación del español en China a través de sus informes, libros y publicaciones durante más de diez años28. El acercamiento del contacto del mundo hispánico a China se remonta a 28 Entre ellos destacamos a los lectores Nicolás Arriaga Agrelo y María Cruz, a los profesores Lu Jingsheng, Chang Fuliang, Miao Qing, Wang Jing, y a la Dra. Taciana Fisac de la Universidad Autónoma de Madrid, etc. (Garayzábal-Heinze y Dalin, 2006: 7). - 87 - mediados del siglo XVI debido al comercio en las islas Filipinas. Muy pronto se establecería la Ruta de la seda en el Pacífico entre el sur de China, las Islas Filipinas y México (que en ese entonces se llamaba Nueva España). Comenzarían entonces los primeros contactos de China con España a través de América Latina. Según Lu Jingsheng (2000: 18), citado en Garayzábal-Heinze y Dalin (2006: 10) este comercio florecería durante dos siglos y medio hasta que se suspendió el contacto por orden de Fernando VII en 1815. Después de haber establecido el primer contacto, llegarían los misioneros españoles a Manila e intentarían ir a la China continental sin éxito. En el siglo XVII, los españoles llegarían a algunas partes de la Isla de Taiwán donde se establecerían por veinte años. Posteriormente fueron expulsados por los portugueses. Después de la desintegración del imperio español, el contacto con China sufriría un largo distanciamiento. Luego de la política de puertas cerradas de China tras un conflicto con Japón, se iniciaría el período moderno de las relaciones exteriores después de la Guerra del Opio chino-británica entre 1840-1842 (Garayzábal-Heinze y Dalin, 2006: 10-11). Según Lu Jingsheng (2000: 26-28) algunos años después de la Guerra del Opio muchos comerciantes chinos emigraron a países latinoamericanos. Indica que una vez en dichos países extranjeros, fue surgiendo el interés por expandir la lengua española en China. Garayzábal-Heinze y Dalin (2006: 11) indican que a partir del interés surgido, aparece en 1917 el Diccionario Español-Chino Enciclopédico de Tam Pui-Shum, escrito por el ex Encargado de Negocios de China en España y México. En 1926 se publica la Gramática castellana escrita por Fray González, un misionero dominico; en 1933 se publica el Diccionario Chino-Español de Luis María Nieto y el de EspañolChino por Fray Ignacio Ibáñez en 1943. Hasta la fundación de la Nueva China en 1949 la enseñanza de español era muy escasa, el ambiente se inclinó hacia el bloque - 88 - socialista. A pesar del bloqueo político y económico, China quería tener una política exterior, por lo que se inclinó por la enseñanza de idiomas extranjeros, de entre los cuales se encontraba el ruso, inglés, francés y el español. Se trataba de formar a funcionarios intérpretes que constituirían un frente diplomático (Garayzábal-Heinze y Dalin 2006: 11). En cuanto al español, China comenzaría sus relaciones diplomáticas con 12 países de habla hispana y en 1952 nacería el primer Departamento de Español en la Universidad de Estudios Extranjeros de Beiijng, marcando así la génesis de la enseñanza del español. En los años sesenta se produjo el primer auge de la enseñanza de español en China y fue allí donde se formó la primera generación de hispanistas chinos que más tarde se convertirían en profesores e investigadores. El segundo auge se produjo en los años setenta con el aumento de las relaciones con países latinoamericanos y la demanda del español se amplió considerablemente. En 1973 comenzaron las relaciones diplomáticas con España, pero no fue hasta 1978 cuando los lazos se estrecharon gracias a la primera visita de estado de los Reyes de España a China. En este tiempo, se facilitó mucho el acceso de profesores chinos para salir de su país al extranjero para perfeccionar el idioma, prepararse e investigar. Este tipo de preparación comenzó en México, con la generación mexicana, luego siguió a Cuba con la generación cubana y recientemente la generación española. Las generaciones mexicana y española constituyen el corpus docente más importante que impulsará la enseñanza del español en el siglo XXI en China (Garayzábal-Heinze y Dalin 2006: 11-13). En los años ochenta la comunicación exterior de China disminuye significativamente y con ella la demanda del español, pero en los años noventa, gracias a la política del líder Deng Xiaoping aumenta el intercambio económico y cultural con - 89 - el exterior, incrementando la demanda de intérpretes. Es así como surge el tercer período del auge del español en China con un problema de fondo: la falta de personal docente cualificado y la jubilación de los profesores veteranos (Garayzábal-Heinze y Dalin 2006: 15-16). Arriaga (2000: 26) asegura que este abandono revela que parte de los jóvenes profesionales se ha dedicado a otras labores más lucrativas. A manera de conclusión, las autoras hacen sugerencias que podrían ser tomadas en cuenta para prevenir un desenlace negativo a corto plazo en la enseñanza del español: 1) Recontratar a los docentes jubilados para formar a los profesores nuevos. 2) Contratar a profesores mayores de 35 años con estudios de post-grado. 3) Dar mucha más importancia al papel de lectorado. 4) Fomentar los intercambios de profesores entre universidades. 5) Ofrecer cursos de formación a profesores. También resaltan la importancia de los materiales didácticos con los cuales el profesorado debe trabajar, invitando a la actualización de materiales y la traducción de la literatura española al chino para dar a conocer este legado cultural (Garayzábal-Heinze y Dalin 2006: 18-19). 2.3.3.2Antecedentes: Sistema educativo chino y la presencia de dos instituciones españolas fuertes en China En cuanto a la política educativa sobre la enseñanza de lenguas extranjeras podemos constatar que la lengua extranjera obligatoria es el inglés y su estudio comienza en la secundaria, más o menos a los 12 años de edad con excepción de unos pocos centros en los que se inicia en la escuela primaria. La evaluación del alumnado se realiza mediante exámenes escritos que constan de comprensión auditiva, gramática traducción, lectura y escritura. La metodología que se utiliza combina las técnicas tradicionales con métodos más actualizados, siendo la traducción una de las actividades comunicativas (Ministerio de Educación y Ciencia de España 2006: 123-124). - 90 - En el año 2006, se oberva que el español sigue siendo una lengua elitista y con poca presencia fuera del ámbito universitario. Todo apunta a que el español no se consideraba reconocido en las pruebas chinas de acceso a la universidad. Estiman que en el ámbito de la enseñanza superior existen aproximadamente 4.000 estudiantes de español. (Ministerio de Educación y Ciencia de España 2006:124). Los departamentos de español basan su programación en contrastes entre el chino y el español. La metodología está cambiando poco a poco con la llegada de profesores más jóvenes que se han formado en el extranjero y en China (Ministerio de Educación y Ciencia de España 2006: 125). Irene Villescusa (2008: 13) comenta que en Hong Kong, el español está comenzando a llegar a las escuelas de primaria y de secundaria como materia extracurricular ya que todavía no está incluido como parte del currículo. Indica que se proyecta que para el 2010, gracias a una Reforma Educativa de la Enseñanza Media, se incluya el español como una materia optativa dentro del área de Artes Liberales y por lo tanto sea tomada en cuenta dentro de la certificación del Bachillerato Internacional (IGCSE: International General Certificate of Secondary Education 1988). En lo que se refiere a la presencia de España en China consideramos lo siguiente: desde el año 2005, el Ministerio de Educación y Ciencia de España está presente con una Consejería de Educación como parte de la Embajada de España en Pekín. Dicha consejería se hace presente en las Ferias de Educación para establecer contactos institucionales y firmar acuerdos con centros docentes. Cada año ofrece becas a profesores chinos para su formación en los cursos de verano en España y en Pekín. Cuenta con una revista en línea llamada ―Tinta China, la misma que se publicó entre el año 2006 y 2008 (Ministerio de Educación y Ciencia de España: 125). De acuerdo con la página web de la Consejería de Educación en China de la - 91 - Embajada Española, ésta es una entidad que está dirigida principalmente a profesores y estudiantes chinos y pone a su disposición bibliografía sobre la metodología de aprendizaje del español, libros, literatura española hispana, y otros materiales multimedia en su sede en Pekín, además de información en línea disponible en su página web. Es interesante apreciar el énfasis en la temática del convenio realizado entre China y España que facilita los estudios a nivel universitario. Así, se pueden leer artículos sobre algunas universidades españolas que se dan a conocer. Así mismo, la página web también da a conocer concursos de literatura, proporciona contactos con universidades, institutos y academias en China para estudiar español, así mismo pone a disposición archivos electrónicos sobre el sistema educativo español y cómo acceder a los estudios en España mediante la homologación y convalidación de títulos. Compila también notas de prensa que dan fe del avance de la lengua española en el mundo chino. En la página web de la Consejería de Educación en China también se da a conocer que en el 2007 se celebró el año de España en China y que el Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación Españoles en Pekín, firmó un acuerdo de reconocimiento de títulos y diplomas entre el Gobierno de España y el Gobierno de la República Popular de China. En 2008, la Consejería de Educación abriría la convocatoria para estudiar en universidades españolas a través de su página web. En junio de 2008, el Instituto Cervantes en Pekín, en colaboración con la Universidad de Estudios Extranjeros de Pekín y la Consejería de Educación y Ciencia, celebró el I Primer Encuentro de Profesores en China. Según datos recopilados el 4 de febrero de 2009, disponibles en la página web de la Consejería de Educación, existe un listado de treinta y ocho universidades españolas frente a ciento veinte y cuatro institutos, universidades y academias chinas con las que actualmente se mantienen convenios de cooperación. Al momento, se encuentra un - 92 - sinnúmero de recursos en la página web de la Consejería de Educación como un compendio de becas de estudio de diversas instituciones públicas y privadas tanto para estudiantes chinos como para españoles. Además, como consecuencia de haber firmado un acuerdo con el Colegio de Lenguas Extranjeras de Jinan y el Colegio de Lenguas Extranjeras de Pekín, la Consejería de Educación ha abierto una convocatoria de plazas de profesores de español en Centros de Enseñanza secundaria en China, para el próximo curso académico 2009-2010. Conscientes de este gran desarrollo, el Instituto Cervantes también ha decidido tener presencia en el país asiático. A continuación, se hará una breve repaso sobre el tema. El Instituto Cervantes está en funcionamiento en Pekín desde 1991 con la firme misión de difundir la lengua y cultura españolas e hispanoamericanas. Además de preparar a los estudiantes para los cursos del Diploma de Español como Lengua Extranjera, (DELE) y ser el centro examinador de este diploma dos veces al año, ofrece cursos de español de todos los niveles y cursos especiales de conversación, turismo, negocios y cursos para empresas, inclusive hay talleres de traducción. Además, pone a disposición un espacio para participar en actividades culturales como cine, exposiciones, actividades de literatura y pensamiento, música, teatro y danza, entre otras. En Marzo de 2009, la Consejería de Educación en Pekín en conjunto con el Instituto Cervantes, la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo y el Ayuntamiento de Madrid, lanzaron el libro En y En chino para brindar un primer acercamiento al español a los estudiantes en centros de educación secundaria y superior en China. Además, la Consejería de Educación hizo presencia en la decimocuarta edición de la Feria de Educación de primavera en Pekín. Con el auspicio de la Consejería de Educación y el Instituto Cervantes se - 99 - comunicativa para sinohablantes en España. 2.3.3.6 La metodología tradicional-estructural en China Sánchez (2008: 312-336) y Cortés (2002b: 77-98) indican que la enseñanza en China es la suma de componentes tanto del audio-lingual como del método gramáticatraducción. Por lo tanto afirman que como resultado obtienen un método ecléctico chino característico que consta de tres componentes principales: Fig. 9. Componentes método ecléctico chino (Sánchez: 2008, Cortés: 2002) A continuación haremos un recuento de cada componente: 2.3.3.6.1 Componente de teoría lingüística Sánchez (2008:215) y Cortés (2002: 76) afirman que, en las aulas chinas, su 2) Contenido con: objetivos lingüísticos generales y específicos, objetivos pragmáticos y objetivos de gestión de enseñanza. 1) Componente de teoría: lingüística, psicológica, pedagógica, sociolingüística, principios de gestión de enseñanza. 3) Actividades: tipología, elementos pedagógicos en el diseño, elementos procedimentales relacionados con el contexto pragmático y sociolingüístico, elementos de planificación y gestión de las actividades en el aula. - 100 - primer contacto lingüístico es de forma escrita. Por lo tanto, no sería un novedad que el primer encuentro de los estudiantes con la lengua española sea un texto escrito que le proporcionará el modelo de lengua. Aseguran que los textos de tipo literario, histórico, periodístico, sociológico, entre otros, denotan el método de gramática-traducción. A diferencia del método audiolingual, en el aula sí se toma en cuenta el nivel semántico de los elementos léxicos pero separados de la explicación morfosintáctica. 2.3.3.6.2 Elemento de teoría psicológica Según Sánchez (2008: 216) y Cortés (2002: 78), se dan una mezcla de componentes psicológicos. Por un lado, se aplica la deducción mediante explicaciones gramaticales y por otro, se complementan de repeticiones que tienen como objetivo formar hábitos lingüísticos. 2.3.3.6.3 Materia de teoría pedagógica Sánchez (2008: 317) y Cortés (2002: 80) explican una secuenciación típica en la que se presenta un texto con su lista de vocabulario, después viene la explicación gramatical y una ampliación del léxico y para terminar recurren a la práctica reiterada de las estructuras aprendidas. Indican, además, que se aplica el método deductivo al presentar el texto y la práctica, pero que el método inductivo también se hace presente de una manera sutil al tener que identificar lo anteriormente visto en una muestra de lengua. Según Sánchez (2008: 318) y Cortés (2002: 86) el método se ve complementado con la repetición de estructuras que se memorizarán. Comparan esta práctica con el punto de vista occidental en el que la memoria y la comprensión no están ligados de ninguna manera, que los estudiantes que aprenden algo de memoria son malos estudiantes. Para tratar de explicar la paradoja del estudiante chino al que se le atribuye un - 101 - aprendizaje mecánico y memorístico, pero que al mismo tiempo tiene un excelente desempeño en las ciencias exactas, Sánchez (2008: 318) menciona a Lee (1996: 122) y T. Wang (2006: 120). Estos autores aseveran que la clave está en ―no equiparar memorización con aprender de memoria. Sánchez (2008: 319) y Cortés (2002: 88), presentan claves para el entendimiento de esta diferenciación. La primera trata de que la memorización ha sido una práctica que se remonta a hace 1200 años, por lo que el método audiolingual fue asimilado con facilidad. Otra clave es que el estudiante chino está acostumbrado a la repetición y memorización debido al proceso por el que deben aprender su propia lengua materna. Además, en la cultura china, los consejos del filósofo Zhu Xi tienen una larga trayectoria. Curiosamente, implican la aplicación de estrategias de comunicación indirectas o inductivas en comparación a las estrategias más directas o deductivas del Occidente (Sánchez 2008: 319, Escamilla 2008: 16 y Fernández 2004: 45). A pesar de que en las conversaciones formales primero se den los antecedentes y detalles antes de llegar al punto principal, siguiendo una manera inductiva, se aplican los enfoques deductivos en conversaciones informales. Es sumamente necesario tener en cuenta estos aspectos al momento de escoger el método para enseñar. Sánchez, además, enfatiza que la razón por la que se rechaza el método comunicativo en China es por la falta de explicaciones gramaticales explícitas en los manuales (Sánchez 2008: 319-320). 2.3.3.6.4 Factor de teoría sociolingüística Al ser una lengua extranjera, el español no se usaría fuera de clase. Por lo tanto, el uso social de este idioma se ver reducido al mínimo y, además la enseñanza está intervenida por los órganos de poder socialistas y al tener un manual como referencia, las muestras de lengua se ven reducidas a aquellas disponibles en el manual, no se - 102 - utiliza el internet, por ejemplo de manera didáctica. Por falta de materiales y recursos tecnológicos los estudiantes no están expuestos a muestras reales de lengua, en detrimento del desarrollo de la competencia pragmática y cultural (Sánchez 2008: 323). 2.3.3.6.5 Constituyentes de los principios de gestión de enseñanza El profesor chino, a diferencia de otros profesores que se basan en las tendencias educativas desarrolladas por lingüistas, está preocupado por seguir a rajatabla las pautas del programa oficial de español, el mismo que incorpora “cuestiones externas al idioma extranjero, como la enseñanza moral y el servicio y la prosperidad de la nación” (Sánchez 2008: 324). En los programas, se considera al profesor como el centro de la clase, mientras al alumno se le atribuye un papel secundario. Una vez considerados los componentes teóricos del método ecléctico para alumnos chinos, pasaremos a explorar los objetivos lingüísticos, pragmáticos y de gestión de la enseñanza. 2.3.3.6.6 Objetivos Lingüísticos Sánchez (2008: 328) y Cortés (2002: 90) adelantan que el puente hacia la enseñanza comunicativa en China sería el tratamiento didáctico de las fórmulas o bloques léxicos, la memorización y la representación de diálogos. De acuerdo a las universidades chinas se toman en cuenta cuatro destrezas, los contenidos fonético, gramatical y léxico. Sin embargo, Sánchez nota errores en el planteamiento de los objetivos: no mencionar una teoría lingüística, psicológica, pedagógica o sociolingüística, no explicar objetivos específicos para el desarrollo de las cuatro destrezas, evaluar las destrezas por la cantidad en lugar de la calidad, no tomar en cuenta técnicas de enseñanzaaprendizaje. Además, tienen un tratamiento separado de las destrezas en diferentes asignaturas. - 103 - 2.3.3.6.7 Propósitos pragmáticos Sánchez (2008: 330) menciona que la presencia de elementos pragmáticos en el aula sirve como un barómetro del grado de la competencia comunicativa que los estudiantes reciben. Asegura que en los manuales o en los currículos se incluye el uso real de la lengua, sin embargo, todo esto queda escrito y no se demuestra o aplica en la práctica. Según Yao (2006: 122) mencionado en Sánchez (2008: 330), han comenzado a aparecer investigaciones sobre la enseñanza comunicativa que incluye la pragmática. 2.3.3.6.8 Objeto de gestión de la enseñanza Sánchez (2008: 332) indica que con respecto a los objetivos de la gestión de la enseñanza, no se considera al método audiolingual y se considera más bien un legado tradicional de enseñanza basado en el método de gramática-traducción 2.3.3.6.9 Actividades Entre otras cosas, Sánchez (2008: 332) enfatiza que la tipología de actividades dentro de los enfoques teóricos da a la lengua la categoría objeto de aprendizaje más que una herramienta de comunicación. En el método ecléctico chino -según Sánchezexiste la presencia de actividades de tipología gramática-traducción y de audiolingual, en donde no cabe la memorización de reglas, pero sí la práctica repetitiva de ejercicios. Además indica que ponen en práctica la repetición coral y la interacción de preguntas y respuestas entre el profesor y alumnos. También repite que el papel de la memorización sirve para la comprensión. Para terminar esta sección, Sánchez (2008: 336) enfatiza que una característica especial del método ecléctico chino incluye temas y valores culturales chinos, hecho que se materializa en muchos manuales de éste. Para dar el paso decisivo del método ecléctico a uno más comunicativo, según Jacobs y Farrell (2003: 29) es necesario cambiar 8 aspectos importantes: - 104 - 1. Autonomía del aprendiente: ofrecer apertura para elegir su propio aprendizaje en cuanto a procesos y contenido. 2. La naturaleza social del aprendiente: hacer conocer la importancia del aprendizaje cooperativo. 3. Integración curricular: ligar otras asignaturas con las de lengua y la exploración de actividades fuera del aula. 4. Atención al significado: explorar el significado mediante las actividades de clase. 5. Diversidad: tomar en cuenta las diversas formas de aprendizaje 6. Pensamiento creativo y crítico: usar la lengua para desarrollar aptitudes de reflexión, pensamiento y creatividad. 7. Evaluación alternativa: evitar las pruebas de opción múltiple mediante entrevistas, observación, diarios, etc. 8. Profesores como co-aprendientes: investigar, experimentar en el aula. 2.3.3.7 La metodología comunicativa para sinohablantes en España En concordancia con el modelo de enfoque que ofrece el Consejo de Europa a través del Marco común europeo de referencia para las lenguas, aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCER), hemos decido mencionar el Enfoque orientado a la acción (vid. Cap. 2 del MCER) debido a que abarcaría de alguna manera una perspectiva direccionada al desarrollo de competencias tanto generales como comunicativas. El Consejo de Europa caracteriza a este enfoque con el objetivo principal de llevar a cabo una acción, tomando en cuenta a los aprendientes como agentes sociales que tienen tareas realizadas ―en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo de acción concreto (Consejo de Europa, 2002: 24). Esta institución hace la aclaración del término tarea como actividades que las personas realizan usando de manera estratégica sus competencias específicas en pos de obtener algo en concreto (Consejo de Europa 2002: 9). Vale la pena enfatizar que, en concordancia con el enfoque orientado a la acción, - 105 - el aprendiente es el centro del aprendizaje, pero el nivel de aprendizaje será proporcional al grado de conciencia que se ejerza sobre este proceso (Llorián 2007: 86). Quizás, algunos profesores chinos de español dirían que este método hace que todo el mundo en el aula se relaje, se divierta, y al final, los alumnos no logren aprender nada. Ellos comentarían eso, porque tienen una idea errónea sobre lo que aporta este método, y también porque ya están tan acostumbrados al método estructural, se sienten muy cómodos y se tarda poco tiempo en preparar una clase. En cambio, para que una clase sea comunicativa, el profesor mismo tiene que plantear las actividades, elaborarlas, buscar materiales de apoyo relacionados con el tema, etc. Pero es sabido que sólo así conseguimos que nuestros estudiantes consigan una buena competencia comunicativa. El concepto de competencia comunicativa empezó a interesar al mundo desde los años 70. Se trata de la serie de conocimientos (reglas lingüísticas, psicológicas, culturales y sociales) inconscientes y necesarios de un individuo para utilizar el idioma adecuadamente en cada situación. En la competencia comunicativa intervienen los siguientes componentes: La competencia del aprendizaje: Equivale al grado de autonomía de la que un alumno puede gozar para organizar su propio aprendizaje. La autonomía depende de la capacidad de tomar decisiones y asumir responsabilidades, de autoevaluarse y supervisar el propio aprendizaje, de participar activamente en un aprendizaje cooperativo. La competencia lingüística: Es el grado de capacidad que un alumno de un curso de español posee para interpretar y formular frases correctas en un sentido habitual y conveniente. Ello implica el uso adecuado de reglas gramaticales, vocabulario, pronunciación, entonación y formación de palabras y oraciones. - 106 - La competencia sociolingüística: Se refiere a la relación entre los signos lingüísticos y sus significados en cada situación de comunicación. El usuario del español ha de saber escoger entre los varios medios, formas y registros de comunicación, de manera que sepa adecuarse a cada situación concreta. La competencia discursiva: Es la capacidad de construir e interpretar textos en su conjunto. La competencia estratégica: Es la capacidad de aplicar estrategias apropiadas para compensar, en una situación de comunicación oral o escrita, deficiencias en el dominio del código lingüístico u otras lagunas de comunicación. La competencia sociocultural: Es el conocimiento del contexto sociocultural en el que se habla la lengua meta, y la capacidad de adoptar estrategias sociales apropiadas para realizar los fines comunicativos. Para que un aprendiz obtenga estas competencias, la metodología comunicativa, mediante las actividades prácticas, hace todo lo posible para cumplir este objetivo. Los alumnos pueden tener más conocimientos sobre la lengua meta que las reglas lingüísticas que se aprenden con el método estructural. Sin embargo, nada es absoluto ni perfecto. Y, además, del dicho al hecho hay un gran trecho, entre la teoría y la práctica siempre existe una distancia determinada. Hemos observado que los alumnos extranjeros que vienen aquí para aprender español entran en el aula con acento de su lengua materna y bastantes salen también con él. Siempre debemos de adaptar la metodología a las necesidades determinadas de los alumnos. Sin embargo, creemos que, una buena pronunciación y entonación siempre mejoran la comunicación de un alumno de lengua extranjera, sobre todo, si se trata de un estudiante de filología, no le basta con conseguir comunicarse solamente sino que debe pronunciar lo mejor posible (Fang 2009: 9-11, Lin 2003: 89 y Xiaojing 2008: 89). - 107 - 2.3.3.8 Reflexión sobre los materiales disponibles Santos (2005: 7-8) hace referencia a los manuales de enseñanza de EL/E para hacer notar que su contenido en cuanto a unidades fraseológicas (locuciones y refranes) no es lo suficientemente contextualizado ni explicado su uso. Debido a ello, los estudiantes memorizan un grupo de palabras que luego tendrán problemas en reconocer y utilizar correctamente. Este mismo autor explica que la situación de los profesores de español en China implica un reto por la brecha cultural y educativa y la fraseología es un punto de convergencia entre culturas, pues es un medio por el cual se revela la cultura de una lengua. Por lo tanto, va mucho más allá del conocimiento de la gramática y del léxico. Además, comenta que el momento indicado para enseñarla es el nivel intermedio porque, en gran parte debido a la sintaxis, se pueden dar muchos malentendidos (Santos 2005: 16). En calidad de profesor de español en China, comenta sobre la dificultad de trabajar con materiales didácticos inadecuados y desactualizados para la enseñanza de español, según este pasaje de Arriaga Agrelo (2000): A pesar de los progresos, existen ciertos problemas económicos que afectan a casi todos los aspectos educativos. En lo que respecta a los materiales didácticos, los alumnos y profesores chinos parecen ir tirando con publicaciones locales de bajo presupuesto que se centran en la formación gramatical, con técnicas que mezclan, con éxito, enfoques situacionales, estructurales y de traducción. Una de las características que tiene la homogeneidad de los textos básicos usados es la repetición de un discurso que se retroalimenta con profesores jóvenes. Además de los materiales propios que desarrolla cada profesor para sus clases y a su medida, los manuales básicos son los de la serie Español moderno (1999-2002), en su reedición corregida y adaptada por Dong Yansheng y Liu Jian. Es posible conjeturar que el problema esté en los manuales utilizados en clase y en los diccionarios que los estudiantes tienen a su disposición. Muchas veces no - 108 - encuentran el significado buscado debido a que son parte de unidades fraseológicas, unidades que no se pueden entender literalmente. A pesar de su complejidad, muestran interés en clase por aprenderlas (Santos 2005: 19). 2.3.3.9 Manual de enseñanza de español en China: Español Moderno Tal como se refirió en la Introducción es necesario indicar algunas cuestiones sobre este manual prototípico, que comparte las características metodológicas de la mayoría de manuales empleados en los contextos de enseñanza normativa, en todas las lenguas extranjeras. La importancia otorgada al libro de texto, como tal, no permite que las actuaciones del profesor y los estudiantes se desvíen demasiado de las indicaciones del manual. Esta característica, asociada a la cultura china de aprendizaje, nos permite valorar el papel de los textos y los ejercicios como elementos primordiales en la enseñanza y el aprendizaje. Es el manual utilizado en la asignatura principal (西精, xijing , español intensivo) de la carrera de Filología Hispánica en la mayoría de las 17 universidades chinas donde se imparte. La colección Español Moderno es, con algunas variantes, una réplica del manual citado al final del capítulo I, 西班牙语 (Xibanyayu, ʺespañolʺ), del mismo autor, Dong Yansheng (1985: 25). De aquel libro extraíamos un texto que resumía el papel del profesor y de los estudiantes en clase, la importancia de la pronunciación para los primeros niveles y un apunte interesante para el estudio de la gramática y el vocabulario. Respecto a la gramática, el estudiante avanzado no les recomendaba a los principiantes que sólo aprendiesen las reglas de memoria, sino que las supieran aplicar en la conversación, para lo que hacía falta practicar mucho. Respecto al vocabulario, el personaje de nivel superior reconocía que aprenderse una lista de palabras sueltas es inútil si no se construyen oraciones bien hechas con ellas, lo que apuntaba otra vez a la - 115 - tabla 9 es posible visualizar dichos datos: Tabla 9. Datos previos al análisis de necesidades. Fuente: currículo académico de las alumnas INFORMANTE 1 INFORMANTE2 INFORMANTE3 INFORMANTE4 INFORMANTE5 INFORMANTE 6 Edad 20 22 21 20 21 21 Nivel A1 A1 A1 A1 A1 A1 Necesidades Desarrollar la escritura como habilidad lingüística, producir textos sencillos, aprender gramática y léxico y mejorar la expresión oral Desarrollar la escritura y optimizar la gramática Desarrollar la escritura y optimizar la gramática. Desarrollar la escritura como habilidad lingüística, producir textos sencillos, aprender gramática y léxico y mejorar la expresión oral. Desarrollar la escritura, optimizar la gramática y producir textos sencillos. Desarrollar la escritura como habilidad lingüística, producir textos sencillos, aprender gramática y léxico y mejorar la expresión oral Objetivos Obtener el nivel B1 y acceder a un grado en la ULPGC Obtener el nivel B1 y acceder a un grado en la ULPGC Obtener el nivel B1 y acceder a un grado en la ULPGC Obtener el nivel B1 y acceder a un grado en la ULPGC Obtener el nivel B1 y acceder a un grado en la ULPGC Obtener el nivel B1 y acceder a un grado en la ULPGC Conocimiento en lengua europea y nivel según certificado Maneja un léxico sencillo y una pronunciación básica. Produce textos sencillos. Maneja un léxico amplio y tienen una óptima pronunciación del español. Produce textos sencillos. Maneja un léxico amplio y tienen una óptima pronunciación del español. Comprende frases y oraciones. Maneja un léxico sencillo y una pronunciación básica. Se relaciona siempre que su interlocutor hable despacio Comprende frases y oraciones. Maneja un léxico sencillo y una pronunciación básica. Se relaciona siempre que su interlocutor hable despacio Maneja un léxico sencillo y una pronunciación básica y comprende frases y oraciones Nivel académico en China A1 A1 A1 A1 A1 A1 - 116 - 2.5 Análisis de necesidades sobre la competencia discursiva en sinohablantes. Resultados obtenidos. En nuestra investigación, el análisis de necesidades se planteó como una actividad del desarrollo del currículo en el que se relaciona la definición de objetivos con la selección de los contenidos de un programa. El concepto se refiere a las necesidades de aprendizaje y se entiende como el desfase existente entre el estado actual de conocimientos del alumno y el que se aspira a lograr al final del mismo. Este concepto nace en el marco de las teorías curriculares, articuladas en torno a cuatro componentes: los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación. En el campo de la enseñanza de lenguas, el análisis de necesidades como fase en el diseño curricular se consolida en la etapa de los enfoques comunicativos; a este respecto son fundamentales, entre otros, los trabajos de J. Munby (1978) y de R. Richterich (1985). ASPECTOS SINTÁCTICOS ASPECTOS SEMÁNTICOS ASPECTOS PRAGMÁTICOS Utiliza oraciones simples Usa términos polisémicos Presencia de intención comunicativa Emplea oraciones compuestas Evita la polisemia Logra convencer al lector Predomina la coordinación Utiliza nexos consecutivos Consigue persuadir al lector Prevalece la subordinación Emplea propiedades de coherencia textual Maneja oraciones coordinadas disyuntivas Aplica frases irónicas - 117 - Aplica oraciones coordinadas adversativas Presencia de contenido implícito Utiliza oraciones coordinadas copulativas Predominio de hipótesis Usa oraciones subordinadas sustantivas Presencia de objetividad Emplea oraciones subordinadas adjetivas Aplica la subjetividad Maneja oraciones subordinadas adverbiales Usa modo enunciativo Emplea modo exclamativo Predomina modo interrogativo Utiliza modo dubitativo Presencia de incisos explicativos Tabla 10. Aspectos lingüísticos del texto argumentativo. A continuación se verán los comentarios y la gráfica que hace referencia a los datos relativos a los aspectos sintácticos obtenidos después de realizar el análisis de necesidades: El 100% de los informantes utiliza oraciones simples y compuestas en la composición del texto argumentativo. Por ejemplo, en el informante 2: Es evidente que las personas ven la tele para descansar… - 118 - En la gráfica se observan diferentes estructuras de oraciones en las que la mayoría de los informantes utiliza. Un 60% emplea la coordinación y un 80% usa la subordinación. Esto se puede percibir a través de la cita textual con este ejemplo del informante 4: Me parece que lo más importante para mejorar un idioma es escuchar más y hablar más con la gente. Otro de los ejemplos lo encontramos en el informante 6: Hay muchos cosas y elementos importantes en el agua del mar. En las siguientes gráficas encontramos los porcentajes de las diferentes estructuras de oraciones utilizadas por los informantes ASPECTOS SINTÁCTICOS 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 1 2 3 4 5 NO SÍ Fig. 10. Aspectos sintácticos del discurso 1: Utiliza oraciones simples 2: Emplea oraciones compuestas 3: Predomina la coordinación 4: Recurre a la subordinación 5: Usa oraciones coordinadas disyuntivas En las gráficas que veremos a continuación podemos observar los diferentes tipos de oraciones que los informantes emplean. 119 Existe un alto porcentaje en el empleo de las oraciones coordinadas y subordinadas. El 67% de los informantes emplean oraciones coordinadas adversativas (ver figura 11). El 67% usa oraciones coordinadas copulativas, por ejemplo, en el informante 5: Porque es grande y hay muchos restaurantes por allá. Un 83% usa oraciones subordinadas sustantivas (ver figura 13), por ejemplo, el informante 3: Es muy importante que un periodista escriba su misma opinión sobre un caso. Las oraciones subordinadas adjetivas (ver figura 14) las utilizan un 67% de los informantes. Por ejemplo, en la informante 1: Hay mucha gente que prepara apear el árbol cual en su patio… En cambio, el 83 % utiliza oraciones subordinadas adverbiales (ver figura 15); por ejemplo, en el informante 5: Cuando estaba en China, no hay mar en mi ciudad…. ASPECTOS SINTÁCTICOS SÍ 67% NO 33% ORACIONES COORDINADAS ADVERSATIVAS Fig. 11. Aspectos sintácticos del discurso 120 ASPECTOS SINTÁCTICOS Fig. 12. Aspectos sintácticos del discurso ASPECTOS SINTÁCTICOS SÍ 83% NO 17% ORACIONES SUBORDINADAS SUSTANTIVAS Fig. 13. Aspectos sintácticos del discurso 121 ASPECTOS SINTÁCTICOS 67% 33% ORACIONES SUBORDINADAS ADJETIVAS SÍ NO Fig. 14. Aspectos sintácticos del discurso ASPECTOS SINTÁCTICOS 83% 17% ORACIONES SUBORDINADAS ADVERBIALES SÍ NO Fig. 15. Aspectos sintácticos del discurso A continuación se verá en la siguiente gráfica los porcentajes de los distintos tipos de enunciados según la actitud del hablante y la utilización de incisos explicativos: 122 El 100% de los informantes usa el modo enunciativo en la composición del texto argumentativo (ver figura 16), pero, sin embargo, ningún informante emplea el modo interrogativo ni dubitativo, pero sí un 30% utiliza el modo exclamativo. Ningún informante emplea en dicho texto incisos explicativos, propios del texto argumentativo (ver figura 16). Esto puede ilustrarse con frases encontradas en el informante 1: Julie es una chica muy especial…, y en el informante 2: ¡Qué descanso ASPECTOS SINTÁCTICOS 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% 11 12 13 14 15 NO SÍ Fig. 16. Aspectos sintácticos del discurso 11: Usa modo enunciativo 12: Utiliza modo exclamativo 13: Recurre al modo interrogativo 14: Emplea modo dubitativo 15: Uso de incisos explicativos A continuación, se verán en las siguientes gráficas diferentes aspectos semánticos característicos del texto argumentativo. Si observamos los porcentajes, apreciaremos que el 33% de los informantes no usa términos polisémicos (ver figura 17) en el texto argumentativo, es decir, no maneja un léxico variado y característico del tema que trata. Este dato demuestra que la mayoría de los informantes desconocen este aspecto semántico fundamental en este tipo de texto. En cambio, el 123 100% de los informantes evitan la polisemia (ver figura 18). Es un dato importante, ya que puede corresponder a dos vicisitudes: por un lado, que realmente los informantes eviten la polisemia por conocimiento, o por otro lado, que estos desconozcan el sentido de la polisemia y no manejen un léxico variado. El 67% usa nexos consecutivos (ver figura 19) y el 50% utilizan propiedades de coherencia textual (ver figura 20), por ejemplo en el informante 2: Aunque la tele es un intermediario importante para el negocio, tan muchos anuncios que aburrí a la gente. Sin embargo, siempre hay muchos anuncios que interrumpir los programas maravillosos ASPECTOS SEMÁNTICOS 33% 67% TÉRMINOS POLISÉMICOS SÍ NO Fig. 17. Aspectos semánticos del discurso 124 ASPECTOS SEMÁNTICOS 100% 0% EVITA LA POLISEMIA SÍ NO Fig. 18. Aspectos semánticos del discurso ASPECTOS SEMÁNTICOS Fig. 19. Aspectos semánticos del discurso 131 SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN Fig. 24. Situación de comunicación del discurso D: Descriptivo N: Narrativo E: Explicativo A: Argumentativo 3: ¿Qué tipo de texto escogiste? 4: ¿Qué tipo de texto te resulta más fácil de escribir? 3: El 100% escogió el texto argumentativo. 4: A todo el grupo le resulta más fácil escribir un texto narrativo. A continuación, en la siguiente gráfica, se verá si los informantes conocen o no determinadas características de la composición escrita y del texto argumentativo: 132 SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN Fig. 25. Situación de comunicación del discurso 5: Dependiendo del tipo de texto que hayas elegido, ¿conoces sus características principales? 6: Antes de redactar el texto, ¿seleccionaste las ideas principales? 7: ¿Crees importante realizar un bosquejo antes de escribir? 5: El 59% de los informantes, sí conocen las características principales del texto argumentativo, aunque después en la práctica, algunos componen otro tipo de texto. 6: El 100% seleccionó las ideas principales del texto. 7: El 100% manifiesta que sí es importante realizar bosquejos para añadir ideas y para tener opiniones más claras. La gráfica que mostraremos a continuación hace referencia al contexto en el que se desarrolla la creación del texto argumentativo: 133 SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN Fig. 26. Situación de comunicación del discurso 8: ¿Crees que el espacio y el clima en el que se desarrolla la creación del texto es importante? 9: ¿Crees que para escribir hay que estar motivado? 10: ¿Crees que se deben crear contextos para escribir y para aprender a escribir? 11: ¿Depende la interpretación del texto escrito de diversos factores, como, por ejemplo, el entorno en el que viven, entorno social, escolar y cultural? 8: El 81% del grupo manifiesta que sí es importante el espacio y el clima en el que se desarrolla la creación de textos, porque hay más claridad a la hora de escribir. Solo un informante dice que no es importante. 9: El 100% manifiesta que sí es importante la motivación y el estado anímico para escribir. 10: El 100% manifiesta que sí se deben crear contextos para escribir, porque es necesario e importante. 11: El 100% manifiesta que sí depende la interpretación del texto escrito de diverso factores, 134 como por ejemplo; el entorno en el que viven, entorno social, para dar más conocimiento al texto. A continuación se verá la siguiente gráfica sobre los aspectos actitudinales y motivacionales a la hora de componer un texto escrito: SITUACIÓN DE COMUNICACIÓN Fig. 27. Situación de comunicación del discurso 12: ¿Crees importante la actitud y el papel del coordinador, a la hora de redactar un texto escrito? 13: ¿Es necesario hacer un borrador antes de redactar el texto escrito final? 14: ¿Consideras necesario anotar las modificaciones que tienes que hacer para mejorar tu texto? 15: ¿Te sientes satisfecho como escritor del texto creado? 12: El 100% manifiesta que sí es importante la actitud y el papel del coordinador, a la hora de redactar un texto. 135 13: El 82% del grupo manifiesta que sí es importante hacer un borrador antes de redactar el texto final para añadir ideas. Solamente un informante dice que no es importante. 14: El 100% manifiesta que sí es importante anotar las modificaciones para mejorar el texto para el conocimiento de la escritura final y corregirlo. 15: El 82% de los informantes dicen que sí se sienten satisfechos como escritores del texto creado porque les ha gustado y han expresado su opinión. Solamente un informante ha manifestado que no se siente satisfecho. A través de una prueba se realizó un análisis de necesidades y se relacionó los objetivos de aprendizaje con la selección de los contenidos de un programa (Ver anexo M). Los datos de cada informante son los siguientes: INFORMANTE1 INFORMANTE2 INFORMANTE3 INFORMANTE 4 INFORMANTE 5 INFORMANTE 6 Nivel A1 A1 A1 A1 A1 A1 Carencias Ausencia de oraciones coordinadas adversativas y disyuntivas ausencia de incisos explicativos. No emplea el modo exclamativo, dubitativo e interrogativo. Ausencia de frases irónicas y de hipótesis. No hay presencia de intención comunicativa, no logra convencer ni persuadir al lector. No utiliza oraciones coordinadas disyuntivas. No emplea el modo interrogativo y dubitativo. No usa términos técnicos ni frases irónicas. No hay presencia de de hipótesis. Ausencia de incisos explicativos y no logra persuadir al lector. Ausencia de coordinación, no utiliza el modo exclamativo, interrogativo y dubitativo. No hay presencia de contenido implícito ni hipótesis. No presenta objetividad ni contenido implícito. No logra persuadir al lector. No predomina la subordinación. No utiliza oraciones coordinadas copulativas ni oraciones subordinadas adverbiales. Ausencia de incisos explicativos. No utiliza el modo interrogativo ni exclamativo. No logra convencer ni persuadir al lector. Ausencia de coordinación y de oraciones coordinadas adversativas y disyuntivas. No usa el modo interrogativo ni el modo dubitativo. o. No hay presencia de contenido implícito. Ausencia de frases irónicas y de hipótesis. No presenta contenido implícito ni subjetividad. No logra persuadir al lector. No utiliza oraciones coordinadas disyuntivas. No emplea oraciones subordinadas adjetivas. Ausencia de incisos explicativos. No usa el modo exclamativo, interrogativo ni dubitativo. No logra persuadir ni convencer al lector. Logros Utiliza oraciones simples, evita la polisemia, presenta objetividad. Emplea las oraciones coordinadas copulativas. Emplea la coordinación y subordinación y usa el modo enunciativo y exclamativo. Usa nexos consecutivos, usa propiedades de coherencia textual y Emplea la coordinación, usa el modo enunciativo y términos técnicos. Evita la polisemia y usa nexos consecutivos. Existe intención Emplea la coordinación, usa el modo enunciativo. Evita la polisemia y hay presencia de subjetividad. Existe intención comunicativa Predominio de la subordinación. Usa el modo enunciativo y explicativo. Evita la polisemia, usa nexos consecutivos y hay presencia de objetividad. Emplea la coordinación y subordinación. Evita la polisemia, presenta objetividad, nexos consecutivos y hay presencia de objetividad y subjetividad. 136 presenta subjetividad. Sí hay intención comunicativa y logra convencer al lector. comunicativa y logra convencer al lector Hay intención comunicativa y logra convencer al lector. Hay intención comunicativa y logra convencer al lector. Necesidades Desarrollar la escritura y la competencia discursiva a través de la composición del texto argumentativo Desarrollar la escritura y la competencia discursiva a través de la composición del texto argumentativo Desarrollar la escritura y la competencia discursiva a través de la composición del texto argumentativo Desarrollar la escritura y la competencia discursiva a través de la composición del texto argumentativo Desarrollar la escritura y la competencia discursiva a través de la composición del texto argumentativo Desarrollar la escritura y la competencia discursiva a través de la composición del texto argumentativo Objetivos Optimizar la escritura. Conocer los diferentes tipos de textos. Composición del texto argumentativo como estrategia para el desarrollo de la competencia discursiva. Exhortar a los estudiantes a la opinión, criticidad y a la reflexión. Optimizar la escritura. Conocer los diferentes tipos de textos. Composición del texto argumentativo como estrategia para el desarrollo de la competencia discursiva. Exhortar a los estudiantes a la opinión, criticidad y a la reflexión. Optimizar la escritura. Conocer los diferentes tipos de textos. Composición del texto argumentativo como estrategia para el desarrollo de la competencia discursiva. Exhortar a los estudiantes a la opinión, criticidad y a la reflexión. Optimizar la escritura. Conocer los diferentes tipos de textos. Composición del texto argumentativo como estrategia para el desarrollo de la competencia discursiva. Exhortar a los estudiantes a la opinión, criticidad y a la reflexión. Optimizar la escritura. Conocer los diferentes tipos de textos. Composición del texto argumentativo como estrategia para el desarrollo de la competencia discursiva. Exhortar a los estudiantes a la opinión, criticidad y a la reflexión. Optimizar la escritura. Conocer los diferentes tipos de textos. Composición del texto argumentativo como estrategia para el desarrollo de la competencia discursiva. Exhortar a los estudiantes a la opinión, criticidad y a la reflexión. Tabla 12. Datos posteriores al análisis de necesidades. Fuente: currículo académico de las alumnas 137 CAPÍTULO III. EL EEES ¿ESPACIO PROPICIO PARA LA COMUNICACIÓN INTERCULTURAL? 138 3.1 Marco común europeo de referencias para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (MCER) El EEES se basa en el MCER o Marco por lo que es necesario en esta investigación profundizar este documento. El Marco proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc., en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar la lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje a lo largo de su vida (MCER 2002: 1-6). Se pretende que la aplicación del MCER venza las barreras producidas por los distintos sistemas educativos europeos que limitan la comunicación entre los profesionales que trabajan en el campo de las lenguas modernas. El MCER proporciona a los administradores educativos, a los diseñadores de cursos, a los profesores, a los formadores de profesores, a las entidades examinadoras, etc., los medios adecuados para que reflexionen su propia práctica, con el fin de ubicar y coordinar sus esfuerzos y asegurar que éstos satisfagan las necesidades de sus alumnos. Al ofrecer una base común para la descripción explícita de los objetivos, los contenidos y la metodología, el MCER favorece la transparencia de los cursos, los programas y las titulaciones, fomentando de esta forma la cooperación internacional en el campo de las lenguas modernas. La presentación de criterios objetivos que describan el dominio de la lengua facilitará el reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas 139 en distintos contextos de aprendizaje y, consecuentemente, contribuirá a la movilidad en Europa. El carácter taxonómico del MCER supone, inevitablemente, el intento de abarcar la complejidad del lenguaje humano, dividiendo la competencia comunicativa en componentes separados. Esto hace que nos enfrentemos a problemas psicológicos y pedagógicos de cierta envergadura. La comunicación apela al ser humano en su totalidad; las competencias separadas y clasificadas en esta obra interactúan de manera compleja en el desarrollo de la personalidad única de cada individuo. Como agente social, cada individuo establece relaciones con un amplio conjunto de grupos sociales superpuestos, que unidos definen la identidad. En un enfoque intercultural, uno de los objetivos fundamentales de la educación en la lengua es el impulso del desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su sentimiento de identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone enfrentarse a lo diferente en los ámbitos de la lengua y de la cultura. Corresponde a los profesores y a los alumnos la tarea de reintegrar todas las partes en una totalidad que se desarrolle de manera fructífera. El MCER comprende la descripción de cualificaciones parciales, que son apropiadas sólo cuando se requiere un conocimiento más restringido de la lengua (por ejemplo, para la comprensión más que para la expresión oral), o cuando se dispone de una cantidad limitada de tiempo para el aprendizaje de una tercera o cuarta lengua y se puedan conseguir quizás unos resultados más útiles aspirando, por ejemplo, a las destrezas de reconocimiento más que a las de recuperación. El hecho de dar un reconocimiento formal a dichas capacidades contribuirá al fomento del plurilingüismo mediante el aprendizaje de una mayor variedad de lenguas europeas. 140 Una de las finalidades del MCER es ayudar a los usuarios a describir los niveles de dominio lingüístico. En este trabajo de investigación los informantes tenían un nivel A1 y se convirtieron al final de las clases en hablantes con un nivel B2. Los criterios para la elaboración de descriptores de niveles comunes de referencia deben cumplir los criterios siguientes: a continuación describiré estos niveles de referencia. 3.1.1 Nivel A1 Es el usuario básico, capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar (MCER 2002: 25-26). 3.1.2 Nivel B2 Es el usuario independiente. Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de temas tanto concretos como abstractos incluso si son de carácter técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización. Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y naturalidad de como que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos, así como defender un punto de vista sobre temas generales, indicando los pros y los contras de las distintas opciones (MCER 2002: 25-26). 243 MÉTODO Fig. 50. Modelo evaluación didáctica En esta gráfica se distingue si los informantes consideran que fueron adecuados los materiales y si creen que los materiales utilizados fueron suficientes: RECURSOS Fig. 51. Modelo evaluación didáctica 244 La gráfica de Evaluación presenta la consideración de los informantes con respecto a la valoración realizada. Las preguntas intentan determinar si era la evaluación fue correcta y si los instrumentos utilizados para la revisión y evaluación de los productos fueron los adecuados: EVALUACIÓN Fig. 52. Modelo evaluación didáctica La pregunta a los informantes disfrutaron del trabajo en equipo está relacionada con la aplicación de la secuencia didáctica les permitió desarrollar valores como el compañerismo y la responsabilidad y el trabajo en equipo: 245 ESPACIO Fig. 53. Modelo evaluación didáctica A continuación se verá si los informantes creen que el tiempo de duración planificado por el docente para el desarrollo de la secuencia didáctica fue el adecuado y si consideran que dicha secuencia si se hubiese desarrollado en más tiempo, se pudieran incluir otras habilidades lingüísticas: 246 TIEMPO Fig. 54. Modelo evaluación didáctica En la siguiente gráfica se advierte que los alumnos consideran que la actuación de la docente fue la adecuada durante el desarrollo de la secuencia didáctica: ACTUACIÓN DOCENTE Fig. 55. Modelo evaluación didáctica 247 A continuación se verá si a los informantes les gustó formar parte de la investigación. Si creen que era positivo hacer este tipo de investigación en el aula y si estarían dispuestos a participar nuevamente en este tipo de investigación: INVESTIGACIÓN Fig. 56. Modelo evaluación didáctica 5.3 Análisis comparativo Seguidamente se presenta un análisis de comparativo entre los resultados obtenidos en el análisis de necesidades y el producto final de la secuencia didáctica. Dicha comparación se realizará en primer lugar desde el punto de vista de la comunicación obtenida tanto en el análisis de necesidades como en el taller de escritura. Posteriormente, se presentarán los logros y debilidades de acuerdo a los aspectos seleccionados: sintácticos, semánticos y pragmáticos. 5.3.1 Situación de comunicación Con respecto a la situación de comunicación vale la pena resaltar algunos 248 factores incluidos tanto en el análisis de necesidades como en el trabajo final de la secuencia. Con respecto al gusto sobre el tema, en ambos momentos (análisis de necesidades y taller de escritura), manifiestan el gusto por la temática ya que lo consideran interesante. En lo que se refiere a la elaboración de un bosquejo previo con satisfacción se percibe que algunos de los informantes realizaron jerarquización y organización de ideas previas a la redacción final. Un elemento importante como lo es la motivación se persigue de forma positiva ya que en las distintas fases o en los distintos momentos de composición, los informantes se muestran motivados a la escritura, lo cual no solo es un elemento importante sino beneficioso para la puesta en marcha de toda didáctica. Por otro lado, el grupo siempre ha considerado importante la producción de un borrador con el fin de ubicar equívocos y realizar correcciones. Este elemento favorece no solamente el desarrollo de una competencia discursiva sino al automonitoreo o una retroalimentación, a la reflexión y a la criticidad que debe tener todo escritor sobre su producción. Con respecto a la satisfacción no solo de la producción textual sino de su faceta como novel escritor, el grupo manifiesta sentirse conforme y satisfecho no solo, con el producto obtenido específicamente en el momento del trabajo final de la secuencia, sino también con la metodología aplicada ya que manifiestan haber obtenido mayores y mejores recursos para la composición textual lo que les ofrece mayor seguridad en su expresión escrita. 5.3.2 Logros y alcances: Aspectos 5.3.2.1 Sintácticos: se obtienen logros por ejemplo en el uso del modo exclamativo en un primer momento, en el análisis de necesidades ningún informante lo 249 usa y a posteriori en el taller de escritura un solo informante usa el modo exclamativo. En el análisis de necesidades no reproducen estructuras en modo interrogativo en cambio en el taller de escritura la mitad de los informantes sí lo usan. 5.3.2.2 Semánticos: en primer lugar el uso de términos técnicos, específicos de lingüística. En el análisis de necesidades la mayoría de los informantes no lo usan y en el taller de escritura se percibe un cambio positivo al encontrarse con dichos términos en la composición. En segundo lugar, en la primera fase existe poca presencia de objetividad en los textos. Posteriormente, la mayoría desarrolla este rasgo semántico con precisión. 5.3.2.3 Pragmáticos: un logro destacado es que en el análisis de necesidades ningún informante logra persuadir al lector y en el taller de escritura, la mayoría de los informantes sí logran persuadir al lector. 5.3.3 Debilidades en la escritura A continuación se presentan las debilidades que persisten en la producción textual de los informantes una vez culminado el taller de escritura. En la selección del formato textual, dos de los informantes demuestran no conocer las características del formato textual seleccionado, ya que seleccionaron un texto argumentativo e hicieron un narrativo. 5.3.3.1 Aspectos sintácticos: Se presenta una nueva característica que es el uso de la coordinación en el análisis de necesidades ya que se percibió que todos los informantes lo usaban adecuadamente, sin embargo en el taller de escritura se percibe una total ausencia. Aunado a esto, la carencia de incisos explicativos puede considerarse otra limitación escritural durante la composición textual. 5.3.3.2 Cuestiones semánticas: Se manifiestan dos debilidades. En primer lugar, tanto en el análisis de necesidades como en el taller de escritura los informantes no utilizan la polisemia como recurso generador de contenido implícito y por ende, de 250 subjetividad. En segundo lugar, hay presencia de hipótesis en el análisis de necesidades y en el taller de escritura tan solo en la mitad de los informantes se percibe esta presencia de hipótesis. 5.3.3.3 Rasgos pragmáticos: Se mantiene como debilidad, la ausencia total de contenidos extratextuales o implícitos que pudiesen desarrollar factores de subjetividad en la composición. Culminado el proceso de aplicación y desarrollo de la secuencia didáctica podemos visualizar en la tabla 4 las debilidades y los logros alcanzados por los informantes (Ver anexo N): INFORMANTE 1 INFORMANTE2 INFORMANTE 3 INFORMANTE4 INFORMANTE5 INFORMANTE6 Debilidade s Ausencia de oraciones coordinadas disyuntivas y copulativas. No utiliza oraciones subordinadas adverbiales y adjetivas. No emplea incisos explicativos. No usa el modo exclamativo, dubitativo e interrogativo. Ausencia de frases irónicas hipótesis y contenido implícito. No logra persuadir al lector. No utiliza oraciones coordinadas disyuntivas. No emplea el modo interrogativo y dubitativo. No evita la polisemia y no utiliza frases irónicas. Ausencia de coordinación. No utiliza el modo exclamativo ni el dubitativo. No hay presencia de contenido implícito y no usa términos técnicos. No predomina la coordinación. No utiliza oraciones coordinadas copulativas ni disyuntivas. No utiliza el modo interrogativo, dubitativo ni exclamativo. No evita la polisemia y no utiliza frases irónicas. Ausencia de hipótesis y nexos consecutivos. No logra persuadir al lector. Ausencia de coordinación y de oraciones coordinadas adversativas, disyuntivas y copulativas. No usa el modo exclamativo ni el modo dubitativo. No hay presencia de contenido implícito. Ausencia de frases irónicas No presenta contenido implícito. No logra persuadir al lector. Ausencia de coordinación y utiliza oraciones coordinadas disyuntivas. No emplea oraciones subordinadas adjetivas. Ausencia de incisos explicativos. No usa el modo exclamativo, ni dubitativo. Ausencia de contenido implícito No logra persuadir al lector. Logros Utiliza oraciones simples y compuestas y oraciones coordinadas adversativas. Emplea la coordinación y subordinación . Utiliza oraciones coordinadas Utiliza oraciones coordinadas adversativas. Utiliza oraciones subordinadas Predomina la subordinación . Utiliza oraciones coordinadas adversativas. Utiliza Predominio de la subordinación . Utiliza oraciones subordinadas adjetivas y Emplea la coordinación y subordinación. Evita la polisemia, presenta objetividad, 251 Emplea oraciones coordinadas copulativas. Evita la polisemia, usa términos técnicos y usa propiedades de coherencia textual. Presencia de intención comunicativa y logra convencer al lector. adversativas y copulativas. Utiliza oraciones subordinadas adjetivas y adverbiales. Usa el modo enunciativo y hay presencia de incisos explicativos. Usa nexos consecutivos, propiedades de coherencia textual .Presenta subjetividad y objetividad. Sí hay intención comunicativa y logra convencer y persuadir al lector. adjetivas y adverbiales. Usa el modo enunciativo e interrogativo y hay presencia de incisos explicativos. Evita la polisemia, usa nexos consecutivos, propiedades de coherencia textual y presenta subjetividad y objetividad. Existe intención comunicativa y logra convencer y persuadir al lector oraciones subordinadas adjetivas y adverbiales. Usa el modo enunciativo y hay presencia de incisos explicativos. Hay presencia de subjetividad y objetividad y usa propiedades de coherencia textual. Existe intención comunicativa y logra convencer al lector. adverbiales. Usa el modo enunciativo e interrogativo. Presencia de incisos explicativos. Evita la polisemia, usa nexos consecutivos y hay presencia de hipótesis, objetividad y subjetividad. Usa propiedades de coherencia textual. Hay intención comunicativa y logra convencer al lector. nexos consecutivos y hay presencia de objetividad y subjetividad. Usa el modo enunciativo e interrogativo. Hay presencia de hipótesis. Hay intención comunicativa y logra convencer al lector. Tabla 23. Datos posteriores a la aplicación de la secuencia didáctica. Fuente: currículo académico de las alumnas En la siguiente tabla, podemos observar los objetivos y características que deben alcanzar los informantes para obtener el Nivel B1 según el MCER: 252 NIVEL B1: Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER) se corresponde con el nivel intermedio-bajo de uso comunicativo de la lengua y sus objetivos son: OBJETIVOS CARACTERÍSTICAS - Interactuar con hablantes nativos en situaciones reales de la vida cotidiana La primera es la capacidad de mantener una interacción y de hacerse entender en una variedad de situaciones; por ejemplo: generalmente comprende las ideas principales de los debates extensos que se dan a su alrededor siempre que el discurso se articule con claridad en nivel de lengua estándar; ofrece y pide opiniones personales en un debate informal con amigos; expresa de forma comprensible la idea principal que quiere dar a entender; utiliza con flexibilidad un lenguaje amplio y sencillo para expresar gran parte de lo que quiere; es capaz de mantener una conversación o un debate, pero a veces puede resultar difícil entenderle cuando intenta decir exactamente lo que quiere; se expresa comprensiblemente, aunque sean evidentes sus pausas para realizar cierta planificación gramatical y léxica y cierta corrección, sobre todo en largos periodos de producción libre. Expresar la opinión, plantear quejas, pedir aclaraciones, etc La segunda característica es la capacidad de saber cómo enfrentar de forma flexible problemas cotidianos como, por ejemplo: se enfrenta a situaciones menos corrientes en el transporte público, a las típicas situaciones que suelen surgir cuando se realizan reservas para viajes a través de una agencia o cuando se está viajando; participa en conversaciones sobre asuntos habituales sin haberlo previsto; es capaz de plantear quejas; toma la iniciativa en una entrevista o consulta (por ejemplo, sabe cómo iniciar un nuevo tema), aunque aún se le nota que depende del entrevistador durante la interacción; sabe cómo pedir a alguien que aclare o desarrolle lo que acaba de decir. - Expresarse con sencillez en pasado: narrar experiencias, contar anécdotas, hechos, historias, etc. - Escribir textos sencillos y coherentes sobre diferentes temas - Adquisición de léxico relacionado con costumbres, biografías, anécdotas, medios de comunicación, el mundo laboral, etc Tabla 24. Rúbrica nivel B1. Fuente: currículo académico de las alumnas 259 diferencia principal entre ambas lenguas en materia de prosodia reside en que el chino es una lengua tonal y el español, una lengua no tonal. Se aprecia en el habla de los alumnos chinos una cierta tendencia a pronunciar sílaba por sílaba, en lugar de agruparlas en palabras fónicas y grupos fónicos, muy en especial, cuando leen y, sobre todo, en los niveles iniciales. Ello impregna su discurso de un característico ritmo staccato, que unido a la entonación propia de su lengua, llega a plantearles dificultades de comunicación al alumno chino. En suma, la comparación entre ambas lenguas en materia de prosodia nos permite suponer, las dificultades potenciales de los sinohablantes que aprenden ELE. Esta investigación se ha centrado en el desarrollo de la escritura como habilidad lingüística y su evolución en la enseñanza de ELE. Dentro de la escritura como habilidad se ha seleccionado la composición del texto argumentativo como estrategia para el desarrollo de la competencia discursiva ya que a través de la argumentación no solo se trabaja con la escritura sino también se exhorta al estudiante a la reflexión, a la opinión y a la criticidad afrontándolo en muchos casos directamente con la interculturalidad. Para detectar qué debilidades presentaban los alumnos se hizo un análisis de necesidades y se planteó como una actividad del desarrollo en el que se relaciona la definición de objetivos con la selección de los contenidos de un programa. El concepto se refiere a las necesidades de aprendizaje y se entiende como el desfase existente entre el estado actual de conocimientos del alumno y el que se aspira a lograr al final del mismo. Una vez realizado el análisis de necesidades, se propuso, tomando en cuenta la realidad percibida, el desarrollo de la competencia discursiva por medio de la composición de textos argumentativos a través de un taller de escritura y de este modo, establecer las deficiencias en las distintas habilidades lingüísticas. En cuanto a los 260 resultados obtenidos en el análisis de necesidades los más relevantes desde el punto de vista sintáctico: los informantes utilizan oraciones simples y compuestas en la composición del texto argumentativo. Se presentan diferentes estructuras de oraciones en las que la mayoría de los informantes las utilizan. Todos los informantes usan el modo enunciativo en la composición del texto argumentativo pero sin embargo no emplean el modo interrogativo ni dubitativo, pero sí utilizan el modo exclamativo. Ningún informante emplea en dicho texto incisos explicativos, propios del texto argumentativo. En cuanto a las cuestiones semánticas: la mayoría de los informantes no usan términos técnicos en el texto argumentativo, es decir, no manejan un léxico variado y característico del tema que tratan. Todos los informantes evitan la polisemia. La mayoría de los informantes usan nexos consecutivos y propiedades de coherencia textual. Ningún informante usa frases irónicas en la composición del texto argumentativo ni utiliza el contenido implícito, característica fundamental y un aspecto semántico importante en el texto argumentativo. En la mayoría de los informantes sí hay presencia de hipótesis en la composición del texto argumentativo. Hay un predominio claro en esto aspectos semánticos de la presencia de la subjetividad en la mayoría de los informantes, mientras que la presencia de objetividad es percibida solo en la mitad de los informantes. Y en los aspectos pragmáticos, nuestras alumnas lograron plasmar la intención comunicativa en el texto argumentativo, logran convencer al lector empleando razonamientos lógicos, pero ningún informante logra por medio de las emociones persuadir al lector. Esta acción investigadora responde al planteamiento del segundo objetivo específico: descubrir las deficiencias en el proceso de composición escrita a través de un análisis de necesidades con el fin de crear una propuesta didáctica. El mismo permitió obtener un primer acercamiento con la producción textual de las informantes. Una vez 261 analizados dichos resultados se concluye que los estudiantes se sintieron rápidamente motivados por el tema, ya que les pareció interesante y útil para el examen de acceso a los grados oficiales de la ULPGC. Esto hizo que se sintieran satisfechas con su labor como escritoras, a pesar de las enormes dificultades que representa para los chinos la escritura del español. Para esta cuestión fue muy importante el seguimiento de la elaboración de una serie de pasos que fue interiorizado por las alumnas chinas para la creación de un texto: realización del bosquejo, creación de contextos idóneos, actitud y el estado emocional. Asimismo, en las distintas sesiones aprendieron la relevancia a la producción de un borrador previo a la redacción y a las anotaciones para corregir equívocos. Sin embargo, resulta paradójico que a pesar de ser consciente de su importancia, no siempre se seguían estos pasos, por lo que no se activaban algunos de estos recursos, lo que daba como consecuencia el error en el proceso de producción textual. Según Corder (1967) los errores ofrecen distinta información: a) para el docente-investigador fueron muy útiles para elaborar un análisis sistemático, la progresión del alumno, así como sobre las estrategias y procesos utilizados por el aprendiente en su descubrimiento progresivo de la lengua; b) para el alumno: el error como un procedimiento utilizado por quien aprende a aprender (competencia transversal del EEES), una forma de verificar las hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua que está aprendiendo. En el caso de los aspectos sintácticos se percibieron deficiencias estructurales en el uso de incisos explicativos y oraciones compuestas. Los aspectos pragmáticos, por su parte, son percibidos en los diferentes textos, ya que hay presencia de intención comunicativa, logrando así de cierta forma convencer al lector. No obstante, la ausencia de elementos subjetivos impide la persuasión de los lectores. Finalmente, en lo referente 262 a los aspectos semánticos se percibe que usan algunas propiedades de coherencia textual, tales como: nexos y conectores. Sin embargo, se percibe la ausencia de términos técnicos, polisemia, frases irónicas y contenidos implícitos. Es decir, se elabora textos con un lenguaje netamente denotativo, enmarcado en la objetividad. El tercer objetivo específico se preocupaba de construcción e implementación de un taller de escritura basada en las Competencias del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) con el fin de mejorar la producción de textos argumentativos. Para ello se diseñó una secuencia didáctica que partió de una reflexión inicial por parte de la investigadora. Una vez aplicados los instrumentos, se realiza una nueva producción de textos siguiendo los parámetros establecidos en el análisis de necesidades. Con esto se buscó establecer e identificar las mejoras obtenidas una vez desarrollado dicho modelo didáctico. Entre los cambios favorables percibidos, se comprueba que las alumnas chinas aumentaron su vocabulario en cuanto al uso de términos técnicos, así como el empleo del modo interrogativo y de los incisos explicativos en los textos. Además, se manifiestan cambios positivos durante el proceso de composición, ya que en esta oportunidad elaboraron borradores previos a la redacción final y anotaron modificaciones para posteriormente corregir equívocos. Los otros elementos, se percibieron en un nivel similar. Llama la atención, que en el análisis de necesidades empleaban la coordinación como estructura, la cual fue sustituida en el segundo texto por una estructura subordinada. Se concluye entonces, que se obtuvieron cambios positivos logrando no solo mejoras en la producción textual sino también en el proceso de composición en sí. En esta Tesis presentamos un análisis comparativo entre los resultados 263 obtenidos en el análisis de necesidades y el producto final de la secuencia didáctica del taller de escritura. En cuanto a los logros y alcances, desde el punto de vista sintáctico: se obtienen logros por ejemplo en el uso del modo exclamativo en un primer momento, en el análisis de necesidades ningún informante lo usa y a posteriori en el taller de escritura un solo informante usa el modo exclamativo. En el análisis de necesidades inicial no reproducen estructuras en modo interrogativo en cambio en el taller de escritura la mitad de los informantes sí lo usan. En cuanto a los aspectos semánticos cabe resaltar como logros obtenidos en primer lugar el uso de términos técnicos. En el análisis de necesidades la mayoría de los informantes no lo usan y en el taller de escritura se percibe un cambio positivo al encontrarse con dichos términos en la composición. En segundo lugar, en la primera fase existe poca presencia de objetividad en los textos. Posteriormente, la mayoría desarrolla este rasgo semántico con precisión. Un logro destacado relacionado con aspectos pragmáticos lo encontramos que en el análisis de necesidades ningún informante logra persuadir al lector y en el taller de escritura, la mayoría de los informantes sí logran persuadir al lector. Haciendo referencia a las debilidades en la escritura, se presenta una nueva característica que es el uso de la coordinación en el análisis de necesidades ya que se percibió que todos los informantes lo usaban adecuadamente, sin embargo en el taller de escritura se percibe una total ausencia. Este dato se relaciona con la carencia de incisos explicativos en los textos producidos por las alumnas y puede considerarse otra limitación en la escritura durante la composición textual. Desde el punto de vista sintáctico, se manifiestan dos debilidades. En primer lugar, tanto en el análisis de necesidades como en el taller de escritura los informantes 264 no utilizan la polisemia como recurso generador de contenido implícito y por ende, de subjetividad. En segundo lugar, hay presencia de hipótesis en el análisis de necesidades y en el taller de escritura tan solo en la mitad de los informantes se percibe esta presencia de hipótesis. Y finalmente en cuanto a los aspectos pragmáticos; se mantiene como debilidad, la ausencia total de contenidos extratextuales o implícitos que pudiesen desarrollar factores de subjetividad en la composición. El cuarto objetivo específico que persigue la evaluación del modelo didáctico a través de un cuestionario con la finalidad de conocer la opinión de los informantes. En este objetivo se le está preguntando al alumno por la motivación y la actitud hacia la creación de textos argumentativos, como factores personales que influyen en el aprendizaje de una lengua. Somos conscientes de la existencia de otros factores como la actitud, la edad y el estilo cognitivo que no hemos considerado en esta investigación. Creemos que los factores seleccionados son muy importantes en la enseñanza de alumnos chinos según las investigaciones consultadas. El conjunto de razones que impulsan a una persona a aprender una nueva lengua es clave en la enseñanza a chinos por la gran dificultad que constituye el aprendizaje del español. La revisión de los textos elaborados por los informantes arrojan los resultados de la investigación. Dichos datos obtenidos manifiestan que las alumnas se sintieron cómodas, motivadas y comprometidas con nuestras pesquisas investigadoras. Asimismo, sostienen que sus textos mejoraron positivamente y que adquirieron nuevos conocimientos y con ello, el desarrollo de su competencia textual. Esto, les permite sentirse más seguros y dispuestos a optimizar sus textos en español. Se concluye afirmando, que el recurso didáctico empleado para alcanzar el objetivo principal de esta investigación no sólo lo valida, sino que se sugiere como propuesta didáctica para 265 trabajar el desarrollo de la competencia textual en sinohablantes. Consideran, además que tanto los recursos, actividades, métodos y actuación de la investigadora estuvieron acordes y facilitaron el proceso en todo momento. Sin embargo, sí manifiestan como sugerencia con respecto al tiempo, ya que sostienen que si hubiesen contado con más tiempo hubiesen podido realizar textos un poco más elaborados. Es decir, se concluye que el recurso didáctico empleado para alcanzar el objetivo principal de esta investigación no sólo lo valida, sino que se sugiere como propuesta didáctica para trabajar el desarrollo de la competencia textual en sinohablantes. La valoración de la interculturalidad como recurso didáctico mediante actividades dirigidas con el fin de estrechar lazos culturales es el quinto objetivo específico. En el binomio lengua y cultura, el papel de la competencia intercultural es vital no solo en los textos sino en todos los recursos que se diseñaron. Se puede concluir que la interculturalidad juega un papel fundamental en el caso de sinohablantes que aprenden español en los que son notorias las diferencias culturales. La interculturalidad en el ámbito general de la enseñanza, se manifiesta en el incremento de valores sociales tal como propugna el EEES. Nuestras alumnas chinas fueron capaces de construir conocimientos en español a través de las culturas presentes en el aula: china y española. De este modo, la interculturalidad o la presencia de la diversidad cultural se convirtió en un aliado pedagógico porque entendíamos con Byram (2001) que se trata de un recurso que debe ser bien utilizado para no convertirse en una barrera para el aprendizaje. En suma, podría afirmarse que esta investigación consiguió su objetivo principal, tanto en lo que se refiere a las competencias específicas (saber, saber hacer) y las genéricas (saber ser/estar). Las alumnas chinas aprueban el examen 266 oficial de acceso a los grados oficiales de la ULPGC con un nivel B1 que deben ir apuntalando con algunas de las competencias transversales del EEES desarrolladas en este trabajo, y que forman parte de las competencias nucleares de la ULPGC (el subrayado es nuestro): 1. Comunicarse de forma adecuada y respetuosa con diferentes audiencias (clientes, colaboradores, promotores, agentes sociales, etc.), utilizando los soportes y vías de comunicación más apropiados (especialmente las nuevas tecnologías de la información y la comunicación) de modo que pueda llegar a comprender los intereses, necesidades y preocupaciones de las personas y organizaciones, así como expresar claramente el sentido de la misión que tiene encomendada y la forma en que puede contribuir, con sus competencias y conocimientos profesionales, a la satisfacción de esos intereses, necesidades y preocupaciones. 2. Cooperar con otras personas y organizaciones en la realización eficaz de funciones y tareas propias de su perfil profesional, desarrollando una actitud reflexiva sobre sus propias competencias y conocimientos profesionales y una actitud comprensiva y empática hacia las competencias y conocimientos de otros profesionales. 3. Contribuir a la mejora continua de su profesión así como de las organizaciones en las que desarrolla sus prácticas a través de la participación activa en procesos de investigación, desarrollo e innovación. 4. Comprometerse activamente en el desarrollo de prácticas profesionales respetuosas con los derechos humanos así como con las normas éticas propias de su ámbito profesional para generar confianza en los beneficiarios de su profesión y obtener la legitimidad y la autoridad que la sociedad le reconoce. 5. Participar activamente en la integración multicultural que favorezca el pleno desarrollo humano, la convivencia y la justicia social. A continuación mostramos las tablas de los resultados del inicio de la investigación (análisis de necesidades) y los datos después de haber aplicado el taller de escritura y sus respectivos porcentajes: 267 En este aspecto se comprueba que no hubo una mejoría en todos los elementos. También se evidencia que no existe ninguna relación con las variables de tipo social. 268 La mejoría se hace más evidente, en lo que se refiere a la compresión de estos valores en la creación del discurso argumentativo. Este tipo de contenidos tienen una mejora considerable, y creemos que dicho progreso debiera ayudar a nuestras estudiantes en el trabajo autónomo para el desarrollo de los elementos anteriores. 275 diversidad, los límites y algunas perversiones. En Textos de Didáctica de la Lengua y de la Literatura, 10, pp. 23-31. Cenoz, J. (2004): El concepto de competencia comunicativa. In Sánchez J. Lobato and I. Santos Gargallo (eds), Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/ lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL, Sociedad General Española de Librería. Cerrolaza, O. 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Me gusta escribir SI____ NO_____ ¿Por qué? ¿Crees que para aprender a escribir hace falta usar la lengua de forma adecuada a la situación, al contexto? SI____ NO____ ¿Por qué? 4.-Situación de comunicación Elige entre los diferentes temas y redacta un texto expositivo, argumentativo, narrativo o descriptivo. Utiliza tu creatividad e imaginación: aUn cuento de amor bEl tabaquismo c-La televisión de hoy en día dEl mar Una vez terminado el texto, responde a las siguientes preguntas. Debes marcar SÍ o NO. 1.- ¿Te ha gustado el tema que has elegido? SI____ NO_____ ¿Por qué? 2.- ¿Crees que es un tema interesante? SI___ NO___ ¿Por qué? 3.- ¿Qué tipo de texto escogiste? 292 Argumentativo____ Expositivo______ Narrativo________ Descriptivo__________ 4.- ¿Qué tipo de texto te resulta más fácil de escribir? Argumentativo_______ Expositivo___________ Narrativo________ Descriptivo________ ¿Por qué? 5Dependiendo del tipo de texto que hayas elegido; ¿Cuáles son sus características principales? 6Antes de redactar el texto, ¿seleccionaste las ideas principales del texto? ¿Por qué? 7.- ¿Crees importante realizar un bosquejo antes de escribir? ¿Por qué? 8.- ¿Crees que el espacio y el clima en el que se desarrolle la creación del texto es importante? ¿Por qué? 9.- ¿Crees que para escribir hay que estar motivado? ¿Por qué? 10.- ¿Crees que se deben crear contextos para escribir y para aprender a escribir? ¿Por qué? 11.- ¿Depende la interpretación del texto escrito de diversos factores, como, por ejemplo: entorno en el que viven, entorno social, escolar y cultural? ¿Por qué? 293 12.- ¿Crees importante la actitud y el papel del coordinador, a la hora de redactar un texto escrito? ¿Por qué? 13.- ¿Es necesario hacer un borrador antes de redactar el texto escrito final? ¿Por qué? 14.- ¿Consideras necesario anotar las modificaciones que tienes que hacer para mejorar tu texto? ¿Por qué? 15.- ¿Te sientes satisfecho como escritor del texto creado? ¿Por qué? B) LLUVIA DE IDEAS (2ª SESION) Analiza las siguientes preguntas y establece conclusiones con tus compañeros.  Cuando van a escribir un texto en el que tienen que defender una opinión sobre un tema polémico, ¿en qué piensan antes de escribir? ¿Hacen algo concreto, como tomar notas, escribir ideas, etc.?  ¿Hacen un esquema de lo que van a escribir antes de redactar? Si lo hacen, ¿para qué lo hacen? ¿Les resulta de utilidad? ¿Para qué les sirve?  ¿Qué partes incluyen en un esquema previo a este tipo de texto? ¿Cómo empiezan el esquema? ¿Cómo lo terminan? C) LLUVIA DE IDEAS (3ª SESION) TEXTO ARGUMENTATIVO Responde las siguientes preguntas sobre el texto argumentativo. Analiza y comparte con tus compañeros. 294  ¿Qué entiendes por texto argumentativo?  ¿Sabrías decirme cuál es la intención de este tipo de texto?  ¿A quién crees que va dirigido el texto argumentativo?  ¿Recuerdas los elementos de la argumentación? D) FICHA TEÓRICA (3ª SESIÓN) Esta ficha corresponde a la definición del texto argumentativo y sus características principales para que sean tomadas en cuenta para la redacción final del texto escrito. TEXTO ARGUMENTATIVO El texto argumentativo tiene como objetivo expresar opiniones o rebatirlas con el fin de persuadir a un receptor. La finalidad del autor puede ser probar o demostrar una idea (o tesis), refutar la contraria o bien persuadir o disuadir al receptor sobre determinados comportamientos, hechos o ideas. La argumentación, por importante que sea, no suele darse en estado puro, suele combinarse con la exposición. Mientras la exposición se limita a mostrar, la argumentación intenta demostrar, convencer o cambiar ideas. Por ello, en un texto argumentativo además de la función apelativa presente en el desarrollo de los argumentos, aparece la función referencial, en la parte en la que se expone la tesis. La argumentación se utiliza en una amplia variedad de textos, especialmente en los científicos, filosóficos, en el ensayo, en la oratoria política y judicial, en los textos periodísticos de opinión y en algunos mensajes publicitarios. En la lengua oral, además de aparecer con frecuencia en la conversación cotidiana (aunque con poco rigor), es la forma dominante en los debates, coloquios o mesas redondas. El texto argumentativo suele organizar el contenido en tres apartados: introducción, desarrollo o cuerpo argumentativo, y conclusión. La INTRODUCCIÓN suele partir de una breve exposición (llamada ―introducción o 295 encuadre‖) en la que el argumentador intenta captar la atención del destinatario y despertar en él una actitud favorable. A la introducción le sigue la tesis, que es la idea en torno a la cual se reflexiona. Puede estar constituida por una sola idea o por un conjunto de ellas. El DESARROLLO. Los elementos que forman el cuerpo argumentativo se denominan pruebas, inferencias o argumentos y sirven para apoyar la tesis o refutarla. La CONCLUSIÓN. Es la parte final y contiene un resumen de lo expuesto (la tesis y los principales argumentos Fuente: http://www.materialesdelengua.org/LENGUA/tipologia/argumentacion/argumenta cion.htm E) FICHA PRÁCTICA (3ª SESIÓN) En esta ficha encontrarás diferentes tipos de textos: argumentativos y narrativos, con el fin de distinguirlos y comentar las características y diferencias entre ellos. El apartamento era un ático. Tenía escalera independiente de la casa, muy empinada y sencilla, con peldaños forrados de goma y sin barandilla ni ventanas; se parecía más a un túnel ascendente que a una escalera. En el apartamento había algunos trastos viejos: una cama cubierta con una colcha resbaladiza de raso verde brillante, del tipo que se consideraba glamuroso dos décadas atrás; un tocador de estilo años treinta, y un espejo enorme con marco dorado. Todos los muebles estaban en el dormitorio, que parecía un decorado de película de época, o como la cubierta de una novela policíaca de kiosco. La colcha de raso era un ingrediente de esa cubierta. En ella aparecía el cadáver de una mujer rodeado por el raso artísticamente fruncido, como un gran pastel de carne en un envoltorio de lujo. En este apartamento, libre al fin de las miradas de las compañeras de piso y lejos de los rayos telepáticos emitidos por mis padres, emprendí, muy decidida, mi camino por la vida. El otro lugar, Margaret Atwood (texto adaptado) Desde muy joven la tía Eloísa tuvo a bien declararse atea. No le fue fácil dar con un marido que estuviera de acuerdo con ella, pero buscando, encontró un hombre de 296 sentimientos nobles y maneras suaves, de quien nadie le había amenazado la infancia con asuntos como el temor de Dios. Ambos crecieron a sus hijos sin religión, bautismo y escapularios, y los hijos crecieron sanos, hermosos y valientes, a pesar de no tener detrás la tranquilidad que otorga saberse protegido por la Santísima Trinidad. Solo una de las hijas creyó necesitar del auxilio divino y durante los años de su tardía adolescencia buscó auxilio en la iglesia anglicana. Cuando supo de aquel Dios y de los himnos que otros le entonaban, la muchacha quiso convencer a la tía Eloísa de cuán bella y necesaria podía ser aquella fe. -Ay, hija, -le contestó su madre, acariciándole mientras le hablabasi no he podido creer en la verdadera religión, ¿cómo se te ocurre que voy a creer en una falsa? Mujeres de ojos grandes, Ángeles Mastre ¡Me río yo de tu enfermedad! nervios, nervios… cuando no saben qué decir los médicos todo lo arreglan con los nervios, porque tú me dirás, si no te duele nada, ni tienes fiebre, ¿de qué se va uno a quejar?, bueno, pues tú venga a llorar que parecía que te mataban, madre, qué aspavientos, y que si no dormías, menuda novedad, que eso me pasa a mí desde chiquitina, desde que era así, fíjate, como lo de soñar que te persiguen y no puedes correr, o que vuelas moviendo muy deprisa los brazos. ¡qué enfermedad ni que niño muerto! Los hombres os quejáis de vicio y la culpa es nuestra, que somos unas tontas, todo el día de Dios pendientes de vosotros, que si la comida, que si la ropa. Cinco horas con Mario, Miguel Delibes F) FICHA PRÁCTICA (3ª SESIÓN) Responde a las siguientes preguntas sobre la argumentación. ACTIVIDADES 1) En este texto hay una argumentación, ¿cuál es la tesis? 2) ¿Estás de acuerdo con la opinión de la autora? ¿por qué? 3) Cita algunos de los argumentos que la apoyan 297 4) ¿En qué contexto lo sitúas? Teresa decía: Nueva York es la capital del mundo, de un mundo en el que habitan muchos rebaños, muchas tribus de gentes que se buscan y se apiñan para protegerse y sobrevivir… Pero que no son tan cerradas. A la segunda generación ya pertenecen a Nueva York y los contactos se extienden entre los diferentes núcleos. La apertura depende sobre todo del nivel cultural de la gente. Por otra parte, en la gran ciudad se establecen relaciones humanas más puras, despojadas de las implicaciones cercanas; de los lugares cerrados y pequeños, de los odios y amores de familia que se van heredando y acentuando con el tiempo. En la gran ciudad las relaciones no están contaminadas por un conocimiento heredado y previo. Y luego hay otro tipo de contactos, superficiales y gratos. Contactos con personas que nos rodean en las necesidades de la vida diaria, una tienda, un banco, la gasolinera, la peluquería. Gente que cuando se la trata cordialmente es también amistosa, sonríe, alegra los pequeños encuentros cotidianos… El enigma, Josefina Aldecoa G) FICHA TEÓRICA (4º SESION) Esta ficha corresponde a las distintas características del texto argumentativo para que sean tomadas en cuenta tanto para la producción de textos como para su revisión. ASPECTOS SINTÁCTICOS 1º Utiliza oraciones simples 2º Emplea oraciones compuestas 3º Predomina la coordinación 4º Prevalece la subordinación 5º Maneja oraciones coordinadas disyuntivas 298 6º Aplica oraciones coordinadas adversativas 7º Utiliza oraciones coordinadas copulativas 8º Usa oraciones subordinadas sustantivas 9º Emplea oraciones subordinadas adjetivas 10º Maneja oraciones subordinadas adverbiales 11º Usa modo enunciativo 12º Emplea modo exclamativo 13º Predomina modo interrogativo 14º Utiliza modo dubitativo 15º Presencia de incisos explicativos ASPECTOS SEMÁNTICOS 1º Usa términos polisémicos 2º Evita la polisemia 3º Utiliza nexos consecutivos 4º Emplea propiedades de coherencia textual 5º Aplica frases irónicas 6º Presencia de contenido implícito 7º Predomio de hipótesis 8º Presencia de objetividad 9º Aplica la subjetividad ASPECTOS PRAGMÁTICOS 1º Presencia de intención comunicativa 2º Logra convencer al lector 3º Consigue persuadir al lector 299 H) SESIÓN 5: FICHA PRÁCTICA. A continuación encontrarás un texto argumentativo sobre la multiculturalidad. Debes encontrar y analizar los aspectos sintácticos que encuentres en el texto. El mundo vive hoy en Madrid. Muy poco queda de aquella ciudad y de aquella región que Camilo José Cela retrató con su colmena en blanco y negro. Sólo los recuerdos, como los que Mario Vargas Llosa utiliza para prologar el libro Universo mestizo: ―Era una pequeña capital anclada en el pasado, provinciana hasta el tuétano de los huesos, desinformada de lo que ocurría más allá de sus narices‖. Un recorte del periódico The New York Times nos dio la idea hace cinco años. En la capital del mundo conviven ciudadanos de todos los países del planeta. ¿Y en Madrid? Comenzamos a explorar nuestro entorno, a escudriñar entre el ruido de la metrópoli. Aquello era tan complicado como buscar una aguja en la ciudad. Aparecieron los primeros personajes. Como Andrea, la gimnasta boliviana que sueña con los Juegos Olímpicos de Madrid 2012. Como Boniface, el cuentacuentos que se ha traído a Europa las leyendas de Camerún. Como Eric van Buggenhaut, el hacker belga empeñado en luchar contra el imperio de Bill Gates. Nuestra vuelta al mundo sin movernos de Madrid había comenzado. Universo mestizo marcaba en rojo el mapamundi que nos sirvió de guía desde el primer día. Kazajistán, Guyana, Seychelles, Togo, Haití, Nueva Zelanda, Benin… Casi todos nuestros personajes eran unos desconocidos para la sociedad, acostumbrada a identificar a ecuatorianos, marroquíes o polacos, sin caer en la cuenta de que en Madrid conviven al menos ciudadanos de 150 países, que representan a más del 90% de la población mundial. El último padrón establece que un total de 839.596 extranjeros, un 14% del censo, viven hoy en la comunidad. Pero sabemos que son más en este Madrid mestizo del siglo XXI. Y que entre ellos no sólo hay emigrantes, sino también aventureros, artistas, empresarios o refugiados. No cejamos en nuestro empeño y seguimos buscando. Así descubrimos en un local de la Gran Vía a Diva Houston, el drag queen brasileño. Al kirguizo Elmir Ibraev lo hallamos en la Puerta del Sol tras días de búsqueda en los kebabs de la ciudad. Para encontrar a Joseph Gomes, de Trinidad y Tobago, tejimos una 300 red virtual que nacía en Honduras, proseguía por su país y Estados Unidos hasta llegar a su casa de Aravaca. Y con Edison Regino, el niño de la calle colombiano convertido hoy en abogado defensor de emigrantes, charlamos, reímos y lloramos durante horas. Con todos ellos hemos viajado alrededor del planeta. Sobrevolamos las guerras que azotan sus países; conocimos de cerca a esas familias que les esperan; nos metimos en sus sueños, en sus pesadillas, en sus trabajos y esperanzas. Y todo ello lo intentamos plasmar con nuestras palabras y con las miradas que les han lanzado siete fotógrafos, con lentes tan mestizas como nuestros protagonistas: Francis Tsang, Sofía Moro, Alfredo Cáliz, Juan Ramón Puyol, Jesús Ubera, Carma Casulá y Diego López. Cada uno ha plasmado su ingenio sobre el nuevo Madrid universal. Nuestro mundo madrileño seguía girando. Y nosotros viajando, cada día que duró esta aventura, a través de los ojos de nuestros personajes. Como los de Agustine Afrifa (Ghana) e Iddrish Bukary (Níger), en los que todavía se reflejaba el miedo tras cruzar el Estrecho a bordo de una patera. O a través de la sonrisa perenne de Christopher Thomas, el atleta jamaicano de los pies alados, al que vimos correr su prueba favorita, los 200 metros. O con la mirada agridulce del nicaragüense Ricardo Hernández, con quien topamos junto al Museo del Prado, en una cafetería donde ya no juega al fútbol como en su Managua natal. Ricardo fue un mojado: cruzó Centroamérica y México en los trenes de la muerte, se sumergió en el río Bravo y corrió para alcanzar Los Ángeles, el sueño latino. Pero no se conformó y se lanzó a la aventura madrileña. Universo mestizo crecía sin parar. En la mezquita de la M-30 conocimos a su imán, el egipcio Moneir Mahmoud Aly el Messery. En el café Kilimanjaro, punto de encuentro del África francófona en el corazón de Lavapiés, escuchamos el yembé del senegalés Alassane, el gigante de Dakar. Y subidos a bordo de un avión del Ejército español compartimos los nervios de la dominicana Elva Cuevas, militar de la Brigada Paracaidista de Alcalá de Henares. El 11-M se nos cruzó en el camino. No queríamos olvidar la gran cicatriz que marcará para siempre la historia de Madrid. Entre los 191 muertos había 52 extranjeros de 16 nacionalidades distintas. Y por eso buscamos a Moustaphá Bonazaqui, el jardinero marroquí que se convirtió en héroe en la estación de Santa Eugenia. Y al iraní Hossein A. Fasa, técnico de emergencia del Samur que lo dio todo por las víctimas aquel día. 307 ¿Por qué? 7.- ¿Tomaste en cuenta elementos del contexto para producir tu texto? SI___ NO____ ¿Por qué? 8.- ¿Utilizaste adecuadamente las pautas de la profesora? SI___ NO____ ¿Por qué? 9.- ¿Hiciste un borrador antes de redactar el texto escrito final? SI__ NO___ ¿Por qué? 10.- ¿Anotaste modificaciones para mejorar tu texto? SI___ NO____ ¿Por qué? 11.- ¿Estás satisfecho como escritor del texto que has creado? SI___ NO____ ¿Por qué? L) Evaluación del modelo didáctico Estimado estudiante: Hemos llegado al final del modelo didáctico; por ello, se hace pertinente evaluar su desarrollo y la función de todos los aspectos que lo conformaron. En este sentido, te pido que respondas, por medio de una lista de cotejo las siguientes interrogantes: 308 PROBLEMA SÍ NO OBSERVACIONES OBJETO SÍ NO OBSERVACIONES OBJETIVO: COGNICIÓN-ACTITUD SÍ NO OBSERVACIONES ¿Considera que la docente obtuvo cambios en la producción escrita de sus alumnos una vez ¿Responde la propuesta didáctica a las necesidades de los alumnos, a la hora de escribir? ¿Crees que ha mejorado tu proceso de redacción? ¿Consideras que los temas planteados en las unidades didácticas son los adecuados para aprender y trabajar en el proceso de escritura? ¿El desarrollo de los temas te ayudaron a comprender el proceso de composición? 309 aplicado el modelo didáctico? ¿Obtuviste nuevos conocimientos acerca de cómo escribir? ¿Crees que ahora escribirás con más frecuencia ya que cuentas con nuevos conocimientos y recursos? ¿Consideras que existen cambios en ti como escritor? ¿La aplicación de esta propuesta te motivó a escribir? ¿Estás motivado a seguir mejorando tu producción escrita? ¿Te sientes más seguro, ahora, como escritor? ACTIVIDADES SÍ NO OBSERVACIONES ¿Fueron adecuadas las actividades realizadas durante el desarrollo del modelo didáctico? ¿Crees que las actividades realizadas motivan al alumno a escribir? 310 MÉTODO SÍ NO OBSERVACIONES ¿Consideras que la creación del taller de escritura fue el método adecuado para desarrollar la propuesta didáctica? ¿Crees que el método utilizado favorece la comprensión del proceso de escritura? RECURSOS SÍ NO OBSERVACIONES ¿Fueron adecuados los materiales? ¿Crees que fueron suficientes los materiales utilizados? EVALUACIÓN SÍ NO OBSERVACIONES ¿Consideras que la evaluación realizada es la adecuada? ¿Consideras que los instrumentos utilizados para la revisión y evaluación de los productos fueron los adecuados? 311 ESPACIO SÍ NO OBSERVACIONES ¿Disfrutaste el trabajo en equipo? ¿Consideras que la aplicación de la secuencia didáctica te permitió desarrollar valores como: compañerismo y responsabilidad? ¿Quisieron los alumnos trabajar en equipo? TIEMPO SÍ NO OBSERVACIONES ¿Crees que el tiempo de duración planificado por la docente para el desarrollo de la secuencia didáctica fue el adecuado? ¿Consideras que dicha secuencia si se desarrolla en más tiempo, pudiera incluir otras habilidades lingüísticas? 312 ACTUACIÓN DOCENTE SÍ NO OBSERVACIONES ¿Consideras que la actitud de la docente fue la adecuada durante el desarrollo de la secuencia didáctica? INVESTIGACIÓN SÍ NO OBSERVACIONES ¿Te gustó formar parte de esta investigación? ¿Crees que es positivo hacer este tipo de investigación en el aula? ¿Estarías dispuesto a participar nuevamente en este tipo de investigaciones? 313 M) Textos producidos en el análisis de necesidades INFORMANTE1 314 315 INFORMANTE2 316 INFORMANTE 3 323 INFORMANTE2 324 INFORMANTE3 325 INFORMANTE4 326 327 INFORMANTE5 328 INFORMANTE6