Influencia del estudio del violín y la viola en el desarrollo de asimetrías corporales en niños y adolescentes

I" " " !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Programa!de!doctorado! DOCTORADO"EN"FORMACIÓN"DEL"PROFESORADO" ! Facultad! CIENCIAS"DE"LA"EDUCACIÓN"" Departamento! PSICOLOGIA"Y"SOCIOLOGIA"! ! " !! ! INFLUENCIA!DEL!ESTUDIO!DEL!VIOLÍN!Y!LA!VIOLA!EN!EL!DESARROLLO!DE! ASIMETRÍAS!CORPORALES!EN!NIÑOS!Y!ADOLESCENTES! " " " TESIS"DOCTORAL" " " " AUTORA" LAURA!I.!HERNÁNDEZ!GONZÁLEZ! Las"Palmas"de"Gran"Canaria"2015" " " " " III" " ÍNDICE 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 7 1.1. Introducción 7 1.2. Situación del problema 12 1.3. Esquema general de la investigación 15 2. MARCO TEÓRICO 19 2.1. La educación musical en Canarias. Aspectos generales 19 2.1.1. Educación Musical Reglada 21 2.1.1.1. Estructuración de los estudios musicales en la Educación Musical Reglada 21 2.1.2. Educación Musical No Reglada 24 2.1.2.1. Estructuración de los estudios musicales en la Educación Musical No Reglada 24 2.2. Aspectos generales de la postura del músico 25 2.2.1. Anatomía fisiológico de los niños 25 2.2.2. El crecimiento y el desarrollo neuromotor, óseo y muscular 29 2.2.3. Ergonomía en los estudiantes de violín y viola 31 2.3. Técnica fundamental en la ejecución violinística y violística. Consideraciones generales 35 2.3.1. Violín 35 2.3.2. Viola 50 2.3.3. Colocación del instrumento 53 2.3.3.1. Técnica del brazo izquierdo 57 2.3.3.2 Técnica de la mano derecha 59 2.4. Problemas musculoesqueléticos en estudiantes de música 64 3. OBJETIVOS E HIPÓTESIS 71 3.1. Objetivos de la investigación 71 3.2. Hipótesis de la investigación 71 4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 75 4.1. Procedimiento 75 4.2. Contacto con los centros educativos 76 4.3. Recogida de datos 77 4.4. Descripción de la muestra 78 " " IV" 4.4.1. Grupo experimental 79 4.4.2. Grupo de control 87 4.5. Instrumentos y valoración 92 4.6. Cronograma de la investigación 95 4.7. Variables del estudio 99 4.7.1. Variables Categóricas 99 4.7.2. Variables Discretas 101 4.7.3. Variables Continuas 101 4.8. Tratamiento estadístico 102 5. RESULTADOS 105 5.1.Análisis exploratorio de los datos 5.2.Validación del modelo 105 136 6. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES 147 6.1. Discusión de los resultados 147 6.2. Conclusiones 149 7. PERSPECTIVAS DE LA INVESTIGACIÓN 153 Listas 157 Bibliografía 163 Anexos 173 " " " PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN Si no conozco una cosa, la investigaré. Louis Pasteur " " " CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 7" " 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN 1.1. INTRODUCCIÓN Tocar un instrumento conlleva la adopción de una posición corporal y la realización de unos movimientos repetitivos durante un largo periodo de tiempo. Con frecuencia, muchos músicos se quejan de dolores que relacionan con el tiempo que pasan ejecutando el instrumento, pero nunca lo relacionan con la posición que adoptan cuando interpretan. En la Resolución de la Dirección General de Formación Profesional y Educación de adultos, de 30 de Junio de 2010, se recogen los objetivos y contenidos referentes a las Enseñanzas Elementales y Profesionales de música. La enseñanza de los instrumentos de cuerda en las enseñanzas elementales de música, tendrá como objetivo contribuir a desarrollar en el alumno las siguientes capacidades: a) Obtener un óptimo grado de aproximación natural entre el desarrollo físico del alumnado y su relación con el instrumento, de forma que éste se convierta en prolongación natural de las extremidades superiores." " b) Adoptar una posición corporal que permita la correcta colocación del instrumento y que favorezca el manejo del arco y una flexible actividad de la mano izquierda, así como la coordinación e independencia entre ambos." En las enseñanzas profesionales, tendrán como objetivo desarrollar las siguientes capacidades: a) Adoptar una posición corporal que permita la correcta colocación del instrumento y que favorezca en todo momento el manejo del arco y la actividad de la mano izquierda. 1.2. SITUACIÓN DEL PROBLEMA " 14" dividió en un grupo experimental (n=82) y un grupo de control (n=38) al que se le aplicó un programa de reeducación postural así como un plan de ejercicios de fortalecimiento muscular. Concluyen que la población infantil de Arica presenta un alto índice de alteraciones posturales, siendo la de mayor prevalencia la de hombros (86%), pero que disminuye gracias al programa de reeducación postural. Otro estudio significativo es el realizado por Rosero y Vernaza (2010) con el objetivo de caracterizar el perfil postural en los estudiantes de fisioterapia. Se trata de un estudio descriptivo de corte transversal. Por medio de un registro fotográfico digital en vista anterior, lateral y posterior, analizaron los puntos de referencia anatómica señalados por medio de un software. El 100% de los participantes presentan disbalances anatómicos en las imágenes evaluadas, siendo las más frecuentes las desalineaciones en hombros y pelvis. Pausic, Zeljko y Drazan (2010) evaluaron la postura de pie de 273 estudiantes varones de entre 10 y 13 años. El objetivo fue establecer la fiabilidad del análisis postural por medio de un método fotográfico. Utilizaron un software fotográfico (Posture Image Analyzer) y el UTHSCSA ImageTool Software. Se tomaron un total de seis fotos (3 de frente y 3 de perfil) y se marcaron los puntos anatómicos de referencia para analizar las posibles desviaciones. Rebolledo, Pincheira, Bittner y Frugone (2012) estudiaron la inclinación del plano oclusal en niños entre 9 y 10 años con asimetría postural. El estudio, descriptivo, se llevó a cabo mediante el tratamiento con software de las fotos tomadas en el plano frontal. Concluyen que en niños sanos con asimetrías posturales, existe una tendencia a mostrar un plano oclusal más bajo. Olaru (2009) en su tesis “Valoración de la postura bípeda en futbolístas juveniles de élite, en período de tecnificación, antes y después del tratamiento CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 15" " quiropráctico”, realizó una valoración de la postura bípeda de hombres y mujeres. La conclusión obtenida es que el tratamiento quiropráctico mejoró la postura y el equilibrio corporal en bipedestación. Alfonso, Cepeda, Navarro, Tirado, Quintero, Ramírez y Angarita (2012) realizaron un estudio de valoración postural mediante el uso de fotografías impresas. Concluyen que la observación directa no es el método de exploración adecuado pero que puede ayudar a detectar deficiencias posturales. 1.3. ESQUEMA GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN El trabajo está estructurado en cinco capítulos además de esta introducción, del apartado de bibliografía y del anexo, siendo organizado de la siguiente manera: El capítulo 2 está dedicado al desarrollo del marco teórico en el que se basa la investigación. A lo largo de este capítulo se tratarán los aspectos generales de la educación musical en la Comunidad Autónoma de Canarias, la anatomía fisiológica, crecimiento y desarrollo neuromotor, óseo y muscular de los niños, aspectos generales de la postura del instrumentista y la técnica fundamental en la ejecución violinística y violística. Para finalizar este capítulo, se abordan los problemas musculoesqueléticos en los estudiantes de música. En el capítulo 3 se definen y concretan los objetivos e hipótesis de la investigación y su vinculación con esta Tesis Doctoral. El capítulo 4 recoge el diseño de la investigación que se ha llevado a cabo. Se describe la muestra (grupo experimental y grupo de control), los criterios de selección y exclusión, el instrumental utilizado para el registro de datos y el procedimiento llevado a cabo para la validación del método. De igual forma, se definen las principales variables que utilizaremos para el análisis estadístico. 1.3. ESQUEMA GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN " 16" El capítulo 5 está dedicado al análisis estadístico. También se presentan los resultados de la investigación: datos obtenidos sobre el cruce de variables. En el capítulo 6 se presentan las conclusiones principales resultantes de la discusión de los resultados. Finalmente, en el capítulo 7 se exponen las principales perspectivas de aplicación para la investigación realizada. Al final de este trabajo se incluye la bibliografía consultada y un anexo con la documentación relacionada con la investigación. " " " MARCO TEÓRICO Ningún descubrimiento se haría ya si no contásemos con lo que sabemos. Séneca " " " CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 19" " 2. MARCO TEÓRICO A lo largo de este capítulo situaremos el marco teórico de este estudio comenzando con una revisión de la educación reglada y no reglada en la Comunidad Autónoma de Canarias, para después abordar los aspectos propios de la técnica del instrumento desde una perspectiva histórica y el proceso de enseñanza – aprendizaje del mismo. Se hace necesario entender la estructuración de los estudios musicales dado que dependiendo de si la educación musical es reglada o no, aumentarán las horas de dedicación al estudio del instrumento y de permanencia en el centro educativo. Dado que los participantes del estudio se sitúan entre los 9 y los 18 años de edad, y que uno de los objetivos del estudio es analizar el desarrollo de dismetrías situaremos, también el desarrollo neuromotor, óseo y muscular durante la tercera infancia, pubertad y adolescencia.. Finalmente, y para contextualizar la disposición corporal del instrumentista realizaremos un recorrido histórico por las principales escuelas violinísticas desde el siglo XVII hasta la actualidad, centrándonos en los aspectos relacionados con la disposición corporal (colocación del instrumento, el agarre del arco y la mano izquierda). 2.1. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN CANARIAS. ASPECTOS GENERALES La principal característica de los instrumentistas, es el inicio precoz en el aprendizaje del instrumento. Según (Bejjani, Kaye & Cheu, 1998), un 39,4% se iniciaba en el estudio del instrumento a la edad de 6 años o antes, un 46,5% entre los 7 y los 13 años y un 12,7% a la edad de 13 o posterior. Ésto quiere decir que una gran mayoría 2.1. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN CANARIAS " 20" comienza el estudio del instrumento antes de que haya finalizado el desarrollo de su sistema musculoesquelético. Hay dos factores importantes cuando hablamos del aprendizaje de un instrumento. Uno es la precocidad con la que se inicia el aprendizaje y el otro es que se trata de una carrera profesional muy larga que supone la realización de movimientos repetitivos y un esfuerzo físico durante un largo periodo de tiempo. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece tres vías para acceder a la enseñanza musical: La Educación Primaria y Secundaria Obligatoria confiere un trato similar al de otras materias, los Conservatorios Elementales y Profesionales de música que proporcionan una enseñanza especializada y reglada y, por último, las Escuelas de Música y/o Danza. El Artículo 48 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación, hace referencia a la organización de dichos estudios. 1. Las enseñanzas elementales de música y de danza tendrán las características y la organización que las Administraciones educativas determinen. 2. Las enseñanzas profesionales de música y de danza se organizarán en un grado de seis cursos de duración. Los alumnos podrán, con carácter excepcional y previa orientación del profesorado, matricularse en más de un curso cuando así lo permita su capacidad de aprendizaje. 3. Con independencia de lo establecido en los apartados anteriores, podrán cursarse estudios de música o de danza que no conduzcan a la obtención de títulos con validez académica o profesional en escuelas específicas, con organización y estructura diferentes y sin limitación de edad. Estas escuelas serán reguladas por las Administraciones educativas. CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 21" " El Decreto 179/1994, de 29 de Julio por el que se regula el currículo de las enseñanzas en las escuelas de música y/o danza en la Comunidad Autónoma de Canarias, regula, específicamente, las Escuelas de Música y Danza a las que se refiere el artículo 39.5 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. 2.1.1 Educación musical reglada El actual sistema educativo establece que la Educación musical reglada debe ir ligada a la Educación Obligatoria. De esta forma el alumnado accederá al primer curso de las Enseñanzas Profesionales a la par que comienza la Educación Secundaria Obligatoria y los concluirá a los 18 años, edad a la que accede a los estudios superiores. No obstante, existe cierta flexibilidad en cuanto al acceso dado que es posible acceder con una edad superior a la que le corresponde por curso. El alumnado que participó en el estudio y que cursaba sus estudios musicales en centros reglados de las islas, se encontraban realizando las enseñanzas elementales o profesionales. A continuación, describiré ambos tipos de estudios y la carga lectiva de cada uno de ellos. 2.1.1.1. Estructuración de los estudios musicales en la educación musical reglada Con el fin de contextualizar los estudios reglados, paso a detallar el currículo que establece la Comunidad Autónoma de Canarias. En la Tabla 1 y 2, se detallan las asignaturas y las horas lectivas de las mismas por curso y tipo de enseñanza. 2.1. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN CANARIAS " 22" A) Enseñanzas Elementales de Música Tabla 1. Estructuración de las E.E. de Música DISTRIBUCIÓN SEMANAL (HORAS) ASIGNATURAS 1º CURSO 2º CURSO 3º CURSO 4º CURSO LENGUAJE MUSICAL 2 2 2 2 INSTRUMENTO 2 2 1 1 CLASE COLECTIVA 1 1 CORO 1 1 TOTAL DE HORAS 4 4 5 5 ! La relación numérica profesor/alumno será: En los cursos de 1º y 2º de las enseñanzas elementales la ratio será de 1/3 en todos los instrumentos. A partir del tercer curso las clases serán individuales. Atendiendo a esta distribución, el alumnado de las Enseñanzas Elementales dedicará una media de 2 horas semanales al instrumento. Al tiempo lectivo, habrá que añadirle el tiempo dedicado al estudio individual. CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 23" " B) Enseñanzas Profesionales de Música Tabla 2. Estructuración de las E.P. de Música ! El alumnado de Primer Ciclo tendrá una media de 2’5 horas prácticas, el de Segundo Ciclo entre 2’5 y 3 horas y el del Tercer Ciclo, entre 3 y 4 horas. Al igual que en las Enseñanzas Elementales, este tiempo se incrementará con las horas de estudio individual, los ensayos grupales y ensayos extraordinarios. VIOLÍN – VIOLA HORAS LECTIVAS SEMANALES POR CURSO ASIGNATURAS Y CURSO 1º 2º 3º 4º 5º 6º Instrumento 1 1 1 1 1 1 Lenguaje musical 2 2 Ed. Auditiva 1 1 Armonía 2 2 Coro 1 1 Orquesta/Conjunto 1,5 1,5 1,5 1,5 2/1,5 2/1,5 Música de Cámara 1 1 1 1 Piano Complementario 0,5 0,5 0,5 0,5 Hª de la Música 1,5 1,5 Itinerario I Fundamentos de composición OptativasOpcionales 2 2 2 2 Itinerario II Análisis OptativasOpcionales 1,5 2 1,5 2 TOTAL DE HORAS 5,5 6 6,5 7 9/9,5/10 9/9,5/10 2.2. ASPECTOS GENERALES DE LA POSTURA DEL INSTRUMENTISTA " 30" La etapa del nacimiento y período postnatal se divide en varias etapas que abarcan desde la infancia hasta la vejez, quedando estructurada de la siguiente forma: • Infancia ( 2 a 5 años) • Niñez (hasta los 10/11 años) • Pre y adolescencia (12 a 18 años) • Juventud (18 a 25 años) • Madurez ( 25 a 60 años) • Vejez ( a partir de los 60 años) El desarrollo neuromotor viene definido por cuatro grandes etapas que se desarrollan de forma gradual: • Etapa neonatal y primera infancia: de 0 a 2 años • Segunda infancia: de 2 a 6 años • Tercera infancia: desde los 6 años hasta el inicio de la pubertad (en los niños a los 11 o 12 años y en las niñas a los 10 u 11 años) • Pubertad y adolescencia: Desde el inicio de la pubertad hasta la edad adulta Dado que los estudiantes que han participado en este estudio se sitúan en un rango entre los 8 y los 18 años, nos centraremos en definir el desarrollo neuromotor desde la tercera infancia hasta el comienzo de la edad adulta. Tercera Infancia: Durante esta etapa continúan aumentando la estatura y el peso. Las proporciones corporales se van asemejando a la del adulto y se van acentuando las características físicas que diferencia a los varones de las hembras. CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 31" " Al llegar esta etapa el cerebro ya alcanza el 90% del peso del de un adulto y continúa creciendo a un ritmo más lento. Se alcanza un alto grado de perfeccionamiento perceptivo que hace posible la estructuración espacio-temporal y mejora la capacidad de pensamiento, repercutiendo en la capacidad de aprendizaje. En esta etapa existe un alto nivel de coordinación motora, así como control e independencia segmentaria. Mejora la agilidad, la flexibilidad, la precisión, el equilibrio y la resistencia del movimiento, que repercutirá en el aprendizaje de habilidades específicas. Pubertad y Adolescencia: Durante la pubertad se da el denominado “estirón” pero, tras éste, disminuye la velocidad de crecimiento para casi detenerse en la adolescencia. En esta etapa se alcanza la morfología del adulto, se alcanza la maduración sexual y el cerebro completa su desarrollo, alcanzando su peso definitivo. El estirón que se produce en la pubertad provoca una pérdida de coordinación pero, posteriormente, las capacidades motoras alcanzan mayor nivel por lo que será el momento idóneo para desarrollar habilidades específicas. 2.2.3. Ergonomía en los estudiantes de violín y viola Cuando hablamos de ergonomía nos referimos a la adaptación del instrumento al estudiante. Cada persona es única y por ello no es posible establecer unas normas o pautas sobre la adaptación del instrumento al instrumentista. En los primeros años de estudio, el profesor ha de estar muy pendiente de como se adapta el instrumento al niño para detectar posibles problemas de colocación con el principal objetivo de corregir malas posturas que puedan derivar en futuras lesiones y que interfieran en una buena ejecución. 2.2. ASPECTOS GENERALES DE LA POSTURA DEL INSTRUMENTISTA " 32" Tanto en el caso del violín como en el de la viola, existen diversos elementos externos al instrumento que contribuyen a su adaptación a la anatomía del instrumentista. Son elementos movibles y su uso no puede generalizarse a todos los sujetos, por lo que una vez más, ha de ser el profesor el que determine cuál es el más idóneo para cada estudiante. A continuación se detallan los más comunes: a) Almohadilla: Facilita la sujeción del instrumento sin adelantar o bajar la cabeza y subir el hombro., cubriendo la distancia que hay entre éste y la barbilla. Existen almohadillas de diferentes materiales (plástico, espuma, madera, fibra, inflables…), grosores y formas. En el caso de los niños, suele ser sustituida por una esponja ya que la mayor parte de las almohadillas tienen patas y su altura fuerza la posición del instrumento, ocasionando tensiones en el cuello y que, en muchas ocasiones, el instrumento se desplace de su colocación, situándose debajo de la barbilla. Como consecuencia, el estudiante realizará una torción del tronco y la adopción de una postura forzada del brazo izquierdo que repercutirá en el derecho. El grosor de la esponja se puede adaptar fácilmente a las necesidades ergonómicas del alumno y a medida que va creciendo, su uso es sustituido por una almohadilla convencional (ilustraciones 6, 7, 8 y 9). Ilustración 6. Almohadilla de fibra Kun Voce .Fuente:!http://www.e-musicpiano.com/images/Almohadilla_KUN_Voce_.jpg! CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 33" " " " " Ilustración 9. Almohadilla inflable. Fuente: http://static.musiciansfriend.com/derivates/18/001/242/440/D V016_Jpg_Large_466204_on_violin.jpg Ilustración 8. Almohadilla Bonmusica Fuente:"http://www.qarbonia.com/imagftp/im21779Bonmusica.jpg Ilustración 7. Almohadilla Kun Fuente: http://www.musicalhenares.es/uploads/originales/almohadilla.jpg 2.2. ASPECTOS GENERALES DE LA POSTURA DEL INSTRUMENTISTA " 34" b) Barbada: Ideada por Ludwig Spohr, permite reducir el grado de inclinación de la cabeza sobre el instrumento. En la actualidad existen barbadas o mentoneras de diferentes tipos y modelos que facilitan la sujeción del instrumento (ilustración 10)." c) Almohadilla para barbada: Suelen usarse para elevar la barbada o para mayor confort. " Ilustración 11. Almohadilla para barbada. Fuente:!http://static4.shop033.com/resources/61/1121/picture/1B/6697065 El uso de estos elementos no se puede estandarizar a todos los instrumentistas y ha de ser el docente el que aconseje y supervise la colocación del alumno y realice las Ilustración 10. Tipo de barbadas. Fuente: http://www.deviolines.com/wpcontent/uploads/2013/01/tipos%20de%20barbada.png! ! CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 35" " modificaciones necesarias para asegurar una buena disposición física con el instrumento y durante la interpretación. Llegados a este punto, he de puntualizar que no todos los docentes siguen los mismos criterios en cuanto al uso de estos elementos. Algunos consideran que desde los inicios, el alumno debe usar almohadilla, otros que no han de usar almohadilla, los que se inclinan por el uso de la esponja o los que prefieren el uso de la almohadilla y quitan la barbada. Hay que destacar que la totalidad del alumnado que formó parte del grupo experimental, usa almohadilla y barbada pero no almohadilla para la barbada. 2.3. TÉCNICA FUNDAMENTAL EN LA EJECUCIÓN VIOLINÍSTICA Y VIOLÍSTICA. CONSIDERACIONES GENERALES 2.3.1. Violín Cuando hablamos de una escuela, nos referimos al conjunto corrientes o tendencias que han sido organizados y que definen la forma de interpretar. Constituye, por tanto, una filosofía y recogen las ideas técnicas e interpretativas de la misma. Dentro de los estudios y material bibliográfico consultado, cabe destacar la aproximación que el Dr. Frederick F. Polnauer y el Dr. Morton Marks (1964) hacen sobre las diversas tendencias y escuelas existentes desde el siglo XVII hasta la de C. Flesch (1873 – 1944). 2.3.TÉCNICA FUNDAMENTAL EN LA EJECUCIÓN VIOLINÍSTICA Y VIOLÍSTICA " 36" A) Técnica del violín durante el siglo XVII y primera mitad del siglo XVIII. Métodos antes de Leopold Mozart Destacó la escuela inglesas representada por John Playford (1654) que sugería que el violín debía de estar colocado a la altura del pecho y los dedos de la mano derecha sobre la vara, con el pulgar en las crines. G. Beckmann estableció que existían similitudes entre la escuela inglesa y la alemana ya que ambas partían de que se debía adoptar una posición corporal que permitiera mantener los brazos relajados y realizar movimientos naturales. Durante este siglo coexistieron dos escuelas de arco: la italiana y la francesa (considerada obsoleta a mitad del siglo XVIII). Corrette, explicó en su obra “L’École d’Orphée (1738) las diferencias entre ambas. La principal diferencia entre ambas radica en la colocación del pulgar ya que en la escuela italiana éste se coloca debajo de la vara y en la francesa bajo las crines, cerca de la nuez. En 1740, Geminiani fue el primer violinista italiano en publicar un método que recoge que el violín ha de situarse sobre la clavícula y que el arco ha de cogerse cerca de la nuez, los dedos han de estar flexibles y relajados y el índice controlará el peso. B) Escuelas de violín a partir de la segunda mitad del siglo XVIII Durante la segunda mitad del siglo XVIII destacaron tres grandes escuelas: I. Escuela de Leopold Mozart (1756) II. Escuela de L’Abbé le Fils (1761) III. Escuela d G. Loehlein (1774) Leopold Mozart (escuela alemana) describe dos formas de coger el violín. La primera, a la altura del pecho, ligeramente inclinado hacia dentro, de forma que el movimiento del arco sea más vertical aunque dificulta el movimiento de la mano CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 37" " izquierda. La segunda, sobre el hombro. La cabeza se sitúa a la derecha del cordal, lo que proporciona un mejor agarre y desplazamiento de la mano izquierda. El arco deberá pasar paralelo al puente, manteniendo un buen contacto con la cuerda. La muñeca se moverá de forma natural y el hombro se moverá muy poco. En 1756 redactó un tratado llamado “Versuch einer gründlichen Violinschule”. Este es uno de los primeros escritos para violín y las enseñanzas que se recogen en él fueron muy influyentes en la escuela alemana de la segunda mitad del siglo XVIII. L’Abbe le Fils fue el primero en demandar la colocación del instrumento sobre el hombro izquierdo y la cabeza apoyada a la izquierda del cordal. En cuanto al agarre del arco sugiere que el pulgar ha de estar en contacto con el corazón y el meñique sobre la tuerca del arco. En “Principes du violon” (1761), recogió los principios de la Escuela francesa de finales del siglo XVIII. Loehlein (1774), redactó un método para violín bajo el título “Eine Anwisung zum Violinspielen”. Su método se considera un complemento al de L. Mozart. Loehlein hace referencia a la colocación del instrumento entre la clavícula y el cuello, ligeramente inclinado hacia adentro y habla de la disposición de los pies, argumentando que el izquierdo ha de colocarse ligeramente adelantado y el cuerpo ha de girar hacia este lado. C) Técnica del violín de N. Paganini Considerado como uno de los mejores violinistas de su época, la técnica violinística de Niccolò Paganini (1782 -1840) merece una consideración a parte. Su técnica rompió con la técnica convencional de la época ya que, aunque no continuó con la técnica desarrollada por L. Mozart o Tartini, mantiene elementos técnicos del barroco como el agarre alto del arco. 2.3.TÉCNICA FUNDAMENTAL EN LA EJECUCIÓN VIOLINÍSTICA Y VIOLÍSTICA " 38" El violinista C. Guhr describe la técnica de Paganini desde una postura relajada, cuyo peso corporal descansa sobre la pierna izquierda. El hombro izquierdo se adelanta hacia el frente y el brazo se apoya en el tronco. El brazo derecho también se apoya en el tronco, y los movimientos se realizan con la muñeca, permaneciendo el brazo casi sin moverse. Tras analizar diversas imágenes y fotografías de Paganini en posición estática, Polnauer (1964) ofrece su punto de vista sobre la técnica del mismo y sugiere que lo único que se puede afirmar es que Paganini no utilizaba mentonera y que la posición de la cabeza variaba del lado izquierdo al derecho del instrumento. Afectado por el síndrome de Marfan, enfermedad que produce un aumento de la longitud de los miembros, le confirió una flexibilidad inusual que le permitió desarrollar la técnica del violín, llevándola a límites imposibles de alcanzar por cualquier violinista. Para comprender mejor las diversas escuelas a partir del siglo XVIII, es necesario mencionar el papel desempeñado por Giovanni Battista Viotti (1755 – 1824). A Viotti (ilustración 12) se le considera el padre de todas las escuelas modernas y gracias a sus indicaciones, Fraçoise Tourte desarrolló el arco moderno. Profesor del Conservatoire de París en la década de 1790, Viotti fue el precursor de una nueva corriente de interpretación bajo la denominación de Escuela Francesa. Sus principios fueron recogidos por sus discípulos Pierre Rode, Baillot y Kreutzer. CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 39" " " Ilustración 12. Escuelas de violín. Fuente (Modificada):!http://www.deviolines.com/wp-content/uploads/2012/09/Escuelas.jpg D) Escuela Francesa del siglo XIX Durante el siglo XIX se produjo un gran concenso sobre la forma en la que debía colocarse el violín y el arco, así como en la técnica de ambas manos. La escuela francesa del siglo XIX está representada por el violinista Pierre Marie Baillot (17711842). Alumno de Viotti fue, junto con Pierre Rode y Rodolphe Kreutzer, el creador del “Methode celebrado du Violon”, método oficial de violín del conservatorio de París (publicado a principios del siglo XIX). En 1834 publica “L’art du violon”. Su obra es considerada como el mejor método de violín francés de ese siglo. Brown (2013) señala que, durante este siglo, se le dio mucha importancia a la postura del violinista, llegándose a un acuerdo sobre cómo debía sujetarse el instrumento y su disposición para la ejecución. Como veremos más adelante, tanto en el 2.3.TÉCNICA FUNDAMENTAL EN LA EJECUCIÓN VIOLINÍSTICA Y VIOLÍSTICA " 46" El violín se colocará sobre el hombro pero que éste ha de estar relajado y libre. Sugiere que no ha de usarse almohadilla ya que es preferible seleccionar y adaptar la barbada a la altura del cuello del instrumentista. El instrumento se mantendrá en una posición horizontal y se adoptará una colocación más parecida a la propuesta por Spohr y Baillot. En cuanto al agarre del arco señala que el pulgar ha de colocarse flexionado entre la nuez y el entorchado y que el dedo índice toma contacto lateralmente. Este dedo será el que controle el grado de inclinación de la vara. El dedo medio se coloca opuesto al pulgar y el meñique sobre la vara (ilustraciones 19 y 20). Ilustración 19. Leopold Auer Ilustración 20. Leopold Auer G) Escuela de Carl Flesch (1939) Defendió una posición a horcajadas y relajada en la cual el peso del cuerpo se distribuyera equitativamente entre ambas piernas y que durante la ejecución ha de evitarse mover el cuerpo para que la energía no se disperse. El instrumento se apoya en la clavícula y se mantiene por la presión que realiza la mandíbula sobre la caja. Se ha de evitar elevar el hombro izquierdo, ya que provocaría tensión muscular e iría en detrimento técnico. Flesch estuvo en contra del uso de la barbada. El contacto de la barbilla con el instrumento se produce en el cordal pero sin ejercer presión. El brazo Un graduado del curso de Lecciones de violín (Nueva York, Fischer, 1925) " CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 47" " izquierdo adopta una posición baja y relajada. El índice entra en contacto con el mango del instrumento en la articulación más cerca de la primera falange, mientras que el pulgar lo hace en la articulación. El resto de los dedos se colocarán redondeados sobre las cuerdas. En cuanto al arco, Flesh compara entre las diversas escuelas. De la vieja escuela alemana dice que la forma de agarrar el arco es la menos deseable, ya que requiere mucho esfuerzo muscular mientras que la rusa es, desde su punto de vista, la mejor. En la escuela rusa el índice contacta con la vara en la articulación proximal y controla el movimiento del arco. El meñique se coloca sobre la vara y deb controlar el movimiento del arco en la mitad inferior. Flesch se opuso al agarre alto del arco y propone que el pulgar ha de colocarse flexionado entre la nuez y el entorchado. También se opuso a estirar el índice cuando se toca en el talón y del anular dice que su función es secundaria. Flesch habla del movimiento del arco como el resultado de seis movimientos parciales: Un movimiento vertical y horizontal de la parte superior del brazo en la articulación del hombro; un movimiento de balanceo y horizontal del codo; el movimiento de la muñeca y lo que él denomina “finger-stroke”, que es la flexión y extensión de los dedos de la mano derecha. Por último, refiere a una posición alta del brazo derecho para usar toda su fuerza muscular y al uso de un golpe de arco largo que combina mayor velocidad con menor presión para la consecución de un buen sonido. Sin duda todos estos pedagógos asentaron las bases de la técnica violinística. En el siglo XX podemos tomar como referencia las aportaciones realizadas por tres grandes violinistas y pedagógos: Ivan Galamian, Yehudi Menuhin y Shinichi Suzuki. 2.3.TÉCNICA FUNDAMENTAL EN LA EJECUCIÓN VIOLINÍSTICA Y VIOLÍSTICA " 48" Ivan Galamian (1962) recoge los principios técnicos e interpretativos del violín. Profesor de violín en el Conservatorio Ruso de París y posteriormente en Nueva York, unifica los aspectos técnicos de la escuela rusa y francesa en lo que se describe como escuela americana. Llama la atención que en el prólogo hace referencia a las cosas que no le gustan de los métodos actuales. “La primera es la insistencia actual en que deben acatarse ciertas normas rígidas, aplicables a todo y a todos, en lo que a la forma de tocar el violín se refiere. Establecer reglas estrictas constituye una actitud peligrosa. Son las reglas las que deberían estar hechas para servir de ayuda a los estudiantes y no los estudiantes santificar dichas reglas”. “La segunda cuestión, estrechamente relacionada con la primera, consiste en pasar por alto que, aunque los diversos elementos individuales que configuran la técnica del violín son importantes, aún más importante es la comprensión de interdependencia en una relación orgánica, mutua”. “En tercer lugar, ante el extremado énfasis que se pone en el aspecto puramente físico y mecánico de la técnica del violín, me gustaría señalar que se pasa por alto el hecho de que lo que es de suprema importancia no son los movimientos físicos en sí, sino el control mental sobre ellos”. Yehudi Menuhin (1971), considerado como uno de los grandes pedagógos del siglo XX, describe su método en varias etapas y recomienda al profesor no seguir paso a paso las lecciones propuestas. “…porque la técnica es solamente el medio sin el cual se está desvalido, incapaz de transferir la concepción musical… “ “Este proceso, semejante al de la digestión, depende en gran parte de las características físicas de cada violinista; por esto el profesor, como el médico del talento, debe saber cómo atemperar y ajustar estos ejercicios a los atributos físicos, psicológicos y emocionales de cada alumno”. CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 49" " Suzuki (Starr, 1999) plantea una filosofía donde el aprendizaje del violín se realiza igual que el aprendizaje de la lengua materna. El estudiante de violín o viola, acude a clase con su padre/madre, quien será su maestro en casa. Desde el comienzo establece una serie de rutinas. El alumno adopta la posición de descanso (rest position): erguido, manos a los lados y pies juntos (violín bajo el brazo derecho y arco con las cerdas mirando al frente). Desde esta posición y, como muestra de respeto hacia el maestro, los padres y el instrumento, el alumno saluda. Suzuki es muy metódico en la enseñanza de la postura que han de adoptar los principiantes de violín, consiguiendo que esta sea relajada. Cuando los niños consiguen la posición de reposo pasa a la colocación de los pies. Los separa en un ángulo de 45º, con el derecho hacia el exterior y detrás del pie izquierdo. Para Suzuki, “The left foot should be the center of the body vertically”2. Colocados los pies, le pide al alumno que gire la cabeza hacia la izquierda y que la nariz se dirija hacia la punta del pie izquierdo, realizando un pequeño giro con el cuerpo. El profesor colocará el instrumento y analizará si es necesaria la utilización de una almohadilla y la sujeción del instrumento se realiza sin tensión. El aprendizaje del agarre del arco se produce paralelamente al de la colocación del instrumento. Desde el principio, Suzuki enseña la flexión del pulgar opuesto al dedo medio y anular y la curvatura del resto. La posición de la mano derecha se revisará constantemente para evitar que el estudiante adquiera malas posturas. La colocación del pulgar en el arco es novedosa en este método. Con el fin de facilitar el control del arco por parte del alumno, Suzuki les coloca el pulgar bajo la nuez y a medida que vayan adquiriendo un buen control del mismo, pasarán a ubicarlo entre la vara y la nuez. """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" 2"Starr,"W."(1976).“The"Suzuki"violinist"a"guide"for"teachers"and"parents”."" 2.3.TÉCNICA FUNDAMENTAL EN LA EJECUCIÓN VIOLINÍSTICA Y VIOLÍSTICA " 50" Una vez que el alumno adquiere una buena posición con el instrumento y el arco, Suzuki enseña la posición básica en la primera cuerda del instrumento. El arco pasará paralelo al puente y el brazo derecho se situará a la altura de la cuerda que toque. 2.3.2. Viola El desarrollo de la técnica de la viola ha estado íntimamente ligado al del violín. El auge del violín como instrumento solista, relegó a la viola al papel de mero acompañante en los grupos de música de cámara y orquestas. Bascón (2012), realiza un estudio muy importante que recoge la historia de la viola en España y su enseñanza a través de los principales métodos y estudios. La inclusión de la enseñanza de la viola como instrumento en los conservatorios se remonta al año 1877 cuando la cátedra del Conservatorio de Bruselas contrata a un profesor de viola para enseñar esta disciplina, aunque el docente propuesto era un violinista. En el año 1894 se implanta la especialidad y un currículo propio en el Conservatorio de París. El profesor asignado fue Théophile Laforge (1863-1918) y en 1900 Louis Bailly fue el primer estudiante de viola en graduarse. En el siglo XIX eran muchos los que demandaban que se le diera a la viola la misma consideración y respeto que tenía el violín. Berlioz fue muy crítico con el conservatorio debido a la ausencia de un currículo específico. En 1848 la Revue et gazette musicale recogía su malestar: “Es una grave falta que no haya clase especial de viola. A pesar de su parentesco con el violín, este instrumento, para ser bien tocado, necesita estudios específicos y una práctica constante”. 3 """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" 3"Bascón,"L.","2012."(p."26)" CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 51" " A diferencia de lo que hemos visto con el violín, no podemos hablar de una escuela pedagógica de viola. La enseñanza de este instrumento se realizaba con transcripciones de los métodos de violín de la época y en algunos métodos de principios del siglo XVIII se encuentran indicaciones donde queda implícito que la técnica es la misma que la del violín. Maurice Vieux (1884-1951) fue profesor del Conservatorio de París desde 1919 y se le considera el padre de la escuela francesa de viola. Métodos para viola La demanda de los propios violistas propicia que diversos compositores comiencen a escribir para este instrumento. El primer método específico de viola fue elaborado por Michel Corrette y publicado en París en 1773. En él se dan indicaciones específicas sobre digitación y sugiere que el arco se coja según la tradición de la escuela francesa (más hacia el centro). Posterior a este método surgen los de François Coupis (1788), Michael Woldemar (1795) y François Alday (1827). En todos ellos se profundiza en la digitación y técnica de la mano izquierda. Coupis (Méthode d’alto) plantea que se debe coger el arco más al talón y Woldemar incluye el trabajo de los golpes de arco, dando especial importancia al staccato o golpe de arco de Viotti (realización de grupos de semicorcheas, donde la primera se hace suelta y luego ligadas en grupos de dos). Estos métodos convivieron con las transcripciones hechas de los métodos de Kreutzer, Rode y Baillot. Jacob Martinn (1755-1836) escribió tres métodos específicos para viola que abarcaban la técnica del instrumento desde su inicio hasta un nivel superior. 2.3.TÉCNICA FUNDAMENTAL EN LA EJECUCIÓN VIOLINÍSTICA Y VIOLÍSTICA " 52" También surgen estudios específicos como los de Hoffmeister, Rolla o Campagnoli. G. Telemann escribe el primer concierto para viola solista. F. Giorgetti (1856) escribió un método para los violinistas que quisieran pasar de este instrumento a la viola (Metodo per esercitasi a ben suonare l’alto viola). Cavallini, alumno de Rolla publicó “Guida per lo studio elementare et progressivo della viola” en 1869 y Hans Sitt (1891) un método de viola. En el siglo XX la viola ya se encuentra independizada del violín. En los conservatorios se incluye un currículo propio y, aunque se pueden encontrar muchas publicaciones de violín transcritas a viola, surgen nuevos métodos donde se recogen las particularidades técnicas e interpretativas de este instrumento. Muchos de estos métodos se utilizan actualmente en los conservatorios y son un referente para el estudio de la viola desde su inicio. Berta Volmer (alumna de C. Flesh) publica en Alemania el Bratschenschul, donde aborda la técnica de la viola desde su inicio hasta un nivel superior. En su método los ejercicios van acompañados de ilustraciones e indicaciones didácticas que sirven al alumno y al profesor. El método está secuenciado desde el inicio al instrumento e incluye además de estudios y escalas, ejercicios a modo de duos para que el alumno los interprete junto al profesor. Para cerrar este apartado dedicado a los métodos para viola, resultan de interés dos publicaciones de Louis Kievman (1910-1990). Ambas fueron publicadas en Estados Unidos por Kelton Publications en 1967 y 1971, respectivamente. En Practicing the Viola Mentally Physically, Kievman plantea que el intérprete ha de controlar los movimientos físicos de ambas manos y que la comprensión mental propicia un mayor control muscular. El libro consta de dos partes: una en la que se CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 53" " trabajan ejercicios y otra en la que se plantea un repertorio que recoge las dificultades técnicas trabajadas en la primera. El otro libro publicado por Kievman es “Introduction to strings” y está pensado para asentar las bases técnicas del instrumento a un nivel de principiante. Playing the viola. Conversations with William Primrose (1988), recoge las conversaciones entre David Dalton y Primrose. En él se tratan todos los aspectos técnicos e interpretativos del instrumento. 2.3.3. Colocación del instrumento “Establecer reglas estrictas constituye una actitud peligrosa. Son las reglas las que deberían estar hechas para servir de ayuda a los estudiantes y no los estudiantes para santificar dichas reglas”.4 Describir la colocación del estudiante con el instrumento es sin duda bastante compleja. No se trata de agarrar y sujetar el violín o la viola para ejecutar y es por ello por lo que la base de una buena colocación, como ya he señalado anteriormente, ha de partir de una buena disposición corporal sin el instrumento. La consecución de un equilibrio corporal facilitará la integración del instrumento y del arco como una prolongación de ambos brazos. No debemos obviar que la postura que se adopta es totalmente asimétrica y que debemos evitar acentuar esa asimetría corporal. Hoppenot5(1991) habla de cuatro fuerzas que contribuyen al equilibrio del violinista. La primera de ellas es la que viene de los pies y de la parte inferior del cuerpo. La segunda, viene dada de la colocación del instrumento y es una fuerza vertical y por último, las otras dos funcionan a nivel de la cintura escapularia y son fuerzas horizontales. """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" 4"Galamian,"I.,"2004"(p."13)" 5"Hoppenot,"D.,"1991"(p."39"–"43)" 2.3.TÉCNICA FUNDAMENTAL EN LA EJECUCIÓN VIOLINÍSTICA Y VIOLÍSTICA " 54" El violinista y pedagógo Paul Roland (1911-1978), sintetiza en su libro “L’enseignement du Mouvement dans le jeu des cordes. Techniques formatives et correctives pour le violon et l’alto” y en una serie de videos titulados “The teaching of Action in String Playing”, las ideas de los grandes pedagógos del violín desde Carl Flesh (1873-1944) hasta Shinichi Suzuki (1898-1998). Rolland (2002) considera, que se han de adquirir movimientos corporales libres y para ello ha de establecerse un equilibrio corporal que disminuya el esfuerzo. La consecución de este equilibrio corporal contribuirá a disminuir la tensión en la ejecución. Pedagogos como Paul Rolland, Yehudi Menuhin, Shinichi Suzuki, Galamian, Dominique Hoppenot y Hong Anh Shapiro, hablan, en primer lugar de establecer un buen equilibrio corporal que se crea a partir de la verticalidad del cuerpo. La base de este equilibrio está en los pies. Rolland propone la posición de “V”, mientras que Hoppenot sugiere que estos deben colocarse en forma de escuadra, adelantando el pie izquierdo y girando el cuerpo hacia ese mismo lado. Por su parte, Menuhin considera que estos han de colocarse separados a la altura de las caderas y Galamian refiere a una colocación natural y flexible (ilustración 21) En todos los casos, la colocación de los pies ha de permitir que el alumno realice balanceos con el cuerpo, que sea capaz de transferir el peso de un pie al otro y el equilibrio entre ambos. En el caso de un principiante y para la colocación del instrumento, le enseñaremos dos pasos previos: adopción de la posición de la “Estatua de la Libertad” (ilustración 22). Rolland considera que la realización de esta figura favorece una buena postura y que el alumno aprende a colocar el instrumento. Se tomará el instrumento con la mano izquierda, lo más alto posible y a 45º del eje vertical que divide, CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 55" " simétricamente, el cuerpo. Luego se realiza un giro del instrumento desde la posición anterior (ilustración 23) y que quedará paralelo al suelo. " Ilustración 21. Posición de descanso 2.3.TÉCNICA FUNDAMENTAL EN LA EJECUCIÓN VIOLINÍSTICA Y VIOLÍSTICA " 62" " Ilustración 31. Posición del brazo al talón " Ilustración 32. Posición del brazo en el centro del arco CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 63" " ! Ilustración 33. Posición del brazo a la punta Movientos que realiza el brazo derecho: • Aducción y abducción de los dedos • Pivotaje horizontal y vertical de los dedos • Pronación y supinación de la muñeca • Movimiento vertical y horizontal de la mano en relación con el antebrazo • Flexión y extensión de la articulación del brazo • Rotación del antebrazo • Movimiento horizontal y vertical de la parte superior del brazo (se usa en los cambios de cuerda y en el centro del arco) Para realizar los movimientos necesarios con cualquiera de ambos brazos, los hombros han de permanecer relajados y la estabilidad y equilibrio del cuerpo asegurados, evitando la elevación de los hombros durante la ejecución. 2.4. PROBLEMAS MUSCULOESQUELÉTICOS EN ESTUDIANTES DE MÚSICA " 64" 2.4. PROBLEMAS MUSCULOESQUELÉTICOS EN ESTUDIANTES DE MÚSICA El inicio del estudio de un instrumento suele darse a edades muy tempranas. La interacción entre el estudiante y su instrumento conlleva la adaptación del cuerpo a la ejecución. Sorprende que hayan estudios que investiguen las PRMP (Playing related musculoskeletal problems) en niños y adolescentes y que sin embargo, ninguno haya evaluado adecuadamente los factores de riesgo que provocan el desarrollo de estos problemas. Diversos autores definen que los factores de riesgo pueden ser intrínsecos, extrínsecos y otros relacionados con la interacción de los anteriores. a) Intrínsecos: género, edad, predisposición al desarrollo de trastornos musculoesqueléticos, hipermovilidad, antropometría y factores psicológicos. b) Extrínsecos: tiempo de práctica, intensidad de la práctica, repertorio, entorno e influencia del profesor. c) Interacción de ambos: la postura que se adopta para tocar el instrumento y la educación musical. El de Ranelli, Straker & Smith (2008) es el primero de una serie de estudios cuyo objetivo será estudiar los factores de riesgo en el desarrollo de PRMP y PRMD (Playing related musculoskeletal disorders) y su relación con el género y la edad. Concluyen que el 67% de los 731 estudiantes a los que se les pasó un cuestionario, reportan PRMS y que de éstos, el 56% habían presentado síntomas en los últimos meses, siendo la prevalencia mayor en las mujeres que en los hombres. El hecho de que el porcentaje de PRMP sea elevado y que las PRMD se manifiesten, incluso en niños más pequeños, sugiere que es necesario entender y establecer factores de riesgos para CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 65" " establecer estrategias de prevención con el objetivo de evitar el desarrollo de trastornos crónicos en la edad adulta. Previos a este estudio Ranelli et al. (2008) se refieren a los realizados por Fry (1988 y 1989), Lockwood (1988), Shoup (1995) y Betuel & Clairet (1999). Todos ellos intentan establecer la prevalencia de PRMP en niños aunque presentan limitaciones significativas debido a que el tamaño de la muestra estudiado es pequeño, sesgo de selección y la falta de claridad a la hora de definir los casos. Roset I Llobet, Rosines-Cubells y Saló-Orfila (2000) realizaron un estudio entre 1639 músicos catalanes pertenecientes a escuelas de música, conservatorios, asociaciones de músicos profesionales y diversas formaciones musicales con el objetivo de establecer cuáles eran los principales factores de riesgo en la aparición de futuros problemas relacionados con la interpretación. El 77’9% de los encuestados afirmaron tener o haber tenido algún problema durante su carrera y que el sistema musculoesquelético era el más afectado en el 85’7%. Tanto en el caso del estudio del violín como en el de la viola, el inicio del estudio del instrumento suele darse antes de que haya finalizado el crecimiento del sistema musculoesquelético. La adopción de una postura asimétrica y la realización de movimientos repetitivos a lo largo del tiempo, implica la utilización de todo el cuerpo y más concretamente las articulaciones del cuello, hombros, brazos, antebrazos y manos. Wahlström y Fjellmam-Wiklund (2009) realizó un estudio comparativo entre músicos que adoptan una posición asimétrica en las extremidades superiores y los que adoptan una postura simétrica, concluyendo que los profesores que adoptan una postura asimétrica para la interpretación tienen más problemas musculoesqueléticos que los que adoptan una postura simétrica. 2.4. PROBLEMAS MUSCULOESQUELÉTICOS EN ESTUDIANTES DE MÚSICA " 66" Viaño Santasmarinas (2009) incluye en su Tesis Doctoral los estudios realizados entre 1998 y 2008 sobre prevalencia de Trastornos Músculo-esqueléticos en muestras de varios instrumentos. Entre los trastornos musculoesqueléticos relacionados con la interpretación y que suelen ser más comunes entre los violinistas y violistas, se encuentran los siguientes: • Problemas del sistema nervioso: - Distonías - Hiperhidrósis (sudoración excesiva) • Problemas de boca y dientes: - Disfunsiones temporomandibulares por el mantenimiento del instrumento • Problemas de audición: - Sordera - Hipoacusia - Tinnitus (pitidos o zumbidos) • Problemas de conducta: - Ansiedad escénica - Ansiedad - Depresión - Estrés • Problemas de la columna vertebral: - Cervicalgia - Lumbalgia - Dorsalgias - Lordosis CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 67" " - Escoliosis • Problemas de la piel: - Dermatitis de contacto en cuello y/o clavícula • Trastornos musculo-esqueléticos - Tendinitis, tendosinovitis - Artrosis, artritis - Patologías del hombro (síndrome subacromial, hombro inestable) - Patologías del codo ( epicondilitis, epitrocleitis) - Síndromes de atrapamiento nervioso (tendinitis, tendosinovitis de Quervain, túnel carpiano. " " " " " " OBJETIVOS E HIPÓTESIS Lo importante es no dejar de hacerse preguntas Séneca " " CAPITULO III OBJETIVOS E HIPÓTESIS 71" " 3. OBJETIVOS E HIPÓTESIS En este apartado definiremos los objetivos e hipótesis de nuestra investigación. 3.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 1. Valorar la influencia del estudio del violín y la viola en el desarrollo de asimetrías corporales. 2. Analizar la influencia de los años de práctica del violín y la viola en el desarrollo de asimetrías corporales. 3. Estudiar la posible influencia de otras variables en el desarrollo o prevención de asimetrías. 3.2. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN Las hipótesis pretenden acercarnos a los posibles resultados que esperamos obtener fruto del trabajo de investigación. A continuación pasamos a enumerar las diferentes hipótesis de nuestro estudio: 1. La práctica instrumental favorece el desarrollo de asimetrías corporales. 2. Cuantos más años de práctica, se ve incrementada la proporción de sujetos que presentan asimetrías. 3. La realización de algún tipo de actividad física o deportiva favorece la disminución o desaparición de dichas asimetrías. 4.4. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA 78" " pedir la colaboración de un profesor del centro que estuviera presente durante la realización de la medición. Como paso previo a la valoración, el investigador recordaba o explicaba brevemente en qué consistía el estudio, en que se le iban a tomar entre tres y cuatro fotos y el carácter confidencial de las mismas. Para salvaguardar dicha confidencialidad, se asignó a cada estudiante un número de control. Al terminar el estudio en cada centro, los datos recogidos así como las entrevistas realizadas, se archivaron para su posterior informatización. Los datos fueron guardados por centros y por islas para poder acceder rápidamente a ellos. 4.4. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA En el estudio participaron un total de 381 personas de las cuales 126 eran hombres (33,07%) y 255 mujeres (66,93%). " Ilustración 34. Descripción de la muestra. Sexo 0" 25" 50" 75" 100" 125" 150" 175" 200" 225" 250" 275" Frec."Absoluta" Frec."Rela_va%" Sexo! Hombre" Mujer" CAPÍTULO IV DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 79" " Los participantes que conformaron la muestra proceden de las islas de Lanzarote (161), La Palma (109) y Gran Canaria (111). " Ilustración 35. Descripción de la muestra. Procedencia Del total de esta muestra, 66 sujetos formaron parte del grupo experimental y 315 del grupo de control. 4.4.1. Grupo experimental Se valoraron un total de 66 estudiantes entre 9 y 18 años, pertenecientes a diversas Escuelas de Música y Centros de Enseñanzas Regladas de la Comunidad Autónoma de Canarias. Si bien la muestra seleccionada no conforma el total de la población que estudia violín / viola en las islas, sí que es el total de la muestra. Criterios de Inclusión: - Estudiantes entre 8 y 18 años que cursan estudios de alguna de las especialidades ya señaladas y que presentaron, debidamente cumplimentado, el consentimiento informado. 0" 10" 20" 30" 40" 50" 60" 70" 80" 90" 100" 110" 120" 130" 140" 150" 160" 170" Lanzarote" La"Palma" Gran"Canaria" Isla" Frec."Absoluta" Frec."Rela_va%" 4.4. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA 80" " - Estudiantes de alguna de las especialidades que cumplían los requisitos para participar en el estudio y que participaron como grupo independiente. Criterios de exclusión: - Escolares que no contaban con el consentimiento informado debidamente cumplimentado. - Presentar algún tipo de trastorno musculoesquelético. - Escolares a los que no se les podía hacer una correcta valoración por tener alguna escayola en las extremidades superiores o inferiores. - Estudiantes que no se encontraban en el centro el día que se llevó a cabo el estudio. Características del grupo experimental: El grupo experimental se conformó con estudiantes procedentes de las islas de Lanzarote, Gran Canaria y La Palma. Los centros participantes fueron: • Conservatorio Elemental y Escuela Insular de Música de Lanzarote • Escuela Insular de Música de La Palma • Escuelas Artísticas Municipales “Lucy Cabrera” de Agaete, Gran Canaria • Escuela de Música y Danza de Agüimes, Gran Canaria • Escuela de Municipal de Música de Santa Lucía, Vecindario, Gran Canaria • Estudiantes de Enseñanzas Profesionales del C.P.M. Las Palmas, Gran Canaria CAPÍTULO IV DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 81" " En la tabla 3 se describe cómo quedó conformado el grupo experimental por centros. Tabla 3. Grupo Experimental. Participación por centros Isla Centro Estudiantes Lanzarote Conservatorio Elemental y E. Insular 27 La Palma E. Insular de Música 18 EE.MM. Agaete 7 EMM Vecindario 9 EMM Agüimes 3 Gran Canaria CPM Las Palmas 2 Total 66 ! " Ilustración 36. Grupo Experimental. Porcentaje de participación por centros Lanzarote" Conservatorio" Elemental"y"E." Insular" 41%" La"Palma"E." Insular"de" Música" 27%" La"Palma" EE.MM." Agaete" 11%" Gran"Canaria" EMM" Vecindario" 14%" Gran"Canaria" EMM" Agüimes" 4%" Gran"Canaria" CPM"Las"Palmas" 3%" Estudiantes! 4.4. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA 82" " Distribución por sexos La relación total de estudiantes de música en función del sexo se puede ver en la Tabla 4. La proporción de mujeres respecto a la de hombres fue superior, participando un total de 22 hombres (33,333% del total) y 44 mujeres (66,666 del total). Tabla 4. Grupo Experimental. Distribución por sexo y centro Centro Hombres Mujeres Conservatorio Elemental y E. Insular Lzte 10 17 E. Insular de Música La Palma 9 9 EE.MM. Agaete 1 6 EMM Vecindario - 9 EMM Agüimes 1 2 CPM Las Palmas 1 1 TOTAL 22 44 ! Ilustración 37. Grupo Experimental. Participación por centros y sexo 0" 2" 4" 6" 8" 10" 12" 14" 16" 18" Conservatorio" Elemental"y"E."Insular" Lzte" E."Insular"de"Música"La" Palma" EE.MM."Agaete" EMM"Vecindario" EMM"Agüimes" CPM"Las"Palmas" Hombres" Mujeres" CAPÍTULO IV DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 83" " Edad La edad de los sujetos osciló entre los 9 y los 18 años (Tabla 5), siendo la media de participación de 13,33 años en los hombres y de 14,21 años en las mujeres. En la ilustración 38 se puede observar cuál fue el porcentaje de participación por edad. " Ilustración 38. Grupo Experimental. Porcentaje de participación por edad 9"años" 6%" 10"años" 6%" 11"años" 3%" 12"años" 12%" 13"años" 12%" 14"años" 16%" 15"años" 12%" 16"años" 9%" 17"años" 9%" 18"años" 15%" Sexo 9 años 10 años 11 años 12 años 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años 18 años Total Hombre 2 1 2 5 1 3 1 2 2 3 22 Mujer 2 3 3 7 7 7 4 4 7 44 Total 4 4 2 8 8 10 8 6 6 10 66 Tabla 5. Grupo Experimental. Distribución por edad y sexo 4.4. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA 84" " Distribución por instrumento Dado que el estudio estaba dirigido a estudiantes de violín y viola, se hace necesario concretar la participación de los estudiantes según el instrumento que estudian (ilustración 39). Cabe señalar que son muy pocas las Escuelas de Música que ofertan la especialidad de Viola dentro de sus planes de estudio. Los motivos suelen ser la carencia de especialistas que puedan impartir estas enseñanzas y que no se trata de un instrumento tan conocido como el violín. El grueso del alumnado de viola se concentra en la Isla de Lanzarote, mientras que aparecen dispersos cuatro casos más. El porcentaje total de estudiantes de viola alcanzó el 21,2121%, llegando el de violinistas al 78,787%. " Ilustración 39. Grupo Experimental. Participación por instrumento y centro 0" 2" 4" 6" 8" 10" 12" 14" 16" 18" 20" Conservatorio" Elemental"y"E."Insular" Lzte" E."Insular"de"Música"La" Palma" EE.MM."Agaete" EMM"Vecindario" EMM"Agüimes" CPM"Las"Palmas" Violin" Viola" CAPÍTULO IV DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 85" " Distribución por tipo de enseñanza El 89,39% de los participantes cursan sus estudios en alguna de las Escuelas de Música. El 3,03% está cursando la Enseñanza Elemental y el 7,57% la Enseñanza Profesional. Distribución por años de estudio Finalmente procedemos a distribuir a los estudiantes según los años de estudio que lleven con el instrumento, independientemente del tipo de Enseñanza que cursen (tabla 6) y el porcentaje de participación (ilustración 40). Centro 2 años 3 años 4 años 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años EIM. Lzte 2 2 5 6 4 2 2 1 3 EIM La Palma 3 2 2 1 4 1 2 3 EE.MM. Agaete 4 1 1 1 EMM Vecindario 1 2 1 2 1 2 EMM Agüimes 2 1 CPM Las Palmas 1 1 Total 6 5 9 12 6 3 7 6 7 6 Tabla 6. Grupo Experimental. Distribución por años de estudio 4.4. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA 86" " " Ilustración 40. Grupo Experimental. Porcentaje según años de estudio Distribución por sexo y tipo de instrumento Participaron un total de 16 hombres y 36 mujeres estudiantes de violín y 6 hombres y 8 mujeres estudiantes de viola. " Ilustración 41. Grupo Experimental. Participación por sexo y tipo de instrumento " 2"años" 9%" 3"años" 7%" 4"años" 14%" 5"años" 18%" 6"años" 9%" 7"años" 4%" 8"años" 11%" 9"años" 8%" 10"años" 11%" 11"años" 9%" CAPÍTULO IV DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 87" " 4.4.2. Grupo de control Una vez valorado el grupo experimental se procedió a contactar con diversos centros educativos para conformar el grupo de control. Se estimó necesario seleccionar entre tres y cinco sujetos por cada estudiante de instrumento, teniendo en cuenta la procedencia geográfica de los mismos. La búsqueda y selección de la población que conformó este grupo, atendió a los siguientes criterios: Criterios de Inclusión: - Estudiantes entre 8 y 18 años que cumplían los requisitos de tener la misma edad y sexo que el sujeto del grupo experimental y que presentaron, debidamente cumplimentado, el Consentimiento Informado. Criterios de exclusión: - Fueron los mismos que los ya mencionados para el grupo experimental. Centros participantes El procedimiento que se siguió para contactar con los diversos centros fue el mismo que el llevado a cabo para contactar con las Escuelas de Música. Tras realizarse una pequeña reunión con los directores de los mismos, se llevó la propuesta al Departamento de Música, siendo los profesores de la especialidad de Artística o Música los encargados de repartir el Consentimiento Informado al alumnado y hacer un seguimiento del mismo. Una vez que estuvieron las autorizaciones, se concretó el día para llevar a cabo el estudio. 4.5. INSTRUMENTOS Y VALORACIÓN 94" " Teniendo en cuenta la variable “asimetría”, se observó un dato significativo: la ruptura del equilibrio corporal se produce a partir del tercer año de estudio del instrumento. Se observó que 9/10 estudiantes presentan asimetrías. En ocho de ellos, el lado izquierdo (hombro y cresta iliaca) se encuentra más elevado que el derecho y que las descompensaciones estructurales comienzan a ser visibles a partir del tercer año de estudio, siendo más significativas a partir del quinto año (ilustración 44). " Ilustración 44. Estudio previo. Resultados " " " " " " CAPÍTULO IV DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 95" " 4.6. CRONOGRAMA DE LA INVESTIGACIÓN Los pasos seguidos fueron los siguientes: Inicialmente se formó a los colaboradores para la recogida de datos de las encuestas y la recogida de datos correspondiente a las mediciones. La familiarización con la plantilla que se iba a usar para reflejar los datos tomados era importante dado que la investigadora dictaría dichos datos a medida que los iba tomando. Posteriormente nos pusimos en contacto con los posibles centros de enseñanzas regladas y escuelas de música que podrían estar interesados en participar en la investigación y, paralelamente, con centros de primaria y secundaria que pudieran participar en el estudio. Tras las reuniones realizadas con los responsables de los centros educativos participantes, se les facilitó el consentimiento informado en el que se explicaba las características del estudio y la confidencialidad del mismo. Las mediciones fueron realizadas por la propia investigadora aunque contó con la presencia de un docente durante las mismas dado que la mayoría de los participantes eran menores de edad. También se contó con la participación de un colaborador para la realización de las fotografías que había sido entrenado previamente. Atendiendo a la Ley Orgánica 15/1999 de 13 de diciembre de Protección de Datos de Carácter Personal, se asignó a cada participante un número para codificar los datos tomados. Se creó un registro de participantes por centros y, posteriormente, uno general de participación. Tras comentar con el sujeto el carácter del estudio, se procedió a su valoración. Primeramente, se le indicaba que se descalzara y quitara los elementos que pudieran interferir en la toma de valores (pulseras, zapatos y sueter o chaqueta). Lo ideal habría sido que las mediciones se realizaran en ropa interior pero, tratándose de menores de 4.6. CRONOGRAMA DE LA INVESTIGACIÓN 96" " edad, se descartó ante la reticencia que mostraron los equipos directivos. Se tomó el peso y se le dio la señal de que caminara de forma natural y se colocara sobre la plataforma del posturómetro en posición de bipedestación estática, de frente al evaluador. Dicha posición debía mantenerse durante, al menos, 5 minutos. En esta posición, se tomó la altura del sujeto y se midieron las siguientes extremidades: hombros, codos, muñecas, cresta iliaca y corvas (Ilustración 45 y 46). Durante la medición, el colaborador tomó dos o tres fotografías (la cámara se colocó a 1.50 m de distancia en todos los casos). CAPÍTULO IV DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 97" " Ilustración 45. Mediciones Ilustración 46. Mediciones Concluida esta parte, se pidió al sujeto que se colocara de perfil para valorar la posición. Se midió la desviación entre el lóbulo inferior de la orejahombro, hombro – cresta iliaca y cresta iliaca – maléolo del tobillo y se tomaron dos fotos (Ilustración 47). Al finalizar esta primera parte el sujeto contestó a unas preguntas formuladas por el investigador. 4.6. CRONOGRÁMA DE LA INVESTIGACIÓN 98" " " Ilustración 47. Mediciones " Encuesta Para completar el estudio, se diseñó un cuestionario6 que se pasó a la totalidad de los participantes (anexo). Las preguntas se distribuyeron en cuatro bloques: A) Datos generales sobre el sujeto B) Datos relativos a la actividad musical (incluye la edad de inicio con el instrumento, días y tiempo total de ensayo a la semana, actividad musical extraacadémica y realización de ejercicios de calentamiento y/o estiramiento). """"""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""""" 6"Fue"tomado"y"modificado"de"Santasmarinas"(2009)." CAPÍTULO IV DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 99" " C) Datos de ergonomía general con el instrumento (posición que adopta el sujeto durante la interpretación). D) Datos de actividad física extraescolar (tipo de deporte, frecuencia y duración) y datos relativos al tiempo empleado en la realización de las tareas escolares y uso de la televisión y/o equipos electrónicos. 4.7. VARIABLES DEL ESTUDIO Definiremos como variables aquellas características que pueden ser medidas y tomar diferentes valores. A continuación procederemos a enumerar y describir cuáles han sido las variables que hemos tomado para la realización del estudio. 4.7.1. Variables Categóricas Las variables categóricas que hemos tomado han sido las siguientes: • Sexo: hombre, mujer • Mano hábil: derecha, izquierda, ambidiestro • Instrumento: violín, viola, no música • Tipo de estudios: Escuela de música, academia, enseñanzas elementales o enseñanzas profesionales • Isla: Lanzarote, La Palma o Gran Canaria • Profesor particular: si tienen o no profesor particular durante el presente curso escolar • Toca en formación musical: Sí/No/NsNc 4.7. VARIABLES DEL ESTUDIO 100" " • Realiza estiramientos: Si/No/NsNc • Cuándo realiza los estiramientos: antes de empezar a tocar, durante la interpretación, al finalizar, Ns/Nc • Frecuencia con la que se realizan los estiramientos • Minutos de estiramiento: entre 0 – 5 y más de 15 minutos • Postura que adopta para tocar: esta variable recoge cinco posibles respuestas (sentado con/sin apoyo de la espalda, de pie apoyado sobre una o las dos piernas y alternando al 50% entre tocar sentado o de pie) • Realización de actividad física: si el sujeto practica una, varias o ninguna • Tipo de actividad física: esta variable recoge hasta 16 deportes diferentes • Frecuencia de actividad física: describe la mayor o menor frecuencia de la realización de la actividad física y va desde tres o más veces, una o dos veces por semana, con menor frecuencia o sólo en vacaciones. • Tiempo que emplea en hacer deberes incluyendo los de música • Toca instrumento: si/no • Días de clase: cuántos días de clase tiene de su instrumento principal Variables que miden descompensaciones: Estas variables describen si existe o no descompensación entre los diferentes segmentos medidos. Si existe, se le asigna un 1 y si no, un 0 • Descompensación Hombro CAPÍTULO IV DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 101" " • Descompensación Codo • Descompensación Muñeca • Descompensación Cresta Iliaca • Descompensación Corvas 4.7.2. Variables Discretas • Edad del sujeto • Años de práctica del instrumento • Días de ensayo semanales • Días que asiste a clase con el profesor particular • Días que ensaya solo • Días que toca en general incluyendo las agrupaciones • Tiempo que practica con el profesor particular • Tiempo solo • Tiempo que ensaya solo • Tiempo total que toca incluyendo clases y horas de ensayo 4.7.3. Variables Continuas • Altura del sujeto • Peso del sujeto • Altura Hombro Derecho • Altura Hombro Izquierdo • Altura Codo Derecho 4.8. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO 102" " • Altura Codo Izquierdo • Altura Muñeca Derecha • Altura Muñeca Izquierda • Altura Cresta Iliaca Derecha • Altura Cresta Iliaca Izquierda • Altura Corva Derecha • Altura Corva Izquierda 4.8. TRATAMIENTO ESTADÍSTICO Para el tratamiento estadístico hemos utilizado el Software RStudio 0.99.486 sobre la versión de R version 3.2.2 (2015-08-14) -- "Fire Safety" Copyright (C) 2015 The R Foundation for Statistical Computing Platform: x86_64-w64-mingw32/x64 (64bit). " " RESULTADOS 5.1. ANÁLISIS EXPLORATORIO DE DATOS 110" " Postura Frec. Absoluta Frec. Relativa Alternando sentado de pie al 50% 19 28.79 % NS-NC 0 0 % Aproximadamente el doble de la muestra realiza al menos una actividad físico/deportiva. El 60.94% del total de la muestra realiza actividad física tres o más veces por semana y de entre las actividades físicas realizadas, el porcentaje es mayor en fútbol/fútbol sala y le sigue natación, ballet/danza y baloncesto (tabla 20). Tabla 20. Actividad física NumActFis Frec. Absoluta Frec. Relativa Si 1 240 62.99 % Si varias 16 4.2 % No 125 32.81 % NS-NC 0 0 % " " TipoActFis Frec. Absoluta Frec. Relativa Andar 4 1.56 % Correr 9 3.52 % Futbol-Futbol sala 71 27.73 % Baloncesto 29 11.33 % Voleibol 6 2.34 % Gimnasia mantenimiento 18 7.03 % FrecActFis Frec. Absoluta Frec. Relativa Tres o más por semana 156 60.94 % 1-2 por semana 93 36.33 % Con menos frecuencia 7 2.73 % En vacaciones 0 0 % NS-NC 0 0 % CAPÍTULO V RESULTADOS 111" " TipoActFis Frec. Absoluta Frec. Relativa Tenis 10 3.91 % Surf-windsurf 5 1.95 % Natación 43 16.8 % Ballet-danza 29 11.33 % Artes marciales 15 5.86 % Patinaje 1 0.39 % Ciclismo 3 1.17 % Squash 0 0 % Yoga-taichi 0 0 % Altletismo 0 0 % Balonmano 13 5.08 % Tecn. Concentración 0 0 % Pilates 0 0 % " Por último detallamos los datos extraídos sobre el tiempo que dedican los estudiantes a la realización de los deberes, incluyendo los de música (tabla 21). Tabla 21. Tiempo deberes TiempoDeberes Frec. Absoluta Frec. Relativa ninguna 7 1.84 % menos de 30min 95 24.93 % de 30 a 60 127 33.33 % 5.1. ANÁLISIS EXPLORATORIO DE DATOS 112" " TiempoDeberes Frec. Absoluta Frec. Relativa Entre 1h y 3h 132 34.65 % entre 3h y 4h 16 4.2 % Mas de 4h 3 0.79 % NS-NC 1 0.26 % Variables que miden descompensaciones: Resumen de variables discretas: Tabla 22. Resumen de variables discretas " n min max mediana q5 q95 Edad 381 8 18 14.0 9.00 18.00 AñosPráctica 66 2 11 5.5 2.00 11.00 DíasEnsayo 66 1 7 4.0 2.00 7.00 DíasProfPart 2 1 2 1.5 1.05 1.95 DíasSolo 66 0 7 3.0 2.00 6.00 DíasToca 66 1 4 1.0 1.00 4.00 TiempoProfPart 2 45 90 67.5 47.25 87.75 TiempoSolo 66 0 90 30.0 10.00 90.00 TiempoEnsayaSolo 66 0 630 120.0 20.00 292.50 TiempoTotalToca 66 50 780 210.0 52.50 412.50 " Resumen de variable continuas: Dado que las variables continuas no tienen distribución normal (téngase en cuenta que estamos mirando una población heterogénea cuyos miembros son niñosjóvenes de entre 8 y 18 años) no resulta conveniente describirlas sólo en media y desviación típica. CAPÍTULO V RESULTADOS 113" " Tabla 23. Descripción de variables continuas n min max mediana q5 q95 media sd altura 381 115 190 151 126 171 150.03 13.43 peso 381 20 103 48 26 74 48.52 14.91 altHD 381 92 155 126 101 141 123.84 11.88 altHI 381 92 155 126 101 141 123.81 11.86 altCD 381 74 120 102 80 115 99.83 10.50 altCI 381 74 120 102 80 115 99.79 10.47 altMD 381 58 99 80 64 91 78.76 8.17 altMI 381 58 99 80 64 91 78.77 8.21 altCID 381 49 116 91 75 102 89.65 8.88 altCII 381 5 116 91 74 102 89.42 9.85 altCovD 381 32 72 48 39 54 47.50 4.50 altCorvI 381 32 74 48 39 54 47.57 4.70 Histogramas Realizamos los histogramas de las variables continuas para evaluar a simple vista, y como primera aproximación, las posibles asimetrías de nuestras distribuciones. De esta manera también identificaremos la falta de normalidad de algunas variables. Así mismo, para nuestro estudio, y a modo de ejemplo, una diferencia en los histogramas de las variables “Altura hombro derecho” y “Altura hombro izquierdo” identificará una asimetría corporal. 5.1. ANÁLISIS EXPLORATORIO DE DATOS 114" " " Ilustración 48. Histograma de altura, peso y altura de hombros Altura! Peso! Altura!Hombro!Derecho! Altura!Hombro!Izquierdo! CAPÍTULO V RESULTADOS 115" " " Ilustración 49. Histograma de altura de codos y altura de muñecas Altura!Codo!Derecho! Altura!Codo!Izquierdo! Altura!Muñeca!Derecha! Altura!Muñeca!Izquierda! 5.1. ANÁLISIS EXPLORATORIO DE DATOS 116" " " Ilustración 50. Histograma de altura de cresta iliaca y altura de corvas Altura!Cresta!Iliaca!Derecha! Altura!Cresta!Iliaca!Izquierda! Altura!Corva!Derecha! Altura!Corva!Izquierda! CAPÍTULO V RESULTADOS 117" " Descompensaciones Como estamos interesados en estudiar si los músicos presentan más descompensaciones con respecto al grupo control (no músicos), a continuación haremos unos gráficos que nos permitan comparar las proporciones de las diferentes descompensaciones que pueden existir. a) Comparación de la descompensación de hombros, según el instrumento, con el grupo control " Ilustración 51. Descompensación de hombros, según el instrumento, con el grupo de control 5.1. ANÁLISIS EXPLORATORIO DE DATOS 118" " b) Comparación de la descompensación de codos, según el instrumento, con el grupo control " Ilustración 52. Descompensación de codos, según el instrumento, con el grupo de control CAPÍTULO V RESULTADOS 119" " c) Comparación de la descompensación de muñecas, según el instrumento, con el grupo control " Ilustración 53. Descompensación de muñecas, según el instrumento, con el grupo de control 5.1. ANÁLISIS EXPLORATORIO DE DATOS 126" " " Ilustración 59. Relación sexo y descompensación ! Relación entre descompensación y tocar instrumento En los gráficos dedicados a la descompensación, hemos detectado una clara relación entre estas variables. En este punto, mediante un modelo logístico, intentaremos estudiar este hecho. Obtenemos un p-valor inferior a 0.0001, esto es, cuando se toca un instrumento se produce un incremento significativo en el riesgo de desarrollar descompensaciones Si se es músico se tiene un riesgo significativamente mayor de padecer descompensaciones que si no te toca ningún instrumento (odd-ratio = 82.6). Relación entre la edad y la descompensación Tabla 26. Relación entre edad y descompensación 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 NO 7 34 16 35 35 27 75 33 37 23 21 SI 0 0 0 0 1 4 7 7 6 6 7 CAPÍTULO V RESULTADOS 127" " Para clarificar la relación, es conveniente obtener la tabla en proporciones por columnas. Tabla 27. Proporción entre edad y descompensación 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 NO 1 1 1 1 0.9722222 0.8709677 0.9146341 0.825 0.8604651 0.7931034 0.75 SI 0 0 0 0 0.0277778 0.1290323 0.0853659 0.175 0.1395349 0.2068966 0.25 En el apartado anterior vimos que existía una gran diferencia entre los grupos de "Músicos" y "No músicos" en cuanto a padecer alguna descompensación. Antes de analizar si existen diferencias entre ambos grupos, comprobemos si se puede admitir que ambos grupos son comparables en cuanto a la edad se refiere. (Ilustración 60) 5.1. ANÁLISIS EXPLORATORIO DE DATOS 128" " " " " Ilustración 60. Comparativa edad músicos y no músicos " " " Grupo!de!Control! Grupo!Experimental! CAPÍTULO V RESULTADOS 129" " Realizando un contraste de homogeneidad obtenemos un p-valor de 0.2, por lo que podemos admitir que ambos grupos son equiparables en cuanto a su distribución por edades. Si analizamos la tendencia central, obtenemos que no difieren, tanto si se admite normalidad como si no. Ahora estamos en condiciones de poder comparar los grupos, analizaremos gráficamente las diferencias entre ambos grupos. " " Ilustración 61. Presencia de descompensaciones en el Grupo de Control Grupo!de!Control! 5.1. ANÁLISIS EXPLORATORIO DE DATOS 130" " " " Ilustración 62. Presencia de descompensaciones en el Grupo Experimental " Como podemos ver existe una gran diferencia entre ambos grupos, y a medida que la edad va aumentando el porcentaje de músicos con desviación va creciendo, mientras que en el grupo control el aumento es inexistente. De hecho, realizando un modelo logístico para intentar explicar las desviaciones en función de la edad, dependiendo de si toca o no algún instrumento, obtenemos que no hay efecto de la edad (p>0.19) para el grupo control, pero para el grupo de músicos obtenemos que este factor es muy significativo (p<0.0001). Grupo!Experimental! CAPÍTULO V RESULTADOS 131" " Relación entre los años de estudio y las descompensaciones En el apartado anterior hemos visto cómo la edad influía en la desviación solamente en el caso de los músicos y no en el grupo control. Es decir, la edad, por si sola, no explica la desviación. Esto nos lleva a plantearnos la posible relación entre las variables: años de estudio (para el grupo de músicos) y las descompensaciones. En el grupo de los músicos, existe una fuerte relación entre las variables "Edad" y "Años de estudio" (correlación de Pearson r=0.82, p<0.0001), puesto que las dos variables son temporales, y siempre y cuando el sujeto siga tocando, la relación con la edad será directa. Este hecho se refleja en el siguiente gráfico. Tabla 28. Relación entre las variables Edad y Años de práctica 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 9 3 0 1 0 0 0 0 0 0 0 10 3 1 0 0 0 0 0 0 0 0 11 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 12 0 0 4 4 0 0 0 0 0 0 13 2 0 1 4 1 0 0 0 0 0 14 0 1 1 1 4 1 2 0 0 0 15 0 1 0 3 0 1 1 2 0 0 16 1 0 0 0 0 1 3 2 0 0 17 0 0 1 0 0 0 1 2 3 0 18 0 0 0 0 0 0 0 0 3 5 5.1. ANÁLISIS EXPLORATORIO DE DATOS 132" " " Ilustración 63. Relación años de práctica y edad En el gráfico que mostramos a continuación, aparecen los porcentajes de músicos que presentan desviaciones según los años de estudio del instrumento. CAPÍTULO V RESULTADOS 133" " " Ilustración 64. Porcentaje de músicos que presentan desviaciones según los años de estudio Si realizamos un nuevo modelo que intente explicar la relación entre la descompensación de los músicos, y los años de práctica, obtenemos un p-valor inferior a 0.0002, lo que resulta ser muy significativo. Más concretamente, obtenemos un odd-ratio aproximado de 1.56. Es decir, cada año de estudio incrementa las probabilidades de sufrir desviaciones en un 56%. El intervalo de confianza al 95% para dicho riesgo es: (1.26 , 2.02). "" " " " " 5.1. ANÁLISIS EXPLORATORIO DE DATOS 134" " Estudiando otras variables Como hemos podido apreciar en el grupo de músicos, la variable predominante a la hora de explicar las desviaciones son los años que el sujeto lleva dedicado al estudio del instrumente. Analizamos en esta sección, si el hecho de introducir alguna otra variable resulta significativo en nuestro análisis. En todos los casos que se detallan a continuación la variable "años de estudio" forma parte del modelo. Empezamos por analizar el tiempo total de práctica del sujeto. Si a los años de estudio añadimos como variable explicativa el tiempo total de práctica del sujeto, esta no resulta muy significativa (p=0.096) obteniendo un odd-ratio para esta variable igual a la unidad. Si introducimos la variable "mano hábil" obtenemos un p valor de 0.32, por lo que tampoco es relevante. En este punto, se comprobó si existía alguna relación entre las descompensaciones y la mano hábil del músico. Para ello, tomamos como referencia las descompensaciones en hombros, pero teniendo en cuenta cuál era el hombro más alto, si el izquierdo o el derecho, y si existía alguna relación con el hecho de ser diestro o zurdo. Tampoco encontramos ninguna relación significativa entre ambas variables." En el caso del ejercicio físico, si tenemos en cuenta el "número de actividades físicas" que realizan los músicos, no resulta significativo, tanto en el caso de realizar varias actividades deportivas (p>0.2) como en el de una única actividad física (p>0.25). CAPÍTULO V RESULTADOS 135" " Ilustración 65. Descompensaciones según el número de actividades físicas " Tabla 29. Descompensaciones según el número de actividades físicas No Si 1 Si varias NS-NC NO 0.5185185 0.3793103 0.7 NaN SI 0.4814815 0.6206897 0.3 NaN " " En cuanto a la frecuencia con que se realiza el ejercicio físico, no resulta significativo en ninguno de los posibles casos. Aún teniendo en cuenta que los músicos que realizan estiramientos no suponen ni el 22% de ellos, si quisiéramos introducirla como variable explicativa no resulta significativa (p>0.45). 5.2. VALIDACIÓN DEL MODELO 142" " Ilustración 70. Área bajo la curva ROC para el Grupo Experimental Análisis de los residuos del modelo para los músicos Seguiremos asumiendo que un residuo es significativamente distinto de 0 si su valor absoluto es mayor que 2. Si los residuos de Pearson obtenemos 3 residuos significativos de los 66 posibles (menos del 5%). En el caso de los residuos estandarizados de Pearson tendríamos 4 de los 66 (aproximadamente un 6%). En cualquiera de los dos casos, la cantidad de residuos significativos es muy baja, lo que avala la validez del modelo. Si analizamos gráficamente los residuos de este nuevo modelo para los músicos obtendríamos: CAPÍTULO V RESULTADOS 143" " Ilustración 71. Residuos del modelo para el Grupo Experimental " " " " " " DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES Azar es una palabra vacía de sentido, nada puede existir sin causa Voltaire " " " CAPÍTULO VI DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES 147" " 6. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES 6.1. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Una vez que hemos expuesto los resultados obtenidos, presentaremos la discusión que será relacionada con las hipótesis de nuestro estudio. Discusión relacionada con la hipótesis uno: la práctica instrumental favorece el desarrollo de asimetrías corporales. A lo largo de nuestro estudio hemos podido comprobar como el hecho de tocar el violín o la viola influye en la presencia de descompensaciones corporales. Recordemos los gráficos del apartado Descompensaciones del capítulo anterior, así como el p-valor obtenido en el modelo logístico (p<0.0001), por lo que el hecho de ser músico incrementa las probabilidades de sufrir descompensaciones de manera muy significativa (Odd-ratio = 82). Así mismo, a la hora de buscar un posible modelo que explique la descompensación, la primera variable que es introducida es la de “tocainstrumento”. Este resultado confirma los presentados en estudio realizado por Barczyk et al. (2012), que evalúa la columna y su curvatura en el plano sagital, así como las posibles asimetrías en hombros y pelvis. Su conclusión indica que los estudiantes de violín presentan una mayor masa corporal, disminución del ángulo de la lordosis lumbar e importantes asimetrías en hombros. Discusión relacionada con la segunda hipótesis: Cuantos más años de práctica, la proporción de sujetos que presentan asimetrías se ve incrementada. El análisis de los resultados obtenidos en nuestro estudio, evidencian un incremento en la proporción de músicos que presentan descompensaciones conforme acumulan años de práctica (p<0.0002). Hemos obtenido un odd-ratio aproximado de 6.1. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 148" " 1.56, lo que equivale a decir que, cada año de estudio transcurrido incrementa las probabilidades de sufrir descompensaciones en un 56%. Como ya indicamos en el capítulo I, no existe literatura relacionada directamente con nuestro objeto de estudio por lo que no hemos podido compararlo con otras investigaciones. Si bien cabe señalar el trabajo realizado por Atopp Abrahão & Mello (2008), según el cual la práctica continua del tenis a lo largo de los años ocasiona alteraciones anatómicas en la parte derecha de los miembros superiores y no así en los inferiores. Discusión relacionada con la hipótesis tres: la realización de algún tipo de actividad física o deportiva favorece la disminución o desaparición de dichas asimetrías. El estudio del violín y la viola supone la realización de un esfuerzo físico así como la realización de movimientos repetitivos. Como ya hemos visto, al tiempo que el estudiante dedica a tocar su instrumento durante la actividad académica se suma el tiempo que dedica al estudio individual, ensayos grupales y preparación extra para exámenes o recitales. Son varios los autores que recomiendan la realización de ejercicios específicos para los violinistas y violistas. Destacamos las observaciones realizadas por Jameson (2004), quien recomienda la realización de ejercicios de flexibilidad al terminar de tocar. También Sardá (2003) habla de los beneficios que tiene la realización de ejercicios de calentamiento antes de la ejecución instrumental en la prevención de lesiones musculares y del ejercicio físico para la disminución del riesgo de lesiones y patologías del sistema muscular para los instrumentistas profesionales. Otros autores como Rosset i Llobet, J. & Fábregas Molas, S. (2005) y Rosset i Llobet, J. & Odem, G. (2010), plantean ejercicios para el mantenimiento físico del músico. CAPÍTULO VI DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES 149" " Según nuestro estudio, si intentásemos explicar la descompensación de los músicos, el modelo introduce, como primera variable, los años de práctica y, a continuación, aunque no de manera significativa (p=0.2), el número de actividades físicas en el caso de que se practiquen varias a la semana. No obstante, hemos de destacar que de los 66 sujetos que tocan instrumento, solamente 10 realizan varias actividades físicas y 29, una (15% y 44% respectivamente). En el caso de no realizar actividades físicas los músicos presentan y no presentan descompensaciones casi por igual, pero de los que realizan una actividad, el 62% presentan descompensaciones frente al 38%. Estos últimos porcentajes se invierten si realizan varias actividades. Sería necesario, por tanto, estudiar con mayor detalle esta cuestión en un futuro. 6.2. CONCLUSIONES Teniendo en cuenta los resultados obtenidos de nuestra investigación y lo expuesto anteriormente se pueden extraer las siguientes conclusiones: 1. Todos los sujetos que presentan descompensaciones, las tienen en Hombros, codos, muñecas y crestas iliácas. 2. Se comprueba que el estudio del violín y de la viola, incrementa muy significativamente, las probabilidades de sufrir y desarrollar asimetrías corporales con respecto al grupo control. 3. Para los estudiantes de violín y viola, los años de estudio del instrumento son fundamentales en tanto que el porcentaje de músicos con desviación va creciendo conforme se van acumulando años de estudios. 6.2. CONCLUSIONES 150" " 4. No se detectan diferencias significativas entre los dos sexos en cuanto a la aparición y el desarrollo de asimetrías. 5. Una vez introducida “los años de estudio” como variable explicativa de la descompensaciones de los músicos, las variables “Tiempo total de estudio del instrumento a la semana”, “Mano hábil”, “Número de actividades físicas a la semana” y “Realizar estiramientos” no resultan significativas. 6. La probabilidad de padecer asimetrías corporales aumenta un 56% por cada año de estudio del instrumento. 7. El hecho de ser diestro o zurdo no produce un incremento en el porcentaje de descompensaciones en un lateral concreto (izquierdo o derecho). 8. No se observa un efecto determinante de una práctica deportiva con respecto a otras en la disminución o desaparición de las probabilidades de padecer asimetrías. 9. Existen indicios de que los estudiantes que realizan varias actividades físicas, presentan descompensaciones en menor proporción. " " " Con el conocimiento se acrecientan las dudas Goethe PERSPECTIVAS DE LA INVESTIGACIÓN