La importancia de la educación auditiva en la formación del músico: la aplicación del Método Kodály en el Aula de Educación Auditiva del Conservatorio Superior de Música de Canarias, sede Gran Canaria

FACULTAD DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICAS ESPECIALES PROGRAMA DE DOCTORADO: FORMACIÓN DEL PROFESORADO TESIS DOCTORAL LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN AUDITIVA EN LA FORMACIÓN DEL MÚSICO La aplicación del Método Kodály en el Aula de Educación Auditiva del Conservatorio Superior de Música de Canarias, sede Gran Canaria. LAURA ZERPA SANTANA Las Palmas de Gran Canaria NOVIEMBRE DE 2015 FACULTAD DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICAS ESPECIALES PROGRAMA DE DOCTORADO: FORMACIÓN DEL PROFESORADO TESIS DOCTORAL LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN AUDITIVA EN LA FORMACIÓN DEL MÚSICO La aplicación del Método Kodály en el Aula de Educación Auditiva del Conservatorio Superior de Música de Canarias, sede Gran Canaria. LAURA ZERPA SANTANA Las Palmas de Gran Canaria NOVIEMBRE DE 2015 Agradecimientos. En primer lugar, a mi familia, por estar incondicionalmente. En especial a mis padres, que me han dado tanto en la vida y me han permitido ser yo misma; y a mi hermana Yaiza, porque sin sus palabras de aliento y su ayuda no habría llegado al final del camino. Al director de esta tesis, el Doctor D. José Luis Correa, que ha confiado en mí hasta el ultimo momento. Me lo encontré después de varios años y sigue siendo para mí el ejemplo de que la docencia se lleva en las venas. A Sergio Alonso Santana, Director del Conservatorio Superior de Música de Canarias, por las facilidades brindadas para poder realizar esta investigación; y a mis alumnos, porque me ofrecen la inspiración diaria que todo docente necesita. A mis amigos, a los más cercanos y a los que no veo pero llevo en el corazón, tanto por las risas como por los momentos más profundos: gracias a todos. Nunca olvidaré los ratitos compartidos, ni los almuerzos que a veces empatan con meriendas que también son cenas… A Yónatan Sánchez, por su infinita paciencia y su saber hacer, y a Nikoleta Popova, por su gran apoyo. Y a José Jorge Rodríguez: gracias por creer en mí. A todos los docentes que han pasado por mi vida desde la infancia, porque me han servido de ejemplo para convertirme en lo que yo, desde niña, ya jugaba a ser. Del mismo modo, a todas aquellas personas que de una forma u otra han colaborado para que este proyecto sea ya una realidad. Creemos firmemente que la humanidad será más feliz aprendiendo a valerse debidamente de la música. Y el que hiciera algo en ese sentido, ya no habrá vivido en vano. (Zoltán Kodály) ÍNDICE INTRODUCCIÓN. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN. 1 1. MARCO TEÓRICO. 5 1.1. LA EDUCACIÓN AUDITIVA. 1.1.1. Antecedentes: las nuevas corrientes metodológicas del siglo XX. 5 1.1.2. El Método Kodály. 24 1.2. LA EDUCACIÓN AUDITIVA EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR EN ESPAÑA. 31 1.2.1. Normativa nacional. 31 1.2.2. Competencias, descriptores, contenidos, metodología, criterios de evaluación. 34 1.2.3. La asignatura de Educación Auditiva en los Centros Superiores de Música Españoles. 43 1.2.3.1. Comunidades autónomas y provincias. 43 1.2.3.1.1. Andalucía: Córdoba, Granada, Jaén, Málaga, Sevilla. 44 1.2.3.1.2. Aragón: Zaragoza. 46 1.2.3.1.3. Asturias: Oviedo. 46 1.2.3.1.4. Castilla La Mancha: Albacete. 47 1.2.3.1.5. Castilla y León: Salamanca. 47 1.2.3.1.6. Cataluña: Barcelona. 48 1.2.3.1.7. Comunidad Valenciana: Alicante, Castellón, Valencia. 50 1.2.3.1.8. Extremadura: Badajoz. 51 1.2.3.1.9. Galicia: La Coruña, Vigo. 52 1.2.3.1.10. Islas Baleares: Palma de Mallorca. 76 1.2.3.1.11. Islas Canarias: Gran Canaria y Tenerife. 53 1.2.3.1.12. Madrid. 54 1.2.3.1.13. Murcia. 57 1.2.3.1.14. Navarra: Pamplona. 57 TABLA 15. Calificaciones finales del grupo D. 208 TABLA 16. Comparativa de las calificaciones del primer postest (Enero). 210 TABLA 17. Comparativa de las calificaciones del segundo postest (Junio). 211 TABAL 18. Comparativa de calificaciones primer y segundo postests (Enero y Junio). 212 TABLA 19. Comparativa de las calificaciones del tercer postest (Julio). 213 TABLA 20. Comparativa de las calificaciones finales (Junio-Julio). 214 TABLA 21. Comparativa de las calificaciones finales del curso. 215 TABLA 22. Comparativa de todas las calificaciones del curso. 216 TABLA 23. Comparativa de resultados del cuestionario final. 219 TABLA 24. Comparativa de resultados del cuestionario general. 220 RELACIÓN DE GRÁFICAS UTILIZADAS. GRÁFICAS PERFIL GRUPO A. 227 GRÁFICAS CUESTIONARIO GRUPO A. 228 GRÁFICAS CALIFICACIONES GRUPO A. 229 GRÁFICAS CALIFICACIONES FINALES GRUPO A. 230 GRÁFICAS PERFIL GRUPO B. 231 GRÁFICAS CUESTIONARIO GRUPO B. 232 GRÁFICAS CALIFICACIONES GRUPO B. 233 GRÁFICAS CALIFICACIONES FINALES GRUPO B. 234 GRÁFICAS PERFIL GRUPO C. 235 GRÁFICAS CUESTIONARIO GRUPO C. 236 GRÁFICAS CALIFICACIONES GRUPO C. 237 GRÁFICAS CALIFICACIONES FINALES GRUPO C. 238 GRÁFICAS PERFIL GRUPO D. 239 GRÁFICAS CUESTIONARIO GRUPO D. 240 GRÁFICAS CALIFICACIONES GRUPO D. 241 GRÁFICAS CALIFICACIONES FINALES GRUPO D. 242 GRÁFICAS COMPARATIVAS CALIFICACIONES FINALES. 243 GRÁFICAS COMPARATIVAS CALIFICACIONES ENERO. 244 GRÁFICAS COMPARATIVAS CALIFICACIONES JUNIO. 245 GRÁFICAS COMPARATIVAS CALIFICACIONES JULIO. 246 GRÁFICAS GENERALES. 247 -251 ! ABREVIATURAS Y SIGLAS A Aumentado/a Art. Artículo BOC Boletín Oficial de Canarias BOE Boletín Oficial del Estado Ca. Circa (“cerca de”) CCSSMMEE Centros Superiores de Música españoles CSMC Conservatorio Superior de Música de Canarias D Decreto d.C. Después de Cristo dism. Disminuido/a EAU Educación Auditiva ECTS European Credit Transfer System EEES Espacio Europeo de Educación Superior EEAASS Enseñanzas Artísticas Superiores Ed. Editor Et al. Et alii (“y otros”) Fig. Figura J Justo/a LO Ley Orgánica LOE Ley Orgánica de Educación LOGSE Ley de Ordenación General del Sistema Educativo m Menor M Mayor Nº. Número OM Orden Ministerial p. /pp. Página/páginas R Resolución RAE Real Academia Española de la Lengua RD Real Decreto s. Siglo s.f. Sin fecha s.l. Sine loco (“sin lugar”) s.n. Sine nomine (“sin nombre”) Vol. Volumen 1! INTRODUCCIÓN. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN. Los malos músicos no pueden oír lo que tocan; los mediocres podrían oírlo, pero no escuchan; los músicos medianos oyen lo que han tocado; sólo los buenos músicos oyen lo que van a tocar. (Willems, 1984) En los últimos años se ha puesto de moda en los ámbitos musicales de todo el país el concepto de Educación Auditiva. El entrenamiento del oído musical, algo que suponemos intrínseco en la formación de un músico, se presenta en los planes de estudio de los centros profesionales y superiores españoles como algo novedoso. Y es que, aunque parezca sorprendente, hasta hace pocos años no se daba ninguna importancia a la materia en cuestión: la formación del oído musical, es decir, la Educación Auditiva. La educación del oído de un músico es vital para su formación y su vida profesional. La Educación Auditiva como asignatura es una materia novedosa en los conservatorios de todo el panorama nacional, y más concretamente en el currículo canario. Su inserción en las enseñanzas musicales es fruto de la adquisición de las nuevas pedagogías que llegan de otros países europeos, especialmente del centro y del este de Europa. Concretamente Hungría, país en el que la autora de esta tesis doctoral estudió Piano y Pedagogía Musical durante dos años, ha sido uno de los modelos más importantes a seguir desde la segunda mitad del siglo XX por el resto de países, por la implantación que hizo del Método Kodály. 2! La tradición musical en los países latinos europeos siempre ha estado a años luz de la de Centroeuropa y el este de Europa, considerados “cunas” de la música. España, en especial, ha sufrido históricamente grandes deficiencias en los planes de estudio musicales en lo que se refiere a la educación vocal y auditiva. Para empezar, se ha dado siempre más importancia a la lectura de las notas y al ritmo que a la afinación correcta; y aunque es cierto que se ha avanzado mucho en la forma de enseñar la música, aún queda mucho trabajo por delante. La asignatura de Educación Auditiva en Canarias entró a formar parte del Plan de Estudios de las Enseñanzas Superiores de Música con la creación de las mismas, en el año 2002, y en el currículo de las Enseñanzas Profesionales lleva aún menos tiempo. Hasta entonces, los profesores de Lenguaje Musical de las citadas enseñanzas debían emplear el poco tiempo del que disponían para enseñar toda la parte teórica de la programación, por lo que no quedaba casi nada para un entrenamiento auditivo. A esa circunstancia había que añadirle el hecho de que no siempre se contaba con el apoyo de los profesores de instrumento, muchos de los cuales siguen pensando hoy en día que todas las demás asignaturas son “complementarias” y que el instrumento es lo único que importa. Olvidan lo fundamental que es una formación musical completa, integral. Se ha visto desde entonces un pequeño cambio de mentalidad, insuficiente todavía. En nuestra opinión, toda la comunidad educativa debe ser consciente de la importancia de la formación del oído musical en un músico. Como la ortografía y la gramática para un escritor, es la base de su vida profesional. 3! La presente tesis doctoral se basa en nuestra experiencia teórico-práctica impartiendo la asignatura de Educación Auditiva en el Conservatorio Superior de Música de Canarias (en adelante CSMC) desde el año 2005, cuya motivación principal tuvo su origen en nuestra circunstancia personal, no sólo académica sino vital, durante los dos años de estancia en Hungría estudiando en dos de las instituciones musicales más importantes del país: la Academia Ferenc Liszt de Budapest y el Instituto de Pedagogía Musical Zoltán Kodály de Kecskemét. Esta experiencia cambió por completo nuestra visión del aprendizaje y la enseñanza de la Música, y hemos centrado desde entonces nuestros esfuerzos en aplicar en la impartición diaria de clases todo lo aprendido durante aquella época, con la intención de mejorar cada día una enseñanza en Canarias hasta entonces poco conocida. La referencia básica para la elaboración de esta tesis doctoral es la propia programación de la asignatura de Educación Auditiva en el CSMC, de elaboración propia a partir de todos los conocimientos adquiridos durante nuestra citada formación académica en el extranjero, pero mejorada y ampliada cada curso a través de la práctica docente de los últimos diez años, durante los cuales ha sido un proyecto personal que deseamos seguir ampliando cada día. Las enseñanzas de Música en España están en proceso de cambio. Deben pasar a la historia las clases en las que el alumno repite de una forma puramente técnica, sin entender lo que interpreta. Toda la comunidad 4! educativa debe involucrarse en este proceso, que debe tener como objetivo que los estudiantes de música puedan comprender e interiorizar lo aprendido. En este sentido, la educación vocal y auditiva deben ser pilares fundamentales: siguiendo las bases del Método Kodály, la voz y el oído son instrumentos universales que deben ser aprovechados como tal, y constituyen la manera más directa de que el alumno aprenda a sentir y a interiorizar lo que estudia, sea o no repertorio instrumental, a través de la escucha y el canto conscientes para posteriormente poder analizarlo. La música se convierte así en una experiencia vivida como algo natural. 5! 1. MARCO TEÓRICO. 1.1. LA EDUCACIÓN AUDITIVA. 1.1.1. Antecedentes: las nuevas corrientes metodológicas musicales del siglo XX. La educación auditiva apareció como concepto hace apenas un siglo, con el auge de las nuevas corrientes metodológicas desde las primeras décadas del siglo pasado. A esa época debemos remontarnos para entender la importancia de los métodos pedagógicos utilizados en la actual enseñanza musical, entre ellos el conocido Método Kodály. El siglo XX fue una época caracterizada por importantes descubrimientos e invenciones que se sucedieron a un ritmo vertiginoso en la historia de la humanidad; la educación musical no permanece al margen de las transformaciones e incorpora desarrollos en el campo del conocimiento, de la cultura y el arte. Por este motivo, el siglo pasado podría llamarse el “siglo de los grandes métodos” o el siglo de la “Iniciación Musical”. Durante las primeras décadas del siglo XX se gestó en diferentes países de Europa el movimiento pedagógico que se llamó “Escuela Nueva” o “Escuela Activa”, que supuso una revolución educativa reaccionaria frente al racionalismo decimonónico, pues anteponía la personalidad y las necesidades primarias del educando frente al objeto del conocimiento. En ella se convierte al niño en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras el profesor deja de ser el punto de referencia fundamental para estar al servicio de las necesidades del alumno como dinamizador de la clase. Es la nueva enseñanza que piden las nuevas clases medias, ya consolidadas como las fuerzas más 12! Junto a Dalcroze, debemos destacar a dos importantes músicos y pedagogos europeos que también enriquecieron toda esta corriente vanguardista con aportaciones muy personales: el francés Maurice Martenot (1898-1980) y el belga Edgar Willems (1890-1978). A ellos también vamos a dedicarles un apartado. Maurice Martenot (1898-1980), polifacético violonchelista, compositor y pedagogo francés que ejerció como profesor de solfeo en el Conservatorio de París, fue también ingeniero e inventor, facetas que trasladó al campo de la música con la presentación, en 1928, de un instrumento electrónico de teclado creado por él mismo denominado “Ondas Martenot”. Asimismo escribió libros de técnicas de relajación y respiración, y desarrolló con éxito el Método Martenot de enseñanza musical, publicado en 1952. En 1953 participó en la primera Conferencia Internacional sobre Educación Musical en Bruselas, mostrando siempre su preocupación por mejorar la enseñanza musical de su época. Coincidiendo con los principios pedagógicos de Dalcroze, Martenot era partidario de trabajar el instintivo sentido del ritmo en su estado puro antes de enseñar las nociones teóricas. Por otra parte, concedió una gran importancia a la educación del oído y de la voz como instrumentos del ser humano. Los objetivos de su metodología, enumerados en su libro de 1967 Guía Didáctica del Maestro, nos dan una idea de su implicación en las nuevas corrientes pedagógicas: hacer amar profundamente la Música, poner el desarrollo musical al servicio de la educación, favorecer el desarrollo del Ser, dar medios para canalizar las energías, transmitir los conocimientos teóricos en forma viva y formar auditorios sensibles a la calidad. Destacamos la siguiente frase por 13! evidenciar la orientación pedagógica de su metodología: “Más allá de la técnica, está el placer, la vivencia, la transmisión. Liberar, desarrollar, respetar la vida, mientras se inculcan las técnicas. El espíritu antes que la letra, el corazón antes que la inteligencia” (Díaz y Giráldez, 2007, p.57). Edgar Willems (1890-1978), está considerado como uno de los grandes pedagogos del siglo XX. Fue además musicólogo, investigador, profesor honorario del Conservatorio de Ginebra y creador de su propio método de educación musical, el Método Willems. Aunque de origen belga, vivió, enseñó y publicó en Ginebra, si bien pasó unos años de su vida en París en los que tomó contacto con la Pintura, la Danza y la Música. Gran seguidor de Dalcroze –que escribió el prólogo de su libro de 1940 El oído musical: la preparación auditiva del niño, y al que dedicó los agradecimientos en el mismo denominándolo “pionero de la cultura auditiva”–, con él también compartía su aversión a los métodos tradicionales de enseñanza musical, como demuestra toda su obra pedagógica. A lo largo de su vida realizó numerosas investigaciones acerca de la sensorialidad auditiva infantil y de la relación entre la música y el psiquismo humano. Dio una gran importancia, por una parte, a la educación auditiva y a la discriminación de los parámetros del sonido; y por otra, a la iniciación musical en los más pequeños, defendiendo la sensibilización musical desde la cuna e incluso la educación sensorial en casa. Para Willems, el oído musical no es únicamente un órgano sensorial: comprende también una actividad afectiva y mental, susceptible de transformarse en una aptitud capaz de progresar en lo que atañe al refinamiento o identificación de cualquier fenómeno sonoro, ya sea en el 14! momento de recibir el impacto, o internamente, al recordarlo; muy importante esto último, por cuanto intervienen factores como la atención o la memoria que, en una gran proporción, funcionan gracias a un proceso intelectual. En sus estudios sobre el órgano del oído, parte de la siguiente consideración: “La oreja, como órgano del oído, es la intermediaria entre el mundo objetivo de las vibraciones y el mundo subjetivo de las imágenes sonoras” (Willems, 2001, p.37). Entre sus libros más importantes, además del anteriormente citado, se encuentran los escritos entre las décadas de 1960 y 70: Las bases psicológicas de la educación musical, La preparación musical de los más pequeños, El ritmo musical, Introducción a la Musicoterapia y El valor humano de la educación musical. Margit Varró (Hungría, 1881EEUU, 1978). Aunque no es tan conocida ni aparece en la clasificación de Hemsy de Gainza, consideramos imprescindible la figura de esta importante pianista y pedagoga húngara, que compartió con su compatriota Zoltán Kodály (en el que nos detendremos más tarde) los principios metodológicos de la docencia instrumental. Nos sentimos especialmente atraídos por la figura de Varró por su doble condición de pianista y mujer, en una época y en un segmento en los que no encontraremos ningún otro nombre femenino. Margit Varró se convirtió, en 1919, en la primera mujer nombrada profesora de instrumento en la Real Academia Húngara de Música (el mismo año en que Kodály era nombrado vicedirector del centro), donde impartió Metodología de la Enseñanza del Piano. Concedía una gran importancia a la relación profesor-alumno en sus clases, basándose en la experimentación y la observación psicológicas, y publicando un resumen de 15! todas ellas en su primer libro en 1921: La enseñanza del Piano y la Educación Musical. Pero saltó a la fama fuera de Hungría con la aparición en 1929 de su libro Las clases de Piano dinámicas: su metodología y psicología, marcando el inicio de lo que podríamos llamar “la Nueva Pedagogía del Piano”, que se extendió a todas las facetas de la educación musical: en él se encuentran muchos de los principios básicos que marcarán la pedagogía pianística posterior. En la misma onda de sensibilización hacia los métodos pedagógicos de su época, la autora define en su libro el llamado “Método Auditivo”, basado en el desarrollo del oído interno, a través del cual, en la secuencia natural del proceso de enseñanza-aprendizaje, el primer paso es la preparación auditiva; el segundo, la aplicación instrumental; y el tercero, el resumen de los elementos teóricos aprendidos. Varró (1929) escribe: Todo conocimiento musical ha de ser asimilado en primer lugar por el oído. Sólo cuando han sido correctamente asimilados e identificados de esta forma los elementos musicales, puede el alumno iniciarse en la lectura y escritura de la partitura. Se acostumbra, desde el principio, no a ver en la partitura una serie de 'bolitas' que deben ser descifradas y transformadas en movimientos, sino símbolos con los que asocia los correspondientes sonidos para reproducir cantando o tocando lo que internamente escucha. Es totalmente lógico que, lo mismo que exigimos al niño que dibuje lo que ve o imagina visualmente, reproduzca en el instrumento lo que escucha o imagina auditivamente. (...) enseñaremos la partitura al niño cuando su oído esté tan desarrollado que la imagen grafica de la partitura le produzca en su interior su realización sonora. ( p.10) 16! A pesar su éxito como pedagoga, escritora y conferenciante, la mayor parte de su labor docente decidió ejercerla de forma privada. Su singular forma de impartir las clases de piano fue alabada en 1938 por otro conocido compatriota suyo, el mismísimo Béla Bartók. Entre 1939 y 1959 fue docente en varias instituciones de los Estados Unidos. Docente vocacional, impartió lecciones de Piano hasta pasados los 90 años de edad. En 1992 se creó en Budapest la Fundación Margit Varró. El tercer periodo, entre las décadas de 1950 y 1960, denominado “De los Métodos Instrumentales”. Estas dos décadas tienen como principales referentes a Carl Orff en Alemania (1895-1982), conocido por su metodología centrada en los conjuntos instrumentales; a Shinichi Suzuki en Japón (1898-1998), que se focaliza en la enseñanza del violín; y a Zoltán Kodály en Hungría (1882-1967), que da especial importancia a la voz y el trabajo coral basándose en la música tradicional, y al que dedicaremos más adelante un apartado especial. Carl Orff (Munich, 1895-1982), compositor y pedagogo formado como pianista, chelista y director de orquesta. Su fama como compositor le llegó en 1937 por su cantata Carmina Burana, recreación contemporánea de poemas medievales. Presentó en 1930 una obra didáctica en cinco tomos llamada “Orff Schulwerk”, un sistema de enseñanza musical para niños basado en juegos lingüísticos y movimiento corporal integrados al conjunto vocal-instrumental, en el que se daba una gran importancia a la improvisación y la creación musical, 17! así como a la experiencia práctica y sensorial. El Método Orff llenó las aulas de instrumentos escolares de percusión, el llamado “Instrumental Orff”. Como características comunes más importantes de las piezas trabajadas en este método destacan su procedencia de la tradición oral, el uso de la escala pentatónica y los patrones rítmicos sencillos, que facilitan el trabajo dentro de la clase incluso a niveles elementales; aunque están distribuidos en equipos didácticos de distintos niveles que pueden ser usados por alumnos de diferentes edades, hasta llegar a los más complejos en la formación de piezas de conjunto. El llamado “Instrumental Orff” está compuesto por pequeños instrumentos de percusión que se dividen en dos grandes grupos: las láminas y la pequeña percusión. - Láminas: carrillón soprano, carrillón contralto, metalófono soprano, metalófono contralto, metalófono bajo, xilófono soprano, xilófono contralto, xilófono bajo. - Pequeña percusión: parches (pandero, pandereta, bongó, tambor, bombo, timbal), idiófonos de madera (claves, caja china, güiro, castañuelas, temple block), idiófonos de metal (triángulo, crótalos, platillos), sonajas (maracas, cascabeles, aros de sonajas). El Método Orff está considerado uno de los grandes métodos musicales pedagógicos del siglo XX y continúa vigente en Europa, Estados Unidos y Latinoamérica. 18! Shinichi Suzuki (Japón, 1898-1998), violinista y pedagogo creador del Método Suzuki, que destaca por la iniciación temprana del estudio del violín con la fundamental participación de los padres. Este método busca fomentar una formación musical integral que ayude al niño en el desarrollo de su potencial natural para llegar a ser una persona feliz, y constituye una de sus bases la idea de que el talento no es innato, sino una habilidad que se adquiere con la práctica. En 1969 publicó Educados con Amor (Suzuki, 1996), donde se pueden leer reflexiones sobre sus propias experiencias musicales y su filosofía sobre la relación del ser humano con el aprendizaje de la música: Alguna vez el arte fue para mí algo remoto, insondable e inalcanzable. Pero yo descubrí que la esencia real del arte no era algo elevado y remoto. Éste estaba dentro de mi ser mismo ordinario. El modo en que uno saluda a la gente y se expresa a sí mismo es arte. Si un músico quiere ser un artista excelente, debe primero ser una excelente persona. Si él hace esto, su valor crece. Esto se reflejará en todo lo que haga y aun en lo que escriba. El arte no es algo fuera de lugar. Un trabajo de arte es la expresión de la personalidad total del individuo, de su sensibilidad y habilidad. (p.75) Suzuki, a diferencia de Orff y Kodály, no fue un creador musical sino metodológico. Su método, ampliamente difundido por todo el mundo, ha sido llamado también Método de la lengua Materna, y se basa en elementos como el positivismo hacia el evolución del alumno, la repetición y la imitación constantes, la escucha de grabaciones como referencia y la actuación en recitales de manera continuada, así como en el desarrollo del oído y la intuición antes que la lectura de notas. 19! El cuarto periodo, entre las décadas de 1970 y 1980, denominado “De los Métodos Creativos”. Si en el periodo anterior Orff y Kodály componían parcial o totalmente la música utilizada en sus métodos, en este cuarto periodo va a destacar el hecho de que la actividad creativa es compartida por los alumnos. En este sentido, la aportación esencial a la educación musical proviene de la llamada “Generación de los Compositores”: entre otros, los ingleses Peter Maxwell-Davies, George Self, Brian Dennis, John Paynter y el canadiense Robert Murray Schafer. Destacamos entre ellos: George Self (1921-2011), autor en 1967 de uno de los primeros libros que introduce la música contemporánea en el aula: Nuevos sonidos en el aula. Su pedagogía se basa en el trabajo instrumental en la clase con la música contemporánea, para lo que empleó una notación musical simplificada. John Paynter (1921-2010), compositor y pedagogo musical, publicó varios libros entre los años 70 y 90, destacando en 1970 Sonido y Silencio, que tuvo una gran influencia entre los profesores de música para la práctica dentro del aula. Entre 1973 y 1982 dirigió el proyecto La Música en el Currículo de la Escuela Secundaria, que culminó con un libro homónimo en 1982. Fue catedrático en el departamento de música en la Universidad de York entre 1982 y 1994. Partidario de la música creativa en el aula y de su importancia como asignatura en la educación general, su metodología pretende sensibilizar ante los sonidos a través de los distintos elementos musicales, del dominio 20! espacial y de la expresión instrumental. Sus ideas sobre la música en la escuela entraron a formar parte del Currículo Británico en la década de los 90. Raymond Murray Schafer (1933), compositor, pedagogo musical, escritor y ambientalista especialmente preocupado por la relación del ser humano con el medio sonoro, introdujo el concepto del “Paisaje sonoro” o “Ecología acústica”. Reconocido también como teórico del sonido, tiene en su haber 27 publicaciones sobre teoría sonora y musical. Denominado también “figura arquetípica” por Hemsy de Gainza junto a la de Dalcroze (Hemsy de Gainza, 2003), con sus ideas transgresoras –incluso para su época– aspiraba, en todos sus seminarios y clases magistrales por todo el mundo, a sensibilizar la escucha para defenderse de la polución sonora, y a desarrollar la curiosidad sonora de los estudiantes, alentándolos a participar activamente en el diseño de su propio paisaje sonoro. Su experiencia pedagógica en universidades de su país también queda reflejada en algunos de sus famosos e imaginativos libros, escritos entre las décadas de 1960 y 70: Limpieza de oídos, El nuevo paisaje sonoro, El rinoceronte en el aula, El paisaje sonoro y la afinación del mundo, Hacia una educación sonora, etc. Destacamos fragmentos de uno de sus escritos, publicado en un boletín mensual de la Unesco en 1976, para entender la profundidad de su preocupación por el ambiente sonoro que nos rodea: Paisaje sonoro (soundscape) es la expresión que empleamos para describir el entorno acústico. Sus propiedades no son, evidentemente, las mismas que las del «paisaje espacial » o «visual» (landscape). Pensemos en el número de personas que nos han ayudado a definir el sentido del paisaje visual 21! : los geólogos han estudiado su estructura, los geógrafos su formación superficial, los pintores y los poetas lo han descrito, los ingenieros y los jardineros le han dado forma y los arquitectos y los urbanistas lo han embellecido. Pero, ¿quién ha estudiado el paisaje sonoro? Se trata de una disciplina que tenemos que aprender ahora o, más bien, que debemos volver a aprender. […] En el mundo actual, los sonidos más fuertes y más persistentes son los de la tecnología moderna. Ellos son los que están destruyendo nuestra capacidad auditiva, perturbando los ritmos naturales de nuestra vida y pulverizando la tranquilidad de las palabras en todos los idiomas. Para recuperar la belleza y el equilibrio del paisaje será preciso dominar primero a las máquinas. No se trata de traspasar la responsabilidad a los ingenieros acústicos, cuyo modo de vida depende, después de todo, de la perpetuación e incluso de la agravación del problema. Se trata más bien de que un número cada vez mayor de ciudadanos de todos los países empiecen a estudiar todos los aspectos del paisaje sonoro, a evaluarlo y a ponerlo en tela de juicio y, en definitiva, a pensar en cómo lograr que resulte más bello. He comparado a menudo el paisaje sonoro con una inmensa composición que se desplegara en torno a nosotros incesantemente. Deberíamos, pues, preguntarnos cómo mejorar su orquestación. Es posible que haya quienes consideren extraña esta analogía entre el medio acústico y la música, pero yo tengo motivos especiales para formularla. En la música importa el sonido; el músico no lo maneja ni lo emite caprichosamente. La finalidad de la música consiste en alcanzar un equilibrio y una armonía; el enemigo de la música es la energía desperdiciada, el ruido. A mi juicio, es importante tener presente el modelo de la música al empezar a concebir y «diseñar» el paisaje sonoro mundial, ya que aquel nos recuerda que nuestra tarea deberá consistir en combinar la ciencia y el arte al servicio de la sociedad. (Schafer, 1976:4-8) 28! - El uso del solfeo relativo (Do móvil), que se enfoca en la tonalidad relativa en lugar de las alturas absolutas de las notas. - El uso de las sílabas rítmicas (sílabas que representan el valor de cada figura y facilitan el trabajo con los elementos rítmicos, especialmente a niveles elementales). - El uso del diapasón como referencia. - El uso de la voz a capela, individual o en grupo, como forma de mejorar la afinación y la interiorización de melodías. - El estudio vocal a través de sus propias composiciones, destacando sus obras corales. - El estudio de los elementos de la música a través del folklore. - El desarrollo del oído musical como elemento esencial en un músico. - La Euritmia en sus primeras fases de enseñanza. Kodály definió claramente lo que él entendía por un buen músico: debía tener las cuatro cualidades fundamentales de un oído entrenado, una mente entrenada, una sensibilidad entrenada y unas manos entrenadas, cualidades que necesitan desarrollarse simultáneamente y mantener un constante equilibrio (Sándor, F., 1975-1981). Sus reflexiones a este respecto se basaban en los escritos de Robert Schumann de cien años atrás, las llamadas Reglas musicales para la vida y el hogar (1848), del que extrajo algunos pasajes: El desarrollo del oído musical es absolutamente esencial […] Es necesario practicar, aprender y reconocer las notas y las tonalidades tan pronto como sea posible. Por muy débil que sea vuestra voz, debéis intentar cantar música escrita sin la ayuda de ningún instrumento, esto agudizará vuestro oído. También debéis 29! intentar aprender la lectura musical […] Cantad mucho en grupos corales y no temáis escoger las partes más difíciles. Esto os hará mejores músicos todavía […] Escuchad atentamente canciones folklóricas, son una fuente de melodías maravillosas y a través de ellas podréis llegar a conocer el carácter peculiar de muchos pueblos […] Practicad la lectura en claves antiguas, ya que sin ellas, muchos tesoros musicales del pasado serian inaccesibles para vosotros. Para Kodály, en el estudio del lenguaje musical la voz es el primero y el más versátil de los instrumentos musicales existentes –no en vano, enriqueció notablemente el repertorio coral con sus aportaciones–, que sin embargo no siempre es aprovechado al máximo como recurso, motivado en ocasiones por el mal manejo del instrumento vocal por parte del profesor, en cuyo caso la voz humana es relegada a un segundo plano y se sustituye por otros instrumentos musicales de diferente tipología. El Método Kodály sigue siendo considerado actualmente como uno de los sistemas de enseñanza más completos para el aprendizaje de la música en general, ya que abarca la educación vocal e instrumental desde sus orígenes hasta sus niveles más altos en el campo profesional. Por otra parte tiene una sólida estructura dividida en una secuencia pedagógica, la cual se basa en criterios científicos que evalúan el desarrollo psicológico y evolutivo del niño, así como también miden su progreso en términos académicos (Villalba, L., 2006). A esta descripción añadiríamos el hecho de que abarca muchas áreas de la enseñanza musical, tales como la audición, el canto, la improvisación, la armonía, la composición y la expresión corporal. 30! El Método Kodály se sigue aplicando en la actualidad en Hungría, aunque se encuentra cada vez más relegado al estudio profesional de la Música, en el que sigue obteniendo resultados insuperables. En nuestra opinión, será sin embargo complicado conservarlo durante mucho más tiempo en la educación general, al menos con el nivel y la dedicación de épocas anteriores. Con la globalización de la información y la apertura al resto del mundo, los jóvenes son los más susceptibles de prestar más atención a las novedades que vienen de fuera que a las propias tradiciones: ya en nuestra última estancia académica en el país, en el año 2010, podíamos ver las diferencias entre las “escuelas Kodály” y las que no lo eran. A pesar de todo, y por el contacto académico que seguimos manteniendo con personas del país, debemos decir que el nivel musical del sistema educativo general húngaro sigue siendo de los más altos de Europa, además de que sigue viva la influencia de Kodály en la transmisión del folclore nacional. No en vano, Budapest es una de las pocas ciudades del mundo que cuenta con una escuela secundaria para el aprendizaje de la danza folclórica. Y en cuanto a la cultura musical, sólo en la ciudad de Budapest hay cuarenta teatros, siete salas de conciertos y un teatro de la ópera, y se celebran durante todo el año festivales, conciertos y conferencias que enriquecen la oferta cultural de la ciudad. 31! 1.2. LA EDUCACIÓN AUDITIVA EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR EN ESPAÑA. 1.2.1. Normativa nacional. Nos disponemos a examinar detenidamente la asignatura de Educación Auditiva en la normativa de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Música a nivel nacional, desde los orígenes de ésta, hace apenas 20 años, hasta nuestros días. El desarrollo normativo de las Enseñanzas de Grado Superior de Música en España se inició con la aprobación del Real Decreto 617/1995, de 21 de abril, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo del Grado Superior de las Enseñanzas de Música y se regula la prueba de acceso a estos estudios. Este Real Decreto disponía en el Artículo 6 que “Las administraciones educativas competentes establecerán el Currículo del Grado Superior de las Enseñanzas de Música, del que formarán parte, en todo caso, las enseñanzas mínimas fijadas en el presente Real Decreto”. El siguiente paso a nivel nacional lo encontramos en el BOE 158 del 3 de Julio de 1999, con la Orden de 25 de Junio de 1999 por la que se establece el Currículo del Grado Superior de las Enseñanzas de Música, y a partir de la cual empezarán a surgir las distintas propuestas autonómicas. En esta Orden nos encontramos por primera vez la asignatura de Educación Auditiva, dentro de las Asignaturas Obligatorias y en el bloque de los Conocimientos Teóricohumanísticos, y está prevista como mínimo en el primer curso de todas las especialidades con 4’5 créditos y una ratio máxima de alumnos por clase de 32! 1:15; las especialidades que tienen 2 cursos obligatorios y un total de 9 créditos son Canto, Pedagogía, Flamenco e Instrumentos de la Música Tradicional y Popular; con 3 cursos obligatorios y 13’5 créditos tenemos la especialidad de Dirección en sus 2 itinerarios de Coro y Orquesta; y con 4 cursos obligatorios y 18 créditos en total está la especialidad de Pedagogía del Lenguaje Musical. También es ahora la primera vez que encontramos un descriptor básico de la asignatura, que la define como “Perfeccionamiento de la capacidad auditiva del alumno, tanto en lo relativo a la entonación como al reconocimiento de elementos armónicos y melódicos tonales y no tonales, como a su transcripción escrita, así como a la de diferentes complejidades rítmicas y métricas”. La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE número 106, de 4 de Mayo) incluye los estudios superiores de Música entre las Enseñanzas Artísticas Superiores, y ratifica su valor universitario, que ya tenía desde la Orden de 1999. En el Artículo 54 podemos leer: “Los estudios superiores de música y de danza se organizarán en diferentes especialidades y consistirán en un ciclo de duración variable según sus respectivas características”. “Los alumnos que hayan terminado los estudios superiores de música o de danza obtendrán el Título Superior de Música o Danza en la especialidad de que se trate, que será equivalente a todos los efectos al título universitario de Licenciado o el título de Grado equivalente.” En el año 2009 –una década después de la aparición del Currículo del Grado 33! Superior de las Enseñanzas de Música–, el Real Decreto 1614/2009 de 26 de Octubre, por el que se establece la ordenación de las Enseñanzas Artísticas Superiores reguladas por la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de Educación, incorpora la educación superior española al Espacio Europeo de la Educación Superior. Llegamos al Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE nº137 de 5 de junio). Ésta es la norma básica a partir de la cual cada comunidad autónoma ha elaborado sus actuales planes de estudio: en ella se estipulan elementos que han sido objeto de nuestro análisis, como competencias, descriptores, contenidos, metodologías y criterios de evaluación, básicos para la elaboración de las programaciones y guías docentes. La asignatura de Educación Auditiva sigue siendo obligatoria bajo esta normativa, y forma parte de las llamadas Materias de Formación Básica, es decir, que comprende uno o varios niveles comunes para todas las especialidades; y a nivel especifico, de las Obligatorias de Especialidad, cuyo número de cursos y créditos variarán en función de la especialidad cursada, e incluso en función del itinerario escogido. Dentro de las Materias de Formación Básica, la encontramos en el bloque de Lenguajes y Técnicas de la Música, cuyos contenidos quedan definidos en el 34! siguiente descriptor: “Desarrollo de las habilidades y adquisición de conocimientos que faciliten al alumno la percepción, la creación, la interpretación, la reflexión y la documentación musical. Asimilación de las principales teorías sobre la organización de la música. Conocimiento de las posibilidades sonoras de la voz y de otros instrumentos o fuentes sonoras. Estudio del repertorio y de su contexto estilístico. Desarrollo del oído, de la concentración en la escucha, de la memoria y de la inteligencia musical”. A partir de aquí, nos hemos ido a la normativa de cada comunidad autónoma, y dentro de ella a los planes de estudio de cada centro, para observar y comparar la asignatura de Educación Auditiva que se imparte actualmente a nivel nacional. 1.2.2. Competencias, descriptores, contenidos, metodología, criterios de evaluación. El Plan de Estudios de las Enseñanzas Superiores de Música se configura desde la propuesta del Espacio Europeo de Educación Superior, según la cual éste debe fundamentarse en la adquisición de competencias por parte del alumnado, en la aplicación de una nueva metodología de aprendizaje y en la adecuación de los procedimientos de evaluación. Las Competencias se clasifican en Transversales, Generales y Específicas. A continuación expondremos una lista con las Competencias Generales, Transversales y Específicas que hemos encontrado en común para nuestra asignatura en las distintas guías docentes observadas. 35! A) Competencias Transversales. CT1. Organizar y planificar el trabajo de forma eficiente y motivadora. CT2. Recoger información significativa, analizarla, sintetizarla y gestionarla adecuadamente. CT3. Solucionar problemas y tomar decisiones que respondan a los objetivos del trabajo que se realiza. CT6. Realizar autocrítica hacia el propio desempeño profesional e interpersonal. CT7. Utilizar las habilidades comunicativas y la crítica constructiva en el trabajo en equipo. CT8. Desarrollar razonada y críticamente ideas y argumentos. CT13. Buscar la excelencia y la calidad en su actividad profesional. CT15. Trabajar de forma autónoma y valorar la importancia de la iniciativa y el espíritu emprendedor en el ejercicio profesional. B) Competencias Generales. CG1. Conocer los principios teóricos de la música y haber desarrollado adecuadamente aptitudes para el reconocimiento, la comprensión y la memorización del material musical. CG2. Mostrar aptitudes adecuadas para la lectura, improvisación, creación y recreación musical. CG3. Producir e interpretar correctamente la notación gráfica de textos musicales. 36! CG4. Reconocer materiales musicales gracias al desarrollo de la capacidad auditiva y saber aplicar esta capacidad a su práctica profesional. CG7. Demostrar capacidad para interactuar musicalmente en diferentes tipos de proyectos musicales participativos. CG10. Argumentar y expresar verbalmente sus puntos de vista sobre conceptos musicales diversos. CG11. Estar familiarizado con un repertorio amplio y actualizado, centrado en su especialidad pero abierto a otras tradiciones. Reconocer los rasgos estilísticos que caracterizan a dicho repertorio y poder describirlos de forma clara y completa. CG13. Conocer los fundamentos y la estructura del lenguaje musical y saber aplicarlos en la práctica interpretativa, creativa, de investigación o pedagógica. CG23. Valorar la creación musical como la acción de dar forma sonora a un pensamiento estructural rico y complejo. CG24. Desarrollar capacidades para la autoformación a lo largo de su vida profesional. C) Competencias Específicas. CE(Pedagogía)3. Conocer los elementos constitutivos de la música mostrando un alto dominio en percepción auditiva, lectura, análisis, escritura, improvisación y creación musical, y ser capaz de interrelacionar todo ello para aplicarlo y utilizarlo adecuadamente en el desarrollo de la propia actividad. CE(Pedagogía)4. Adquirir dominio técnico y capacidad expresiva en la interpretación y en la conducción de agrupaciones vocales e instrumentales, como base para la improvisación, creación y experimentación con el propio 37! instrumento, la voz y el cuerpo en situaciones concretas de enseñanza/aprendizaje musical. CE(Pedagogía)5. Ser capaz de desarrollar una práctica educativa-musical, como artista y formador musical orientada a la comunidad. CE(Pedagogía)8. Implicarse activamente en proyectos educativo-musicales a través del trabajo cooperativo y asumir la responsabilidad de desarrollar la profesión educativa musical como tarea colectiva. CE(Composición)1. Conocer los principales repertorios de la tradición occidental y de otras músicas, y adquirir la con capacidad de valorar plenamente los aspectos expresivos, sintácticos y sonoros de las obras correspondientes. CE(Composición)2. Adquirir la formación necesaria para reconocer y valorar auditiva e intelectualmente distintos tipos de estructuras musicales y sonoras. CE(Composición)3. Interpretar analíticamente la construcción de las obras musicales en todos y cada uno de los aspectos y niveles estructurales que las conforman. CE(Musicología)1. Conocer la estructura musical de las obras de los distintos repertorios de la tradición occidental y de otras, con capacidad de valorar plenamente sus aspectos sintácticos y sonoros. CE(Interpretación)5. Comunicar, como intérprete, las estructuras, ideas y materiales musicales con rigor. CE(Interpretación)7. Desarrollar aptitudes para la lectura e improvisación sobre el material musical. 44! A continuación, se expone con detalle cómo está contemplada actualmente la asignatura de Educación Auditiva (en adelante, también EAU) en cada uno de los veintiocho Centros Superiores de Música del país, organizados por orden alfabético de las comunidades autónomas y, dentro de ellas, orden alfabético de sus correspondientes provincias. 1.2.3.1.1. Andalucía. En el Plan de Estudios de la comunidad autónoma andaluza aparece una asignatura de un año y cuatro créditos llamada Lenguaje y Teoría musical, que se cursa el primer año con 1’5 horas semanales, obligatoria para todas las especialidades que se imparten. Comparte contenidos con Educación Auditiva, y en centros como el de Sevilla se encuentra ubicada en el Departamento de Composición, Repentización y Teoría de la Música. Es la materia más cercana que encontramos a EAU, que en Andalucía es optativa en cuatro de sus cinco Centros Superiores de Música. Córdoba. En el Conservatorio Superior de Música “Rafael Orozco” de Córdoba, Educación Auditiva es una asignatura optativa de cuatro créditos y 1’5 horas semanales, que se imparte en los cursos primero o segundo de las tres especialidades: Composición, Flamenco e Interpretación (esta última en los itinerarios de Canto, Guitarra, Instrumentos Sinfónicos y Piano). 45! Granada. En el Real Conservatorio Superior de Música “Victoria Eugenia” de Granada, Educación Auditiva pertenece al Departamento de Pedagogía y es igualmente optativa, con la diferencia de que se imparte en el segundo curso de todas las especialidades, con tres créditos y una hora semanal. Las tres especialidades ofertadas son: Composición, Pedagogía e Interpretación, ésta en los itinerarios de Canto, Guitarra, Instrumentos Sinfónicos y Piano. Jaén. Educación Auditiva en el Conservatorio Superior de Música de Jaén no está contemplada como asignatura en ninguna de las dos especialidades que ofrece: Interpretación (itinerarios de Piano e Instrumentos Sinfónicos) y Producción y Gestión. Pero al igual que en todas las provincias de la comunidad autónoma andaluza, aparece la asignatura obligatoria de un año y cuatro créditos llamada Lenguaje y Teoría musical, con la que EAU comparte contenidos. Málaga. En el Conservatorio Superior de Música de Málaga se imparten tres especialidades: Composición, Dirección de Orquesta e Interpretación, ésta en los itinerarios de Canto, Guitarra, Instrumentos Sinfónicos y Piano. La asignatura de Educación Auditiva en este centro se llama Formación Musical del Oído, y es optativa para todas las especialidades, al igual que ocurre en Córdoba y Granada. 46! Sevilla. Las especialidades que ofrece el Conservatorio Superior de Música “Manuel Castillo” de Sevilla son cuatro: Interpretación (Canto, Piano, Órgano, Guitarra, Música Antigua e Instrumentos Sinfónicos), Composición, Dirección y Musicología. Educación Auditiva, aquí llamada Formación Auditiva, pertenece al Departamento de Composición y es una asignatura anual, de una hora lectiva semanal y tres créditos, optativa para todas las especialidades y de un curso realizable a partir del segundo año, después de que los alumnos hayan cursado primero de Lenguaje y Teoría Musical. 1.2.3.1.2. Aragón: Zaragoza. El Conservatorio Superior de Música de Aragón, ubicado en la provincia de Zaragoza, ofrece tres especialidades: Interpretación (Acordeón, Arpa, Guitarra, Órgano, Música Antigua, Piano e Instrumentos Orquestales), Composición y Dirección. La asignatura de Educación Auditiva, que en este centro forma parte del Departamento de Asignaturas Teóricas de Formación Básica, es igual para todas las especialidades, y consta de cuatro cursos semestrales obligatorios de un crédito cada uno, con una hora semanal de clases: un total de dos años cursados y cuatro créditos (véase anexo I). 1.2.3.1.3. Asturias: Oviedo. En el Conservatorio Superior de Música “Eduardo Martínez Torner” del Principado de Asturias, en Oviedo, nuestra asignatura se llama Percepción Musical y Entrenamiento Auditivo, y pertenece al Departamento de Composición y Teoría de la Música. Consta de dos años obligatorios con 47! cuatro créditos cada uno en todas las especialidades: Composición, Dirección, Pedagogía e Interpretación (Acordeón, Canto, Clave, Órgano, Guitarra, Piano e Instrumentos Orquestales). Total ocho créditos. 1.2.3.1.4. Castilla La Mancha: Albacete. El Conservatorio Superior de Música de Castilla-La Mancha, ubicado en Albacete, ofrece una asignatura de Educación Auditiva que comprende dos cursos de dos semestres y cuatro créditos cada uno, con un total de dos años cursados y ocho créditos. Consta de 120 horas totales anuales, distribuidas en 1’5 horas semanales, de las que 54 son presenciales. Es igual para todas las especialidades: Composición, Dirección e Interpretación (itinerarios de Piano, Guitarra e Instrumentos Sinfónicos), y se encuentra ubicada en el Departamento de Teoría, Composición y Orquesta (véase anexo I). 1.2.3.1.5. Castilla y León: Salamanca. En Salamanca se encuentra el Conservatorio Superior de Música de Castilla y León, que imparte tres especialidades: Interpretación (Canto, Arpa, Clave, Órgano, Guitarra, Piano e Instrumentos Orquestales), Composición y Musicología. Educación Auditiva en este centro pertenece al Departamento de Dirección, Composición y Teoría de la Música, es igual para todas las especialidades y tiene dos cursos anuales de cuatro créditos cada uno, con un total de ocho créditos. Contempla una hora de clases semanales. 48! 1.2.3.1.6. Cataluña: Barcelona. En la ciudad de Barcelona se encuentran los cuatro centros que ofrecen Estudios Superiores de Música de la comunidad autónoma catalana, que se exponen a continuación. Escuela Superior de Música de Cataluña: ESMUC. La Escuela Superior de Música de Cataluña es el único centro oficial que imparte el Título Superior de Música en esa comunidad autónoma. Nuestra asignatura se llama en este centro Percepción Auditiva General, Específica o Avanzada, dependiendo del itinerario y del curso, y se encuentra ubicada en el Departamento de Teoría, Composición y Dirección (véase anexo I). Consta de un primer año obligatorio con tres créditos y 45 horas lectivas en todas las especialidades: Composición, Dirección, Interpretación (cuatro itinerarios: Música Clásica y Contemporánea, Jazz y Música Moderna, Música Antigua y Música Tradicional –incluye Flamenco–), Musicología, Pedagogía, Sonología y Producción y Gestión. El segundo año, con dos créditos pero el mismo número de horas lectivas, es obligatorio en catorce de las veintitrés especialidades que se imparten: Composición, Dirección, Musicología, Sonología y diez itinerarios de Interpretación (incluyendo Canto, Guitarra, Órgano, Piano y los Instrumentos del Jazz). No es obligatorio, sin embargo, en Pedagogía, Producción y Gestión y siete itinerarios de Interpretación (incluyendo los de Flamenco y Música Tradicional Catalana). 49! Liceu. En el Conservatorio del Liceu la asignatura de Educación Auditiva se llama Formación del Oído, y consta de un curso anual de cuatro créditos para las tres especialidades que se ofertan: Composición, Pedagogía e Interpretación (Piano, Guitarra, Guitarra Flamenca, Canto e Instrumentos Orquestales), con la excepción del itinerario de Instrumentos del Jazz y Música Moderna, que tiene dos años obligatorios de cuatro créditos cada uno. Taller de Músics. Este centro imparte desde hace pocos años los Estudios Superiores de Música, pero cuenta con cuatro especialidades: Interpretación (en los itinerarios de Flamenco y Jazz y Música Moderna), Composición, Pedagogía Musical y Producción y Gestión. La asignatura que nos ocupa, llamada aquí Percepción Auditiva, contempla un año obligatorio con seis créditos para Interpretación y Pedagogía, pero un semestre (con los mismos seis créditos) para Composición y Producción y Gestión. Escuela Superior de Música Jam Session. Este novedoso centro autorizado ofrece el único Título Superior de Música en España en las especialidades de Interpretación, Pedagogía y Sonología en el ámbito del Rock, las Músicas Urbanas y las Nuevas Tendencias. 50! Nuestra asignatura, que se llama aquí Percepción Auditiva, consta de dos niveles semestrales con tres créditos cada uno, es decir, un total de seis créditos para las tres especialidades impartidas. 1.2.3.1.7. Comunidad Valenciana. En esta comunidad el Plan de Estudios de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Música contempla un mínimo de dos años para todas las especialidades, con un total de cuatro créditos (véase anexo I).. Alicante. En el Conservatorio Superior de Música “Óscar Esplá” de Alicante, Educación Auditiva pertenece al Departamento de Composición y Canto, y consta de dos años obligatorios en todas las especialidades: Composición, Interpretación (Canto, Guitarra, Instrumentos de la Orquesta Sinfónica y Piano), Musicología y Pedagogía, con dos créditos cada curso y un total de cuatro créditos. Castellón. En el Conservatorio Superior de Música “Salvador Segui” de Castellón, Educación Auditiva tiene dos años obligatorios en las tres especialidades que se imparten: Interpretación (Instrumentos de la Orquesta Sinfónica, Instrumentos de la Música Antigua, Guitarra y Piano), Composición y Pedagogía. Cada año supone dos créditos, divididos en un crédito por semestre: total cuatro créditos. Contempla una hora lectiva semanal en Interpretación y Composición, pero 1’5 horas lectivas semanales en Pedagogía. 51! Valencia. En Valencia nos encontramos con el Conservatorio Superior de Música Joaquín Rodrigo, en el que Educación Auditiva forma parte del Departamento de Pedagogía y Musicología, y tiene dos años obligatorios de dos créditos cada uno en las seis especialidades: Composición, Dirección, Interpretación (ocho itinerarios: Arpa, Canto, Clave, Guitarra, Instrumentos de la Orquesta Sinfónica, Jazz, Órgano y Piano), Musicología, Pedagogía y Sonología. En total son cuatro créditos. 1.2.3.1.8. Extremadura: Badajoz. En el Conservatorio Superior de Música “Bonifacio Gil” de Badajoz, Educación Auditiva se encuentra en el Departamento de Composición, Canto y Asignaturas Teórico-prácticas. Comprende de manera general dos años obligatorios para las tres especialidades que se imparten: Composición, Pedagogía e Interpretación (itinerarios de Canto, Guitarra, Piano, Órgano, Clave e Instrumentos de la Orquesta Sinfónica), pero con créditos diferenciados de la siguiente manera (véase anexo I): • Para Interpretación, tres créditos cada curso (total seis créditos) excepto en Órgano, donde son dos créditos por curso (total cuatro). • En Composición son cuatro créditos por curso (total ocho, pero las mismas 1,5 horas semanales). • En Pedagogía nos encontramos con un solo curso de cuatro créditos. 52! 1.2.3.1.9. Galicia. El Plan de Estudios de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Grado en Música de la Comunidad Autónoma de Galicia, establece para esta asignatura un curso anual de tres créditos en todas las especialidades (véase anexo I). La Coruña. En el Conservatorio Superior de Música de La Coruña, nuestra asignatura pasa a llamarse Formación y Adiestramiento Auditivo y Vocal, y pertenece al Departamento de Procedimientos Auditivos e Instrumentales; y aunque por el nombre podríamos pensar que se trata de una materia amplia que requiere tiempo, lo cierto es que tiene estipulado sólo un año para los niveles I y II (es decir, un nivel por cuatrimestre) en las cuatro especialidades que se imparten: Interpretación (Acordeón, Arpa, Canto, Guitarra, Piano, Jazz, Instrumentos de la Orquesta Sinfónica e Instrumentos de la Música Tradicional y Popular de Galicia), Composición, Pedagogía y Musicología. Cada curso cuatrimestral equivale a 1’5 créditos, por lo que la asignatura tiene un total de tres créditos y una frecuencia de 1’5 horas lectivas semanales. Vigo. Al igual que en La Coruña, en el Conservatorio Superior de Música de Vigo nuestra asignatura pertenece al Departamento de Procedimientos auditivos e instrumentales, y sus dos niveles se estudian en dos cursos cuatrimestrales de 1,5 créditos cada uno, con un total de tres créditos y 1’5 horas lectivas semanales. También es igual para todas las especialidades, que en este centro son Composición, Musicología, Pedagogía e Interpretación (itinerarios de 53! Piano, Guitarra, Canto, Instrumentos Sinfónicos, Música Antigua e Instrumentos de la Música Tradicional y Popular). 1.2.3.1.10. Islas Baleares: Palma de Mallorca. En el Conservatorio Superior de Música de las Islas Baleares, ubicado en Palma de Mallorca, la asignatura de Educación Auditiva comprende cuatro niveles semestrales de un crédito cada uno, por lo que se cursa en dos años con un total de cuatro créditos y 1’5 horas lectivas semanales (véase anexo I). Es Obligatoria sólo en las especialidades de Composición y Pedagogía; para el resto, Musicología e Interpretación (Canto, Piano, Guitarra e Instrumentos de la Orquesta Sinfónica), es optativa o de libre elección. Como excepción, para la especialidad de Jazz, nueva en el presente curso, el Plan de Estudios estipula que sean igualmente obligatorios cuatro niveles semestrales, pero con dos créditos cada uno: en total son ocho créditos, en este caso con una hora lectiva semanal. Además, en esta especialidad la asignatura se llama Educación del Oído Aplicada I-IV. 1.2.3.1.11. Islas Canarias: Gran Canaria y Tenerife. En la Comunidad Autónoma de Canarias, las Enseñanzas Artísticas Superiores de Música se cursan en el Conservatorio Superior de Música de Canarias, que tiene dos sedes. Las especialidades ofertadas en cada una de ellas son: 60! casos de Cataluña, Comunidad Valenciana/Castellón (una pequeña diferencia en el número de horas semanales para Pedagogía), Extremadura, Islas Baleares (donde en Interpretación sólo es obligatoria para el itinerario de Jazz), Madrid (donde encontramos el mayor número de diferencias), Murcia, Navarra y País Vasco (estas tres últimas con diferencias en la especialidad de Pedagogía, y en el caso del País Vasco, también en Jazz). 61! 62! Tabla 1. Comparativa de la asignatura de Educación Auditiva en los centros superiores de música españoles. 63! 1.2.3.2. Departamentos. Así como en otros países la asignatura se encuentra incluida en varios o todos los departamentos de los centros, y con diferentes profesores impartiendo la materia, en España nos encontramos mayoritariamente a un solo profesor para todas las especialidades. Entre los centros que cuentan con más de un profesor para la asignatura, se encuentran el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid (varios profesores con un coordinador), la Escuela Superior de Música de Cataluña (diferente profesor según especialidades o niveles), los Conservatorios Superiores de Valencia, Murcia y Vigo y la Escuela Superior de Música Reina Sofía. En cuanto al departamento en concreto en el que se ubica la asignatura, siempre en uno solo de cada centro, no hay unanimidad, si bien es cierto que al menos en la mitad de los centros consultados se encuentra en los de Pedagogía o Composición. Expondremos, pues, un listado con los departamentos más característicos en los que podemos encontrar esta materia a nivel nacional. 1. Departamento de Pedagogía. - Conservatorio Superior de Música de Canarias. - Conservatorio Superior de Música de Valencia (Departamento de Pedagogía y Musicología). - Conservatorio Superior de Música de Murcia (Departamento de Música Antigua, Pedagogía y Canto). - Conservatorio Superior de Música de Granada. 64! - Conservatorio Superior de Música de Navarra. - Real Conservatorio Superior de Música de Madrid (Departamento de Pedagogía del Lenguaje y de la Educación Musical). 2. Departamento de Composición. - Escuela Superior de Música de Cataluña (Departamento de Teoría, Composición y Dirección). - Conservatorio Superior de Música de Badajoz (Departamento de Composición, Canto y Asignaturas Teórico-prácticas). - Conservatorio Superior de Música de Alicante (Departamento de Composición y Canto). - Conservatorio Superior de Música de Sevilla. - Centro Superior de Música del País Vasco, Musikene (Departamento de Análisis, Composición, Dirección y Tecnologías). - Conservatorio Superior de Música del Principado de Asturias (Departamento de Composición y Teoría de la Música). - Conservatorio Superior de Música de Castilla-La Mancha (Departamento de Teoría, Composición y Orquesta). - Conservatorio Superior de Música de Castilla y León (Departamento de Dirección, Composición y teoría de la Música). 3. Otros departamentos. - Conservatorios Superiores de Música de La Coruña y Vigo (Departamento de Procedimientos Auditivos e Instrumentales). 65! - Conservatorio Superior de Música de Aragón (Departamento de Asignaturas Teóricas de Formación Básica). - Escuela Superior de Canto de Madrid (Departamento de Enseñanzas Teórico-practicas). - Escuela Superior de Música Reina Sofía (la destacamos por ser la única en la que existe un Departamento de Educación Auditiva). 1.3. LA EDUCACIÓN AUDITIVA EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR EN CANARIAS. En la Comunidad Autónoma de Canarias, las Enseñanzas Artísticas Superiores de Música se cursan en el Conservatorio Superior de Música de Canarias (en adelante también CSMC) que tiene dos sedes, una para cada isla capitalina: la sede de Gran Canaria y la de Tenerife (ubicadas en Las Palmas de Gran Canaria y Santa Cruz de Tenerife, respectivamente). Las especialidades ofertadas en la actualidad son: - En la sede de Gran Canaria, Interpretación (en los dos itinerarios de Música Clásica y Jazz y Música Moderna), Pedagogía (en los dos itinerarios de Pedagogía del Instrumento y Pedagogía de la Educación Musical) y Composición. - En la sede de Tenerife, Interpretación (con los mismos itinerarios que Gran Canaria), Composición y Musicología. Para todas ellas, la asignatura de Educación Auditiva (en adelante también EAU), que pertenece al Departamento de Pedagogía, consta de dos años 66! obligatorios de 1’5 horas lectivas semanales y tres créditos cada uno, con un total de seis créditos. Además, para Pedagogía de la Educación Musical hay un tercer curso obligatorio, impartido sólo en la sede de Gran Canaria, que tiene siete créditos aunque las mismas horas lectivas. Pero no siempre ha sido así: la historia de esta joven asignatura, como la de las Enseñanzas Superiores de Música en Canarias, ha estado llena de periplos que nos disponemos a detallar a continuación. 1.3.1. El currículo canario y la asignatura de Educación Auditiva. La creación del Conservatorio Superior de Música de Canarias, CSMC, se hizo realidad en al año 2002, cuando la entonces Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias lo establece “como centro de alta cualificación artística de esta comunidad autónoma” con el Decreto 137/2002, de 23 de Septiembre. La distribución territorial por sedes de las especialidades disponía que en la sede de Gran Canaria se impartieran Arpa, Composición, Interpretación de instrumentos de tecla, Piano, Pedagogía del Lenguaje y de la Educación Musical, Pedagogía del Canto y Pedagogía de las Especialidades Instrumentales; mientras que en la sede de Tenerife quedaban Canto, Composición, Guitarra, Especialidades de Cuerda-arco, Dirección de Coro, Percusión, Piano, Especialidades de Viento-madera y Viento-metal y Pedagogía del Lenguaje y de la Educación Musical. Esta distribución marcará desde el principio la diferencia entre las dos sedes en la impartición de la asignatura de Educación Auditiva, que durante años tuvo más carga lectiva 67! para Pedagogía, especialidad que quedaba entonces en la sede de Gran Canaria. Inmediatamente después llegaba la Orden de 7 de Noviembre de 2002, por la que se implanta el Grado Superior de las Enseñanzas de Música de la nueva ordenación educativa y se regulan las pruebas de acceso a dicho grado en la Comunidad Autónoma de Canarias. Se autorizaba el primer curso del Grado Superior de las Enseñanzas de Música, aplicando temporalmente el Currículo del Grado Superior de las Enseñanzas de Música establecido por la Orden del Ministerio de Educación y Cultura, de 25 de Junio de 1999, hasta que se estableciera un plan de estudios específico para la Comunidad Autónoma de Canarias; currículo que, por otra parte, era el que ya se aplicaba para las Enseñanzas Superiores de Música en las islas en el marco de la LOGSE. El ansiado plan de estudios especifico para Canarias llegaba tres años después, con la Resolución de 25 de julio de 2005, de la Dirección General de Formación Profesional y Educación de Adultos, por la que se hacían públicas las instrucciones generales dictadas sobre la organización y funcionamiento de los Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas en la Comunidad Autónoma de Canarias, y que establecían nuevamente como referencia la Orden de 25 de junio de 1999 del Ministerio de Educación y Cultura. El apartado 4.3.2. de la mencionada resolución decía que la programación didáctica debía incluir, necesariamente, diversos aspectos para cada una de las asignaturas y especialidades asignadas a los distintos departamentos. En el caso de la asignatura de Educación Auditiva, quedaba asignada al Departamento de 68! Pedagogía Musical, con una duración de dos cursos completos para todas las especialidades –cuatro en el caso del itinerario de Pedagogía del Lenguaje Musical–, 4,5 créditos y ratio 1:15. Tenía entonces el descriptor de la susodicha Orden de 25 de Junio de 1999 del MEC: Educación Auditiva.- Perfeccionamiento de la capacidad auditiva del alumno, tanto en lo relativo a la entonación como al reconocimiento de elementos armónicos y melódicos tonales y no tonales, como a su transcripción escrita, así como a la de diferentes complejidades rítmicas y métricas. Desde este momento tocaba al claustro de profesores la elaboración de las nuevas programaciones de sus respectivas materias, basándose en estas dos ultimas normativas, la nacional y la autonómica; programaciones que serían la esencia de las que se vienen utilizando desde entonces en el CSMC. La elaboración de la programación de la asignatura de Educación Auditiva correspondió a la autora de esta tesis doctoral, que lleva impartiendo esta materia desde entonces. En el año 2009 se produce una modificación puntual de la Resolución anterior, mediante la Resolución de la Dirección General de Formación Profesional y Educación de Adultos, por la que se modifica y completa la Resolución de esta Dirección General, de 25 de Julio de 2005, por la que se dictan instrucciones generales sobre la organización y funcionamiento de los Centros Superiores de Enseñanzas Artísticas en la Comunidad Autónoma de Canarias, modificada puntualmente por Resolución de 25 de Septiembre de 2006, de esta misma Dirección General. En ella se regulan la atención docente de la asignatura 69! específica de Prácticas de Profesorado, las prestaciones específicas de los pianistas acompañantes y la atención docente con especialidades de un gran numero de asignaturas y/o niveles vinculados. Además, debemos destacar la modificación de la composición de los departamentos en el CSMC, que quedaban como muestra el siguiente cuadro: Figura 1. Composición departamental en el CSMC entre 2009 y 2011. A partir del curso 2010-2011, el marco normativo pasa por diferentes estadios, dada la falta de previsión y la precipitación de la Consejería de Educación por querer entrar en el Espacio Superior Europeo. Después del importante Real Decreto 631/2010, de 14 de Mayo, que regulaba a nivel nacional el contenido básico de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Grado en Música, la 76! 10. Argumentar y expresar verbalmente sus puntos de vista sobre la interpretación, así como responder al reto que supone facilitar la comprensión de la obra musical. Competencias específicas de las especialidad de Composición. 1. Conocer los principales repertorios de la tradición occidental y de otras músicas, y adquirir la capacidad de valorar plenamente los aspectos expresivos, sintácticos y sonoros de las obras correspondientes. 2. Adquirir la formación necesaria para reconocer y valorar auditiva e intelectualmente distintos tipos de estructuras musicales y sonoras. 3. Interpretar analíticamente la construcción de las obras musicales en todos y cada uno de los aspectos y niveles estructurales que las conforman. 4. Saber aplicar las nuevas tecnologías al ámbito de la creación musical en una variedad de contextos y formatos, incluyendo las colaboraciones con otros campos artísticos. 5. Dominar las técnicas y recursos de los principales estilos compositivos históricos y recientes. 6. Desarrollar el interés, capacidades y metodologías necesarias para la investigación y experimentación musical. 7. Valorar y conocer de forma crítica las tendencias principales en el campo de la interpretación en un amplio repertorio de diferentes épocas y estilos. 8. Transmitir verbalmente un juicio teórico, analítico, estético y crítico bien estructurado, más allá de su aplicación al ámbito estrictamente 77! compositivo. 9. Adquirir una personalidad artística singular y flexible que permita adaptarse a entornos y retos creativos múltiples. Competencias especificas de la especialidad de Pedagogía. 1. Comprender y explicar los fundamentos en pedagogía musical contemporánea, tanto en el área de conocimientos sistemáticos como en su aplicación, y saber fundamentar en ellos la reflexión crítica de la actuación educativa musical propia y ajena. 2. Elaborar, seleccionar, aplicar y evaluar actividades, materiales y recursos de enseñanza/aprendizaje musicales en función de las demandas de cada contexto educativo, siendo versátil en el dominio de los instrumentos y otros recursos musicales y aplicando de forma funcional las nuevas tecnologías. 3. Conocer los elementos constitutivos de la música mostrando un alto dominio en percepción auditiva, lectura, análisis, escritura, improvisación y creación musical, y ser capaz de interrelacionar todo ello para aplicarlo y utilizarlo adecuadamente en el desarrollo de la propia actividad. 4. Adquirir dominio técnico y capacidad expresiva en la interpretación y en la conducción de agrupaciones vocales e instrumentales, como base para la improvisación, creación y experimentación con el propio instrumento, la voz y el cuerpo en situaciones concretas de enseñanza/aprendizaje musical. 78! 5. Ser capaz de desarrollar una práctica educativa-musical, como artista y formador musical orientada a la comunidad. 6. Contextualizar la pedagogía musical en el tiempo actual y en los diferentes ámbitos culturales, reflexionando de forma crítica sobre la función y resultados que la práctica de la educación musical puede aportar a la mejora de la persona y de la sociedad. 7. Diseñar y llevar a cabo procesos sistemáticos de evaluación educativa sobre alumnos, profesores, programas e instituciones y basar en sus resultados la planificación de la mejora educativa. 8. Diseñar, realizar y evaluar una investigación en educación musical, tanto de forma individual como formando parte activa de equipos de investigación. 9. Conocer los fundamentos de acústica musical, organología y sus aplicaciones en la práctica musical. 10. Saber aprovechar las oportunidades de formación y especialización que cada puesto de trabajo ofrece, incorporándolas al desarrollo del propio perfil profesional. 11. Implicarse activamente en proyectos educativo-musicales a través del trabajo cooperativo y asumir la responsabilidad de desarrollar la profesión educativa musical como tarea colectiva. La Orden de 14 de Marzo de 2014. Después de tres cursos impartiendo las nuevas enseñanzas de Grado, desde 2011, en 2014 llega desde la Consejería de Educación, Universidades y Sostenibilidad la última normativa que tenemos al respecto: la ORDEN de 14 de marzo de 2014, por la que se modifica 79! parcialmente la Orden de 29 de abril de 2011, que aprueba, con carácter experimental, la implantación de los Estudios Oficiales de Grado en Música, Arte Dramático y Diseño en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Canarias y se culmina el proceso de implantación experimental de dichos estudios. Esta Orden modifica y subsana errores de la anterior, y para aclararlos expondremos textualmente los motivos que se citan en la misma. […] Una vez publicada la Orden de 29 de abril de 2011 (BOC nº 91, de 9.5.11) y tras la primera fase de su aplicación desde el curso 2010-2011, se pudo constatar que, con su redacción actual, no se daba respuesta adecuada a las necesidades de desarrollo de las enseñanzas artísticas superiores en Canarias, especialmente en lo referido a la definición del catálogo y distribución de las especialidades de las distintas enseñanzas superiores; la definición de itinerarios específicos dentro de algunas especialidades del plan de estudios de las enseñanzas artísticas superiores de Música (Interpretación y Pedagogía) y los requerimientos y condiciones para la autorización de estudios y especialidades de las diversas enseñanzas, entre otros elementos específicos de los planes de estudio regulados por la disposición de referencia. De modo particular, en el plan de estudios de las enseñanzas artísticas superiores de Música se hacía necesario redefinir y redistribuir la oferta educativa de las distintas especialidades implantadas en las dos sedes territoriales del Conservatorio Superior de Música de Canarias, atendiendo a criterios de atención a la demanda de estos estudios, de equilibrio entre sedes y de coherencia con el historial de oferta educativa anterior a la publicación de la Orden de 29 de abril de 2011. Asimismo, y a propuesta del citado centro de enseñanzas artísticas superiores, procedía disponer la creación de los nuevos itinerarios de Música Clásica y Jazz y Música Moderna, en la especialidad de 80! Interpretación y de los itinerarios de Pedagogía de la Educación Musical y Pedagogía del Instrumento, en la especialidad de Pedagogía, de acuerdo con lo establecido en el artículo 7.3 del Real Decreto 631/2010, de 14 de mayo, por el que se regula el contenido básico de las enseñanzas artísticas superiores de Grado en Música establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOC nº 137, de 5 de junio). Asimismo, se ha observado la necesidad de proceder a la aclaración y especificación de diversos aspectos académicos, tales como la clasificación de las distintas asignaturas de los planes de estudios en función de su tipología; la caracterización de mínimos de los créditos ECTS correspondientes a las Prácticas Externas y al Trabajo de Fin de Carrera; la supresión de las ratios mínimas para la autorización de oferta de una especialidad o de asignaturas optativas; las condiciones de matrícula a tiempo completo y a tiempo parcial; la especificación del número de convocatorias de las Prácticas Externas y del Trabajo Fin de Carrera; las condiciones para la posible discontinuidad en los estudios y su afectación al límite de permanencia; la estructura de las asignaturas optativas y el procedimiento para su autorización, oferta e implantación por los centros superiores; así como la contemplación de alternativas en el caso de que las prácticas externas no puedan ser desarrolladas, entre otros variados aspectos. Finalmente, se detecta la necesidad de subsanar determinados errores formales y materiales contenidos en la citada disposición. Este conjunto de factores y circunstancias motivan y justifican la necesidad de proceder a la modificación de la citada Orden de 29 de abril de 2011, con el fin de garantizar la seguridad jurídica de los estudios cursados y de las titulaciones a las que conducen, ampliar las posibilidades de desarrollo de estas enseñanzas y de mejorar la actual redacción del texto normativo, así como adaptar la norma a los fallos del Tribunal Supremo anteriormente mencionados, 81! a efectos de dotar a la disposición de la seguridad jurídica necesaria, al tiempo que se culmina de este modo el proceso de implantación experimental de estos estudios superiores. A partir de los cambios en el Plan de Estudios del CSMC que se realizan con esta Orden, resulta válido lo que expusimos al principio de este apartado sobre la asignatura de EAU, y que recordamos para poder ubicarnos en el tiempo presente: En la Comunidad Autónoma de Canarias, las Enseñanzas Artísticas Superiores de Música se cursan en el Conservatorio Superior de Música de Canarias (en adelante también CSMC) que tiene dos sedes, una para cada isla capitalina: la sede de Gran Canaria y la de Tenerife (ubicadas en Las Palmas de Gran Canaria y Santa Cruz de Tenerife, respectivamente). Las especialidades ofertadas en la actualidad son: - En la sede de Gran Canaria, Interpretación (en los dos itinerarios de Música Clásica y Jazz y Música Moderna), Pedagogía (en los dos itinerarios de Pedagogía del Instrumento y Pedagogía de la Educación Musical) y Composición. - En la sede de Tenerife, Interpretación (con los mismos itinerarios que Gran Canaria), Composición y Musicología. Para todas ellas, la asignatura de EAU, que pertenece al Departamento de Pedagogía, consta de dos años obligatorios de 1’5 horas lectivas semanales y tres créditos cada uno, con un total de seis créditos. Además, para Pedagogía de la Educación Musical hay un tercer curso obligatorio, impartido sólo en la 82! sede de Gran Canaria, que tiene siete créditos aunque las mismas horas lectivas (véase anexo I). Y a partir de aquí vamos a centrarnos en la asignatura en la actualidad. Los niveles I y II siguen siendo obligatorios para todas las especialidades, y siguen formado parte de las Materias de Formación Básica, y dentro de éstas, de las de Lenguajes y Técnicas de las Música. Las novedades, sin embargo, las tenemos en los niveles posteriores: de los cuatro cursos que tenía la especialidad de Pedagogía del Lenguaje Musical (a partir de ahora Pedagogía de la Educación Musical), se pasa a tres, pero a este tercero se le dan siete créditos (más del doble que en los niveles I y II, que tienen tres créditos cada uno). Además, EAU III pasa a formar parte de las asignaturas de Formación Instrumental Complementaria, dentro del bloque de las Materias Obligatorias de Especialidad. Los descriptores son casi iguales para ambas, con una ligera diferencia que se añade en el curso EAU III: Educación Auditiva I-II: Adquisición de conocimientos y técnicas que faciliten a los estudiantes la percepción musical y la progresión de sus habilidades auditivas. Desarrollo del oído, de la concentración en la escucha, de la memoria y de la inteligencia musical. Perfeccionamiento de la capacidad auditiva del alumno, tanto en lo relativo a la entonación como al reconocimiento de elementos armónicos y melódicos tonales y no tonales, como a su transcripción escrita, así como a la de diferentes complejidades rítmicas y 83! métricas. Educación Auditiva III: Adquisición de conocimientos y técnicas que faciliten a los estudiantes la percepción musical y la progresión de sus habilidades auditivas. Desarrollo del oído, de la concentración en la escucha, de la memoria y de la inteligencia musical. Perfeccionamiento de la capacidad auditiva del alumno, tanto en lo relativo a la entonación como al reconocimiento de elementos armónicos y melódicos tonales y no tonales, como a su transcripción escrita, así como a la de diferentes complejidades rítmicas y métricas. Metodología didáctica de la educación auditiva. El entrenamiento auditivo. 1.3.2. Aspectos básicos de la programación didáctica actual. 1.3.2.1. Competencias. Competencias Transversales. 1-CT1. Organizar y planificar el trabajo de forma eficiente y motivadora. 2-CT4. Utilizar eficientemente las tecnologías de la información y la comunicación. 3-CT5. Comprender y utilizar, al menos, una lengua extranjera en el ámbito de su desarrollo profesional. 4-CT6. Realizar autocrítica hacia el propio desempeño profesional e interpersonal. 5-CT7. Utilizar las habilidades comunicativas y la crítica constructiva en el 84! trabajo en equipo. 6-CT13. Buscar la excelencia y la calidad en su actividad profesional. 7-CT15. Trabajar de forma autónoma y valorar la importancia de la iniciativa y el espíritu emprendedor en el ejercicio profesional. 8-CT16. Usar los medios y recursos a su alcance con responsabilidad hacia el patrimonio cultural y medioambiental. Competencias Generales. 1-CG1. Conocer los principios teóricos de la música y haber desarrollado adecuadamente aptitudes para el reconocimiento, la comprensión y la memorización del material musical. 2-CG2. Mostrar aptitudes adecuadas para la lectura, improvisación, creación y recreación musical. 3-CG3. Producir e interpretar correctamente la notación gráfica de textos musicales. 4-CG4. Reconocer materiales musicales gracias al desarrollo de la capacidad auditiva y saber aplicar esta capacidad a su práctica profesional. 5-CG7. Demostrar capacidad para interactuar musicalmente en diferentes tipos de proyectos musicales participativos. 6-CG10. Argumentar y expresar verbalmente sus puntos de vista sobre conceptos musicales diversos. 7-CG13. Conocer los fundamentos y la estructura del lenguaje musical y saber aplicarlos en la práctica interpretativa, creativa, de investigación o pedagógica. 85! 8-CG21. Crear y dar forma a sus propios conceptos artísticos habiendo desarrollado la capacidad d expresarse a través de ellos a partir de técnicas y recursos asimilados. Competencias Específicas de Pedagogía. 1-CEP2. Elaborar, seleccionar, aplicar y evaluar actividades, materiales y recursos de enseñanza/aprendizaje musicales en función de las demandas de cada contexto educativo, siendo versátil en el dominio de los instrumentos y otros recursos musicales y aplicando de forma funcional las nuevas tecnologías. 2-CEP3. Conocer los elementos constitutivos de la música mostrando un alto dominio en percepción auditiva, lectura, análisis, escritura, improvisación y creación musical, y ser capaz de interrelacionar todo ello para aplicarlo y utilizarlo adecuadamente en el desarrollo de la propia actividad. 3-CEP4. Adquirir dominio técnico y capacidad expresiva en la interpretación y en la conducción de agrupaciones vocales e instrumentales, como base para la improvisación, creación y experimentación con el propio instrumento, la voz y el cuerpo en situaciones concretas de enseñanza/aprendizaje musical. 4-CEP5. Ser capaz de desarrollar una práctica educativa-musical, como artista y formador musical orientada a la comunidad. 5-CEP8. Implicarse activamente en proyectos educativo-musicales a través del trabajo cooperativo y asumir la responsabilidad de desarrollar la profesión educativa musical como tarea colectiva. 92! EAU II. 1. Repaso y práctica de todos los contenidos del curso anterior con niveles de dificultad creciente, necesario para poder seguir avanzando en el nuevo nivel. 2. Ejercicios prácticos de entonación interválica de melodías tonales de dificultad progresiva. 3. Reconocimiento auditivo y práctica melódico-rítmica de las distintas escalas modales. 4. Reconocimiento auditivo de acordes de tres y cuatro sonidos y sus inversiones. 5. Análisis armónico, melódico y rítmico de obras de dificultad progresiva, por medio de audición o de partitura, identificando tonalidades, modulaciones y patrones rítmicos, así como la transcripción escrita de frases contenidas en las mismas. 6. Desarrollo de la creatividad en la composición de canciones utilizando como base las diferentes escalas (pentatónica, tonales, modales, etc.). EAU III. 1. Repaso y práctica de todos los contenidos del curso anterior con niveles de dificultad creciente, necesario para poder seguir avanzando en el nuevo nivel. 2. Ejercicios prácticos de entonación interválica de melodías tonales y modales de dificultad progresiva, así como fuera de contexto musical. 3. Reconocimiento auditivo de acordes de cuatro sonidos y sus inversiones, así como de acordes de novena. 93! 4. Análisis armónico, melódico y rítmico de obras de dificultad progresiva, por medio de audición o de partitura, identificando tonalidades, modulaciones y patrones rítmicos, así como su transcripción escrita. 5. Trabajos vocales a través de la entonación de las distintas escalas en todas las tonalidades para obtener una mejor comprensión de la tonalidad. 6. Ejercicios de improvisación tanto rítmicos como melódicos para desarrollar el oído interno y la creatividad de los alumnos. 7. Trabajo con acordes de séptima de sensible y disminuida, progresiones y cadencias, utilizando éstas en la improvisación controlada. 8. Práctica del canto con el acompañamiento simultáneo al piano mediante partituras sencillas de dificultad progresiva, para desarrollar la independencia auditiva y vocal así como la psicomotricidad musical. 1.3.2.4. Metodología. En esta asignatura hay temas que se repasan, como dinámica habitual, en todas las clases: reconocimiento, entonación y ejecución de escalas, intervalos y motivos rítmicos, así como el uso del diapasón para la entonación de todos los ejercicios de clase, formarán parte de la misma de forma sistemática, y serán de complejidad progresiva. Partiendo de unos mínimos básicos en aspectos armónicos, melódicos, rítmicos y formales, la metodología consiste en el trabajo interactivo de la audición, entonación, análisis y transcripción en contextos musicales diversos. Para ello es importante tanto la capacidad como 94! el interés de los alumnos para avanzar a un ritmo progresivo y poder así alcanzar los objetivos propuestos. La metodología incluirá clases fundamentalmente prácticas, donde el trabajo se realice individualmente, en parejas y en pequeños grupos heterogéneos, utilizando los espacios de modo creativo para favorecer la participación. El alumno deberá llevar papel pautado para la realización de ejercicios en clase, así como lápiz, goma y diapasón: éste será el material básico requerido para el desarrollo correcto de la asignatura. El empleo del diapasón en esta asignatura revela un gran interés práctico al usarlo como elemento fundamental para el buen desarrollo del oído de un músico. Aprender a utilizarlo es uno de los objetivos de la asignatura. Los alumnos, cuando así les sea requerido, también deberán llevar su instrumento para improvisar melodías y para mostrar a sus compañeros las características y posibilidades sonoras que éste posee, fomentando la constitución de asociaciones camerísticas. En general se busca una relación con la práctica cotidiana de los estudiantes de música, a través de ejemplos extraídos de ella; ya que de esa forma suelen descubrir aspectos nuevos que quizá durante sus estudios instrumentales han podido pasar desapercibidos. Se procura siempre centrar el tema del día en su contexto, su función para comprender los temas siguientes y la necesidad que había de haber estudiado los anteriores: se comienza cada clase con un pequeño repaso de la anterior y con la corrección común de las actividades 95! marcadas para realizar en casa. Asimismo se intentará establecer con claridad los objetivos de la clase siguiente, de forma que el curso avance evolutivamente. Entre las actividades a realizar se incluye la asistencia conjunta a conferencias, conciertos, proyecciones u otros actos culturales relacionados con el contenido de la asignatura. El alumnado deberá asistir a actividades relacionadas con la asignatura que se realicen o no conjuntamente con otros departamentos. En el caso de que el profesor las califique como evaluables y el alumno no asista, se realizarán las actividades de recuperación propuestas por el profesor. Entre estas actividades se encuentran, entre otras, varias a determinar del departamento de Pedagogía, así como la asistencia y/o participación en los llamados “Martes Musicales”. Recursos y materiales didácticos. Principales recursos necesarios para el buen desarrollo de la asignatura: - Sillas con reposabrazos - Pizarra blanca pautada y rotuladores secos - Piano y/o teclado - Equipo de música completo - Grabaciones en distintos soportes de música de diferentes estilos y culturas - Partituras de las obras propuestas - Diapasón de horquilla - Acceso a fotocopiadora 96! - Tratados de enseñanza musical: Kodály, Martenot, Dalcroze, Willems - Instrumentación Orff - Pizarra digital Además, de acuerdo con las directrices de la Consejería de Educación se fomentará el uso de las TIC. Por ello, y con el fin de favorecer el aprendizaje autónomo, eventualmente se presentarán a través de la plataforma Moodle, o de las plataformas/foros que se consideren, actividades interactivas de ampliación, refuerzo y recuperación en las que el estudiante trabajará de forma independiente. En clase se utilizarán todos los medios disponibles para la explicación de los temas, la realización de actividades y la presentación de trabajos. Internet, tabletas u ordenadores personales serán usados, tanto en el aula como en casa, para consultar: –Bases de datos específicas, –Páginas webs, redes sociales relacionadas con la asignatura. –Foro de la asignatura –Grabaciones, películas, conciertos –Partituras digitalizadas, entrevistas y artículos –Programas de edición de partituras, audio y video (si procede) Listado básico de piezas propuestas para escuchar y analizar en clase, que podrán variar en función del alumnado: –Invenciones y Preludios de J. S. Bach. 97! –Estudios de diferentes compositores. –Sonatinas y sonatas de compositores clásicos. –Obras románticas de distinta envergadura. –“For Children” y “Mikrokosmos” de Béla Bartók. –Obras de Zoltán Kodály. –Métodos diversos: de audiciones con CD, de ejercicios de entonación y de ejercicios de dictados a una y varias voces. –Melodías populares españolas y de otros países tratadas de forma académica: por ejemplo, en canon o a capela con acompañamientos sencillos, etc. Se empleará el castellano como lengua vehicular de la asignatura debiendo el alumno disponer de las competencias para la lectura y la comprensión de materiales y recursos audiovisuales en inglés con un nivel mínimo de dificultad B1. Así mismo el alumno asistirá a las actividades del programa Erasmus organizadas por el departamento y a todas aquellas que resulten de interés para la formación integral del músico. Gestión del trabajo en el aula y en el domicilio. La carga de trabajo de la asignatura diseña la misma como una asignatura de trabajo semanal complementario al centro (independientemente de la atención a las tutorías), que variará en función de los conocimientos y la práctica de cada alumno. El alumno deberá trabajar en el domicilio sobre las directrices marcadas por el docente tanto en ejercicios comunes como en obras de creación propia, así como en la correcta entonación de los mismos. 98! 1.3.2.5. Criterios de evaluación. Evaluación ordinaria. A. Diario de clase como registro de información sobre la evolución del alumnado y como test de evaluación. Este apartado se pondera con un 40%, de los cuales: 30%. Valoración del grado de adecuación a los objetivos y contenidos de la presente guía de los ejercicios y trabajos realizados por el alumno en clase y en casa. La puntuación máxima de las tareas a realizar en casa sólo podrá ser obtenida en la clase que corresponde. A partir de ese momento, la calificación irá bajando de rango con cada oportunidad, hasta que en la tercera ocasión sea sólo un aprobado como superación del ejercicio. De esta manera se fomenta que el alumno lleve al día la asignatura. 10%. Se tendrá en cuenta la actitud y la participación en la clase, valorando en este concepto además de las cuestiones de tipo actitudinal (asistencia, puntualidad, respeto, compañerismo, corrección en el comportamiento, etc.), el interés y la curiosidad del alumno en la búsqueda y aportación de materiales e informaciones propias y adyacentes a la asignatura, así como la participación en otras actividades realizadas en la propia clase, en el departamento o en el centro. 99! Dada la importancia de tener los apuntes y ejercicios de clase ordenados de una forma clara, con el objetico de ayudar al estudio diario de la materia, se valorarán la pulcritud y el orden en el cuaderno de la asignatura. B. Exámenes. Constituirán el 60% de la puntuación global. El examen se dividirá en dos grandes bloques, común (escrito) e individual (cantado). Ambos deben ser aprobados para superar la asignatura. En el bloque individual será imprescindible aprobar el apartado 1, en el que el alumno tiene hasta una semana como máximo para prepararlo. BLOQUE COMÚN (75%). 1. Realización de dictados/audiciones a una y dos voces como mínimo, en tonalidad (mayor o menor) o en escala modal, según el trabajo por unidades empleado a lo largo del semestre. Este apartado se ponderará con un 30%. 2. Reconocimiento auditivo de intervalos. Este apartado se ponderará con un 10%. 3. Evaluación de un ejercicio escrito que contenga el reconocimiento auditivo de acordes de tres y cuatro sonidos –especificando los tipos de acordes y la inversión–, así como de una progresión armónica. Este apartado se ponderará con un 20%. 4. Realización de un dictado rítmico de dificultad según trabajo en clase. Este apartado vale un 10%. 100! 5Realización de audiciones de otros estilos musicales para que el alumno reconozca en ellas tono, modo y tipo de escala. Este apartado se ponderará con un 5%. BLOQUE INDIVIDUAL (25%). GRABACIÓN EN EL EXAMEN FINAL DE JUNIO. Evaluación de un ejercicio individual cantado, que quedará grabado como material de examen en la prueba final de Junio, y en el que alumno tendrá que: 1. Memorizar, transportar a otras tonalidades y transformar a otras escalas o modos una melodía especificada por el profesor, que será publicada como máximo una semana antes. 2. Entonar a primera vista melodías e intervalos con o sin contexto tonal especificados por el profesor. Pérdida de evaluación continua y evaluación extraordinaria. El alumnado que no ha adquirido las competencias necesarias ni cumplido los objetivos descritos en la convocatoria ordinaria y por ende, no ha superado la evaluación ordinaria, deberá presentarse a la evaluación extraordinaria. Por otra parte, cuando el alumnado se encuentre en situación de absentismo grave (15% de las inasistencias injustificadas) será apercibido por el profesor. El alumnado que, una vez apercibido incurra en inasistencia injustificada, pasará en hallarse en situación de “Pérdida de evaluación continua por acumulación de inasistencias injustificadas”. La decisión al respecto de la Pérdida de evaluación continua por falta de seguimiento será responsabilidad 101! de la Junta de Departamentos que puede derivar en la Comisión de Coordinación Académica, en una sesión en la que se considerará la opinión del profesor solicitante y del tutor del alumno/a. El alumnado en situación de Pérdida de Evaluación continua no pierde su derecho de asistencia a clase, quedando a criterio del profesor/a de la asignatura el establecimiento de medidas de actuación en caso de que la inasistencia perjudique el derecho al estudio y aprendizaje de sus compañeros o compañeras. Son inasistencias justificadas todas aquellas que se deriven de actividades de carácter académico, participación en el programa Erasmus, o las que sean consideradas como tal a criterio de la Junta de Departamentos. A. Exámenes. Constituirán el 90% de la nota global, de la cual: - Examen común escrito, 70% - Examen individual cantado 20% El tipo de examen será el mismo de la evaluación ordinaria: parte común + parte individual, siendo igualmente imprescindible aprobar ambas, así como aprobar el apartado 1 de la individual. Es decir, el mismo tipo de examen que en la evaluación ordinaria, pero con una particularidad: en el apartado 1 anteriormente citado, además de la melodía habrá un ejercicio a dos voces, ambos publicados con un máximo de una semana de antelación. 108! más la necesitamos: es muy importante que el alumno supere este nivel para poder pasar al siguiente, pues sin la base adquirida en este primer año sería imposible abarcar las dificultades crecientes que presenta la materia en el segundo. Hemos planteado esta asignatura desde el principio de nuestra docencia en estos dos niveles diferenciados, y se hace más necesario cada año viendo las carencias de base con las que llega cada vez más el alumnado. De esta forma, el primer año ha pasado a ser verdaderamente un nivel de aprendizaje básico, en el que se repasan y perfeccionan los contenidos que debieran haberse asimilado en las Enseñanzas Profesionales –que se presuponen, y sin las cuales es casi imposible abordar la asignatura–, pero dándoles ya el cariz principal que requiere la aplicación del Método Kodály: el uso consciente de la voz cantada en el aprendizaje de la música, en el que la mayoría de los alumnos son principiantes. Este enfoque metodológico es lo que hace a esta asignatura tan distinta a las demás, pues conlleva en muchas ocasiones un cambio de mentalidad por parte del alumno en lo que al estudio de la Música se refiere. Debemos mencionar que para este estudio no hemos contado con el alumnado que no asiste a las clases y por lo tanto no podemos aplicarle el seguimiento de la evaluación continua. Los motivos de esta circunstancia suelen ser personales o laborales, e incluso ocurre con frecuencia que, aunque estos alumnos se encuentran matriculados, viven fuera de la isla y se presentan directamente al examen final o a la evaluación extraordinaria de Julio (aunque la mayoría ni siquiera se presenta). También hay que tener en cuenta una circunstancia novedosa en el CSMC desde la implantación del nuevo Plan de 109! Estudios el curso pasado: la posibilidad de hacer matrículas parciales, que hasta entonces no existía. Eso hace que, de un total de cuarenta y nueve matriculados en la asignatura de EAU I, según el acta de calificaciones de la misma para el curso académico seleccionado, nos encontremos con lo siguiente: - Ocho tienen la asignatura reconocida (convalidada) por haberla cursado anteriormente (en éste u otro centro). - Seis han causado baja o han anulado la matrícula, por los motivos anteriormente expuestos. - De los treinta y cinco que nos quedan, cuatro no asisten nunca a clase, por lo que no podemos aplicarles la evaluación continua. - Treinta y uno son, en consecuencia, los incluidos en el presente estudio. Destacamos que, de todos ellos, dos son Erasmus que se incorporan en Febrero, y les añadiremos a este estudio por su asistencia regular a las clases hasta final de curso y por la importancia de su interacción con los compañeros. A pesar de que otros estudios en otras áreas investigan con una muestra mayor, debemos siempre recordar el contexto minoritario de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Música en general, y específicamente en Canarias, en los que el número de matriculados en el CSMC llega como máximo a un número de 300 alumnos anuales, unos 150 por sede; centrándonos en la sede de Gran Canaria y en el curso 2014-15, son exactamente 140 matriculados. Nuestra asignatura es obligatoria para todos en los dos primeros cursos, es decir, para los 84 alumnos matriculados en total en primero y segundo (el 60% 110! del alumnado): es decir, más de la mitad de los alumnos del CSMC cursa la asignatura de EAU, por lo que nos parece lo suficientemente importante como para realizar este estudio, al menos en el primer nivel (por los motivos que explicamos en el apartado anterior). Este primer curso en el que nos focalizamos, que comprende, como mencionamos más arriba, un número de 49 matriculados, constituye el 35% del alumnado (algo más de la tercera parte), de los cuales 31 son los que han asistido regularmente a clase de los 35 que deben cursar la asignatura, y por tanto forman parte de nuestra muestra: constituyen el 22% de los alumnos matriculados en la sede de Gran Canaria durante el año académico 2014-15. 2.2.2.2. Evaluación previa: pretest. Cuestionario y diario de clase. La evaluación previa va a servirnos de pretest en el desarrollo de nuestra investigación. La realizamos durante el primer mes y medio de clases, es decir, desde mediados de Septiembre hasta que ha finalizado el mes de Octubre. Para realizarla nos basamos en los siguientes instrumentos de medición: 1. Cuestionario de elaboración propia, que nos da la información relativa a la formación previa del alumnado. 2. Diario de clase, que nos da, como aspecto más importante pero no único, la información relativa al nivel actual de cada alumno: actividades que trae hechas de casa y que realiza en cada sesión lectiva, aptitudes, actitudes y logros en la asignatura. Cuestionario. Hemos elaborado un cuestionario de diez preguntas utilizando un lenguaje claro y sencillo, todas ellas destinadas a indagar sobre la 111! formación musical previa del alumnado, a lo que llamaremos “procedencia musical” de cada alumno. De estas diez preguntas, seis conllevan respuestas dirigidas: curso primero o segundo, sí o no, o elegir entre las opciones expuestas de distintos tipos de formación y distintas actividades, en cuyo caso hay una última opción abierta en la que se les pide especificar (“otros”). De las cuatro preguntas restantes, tres llevan respuestas abiertas pero cortas: edad, instrumento, nivel. Sólo en los casos de la opción “otros” que nombramos anteriormente, y en el de la pregunta número 9 (explicar en qué consiste su trabajo si está relacionado con la Música), puede el alumno ofrecernos todos los detalles que desee: en este sentido, nuestra experiencia nos ha llevado a observar aquí la disposición del alumno para hablar de su propio currículo, lo que muchas veces interpretan como “hablar de uno mismo”, reflejando incluso un carácter (tímido y reservado o extrovertido); pues en muchos casos en los que los detalles por escrito habían sido pocos, nos hemos encontrado con que se ampliaban una vez que el alumno se sentía dentro un marco de confianza. Por último, sobre el cuestionario añadiremos que en un principio fue pensado como anónimo (por eso no aparece el nombre como una pregunta numerada), aunque es cierto que en un ambiente tan pequeño no resulta difícil identificar en cualquier caso a los alumnos; más tarde nos daríamos cuenta de que sería mucho más útil y efectivo pedirles que pongan el nombre, especialmente cuando pensamos en utilizarlo para esta tesis doctoral (seguirá siendo anónimo, sin embargo, el cuestionario que pasaremos a final de curso, por el tipo de preguntas que se plantean, con el fin de asegurar la honestidad en las respuestas). A continuación presentamos el cuestionario, que entregamos en la primera clase del curso para ser completado en el momento: 112! CUESTIONARIO DE EDUCACIÓN AUDITIVA (PRETEST) 1. Curso: (señala con una x) o 1º o 2º 2. Edad: 3. Instrumento: 4. ¿Has cursado previamente las Enseñanzas Profesionales de Música? o Sí o No o Sí pero no todos los cursos, sólo hasta el curso _____ 5. En caso afirmativo, ¿has cursado previamente la asignatura de Educación Auditiva? ¿Qué nivel? 6. Otra formación musical previa al CSMC: o Conservatorio plan 66 o Escuelas o academias de música o Cursos, clases magistrales o Otros (especificar) 7. Otras actividades musicales previas al CSMC: o Cantar en coros o Cantar/tocar como solista o en grupos o Dirigir alguna agrupación vocal o instrumental o Escribir arreglos o Otros (especificar) 8. En caso de que actualmente trabajes, ¿tiene tu trabajo que ver con la música? o Sí o No 9. Y en caso afirmativo, ¿en qué consiste? 10. ¿Habías cantado alguna vez en clase a capela antes del CSMC? o Sí o No 113! Diario de clase. Así como en el cuestionario somos sólo analistas, bloqueando nuestra implicación con la realidad estudiada (Albert Gómez, 2009), el diario es una “herramienta importante en los procesos de investigación observacionales en cuanto a que ayuda a comprender, desde un punto de vista personal, los procesos que se están desarrollando en los contextos que se estudian” (p.235). En él anotamos los acontecimientos que nos resultan más relevantes, pero también van implícitos sentimientos, análisis e incluso comentarios. En nuestro diario se reflejan las distintas actividades que se plantean en cada una de las clases, con las repuestas de cada uno de los alumnos ante las mismas, así como las incidencias y anécdotas que nos parezcan significativas para la recogida de datos. Consideramos que la información que nos proporciona es muy valiosa, no sólo para examinar el nivel real que cada alumno tiene en la asignatura –a través de sus aptitudes para realizar y resolver los distintos ejercicios planteados–, sino también su capacidad de asimilación y autogestión de los conocimientos, que le permita mostrar una evolución positiva a lo largo del mes y medio, y, por ende, a lo largo del resto del curso: de hecho, en nuestra experiencia de los últimos diez años, hemos podido comprobar que no sólo los alumnos que destacan, sino los que más evolucionan durante este periodo, son los que mejores resultados obtienen al final del curso. Las primeras actividades propuestas en la clase son, por tanto, las de nivel más elemental, las que repasan los contenidos que se les presupone aprendidos en las Enseñanzas Profesionales, o en cualquier caso, en la formación previa a su ingreso en el CSMC. Son ejercicios basados en contenidos básicos y fundamentales de la asignatura: 114! 1. Intervalos: reconocimiento, entonación y transcripción de intervalos melódicos simples. 2. Acordes: reconocimiento, entonación y transcripción de acordes triadas en estado fundamental y en sus inversiones. Formación de los acordes. 3. Melodías: reconocimiento, entonación y transcripción de melodías sencillas, de estructura regular, en compases simples y tonalidades de pocas alteraciones en la armadura. 4. Escalas: reconocimiento y entonación y transcripción de la escala mayor primer tipo y de los tipos básicos de escalas menores: natural, armónica, melódica tercer tipo y melódica jazzística. Formación de las escalas. 5. Ritmo: reconocimiento, transcripción y ejecución de patrones rítmicos básicos. Sin embargo, desde esta primera etapa ya comenzamos a introducir la nueva metodología: paulatinamente se inicia a los alumnos en el uso consciente de la voz cantada, en el que, como ya hemos comentado anteriormente, la mayoría son principiantes. En este sentido, las novedades, aunque a un nivel incipiente, son las que exponemos a continuación (y que explicaremos con más detalle en el punto 2.3): 1. Entonación consciente. 2. Memorización. 3. Transposición. 4. Transformación. 115! 2.2.2.2.1 Rango de edad del alumnado. Las edades del alumnado de esta muestra están comprendidas entre los dieciocho y los cincuenta y un años, si bien es cierto que los mayores de cincuenta son casos extraordinarios en el CSMC; sin embargo, en los últimos años no es tan extraordinario ver a mayores de cuarenta años: por una parte, están los que se incorporan a las nuevas especialidades de Jazz y Música Moderna, alumnos en varios casos con experiencia y bagaje en ese medio que acuden al centro en busca de una formación académica y una titulación; por otra, los que comenzaron hace años en el llamado “Plan 66” (anterior a la LOGSE) y que por diferentes circunstancias no pudieron terminar, por lo que retoman el estudio de la Música muchos años después. En alguno alumnos, además, confluyen los dos perfiles que acabamos de exponer, así como el de haber cursado un instrumento años atrás y ahora estudiar otro afín. Con respecto al Plan 66, durante los años de nuestra experiencia docente hemos podido comprobar que la mayor parte de los alumnos que en su momento lo cursaron tiene un buen nivel de base, lo que nos confirma la idea de que la formación que ofrecía el antiguo Plan, que ha sido también la nuestra, era muy completa a pesar de sus carencias. En cuanto al alumnado de este centro que se encuentra en una franja de edad alrededor de los cincuenta años o más, tiene principalmente dos perfiles: a) Con cargas laborales y/o familiares que les impiden asistir con regularidad y dedicarse a la materia, por lo que les resulta difícil superarla; b) Sin dichos impedimentos porque han podido organizarse para asistir con regularidad y dedicarse a la materia incluso en el tiempo requerido en casa, con lo que el 116! grado de compromiso resulta incluso mayor que en los alumnos más jóvenes. En cualquiera de los dos casos anteriores, las únicas ocasiones en las que hemos podido ver una evolución positiva en todos los aspectos del aprendizaje, han sido aquéllas en las que el alumno ya ha cursado previamente estudios musicales a un nivel profesional; en caso contrario, y aunque se disponga del tiempo para dedicarle a la asignatura, resulta difícil hacer frente a los conocimientos que se requieren de las distintas materias que conforman los Lenguajes y Técnicas de la Música (tal y como está ubicada nuestra asignatura en el Currículo Nacional del Grado en Música), que implican una formación previa; e incluso hemos de decir que, en algunos casos con estudios profesionales previos, no fue posible evolucionar positivamente, ante la negativa de adaptarse a una nueva metodología. 2.2.2.2.2. Perfiles de grupo e individuales. Basándonos en los instrumentos de medición cualitativa utilizados, hemos obtenido un perfil general de nuestro alumnado, así como un perfil individual y de los grupos establecidos. Para una comparativa general hemos realizado una tabla con todas las respuestas obtenidas en el cuestionario, que veremos a continuación (Tabla 2. Comparativa de resultados de la evaluación inicial o prestest). Con los alumnos Erasmus hemos realizado la encuesta inicial en cuanto se han incorporado, en el mes de Febrero, y también a ellos los hemos incluido en esta tabla. Esta información la dividiremos, para su posterior exposición, de la siguiente manera: - Perfil general de cada uno de los cuatro grupos establecidos. - Perfil individual de cada alumno del grupo. 117! Primer Curso 1 Edad 2 Sexo 3 Instrumento 4 Curso previo de E.P.M. 5 Previa E.A., nivel 6 Otra formación 7 Otras actividades 8 Trabajo relaciona do 9 Cuál a1 30 Hombre Cuerda pulsada renacimiento y barroco SÍ I y II de E.E.P.P. Escuelas, academias; cursos y magistrales; autodidacta Solista; transcripción y composición SÍ Intérprete y profesor particular a2 33 Hombre Guitarra clásica NS/NC NO Plan 66; escuelas, academias; cursos y magistrales Solista; dirigir; arreglar; toca desde pequeño NO __ a3 23 Hombre Guitarra eléctrica NO NO Escuelas o academias NS/NC NO __ a4 21 Hombre Guitarra clásica NO NO Escuelas, academias NS/NC NO __ a5 46 Hombre Bajo eléctrico NO NO Plan 66; escuelas, academias; cursos y magistrales Coro; solista SÍ Profesor escuela de música a6 43 Hombre Bajo eléctrico SÍ NO Escuelas y academias; cursos y magistrales Solista; dirigir; arreglar SÍ Actuaciones, grabaciones, docencia a7 40 Hombre Bajo eléctrico SÍ I y II de E.E.P.P. Grado Profesional Contrabajo Coro; solista; dirigir; arreglar SÍ Musicoteraìa; profesor instrumento a8 51 Mujer Piano NO NO Plan 42/ Plan 66 NS/NC SÍ Profesora secundaria b1 21 Mujer Clarinete Sí I y II de E.E.P.P. Escuelas o academias Coro; solista NO __ b2 19 Mujer Violín NO NO Escuelas o academias Solista NS/NC __ b3 19 Mujer Violín SÍ I y II de E.E.P.P. Ninguna Coro; solista NO __ b4 25 Mujer Bajo eléctrico Sí NO Escuelas o academias Coro; solista; dirigir; arreglar SÍ Música para escena b5 25 Mujer Trompeta Sí I y II de E.E.P.P. Escuelas o academias Solista; bolos musicales NO __ b6 37 Hombre Trompeta NO NO Escuelas o academias Solista SÍ Profesor b7 22 Hombre Oboe Sí NO Ninguna Ninguna NO __ b8 41 Mujer Canto NO NO Plan 66; escuelas, academias Coro; solista; dirigir SÍ Profesor de canto b9 28 Mujer Piano SÍ NO Cursos y clases magistrales; coros Coro; solista SÍ Músico de acompañamiento; clases c1 22 Hombre Clarinete Sí NO Escuelas y academias; cursos y magistrales Solista; bolos musicales NO __ c2 20 Hombre Trompeta SÍ I y II Grado Medio Escuelas y academias; cursos y magistrales Solista; arreglar NS/NC __ c3 21 Hombre Trombón Sí IV de Grado Medio NS/NC Coro; solista NS/NC __ c4 23 Mujer Tuba SÍ IV de Grado Medio Escuelas o academias Solista NO __ c5 19 Mujer Percusión SÍ I y II de E.E.P.P. Escuelas o academias NS/NC NO __ c6 18 Mujer Arpa SÍ III y IV de Grado Medio NS/NC NS/NC NO __ d1 20 Hombre Guitarra clásica Sí I de Grado Medio Escuelas o academias NS/NC NO __ d2 26 Hombre Composición, piano Sí NO Escuelas o academias Coro SÍ Radio d3 23 Hombre Clave Sí NO NS/NC NS/NC NO __ d4 21 Hombre Acordeón Sí II Grado sin especificar NS/NC Solista SÍ Bolos musicales d5 19 Hombre Acordeón, órgano, composición Sí I y II de E.E.P.P. NS/NC Solista NS/NC __ d6 21 Mujer Viola Sí E.E.P.P. NS/NC Coro; solista; dirigir; arreglar NO __ d7 25 Mujer Pedagogía musical NO NO NS/NC Coro; solista; dirigir NO __ d8 25 Hombre Dirección de coro SÍ Sí (máximo) NS/NC Coro; dirigir; arreglar NO __ 124! Alumno b8. Mujer, cuarenta y un años, canto (soprano), viene del Plan 66 (de Tenerife) y no ha cursado previamente EAU pero sí cantado a capela antes en clase y en coros. Vive de su profesión como cantante de música popular y ligera, actúa como solista y en coros y grupos, es docente en escuela de música. Nivel bajo en general. Repetidora, le han costado ambas partes de la materia –debido a su bajo nivel previo, así como a su falta de regularidad en la asistencia y en el seguimiento de la asignatura–, aunque responde mejor en la cantada, pero le cuesta memorizar. Para este curso ha decidido dedicarle más tiempo hasta alcanzar un hábito de estudio adecuado, dentro de lo que sus horarios laborales le permiten. Grado de responsabilidad alto, es consciente de sus carencias y está decidida a trabajar para solventarlas. Alumno b9. Mujer, veintiocho años, piano, viene de las Enseñanzas Profesionales, no ha cursado EAU previo pero sí ha cantado antes a capela y en coros. Nivel sobresaliente en todas las actividades. Trabaja como pianista acompañante e imparte clases. Nivel sobresaliente en todas las actividades y alto grado de responsabilidad, participativa y colaboradora. Buena voz de contralto, que será bien aprovechada tanto en estas clases como en las de Coro. 2.2.2.2.2.3 Grupo C. Perfil general del grupo. Compuesto por seis integrantes, de los cuales la mitad son varones y la otra mitad mujeres –esto se notará especialmente en la sonoridad tímbrica de las piezas cantadas en conjunto–, son todos menores de veinticinco años y mayoría de instrumentos de viento, además de arpa y 125! percusión. En general con poca experiencia profesional (con la excepción del trombón, si bien es cierto que los instrumentistas de viento tienen más oportunidades de tocar fuera del centro y a todos se les nota más bagaje con respecto a otros instrumentistas). Todos tienen una formación previa de nivel profesional, aunque son los tres varones los únicos que saben aplicarlo en la asignatura, por lo que el nivel de partida del grupo es medio-bajo. Perfil individual de cada alumno del grupo. Alumno c1. Varón, veintidós años, clarinete, viene de las Enseñanzas Profesionales, no ha cursado EAU previo pero sí ha cantado antes a capela en clase y en coros. Nivel sobresaliente en todas las actividades. Grado de responsabilidad alto, participativo y colaborador. Buena voz y muy versátil, que será bien aprovechada tanto en estas clases como en las de Coro. Alumno c2. Varón, veinte años, trompeta, viene de las Enseñanzas Profesionales y ha cursado en ellas la asignatura de EAU durante dos años, también ha cantado previamente a capela en clase y en coros (de hecho, tiene una buena voz de tenor que será bien aprovechada tanto en estas clases como en las de coro). Experiencia como solista y arreglista. Nivel medio-alto en todas las actividades, alto grado de responsabilidad, colaborador y participativo. Alumno c3. Varón, veintiún años, trombón, viene de las Enseñanzas Profesionales y ha cursado en ellas la asignatura de EAU durante dos años, no 126! ha cantado previamente a capela en clase aunque sí en coros. Experiencia como solista y en bandas y grupos. Nivel medio-alto en todas las actividades, alto grado de responsabilidad, colaborador y participativo. Alumno c4. Mujer, veintitrés años, tuba, viene de las Enseñanzas Profesionales y ha cursado en ellas la asignatura de EAU durante dos años, pero no ha cantado previamente a capela en clase. Nivel medio-bajo en ambas partes de la materia, y le cuesta ajustar la afinación. Grado de responsabilidad medioalto, hace las tareas y trata de estar al día. Alumno c5. Mujer, diecinueve años, percusión, viene de las Enseñanzas Profesionales y ha cursado en ellas la asignatura de EAU durante dos años, pero no ha cantado previamente a capela en clase. Nivel bajo en ambas partes de la materia, se muestra poco participativa y superada por la asignatura. Grado de responsabilidad bajo, no hace las tareas o no se las prepara, lo que se convierte en un circulo vicioso: no le dedica tiempo en casa y cuando llega a clase está perdida, y como está perdida se desanima y no le dedica tiempo en casa. Alumno c6. Mujer, dieciocho años, arpa, viene de las Enseñanzas Profesionales y ha cursado en ellas la asignatura de EAU durante dos años, pero no ha cantado previamente a capela en clase. Nivel bajo en ambas partes de la materia, se muestra poco participativa. Grado de responsabilidad alto, hace las tareas y se las prepara con otro compañero, pero no demuestra en clase la misma capacidad en la realización de los ejercicios. 127! 2.2.2.2.2.4 Grupo D. Perfil general del grupo. Compuesto por seis integrantes hasta el mes de Febrero (a partir del cual se incorporarán los dos alumnos Erasmus), de los cuales cinco son varones –esto se notará especialmente en la sonoridad tímbrica de las piezas cantadas en conjunto–, aunque muchas veces estarán sólo ellos en la clase, pues la chica falta a menudo. Cinco son menores de veinticinco años y el sexto tiene veintiséis. Además, se da la circunstancia de que en él se encuentran cuatro alumnos repetidores de la asignatura (por distintas razones, que esbozaremos luego), que ya conocen la dinámica de las clases y sirven de apoyo a los compañeros más novatos. Los instrumentos son en su mayoría de tecla: dos acordeones, un piano (aunque cursa composición) y un clave; además de una guitarra y una viola. Todos tienen una formación previa de nivel profesional, aunque sólo uno sabe aplicarlo en la asignatura (pero tiene problemas en la parte cantada), por lo que el nivel del grupo es bajo. Perfil individual de cada alumno del grupo. Alumno d1. Varón, veinte años, guitarra, viene fundamentalmente de escuelas de música y de ser autodidacta, aunque cursó algunos años de las Enseñanzas Profesionales y un año de EAU previo, pero no ha cantado a capela antes en clase. Repetidor, tanto el nivel inicial como su grado de responsabilidad con la asignatura han sido bajos –está repitiendo porque el curso anterior faltó mucho a clase y no hizo seguimiento–. A pesar de todo, este curso piensa dedicarle más tiempo a la materia, hasta alcanzar un hábito de estudio adecuado. 128! Alumno d2. Varón, veintiséis años, composición (viene de piano), poca formación previa (escuelas, academias), tampoco EAU ni cantado a capela antes en clase. Nivel bajo en general. Repetidor, le han costado ambas partes de la asignatura, debido precisamente a su poca formación previa. Para este curso piensa dedicarle más tiempo hasta alcanzar un hábito de estudio adecuado. Grado de responsabilidad medio, es consciente de sus carencias y tiene intención de trabajar para solventarlas. Trabaja en la Radio, poniendo sobre todo programación musical. Alumno d3. Varón, veintitrés años, clave, viene de las Enseñanzas Profesionales y ha cursado en ellas la asignatura de EAU durante dos años, pero no ha cantado previamente a capela en clase. Repetidor, tiene un nivel bajo en ambas partes de la materia y hasta ahora se ha mostrado muy irregular en la asistencia a clase, lo que unido a su bajo nivel, hace que no llegue nunca a integrarse en la clase ni a ponerse al día con la asignatura. Grado de responsabilidad bajo, aunque es consciente de sus carencias y este curso tiene intención de trabajar, finalmente, para solventarlas. Alumno d4. Varón, veintiún años, acordeón, viene de las Enseñanzas Profesionales y ha cursado en ellas la asignatura de EAU durante dos años, pero no ha cantado previamente a capela en clase. Tiene un nivel bajo en ambas partes de la materia y hasta ahora se ha mostrado irregular en la asistencia a clase y bastante despistado. Grado de responsabilidad bajo, no hace las tareas ni se las prepara. 129! Alumno d5. Varón, diecinueve años, acordeón, viene de las Enseñanzas Profesionales y ha cursado en ellas la asignatura de EAU durante dos años, sí ha cantado previamente a capela en clase. Cursa Composición y también toca el Órgano. Tiene muy buen nivel escrito pero muchos problemas en la parte cantada, también de afinación, que será lo que más deba trabajar durante el curso. Alumno d6. Mujer, veintiún años, viola, viene de las Enseñanzas Profesionales y ha cursado en ellas la asignatura de EAU durante dos años, sí ha cantado previamente a capela en clase y en coros. Repetidora, tiene un nivel bajo en ambas partes de la materia, aunque responde mejor en la cantada. El curso pasado se mostró irregular en la asistencia a clase, hasta el punto de perder la evaluación continua y tampoco presentarse a los exámenes finales. De momento empieza asistiendo a clase, y tiene intención de aprobar este curso la asignatura. Alumno d7. Erasmus. Lituana, se incorpora en Febrero. Mujer, veinticinco años, no ha hecho una carrera musical sino pedagógica con nociones musicales (que en su país es Pedagogía Musical), por lo que su nivel es bajo; pero tiene una voz muy bonita y está acostumbrada a cantar, a capela y en coros, por lo que participa mucho en la clase, en la que su voz sirve de guía a sus compañeros (la mayoría de las veces todos chicos). Grado de responsabilidad alto, hace las tareas (las que sabe hacer) y se prepara las actividades cantadas de la clase. 130! Alumno d8. Erasmus. Polaco, también se incorpora en Febrero. Varón, veinticinco años, dirección de coro (viene de piano). Estudiante del Grado en Dirección Coral en Polonia. Buena base previa y buen nivel, destacando especialmente la parte armónica; aunque no le gusta escribir música y en clase tiene a participar sólo en las actividades en las que puede dirigir un pequeño coro formado por los compañeros. Grado de responsabilidad bajo, no hace las tareas. 2.3. APLICACIÓN PRÁCTICA DEL MÉTODO KODÁLY: NUESTRA PROPUESTA METODOLÓGICA. 2.3.1. Metodología común a todos los apartados. Nos disponemos a realizar una exposición de los principales aspectos de nuestra metodología, con la que afrontamos la práctica diaria de los distintos tipos de ejercicios que trabajamos habitualmente en la asignatura, que vamos a separar en diferentes apartados que se corresponden con los objetivos de la asignatura. Pero antes de ello, nos gustaría aclarar que aplicamos una metodología común a todos esos apartados, que está presente en todas las actividades propuestas en clase, y que relacionamos a continuación con los contenidos generales de la asignatura. 1. Escucha consciente: desarrollo de una escucha consciente, concentrada, activa y analítica, mejorando la agilidad auditiva, el análisis 131! y la transcripción de cualquier fenómeno sonoro, así como facilitando un vocabulario práctico para su descripción. 2. Entonación consciente: entonación, con el nombre de las notas, de los elementos musicales trabajados en clase, especialmente intervalos, acordes, escalas y melodías. La voz cantada es parte fundamental de nuestra asignatura. 3. Memoria: memorización de los elementos trabajados. Sólo una vez que el alumno los haya memorizado e interiorizado, podrá seguir utilizándolos para las distintas actividades propuestas. Desde hace años, a los estudiantes de Música se les exige cada vez menos memorizar partituras, incluso del propio repertorio correspondiente a su instrumento, por lo que son pocos los que tienen el hábito adquirido. 4. Transposición a tonalidades cercanas: entonación de los mismos elementos estudiados pero en otra tonalidad, con el nombre de las notas que les corresponde. Poder transportar un elemento musical a otro tono implica una interiorización y compresión absoluta del mismo. Este ejercicio es novedoso en general para los alumnos que no proceden de las Enseñanzas Profesionales, donde de seguro se estudian las bases de la transposición musical; pero incluso para aquéllos que sí las conocen, aplicarlas a la voz cantada resulta una novedad, y más aún de manera consciente. 5. Transformación a otras escalas básicas: entonación de los mismos elementos estudiados pero utilizando otros tipos de escala, con sus correspondientes modificaciones. La transformación más importante es 132! la que produce un cambio de modalidad: de mayor a menor (en adelante, también M y m) y viceversa. 2.3.2. La voz como instrumento. En base a los elementos fundamentales de la filosofía del Método Kodály, consideramos el canto como fundamento auditivo y la Voz como un instrumento presente en cada ser humano, que hay que cuidar y del que hay que ser consciente, tanto en su forma hablada como cantada. En el caso de los músicos esto se hace realmente imprescindible: en esta asignatura tratamos de hacer la labor de concienciar a los alumnos de la importancia de un uso responsable de su voz. Si además tenemos en cuenta que muchos de nuestros alumnos serán docentes de Música en un futuro no muy lejano (y que otros ya lo son en la actualidad), con más motivo debemos enseñarles a escuchar y controlar su propia voz, que servirá de ejemplo a sus propios alumnos, especialmente a los niños. En este sentido, Kodály hablaba de la inmensa responsabilidad que tienen los docentes de edades infantiles en el uso de la voz, pues son un ejemplo a imitar: en Hungría, incluso los profesores para jardín de infancia reciben una buena formación musical. Como práctica habitual, todos los ejercicios de clase son entonados de memoria y conscientemente, tal y como hemos explicado en el apartado anterior. También se entonan las distintas transformaciones y transposiciones hechas a los mismos, ejercitando la memoria y la capacidad de adaptarse nuevamente a un contexto tonal, y más adelante a otros modos y tipos de escala. En el caso de las transposiciones, además de los tonos elegidos por la 133! profesora, los alumnos podrán transportar los ejercicios a un tono elegido por ellos en el que se sientan cómodos vocalmente; pero para poder saber de qué tono se trata, deben ser conscientes de su tipo de voz y de su registro (soprano, contralto, barítono o bajo), conceptos que trabajamos y experimentamos desde las primeras clases. A partir de ese momento comienza realmente la escucha consciente de la propia voz, y empiezan a corresponsabilizarse en la elección de las tonalidades para el transporte y la transformación de las distintas melodías y los ejercicios de clase. Lo mismo ocurre cuando deben componer como actividad de clase: se les insiste en que van a tener que entonar lo que escriben, pues van a hacerlo para su propia voz, por lo que, cada vez más, experimentan con su registro vocal y se familiarizan con el uso y la escucha de su voz cantada. Nos parece importante resaltar que con esta práctica estamos fomentando la parte creativa de la asignatura, además de reforzando la práctica de la escritura musical; por otra parte, a los alumnos les gusta sentir que son capaces de cantar dignamente delante de sus compañeros sin ser en su mayoría cantantes (una idea que jamás se les habría ocurrido), además de escuchar en vivo sus propias composiciones. Dentro de este apartado desarrollamos la capacidad de entonar melodías a primera vista, individualmente o en grupo, que está relacionada, por una parte, con la entonación correcta de intervalos (una melodía es una sucesión de intervalos), y por otra, con el oído interno (la capacidad de seguir una melodía interiormente imaginando cómo suena al verla, que implica haber memorizado las alturas de los sonidos). Es tan importante que tiene un apartado específico 236! 237! 238! 239! 240! 241! 242! 243! SEGUNDO BLOQUE: GRÁFICAS COMPARATIVAS 244! 245! 252! 253! 4. CONCLUSIONES. 4.1. CONCLUSIONES SOBRE LOS RESULTADOS ACADÉMICOS. El cuestionario inicial de principios del curso, que junto con el diario de clase nos sirvió de prestest, fue elaborado con el objetivo de indagar sobre la formación musical previa del alumnado; después de eso, hemos impartido nuestra propuesta metodológica y hemos realizado hasta tres postests, coincidiendo con cada una de las evaluaciones del CSMC. En los resultados obtenidos, que han sido analizados y comparados de varias formas, desde las calificaciones parciales hasta las finales, con distintos tipos de tablas y con gráficas, hemos podido llegar a varias conclusiones: El progreso del alumno que se enfrenta por primera vez a esta metodología puede no ser tan rápido como espera; de hecho, nos hemos encontrado con varios alumnos repetidores, si bien en la mayor parte de los casos la causa ha sido una falta de compromiso con la asignatura. El estudio de esta materia, a menos que se tenga un oído ya entrenado previamente, conlleva la responsabilidad de asistir a las clases con regularidad y dedicarle un tiempo en casa a las tareas que se mandan semanalmente. Pero una vez que el alumno se adapta a esa dinámica de trabajo y ha comprendido el objetivo fundamental de todo nuestro esfuerzo, tanto el suyo como el nuestro, la evolución es imparable: es entonces cuando el alumno empieza realmente a disfrutar del hecho de haber aprendido a escuchar de otra manera, cuando se da cuenta de que ha abierto sus oídos de forma consciente, pues en ese punto ya no habrá vuelta atrás como músico, no podrá ni querrá volver a ser auditivamente el de 254! antes (de hecho, en el segundo curso el índice de aprobados y presentados supera el 90%). Es por ese motivo por el que nos planteamos como absolutamente necesarios dos niveles bien diferenciados en la asignatura: uno inicial, que hemos expuesto en esta tesis doctoral, en el que el alumno debe adquirir las competencias básicas y habituarse a las novedades con el uso consciente de la escucha y de la voz; y un segundo nivel, para los que han superado el primero, en el que la materia se vuelve más libre, en el que hay mucho más de creación propia y de disfrute, toda vez que ya se han rebasado los escollos que no permitían avanzar. Con este estudio hemos confirmado nuestra teoría de que la gran carencia de nuestra enseñanzas musicales sigue siendo la escucha: la escucha consciente de lo que está sonando, de los ejercicios de clase, de lo que nos rodea en la vida diaria, pero sobre todo la escucha consciente de la voz. Muchos alumnos no reconocen siquiera su propia voz, no pueden controlarla, no se dan cuenta cuando cantan en clase de si están o no entonando correctamente. Resulta paradójico, pues a un músico se le podría presuponer un oído bien entrenado, pero sigue sucediendo que en muchas ocasiones se entrena a instrumentistas y no a músicos, músicos completos que sean capaces de integrar más allá de la teoría lo que aprenden en las distintas materias que estudian y que puedan aplicarlo en el ejercicio diario de la Música. 255! Pero incluso yendo más lejos, nos preocupa que estos alumnos, futuros docentes de música (y en varios casos, actuales docentes) no sepan hacer llegar a sus alumnos, especialmente si son niños, la importancia de las vivencias en el aprendizaje: y qué mayor vivencia que el uso de los instrumentos universales por excelencia, el oído y la voz, para lo cual tendrán ellos mismos que estar bien preparados. En este sentido, la aplicación de nuestra metodología nos ha permitido confirmar un gran avance en la formación de nuestros alumnos en lo que a la escucha y la entonación se refiere, pudiendo incluso afirmar que nos estamos igualando al llamado “nivel europeo” en el entrenamiento auditivo, cosa que hemos podido comprobar en los últimos años con la llegada de estudiantes del programa Erasmus. 4.2. CONCLUSIONES SOBRE LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. Consideramos que hemos cumplido con las expectativas que nos habíamos creado con nuestros objetivos, tanto generales como específicos: –Con respecto al objetivo 1, hemos conocido el contenido de la asignatura de Educación Auditiva como parte del currículo nacional de las Enseñanzas Superiores Artísticas, y también hemos profundizado en el conocimiento del estado de la asignatura en los centros superiores de música en todo el país, donde hemos comprobado que cada vez cobra una mayor relevancia. –Con respecto al objetivo 2, hemos mostrado la asignatura desde un punto de vista científico, analizando el perfil del alumnado, la metodología, los tipos de examen y los resultados de los mismos hasta en tres ocasiones. 256! –Con respecto al objetivo 3, hemos analizado los principios metodológicos del Método Kodály, ubicándolo en el contexto de las nuevas corrientes pedagógicas que llenaron Europa desde principios del siglo pasado. –Con respecto al objetivo 4, hemos demostrado empíricamente, a través de los métodos de medición cualitativa: evaluación inicial o prestest, diario de clase, realización de los distintos postests y análisis de los resultados; y habiendo obtenido unos resultados positivos, que nuestra aplicación del Método Kodály en el aula es óptima para la formación auditiva de los estudiantes de las Enseñanzas Artísticas Superiores de Música, –Con respecto a los objetivos específicos planteados, hemos analizado la importancia de la educación del oído y la voz como instrumentos principales en la formación de un músico, así como la importancia de la concienciación del propio músico sobre su formación auditiva, y hemos concluido que ésta es una condición imprescindible para que pueda haber progreso. Por otra parte, hemos obtenido datos sobre el nivel auditivo de nuestros alumnos en distintos momentos de la investigación, desde la evaluación inicial hasta el ultimo de los postests, y hemos finalmente conocido la percepción que tienen nuestros estudiantes sobre la importancia de la formación auditiva y, más específicamente, sobre la asignatura que impartimos, habiendo comprobado que es muy positiva. 257! 4.3. PROPUESTA DE NUEVAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN. Consideramos que nuestro estudio sobre la asignatura de Educación Auditiva en las Enseñanzas Artísticas Superiores es novedoso en el ámbito nacional, y que hay distintas líneas de investigación que pueden tener como punto de partida esta tesis doctoral. Nos planteamos trasladar este tipo de estudios a distintos ámbitos de nuestra materia, desde el más cercano hasta llegar a una puesta en común internacional. La primera línea de investigación es dentro del ámbito del mismo centro, pues nuestra idea más próxima es realizar este estudio en los niveles segundo y tercero de EAU en el CSMC, con el fin de llegar a las conclusiones definitivas y globales sobre nuestra metodología. En la línea de la profundización y la investigación en la propia materia impartida, ya nos encontramos en el CSMC a compañeros que han basado sus tesis doctorales en ese sentido en los últimos años, como los Doctores D. Daniel Roca Arencibia, Dña. Nikoleta Popova y D. Yónatan Sánchez Santianes. La segunda línea, y siendo EAU una materia que lleva tan poco tiempo en un plan de estudios, corresponde al ámbito nacional de la asignatura, al que ya le hemos dedicado un apartado en nuestro estudio: creemos necesario realizar investigaciones paralelas sobre la materia en todos los centros superiores nacionales, que puedan ser puestas en común y que sirvan de referencia para todos los docentes implicados. En ese sentido, nos encontramos en una época de grandes posibilidades y muchos medios a nuestro alcance, que pueden facilitar el acercamiento y la apertura en unas enseñanzas, las musicales, históricamente cerradas al campo de la investigación. Nos hemos encontrado una gran diversidad de documentos y artículos específicos sobre la Educación 258! Auditiva y el Método Kodály, pero muchos de ellos son procedentes de centros latinoamericanos o están destinados a las enseñanzas infantil, primaria, secundaria e incluso a las Enseñanzas Profesionales de Música, quedando aún mucho por escribir sobre su enfoque en las Enseñanzas Superiores en España. La tercera línea está enfocada al marco europeo del área de Educación Auditiva, que más comúnmente encontraremos como “Entrenamiento Auditivo” (Ear Training). Estamos al tanto de las distintas metodologías aplicadas en diversos centros superiores nacionales de países como Hungría, Polonia, Italia y Suecia, donde, por otro lado, las Enseñanzas Artísticas Superiores están integradas en la Universidad. Los intercambios entre profesores que permite el programa Erasmus favorecen la apertura y la comunicación entre docentes de toda Europa, siendo necesaria una gran puesta en común a nivel global. Sería un proyecto de gran magnitud, y somos conscientes de que sólo podría conseguirse con la colaboración conjunta y el apoyo de las instituciones. 259! 5. BIBLIOGRAFÍA. Albert Gómez, María José (2007). La investigación educativa: Claves teóricas. Madrid: S.A. MCGRAW-HILL / INTERAMERICANA DE ESPAÑA. Alborés Núñez, Josefina (2008). La educación del oído de los futuros músicos. Artículo publicado en la revista Música y Educación núm. 76 año XXI. Bachmann, Marie-Laurie (1998). La Rítmica Jaques-Dalcroze. Una educación por la música y para la música. 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285! 286! 287! 288! PLAN DE ESTUDIOS CASTILLA LA MANCHA (ALBACETE) EAU I-II, obligatoria para todos 289! 290! 291! PLAN DE ESTUDIOS CATALUÑA (ESMUC) PERCEPCIÓN AUDITIVA I obligatoria para todos PERCEPCIÓN AUDITIVA II obligatoria para más de la mitad de especialidades 292! 293! 300! 301! 302! PLAN DE ESTUDIOS COMUNIDAD VALENCIANA EAU I-II, obligatorios para todos 303! 304! 305! PLAN DE ESTUDIOS EXTREMADURA (BADAJOZ) EAU I-II obligatoria para todos, excepto Pedagogía (sólo EAU I) 306! 307! 308! 309! 316! ! 317! PLANES DE ESTUDIO ISLAS BALEARES EAU I-IV semestral Obligatoria sólo en Composición, Pedagogía y Jazz ! ! ! ! ! ! ! ! ! 318! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 319! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 320! ! PLANES DE ESTUDIO COMUNIDAD DE MADRID EAU I-IV, dependiendo de la especialidad: EAU I Canto EAU I-II Musicología EAU I-III Interpretación, Composición y Prod. y Gestión EAU I-IV Pedagogía, Dirección y Sonología ! ! ! ! ! ! 321! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 322! ! ! ! ! ! ! ! ! 323! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 324! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 325! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! ! 332! PLANES DE ESTUDIO EN NAVARRA (PAMPLONA) EAU I obligatoria para todos, Pedagogía también EAU II en Plan 2014 333! 334! 335! 336! PLANES DE ESTUDIO EN EL PAÍS VASCO EAU I-III, dependiendo de la especialidad: EAU I Interpretación-Jazz EAU I-II, Interpretación, Composición y Dirección EAU I-III, Pedagogía 337! 338! 339! 340! 341! 348! 349! 350! 351! 352! 353! 354! 355! 356! 357! ANEXO II. EXÁMENES ESCRITOS. Alumno a5 Enero. 364! 365! Alumno b5 Enero. 366! 367! Alumno b5 Junio. 368! 369! Alumno b5 Julio. 370! 371! Alumno b6 Enero. 372! 373! Alumno b6 Junio. 380! 381! Alumno c5 Julio. 382! Alumno d3 Enero. 383! 384! Alumno d3 Junio. 385! 386! Alumno d4 Enero. 387! 388! Alumno d4 Junio. 389!