El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta

Facultad de Formación del Profesorado Departamentos de Didácticas Especiales y de Psicología y Sociología Tesis Doctoral EL PAPEL DEL PROFESORADO EN LA IDENTIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA Doctoranda: Cristina Merchán Mujica Directores de la investigación: Pastora Calvo Hernández Heriberto Rodríguez Mateo Las Palmas de Gran Canaria 2015 Dedicado a mi familia... A mis padres y a mis hermanos (Marga, Joaquín y Manuel), por un amor incondicional tan grande que te permite volar aunque no tengas alas… Son la luz de mi vida. Sentir como paso a paso deja su huella, sumergido en una profundidad de ideas que brotan del esfuerzo del día a día… (Merchán, C) agradecimientos A los doctores Heriberto Rodríguez-Mateo y a Pastora Calvo Hernández. Quiero expresar mi agradecimiento a Heriberto Rodríguez Mateo. Lo conozco desde hace una década y siempre he agradecido que se cruzara en mi camino. Eres una persona infinita, con esto me refiero a que sería imposible describir lo grande que eres en un trozo de papel. Gracias por ser maestro, por enseñarme, por crear y relacionar ideas que nadie más ve… Gracias por creer en lo imposible. Por ser como eres. También quiero expresar mi agradecimiento a Pastora Calvo Hernández por su dedicación, esfuerzo y espíritu de lucha. Por motivarme y animarme en todo momento. Eres una gran persona, maestra y transmisora de conocimientos. Muchas gracias a los dos por ser mis maestros, mis guías… Agradezco a José Luis González González su dedicación, esfuerzo y amor en este trabajo y en todo lo que hace. Eres grande. A todos los directores y profesorado de los Colegios de Educación Especial de Canarias, por su ayuda y colaboración en este trabajo. Y especialmente a Plácido Checa y Lola Díaz Perera, por su ayuda, esfuerzo y cariño en la realización de este trabajo, son dos ángeles. Para toda la gente buena que te ayuda en el camino… ÍNDICE 4.4.3.2. Determinación de ecuación de predicción de la puntuación final del CIPEC a partir de una puntuación reducida ............................................. 178 4.4.3.3. Determinación de la existencia de diferencias en la puntuación total del CIPEC por Etapas en CEE .................................... 181 4.4.3.4. Determinación de la existencia de diferencias en la puntuación total del CIPEC por género en el alumnado de CEE .......... 182 4.5. Discusión de los resultados ...................................................................................... 182 4.6. Conclusiones .............................................................................................................. 188 CAPÍTULO 5. UTILIZACIÓN DEL CIEM PARA LA DETECCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE PROBLEMAS EMOCIONALES Y CONDUCTUALES EN LOS CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE CANARIAS ........................................................................................... 193 5.1. Introducción .............................................................................................................. 193 5.2. Objetivos .................................................................................................................... 195 5.3. Método ....................................................................................................................... 195 5.3.1. Hipótesis y variables ........................................................................................ 195 5.3.1.1. Hipótesis ............................................................................................ 195 5.3.1.2. Variables ............................................................................................ 195 5.3.1.3. Población y muestra ........................................................................... 196 5.3.1.4. Instrumento, diseño y procedimiento ................................................ 196 5.3.1.5. Análisis estadísticos ........................................................................... 203 5.4. Resultados ................................................................................................................. 203 5.4.1. Resultados descriptivos .................................................................................... 203 5.4.1.1. Muestra .............................................................................................. 203 5.4.1.2. Determinación de la prevalencia de Enfermedad Mental .................. 205 5.4.2. La estructura factorial exploratoria del Cuestionario de Indicadores de enfermedad mental (CIEM) .......................................................... 206 5.4.3. Fiabilidad general y por componentes principales ......................................... 212 5.4.4. Análisis inferenciales ....................................................................................... 214 5.4.4.1. Determinación de las posibles diferencias significativas en el CIEM entre el alumnado con EM y el que no presenta EM ........................ 213 5.4.4.2. Ecuación de predicción de la puntuación del CIEM a través de una reducción de ítems ............................................................................... 214 5.4.4.3. Comprobación de las diferencias en el CIEM por etapas en los CEE ....................................................................................................... 216 5.4.4.4. Diferencias por sexos en la puntuación final del CIEM ..................... 217 5.5. Discusión de los resultados ....................................................................................... 217 5.6. Conclusiones .............................................................................................................. 223 CONCLUSIONES GENERALES ................................................................................. 229 BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 237 ANEXOS .......................................................................................................................... 257 INTRODUCCIÓN GENERAL El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 19 INTRODUCCIÓN INTRODUCCION En la actualidad el estudio de los Trastornos Graves de Conducta ha suscitado un gran interés en el ámbito educativo, por una parte, su elevada prevalencia digna de tener en consideración y por otra, la importancia de la detección temprana, fundamental para su pronóstico y mejoría. Cada vez más se observa como distintas instituciones sanitarias educativas y sociales se interesan por dar una respuesta más concreta. Desde las administraciones educativas son conscientes de la necesidad de desarrollar recursos, complementarios para los centros que lo requieran, para atender características del alumnado con necesidades educativas especiales y por lo tanto, cumplir con la función de compensación de desigualdades sociales y personales. También, los trastornos de conducta han sido atendidos desde el ámbito sanitario e integrados en las diversas clasificaciones internacionales. El patrón de comportamiento más frecuente incluye: falta de cooperación, desafío y hostilidad hacia las figuras de autoridad. Además de estos trastornos conductuales hay que añadir otros que implican alteraciones en algunos ámbitos contextuales (escolar, familiar y social).que en muchas ocasiones dan lugar a conductas antisociales. Estos trastornos condicionan el desarrollo social y educativo del alumnado desde las primeras etapas educativas, muchas veces ocultos y en otras ocasiones se van manifestando a largo del desarrollo educativo. Este interés constituye un gran reto en el desarrollo de la labor docente del profesorado, ya que su labor, como generador de ambientes de aprendizaje o como mediador de los mismos para propiciar experiencias que estimulen al alumnado, es insustituible. En este sentido hay que poner en valor el papel del profesorado como agente principal que puede actuar en la detección, desde el primer momento mediante la observación directa de la conducta y el comportamiento de su alumnado. Se entiende que el profesor o profesora es una fuente valiosa de información y puede aportar datos muy relevantes. Muchas investigaciones realizadas señalan la necesidad de establecer estrategias preventivas y de una intervención multiprofesional, en la medida en que el profesorado detecta, deriva y participa de manera no especializada en las primeras actuaciones. En este sentido, según Alonso y Pino (2007) la prevención es la mejor intervención sobre los problemas de conducta en los centros. En cuanto a las causas de estos Trastornos de Conductas hay que decir que no son fácilmente identificables, ya que el abanico de detección es amplio y si bien, se pueden hablar de INTRODUCCIÓN El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 20 una predisposición genética, hay que hacer hincapié en el contexto social. La influencia de un ambiente familiar con modelos educativos bien sean autoritarios o permisivos, pueden influir negativamente en el desarrollo afectivo-emocional. En esta línea y Palomero y Fernández (2001) establecen que estos estudios quedarían incompletos si no se considera de manera especial el contexto social. Por tanto, hay que tener en cuenta la capacidad que tienen las estructuras sociales para generar conductas externalizantes fácilmente detectable o internalizantes donde la detección se complica. Como señalan los planteamientos naturalistas determinadas conductas, como la agresividad, son propias de la naturaleza biosocial del ser humano, pero recuerdan también que los individuos disponen de capacidad para adaptarse y modificar patrones de comportamientos que no siempre son adaptativo, cuando se modifican las condiciones sociales en las que aparecen. Por tanto, el objetivo esencial que nos proponemos en este trabajo es demostrar que el profesorado de Infantil, Primaria y de Centros de Educación Especial puede afrontar con eficacia la detección precoz de los problemas graves de conducta, y son capaces a través de instrumentos de medida dimensionales de identificar la presencia de alteraciones de conducta, e inferir a partir de ellos la prevalencia de dichas alteraciones. Cuando analizamos del término problemas graves de conducta nos encontramos que, aunque se produce en los centros educativos, tiene su origen en otros factores ajenos a los centros y se entiende como un problema complejo y multidisciplinar; por lo que en las soluciones deben también implicarse otras instituciones, sociales y sanitarias. En nuestra investigación pretendemos iniciar un acercamiento a la problemática planteada en general en los centros educativos tratando de dar respuesta a preguntas que podemos concretar en las siguientes: ¿Podemos decir que el profesorado está preparado para detectar tanto las conductas externalizantes como las internalizante? ¿Es posible que el profesorado pueda usar un instrumento válido y fiable que permita detectar trastornos graves de conductas en edades tempranas? El tema de los trastornos grave de conducta ¿está suficientemente tratado en las distintas Comunidades Autónomas? Estas cuestiones y otras interrelacionadas permitirán desarrollar trabajos de investigación que pueden ser beneficiosos para mejorar la detección identificación de estos trastornos no solo el ámbito educativo sino también en otros ámbitos contextuales como el familiar y social. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 21 INTRODUCCIÓN Con este trabajo se quiere continuar en nuestro Departamento de Psicología y Sociología la línea de investigación sobre el papel del profesorado en la eficacia de la intervención en los Trastornos graves de conducta en los centros educativos. La investigación para lograr los objetivos propuestos se ha estructurado en cinco capítulos que a continuación concretamos: En el primer capítulo se trata de hacer una reflexión, no de manera exhaustiva, sobre los conceptos que se manejan cuando hablamos del término trastornos grave de conducta y su protocolo de actuación tratando de dar respuesta desde el interés que demanda la práctica educativa y que se realiza desde distintas planteamientos teóricos. Se plantea como miscelánea para aglutinar distintas perspectivas o visiones. En el segundo capítulo se revisa el estado de la cuestión en el ámbito educativo de los trastornos graves de conducta, haciendo un recorrido por las distintas comunidades autónomas de España, (con especial incidencia en la Comunidad Canaria) destacado las medidas político-administrativas y psicoeducativas que se desarrollan. Para la elaboración de este capítulo se han tenido en cuenta tanto los documentos administrativos de las distintas comunidades autónomas como la información directa a través de los Equipos de Orientación Educativa (EOEPs) de las CC.AA, preguntándoles sobre los procesos de identificación, de valoración y de respuesta educativa. Se ha conseguido ofrecer en este capítulo el panorama nacional de cómo se aborda los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo. En el tercer capítulo analizamos una serie de instrumentos para la recogida de la información y análisis sobres la detección e identificación de los trastornos graves de conducta por el profesorado, imprescindible para el diseño y selección de las estrategias de intervención en los centros educativos. Exponemos unas pinceladas de la controversia entre el modelo médico categoríal (representado por la CIE y el DSM) y el modelo psicométrico-dimensional. Se enumeran y describen algunas de las escalas dimensionales de la conducta más utilizadas para la evaluación de los trastornos en la medida que dan una información útil sobre la situación del alumnado. Termina el tercer capítulo con la presentación de dos cuestionarios para la detección de los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: el CIPEC (Cuestionario de indicadores de problemas emocionales y conductuales) y el CIEM (Cuestionario de indicadores de enfermedad mental. El CIPEC como instrumento ya lleva un recorrido histórico (Merchán, 2009; Rodríguez-Mateo, Luján y Mesa, 2012; Rodríguez-Mateo y Luján, 2013) con probada fiabilidad y validez, teniendo unas adecuadas propiedades psicométricas. El CIEM, en cambio, sin que todavía haya sido sometido a contrastación. Se presentan y se plantea su INTRODUCCIÓN El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 22 necesidad de uso, formando parte estos dos cuestionarios de la fase empírica correspondiente a los capítulos cuatro y cinco. En el capítulo cuarto el cuestionario para la detección de los trastornos graves de conducta (CIPEC) se pone a prueba, con una muestra muy significativa de alumnado de centros de Educación Especíal de Canarias. Describimos los resultados encontrados con la aplicación del cuestionario. El objetivo general se centra en conocer si el profesorado de los Centros de Educación Especial es capaz de detectar TGC (Trastornos graves de conducta) a través de del cuestionario CIPEC, establecer sus propiedades psicométricas en esta modalidad de escolarización y comprobar si es posible una reducción de ítems sin perder por ello fiabilidad y validez. En el capítulo 5 reflexionamos sobre la identificación de la enfermedad mental y la posibilidad de ser detectada precozmente a través del profesorado. Los problemas relativos a los trastornos por déficit de atención e hiperactividad ya están siendo tratados diferencialmente en el ámbito educativo canario (Artíles y Jiménez, 2006; Díaz, Jiménez, Rodríguez, Afonso y Artíles, 2013; Jiménez, Rodríguez Camacho, Afonso y Artiles, 2012) por lo que no es objeto de estudio ni investigación, ya que tiene su propia línea de actuación. Lo que si puede ser novedoso es la posibilidad de poder identificar indicadores susceptibles de la posible presencia de enfermedad mental, dada la relevancia en el contexto de salud mental y en el programa Infanto-Juvenil para la detección e intervención con los Trastornos Mentales Graves. El objetivo general se centra en conocer las cualidades psicométricas del CIEM, dando por supuesto que el profesorado es capaz de detectar los síntomas compatibles con la presencia de un TGC (Trastornos graves de conducta) a través de un cuestionario específico para tal fin. Ver si existen diferencias en las puntuaciones del CIEM entre el alumnado con presencia de TGC en comparación con los no diagnosticados, y si existen también diferencias entre las distintas etapas, planteando finalmente la posibilidad de predecir la puntuación total del CIEM a partir de una muestra significativa y reducida de ítems. Por último, recogemos una serie de conclusiones generales relevantes y las sugerencias que permitan mejorar el estado de la cuestión y, por último, incorporamos las referencias bibliográficas utilizadas y unos anexos con los instrumentos utilizados en la investigación. MARCO TEÓRICO MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: panorama general El papel del profesorado en la identifi cación de los trastornos graves de conducta . 30 inteligencia inter-personal donde los sentimientos si deben ayudar a guiar nuestra toma de decisiones, debe existir un límite en la expresión de estos. A continuación presentamos un cuadro resumen donde se explica las ocho inteligencias múltiples que tiene Gardner y que el profesorado en el aula puede ir desarrollando desde edades tempranas, para que el alumnado las vaya adquiriendo paulatinamente: El papel del profesorado en la identifi cación de los trastornos graves de conducta . 31 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: panorama general 1.1. Planteamiento teórico sobre los TGC Para realizar el planteamiento teórico sobre los TGC, vamos a nombrar a una serie de autores que nos comentarán sobre este tema, como Rabadán y Giménez (2012) que identifi can la detección e intervención en el aula de los trastornos de conducta, como las principales difi cultades que son las que tienen que ver con el diagnóstico, con la prevención y el tratamiento, añadiendo la falta de información en la familia, poca formación del profesorado y falta de estrategias. Este autor comenta que estamos ante una sociedad de cambio continúo y esto ha reducido el tiempo de adaptación de las personas tolerando menos la frustración. En esta misma línea Vallejo (1998) también nos habla de los problemas que surgen como resistencia al cambio y como queda afectada la parte emocional. También Rodríguez-Mateo y Luján (2012) explican como los trastornos conductuales y emocionales está siendo un factor agobiante tanto para el ámbito familia como para el escolar y que se está incrementando en la infancia y adolescencia. Otro autor como Giménez (2007) defi ne un Trastorno de conducta, cuando se observe en TABLA 2. Explicación Inteligencias Múltiples de Gardner (2011) MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: panorama general El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 32 el alumnado un patrón persistente mínimo de seis meses y presenta conductas antinormativas, que no son específicas de la edad y no son secundarias a otro trastorno psiquiátrico de nivel superior. En este sentido Montes (2014) para definir el concepto de TGC, empieza clarificando el propio concepto de trastorno comportamental haciendo referencia a la definición dada por el DSM V en el que se define como: “un patrón persistente y repetitivo de conducta, en el que destaca la violación de los derechos fundamentales de los demás, o las reglas o normas sociales adecuadas a la edad”. 1.1.1. Definición de los trastornos graves de conducta Comenzamos este apartado con algunas definiciones, conceptos y clasificaciones sobre la identificación de los Trastornos Graves de Conducta (en adelante, TGC) y que nos aporta diferentes autores e instituciones: 1) La Real Academia Española (RAE) y que desarrolla de la siguiente manera: • Identificar: Hacer que dos o más cosas en realidad distintas aparezcan y se consideren como una misma. • Trastorno: Alteración leve de la salud. Enajenación mental (Estado mental de quien no es responsable de sus actos; puede ser permanente o transitorio). • Grave: Grande, de mucha entidad o importancia. • Conducta: Conjunto de las acciones con que un ser vivo responde a una situación. Si juntamos todas las definiciones de la RAE podría salir como resultado que el Trastorno grave de conducta, es la alteración grande de la salud, que se da en un conjunto de acciones como respuesta a una situación. 2) En este sentido define Kazdin (1999) lo delimita como “un patrón de comportamiento, persistente a lo largo del tiempo, que afecta a los derechos de los otros y violenta las normas propias de la edad”. Kazdin en su definición tiene una frase clave “persistente a lo largo del tiempo”, ya que hay conductas que según la edad se pueden ver como cotidianas, correspondiente a una etapa del desarrollo específico del alumnado, convirtiéndose en conductas desadaptativas en otros momentos. Pero esa intensidad y persistencia en el tiempo es la que puede hacer que esa conducta se convierta en un problema y acabe en un trastorno. 3) Fernández y Olmedo (1999), añade que los trastornos del comportamiento perturbador (trastornos de conducta), se dan tanto en la infancia como en la adolescencia y engloban un El papel del profesorado en la identifi cación de los trastornos graves de conducta . 33 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: panorama general conjunto de conductas que implican oposición a las normas sociales y a los avisos de las fi guras de autoridad, cuya consecuencia más destacada es el fastidio o la perturbación, más o menos crónica, de la convivencia con otras personas: alumnado, padres, profesorado y personas desconocidas. 4) Igualmente Domínguez Alonso (2008) señala como los problemas de conducta afectan negativamente no solo al sujeto, sino al entorno en que viven (familia, escuela y grupo de amigos…) llevando al individuo a romper las normas de convivencia y por tanto a un deterioro del desarrollo personal y social. A continuación presentamos un cuadro explicativo de los TGC de diferentes autores. Y que refl ejamos en el cuadro siguiente: En la Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específi cas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias, considera que en los «Trastornos Graves de Conducta» la gravedad se constata por la repetición, intensidad y tiempo de duración de cada manifestación. Y estos síntomas deben estar presentes tanto en el ámbito escolar como familiar, con limitaciones importantes en su aprendizaje escolar y ser resistentes a una intervención no especializada en trastornos de conducta y alteraciones emocionales. Los alumnos/as con Trastornos Graves de Conducta según la Ley Orgánica 2/2006 de Educación del 3 de mayo especifi can que son los que presentan necesidades educativas especiales, por un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones específi cas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta. TABLA 3. Defi nición de los trastornos graves de conducta y el papel del profesorado. MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: panorama general El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 34 1.1.2. El papel del profesorado según los expertos A continuación señalaremos algunos aspectos a tener en cuenta por parte del profesorado para que le proceso de detección de las NEAE sea lo más eficaz posible y está relacionado con la importancia de su formación tanto teórica en la medida en que debe saber utilizar los diferentes y técnicas de evaluación de los distintos procesos de enseñanzaaprendizaje. Calvo, García, Marrero (2005) hacen referencia a como los docentes ejercen una gran influencia en el alumnado, a través de la metodología pero fundamentalmente en las interacciones con ellos. Por eso el profesorado son los protagonistas tantos de la detección como de la intervención y por ello es imprescindible su formación. Quienes han dedicado parte de su vida a la educación o quienes comienzan ahora sus tareas en ella se habrán encontrado, con mucha ilusión y recompensa a la hora de realizar su trabajo pero también con incontables dificultades o problemas. Entonces muchos factores pueden influir en los problemas de conducta y se hace muy difícil distinguirlos sino aparecen de una forma clara y visible. Por eso es fundamental, la capacidad de observación y una buena formación del profesorado para poder diferenciar en su aula cuáles son los distintos tipos de conductas que aparecen en el alumnado. Una identificación precoz cuanto antes se haga es mejor, para dar así una buena respuesta a la intervención. En edades tempranas del alumnado el profesorado tutor adquiere un valor primordial. En la etapa de Educación Infantil y Educación Primaria, el tutor/a es el profesorado que más tiempo está en el aula con el alumnado, convirtiéndose en el mejor observador para cualquier identificación de éstos. Los profesores deben prevenir según Peiró (2001) las situaciones de violencia y conflictos mediante la enseñanza de valores y desarrollar situaciones que generen el conocimiento de sí mismo, para que mediante la valoración de las propias posibilidades y defectos, se contribuya a la autoestima positiva y a una mejora de la conducta. Este modelo nos sirve de base para la identificación de los TGC en el ámbito educativo. Los problemas de conductas que afloran en la adolescencia, si se conocen y se detectan en edades más tempranas se podrían prevenir en un futuro. El tutor/a de la etapa de Primaria tiene la oportunidad de estar en contacto casi todo el tiempo de la jornada escolar con el alumnado, no siendo así en Secundaria que tienen profesores/as diferentes en muchas de sus asignaturas. El hecho de que el profesorado tutor/a de Primaria note o pueda identificar y conocer distin- El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 35 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: panorama general tos tipos de problemas de conductas del alumnado en un período de tiempo, implica que puede estar dando una posible respuesta a una prevención precoz de un problema de comportamiento evitando dificultades más adelante. Siempre con la coordinación familiaescuela. La formación, el reciclaje del profesorado es esencial, para actualizar y profundizar en los conocimientos adquiridos de forma continuada, para estar al día con los cambios de leyes e innovaciones que se produce en el mundo de la educación y para pueda detectar e identificar los problemas del alumnado en el aula. En este sentido, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, hace referencia en su artículo 102 a la importancia que tiene la formación permanente del profesorado, ya que es un derecho y una obligación. Los programas de formación permanente, divisarán los conocimientos y métodos, la atención diversidad, materia de igualdad y la organización encauzados a mejorar la calidad de la enseñanza. Desde las Administraciones educativas fomentarán la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación y la formación en lenguas extranjeras de todo el profesorado, y promoverán los programas de investigación e innovación. En este sentido Edwards (2006) señala que la observación se puede hacer a través del seguimiento de actividades estructuradas en un plan de trabajo, dentro o fuera del aula: actividades de trabajo en equipo, de asamblea o puesta en común, de experimentación, salidas de trabajo. Tanto el diálogo y la entrevista personal procedimientos que permiten recoger una importante cantidad de información en las situaciones más diversas, por lo que son muy adecuadas para evaluar los conocimientos previos al abordar nuevos temas o contenidos. Edwards (2006) expone como la observación es una de las técnicas más importantes que el profesorado debe desarrollar y potenciar para percibir y saber que tipos de problemas de conducta tiene el alumnado en el aula. También Carbonell y Peña (2001), nos explica una serie de pasos a seguir para una buena observación de las conductas del alumnado. Y señala los siguientes pasos: • El primer paso es sentarse en un ambiente relajado y hacer una lista de las conductas del alumnado especificando las causas de problemas que presenta en la clase. • Hay que señalar que esas conductas deben explicarse con detalle. • Ya que hay que registrar las conductas concretas que más hostilidad provocan en el aula. • Cuando se elabora la lista en el paso siguiente del profesorado es escribir frente a cada una de las conductas no deseadas la respuesta habitual del profesorado antes esa conducta y las consecuencias que provoca. MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: panorama general El papel del profesorado en la identifi cación de los trastornos graves de conducta . 36 • El trabajo del profesorado consiste en elaborar otra lista en la que se indiquen las conductas positivas del alumnado y la respuesta que se le da en las ocasiones (aunque sean pocas) que se produce. Como señala Nieto (1996) el hecho de fragmentar las conductas problemáticas en diversos componentes da al profesorado la sensación de que detecta y se interviene mejor. En la actualidad la sociedad está en un proceso de cambio continuo y por tanto el profesorado también, como señala Edwards (2006) la educación no es la misma que hace veinte años, el profesorado, la familia, la educación… es muy diferente a la que tenemos actualmente. Otro autora como Tellez (2010) nos comenta de la importancia de la evaluación inicial con todo el equipo educativo, que es preventiva, detectora y precoz de las primeras difi cultades que plantea el alumnado. Y la autora señala como en la Teoría del aprendizaje signifi cativo hay que identifi car los conocimientos previos del alumnado para saber en su estructura cognitiva que conceptos son los que están disponibles, para empezar a trabajar. Al igual que con la conducta, que tenemos que ver cuando, como dónde y la intensidad con la que se produce y por qué, para poderla analizar y diagnosticar para prevenirla. No hay que olvidar como señala Guillotte (2003), en término generales que el alumnado espera de los docentes una buena coordinación, que les haga tener buenos resultados en sus aprendizajes y por otra parte, sentirse que el profesorado es empático con las difi cultades que pueda presentar el alumnado. Lógicamente como señala el autor para buen funcionamiento del contexto escolar implica tener 3 ejes fundamentales: • formación permanente de los educadores. • un eje de investigación sobre los diversos elementos del sistema educativo y • un eje de medición para la resolución del problemas de aquí y ahora. FIGURA 1. Explicación del buen funcionamiento del contexto escolar. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 37 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: panorama general Por último en relación a las TIC, los medios audiovisuales y tecnológicos… son una herramienta cada vez más extendida de ayuda a la enseñanza. No hay que olvidar que no constituyen en sí mismos garantía de aprendizaje, sino que son un medio más que debe ser bien utilizado por el maestro con el fin de conseguir objetivos precisos. Existen numerosos recursos que podremos usar para conseguir los objetivos. La utilización de estas herramientas constituye una motivación para el alumnado que rápidamente se familiariza con su uso. 1.1.3. Los procesos de detección e identificación de los TGC: instrumentos En la guía de intervención de CC.AA de Aragón (2008), explica como la detección precoz de los trastornos graves de conducta (TGC) es de suma importancia, para intervenir lo más tempranamente posible y para impedir las delicadas consecuencias que pueden generar los TGC en el proceso de adaptación del niño y del adolescente. Además explica como el alumnado con posible TC, surge de la consecuencia de conductas disruptivas y graves en el centro, necesitando una medida rápida. La Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, ha establecido procedimientos de detección temprana, con una guía donde el profesorado sea capaz de detectar al alumnado con NEAE, llamada “Guía para la detección temprana de discapacidades, trastornos, dificultades de aprendizaje y altas capacidades intelectuales”, que se nombra en la Resolución del 13 de diciembre del 2010 y cuya finalidad es mejorar la detección temprana de las dificultades del alumnado y facilitar la atención de los mismos. Autores como González (2013) nos comenta la importancia de la detección en el alumnado de NEE y que la detección temprana debe ser el factor fundamental en cualquier centro, cuyo objetivo no es ni clasificar ni etiquetar al alumnado sino realizar un buen diagnóstico, para darle mejor respuesta a su necesidad. A continuación vamos a comentar la parte de la detección e identificación del alumnado con TGC, al igual que los instrumentos que se utiliza para tanto para la detección e identificación en el ámbito educativo, como en el sanitario. En cuanto a la detección e identificación de los TGC en el ámbito escolar, presentamos la normativa de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación., que presenta en el capítulo 1, artículo k), lo importante que es la educación para la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos. En la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), reformada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) expone en su MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: panorama general El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 38 Artículo 19, que trata de los Principios pedagógicos, como desde la Etapa de Educación Infantil se hace especial hincapié en la prevención de las dificultades de aprendizaje, en la atención a la diversidad del alumnado y en la atención individualizada. En la ORDEN de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias. En su Capítulo II, habla de la detección temprana, identificación e intervención educativa, da importancia a la detección temprana y a favorecer actuaciones preventivas desde el primer ciclo de Educación Infantil. Según la Resolución de 9 de febrero de 2011, de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y los plazos para la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias, explica la importancia del profesorado en la detección precoz. En cuanto al Instrumentos de detección de los TGC en el ámbito escolar, se entiende que todo docente deberá hacer uso de los diferentes instrumentos y técnicas de evaluación tanto para evaluar el proceso de enseñanza como el de aprendizaje. Según Edwards (2006) la observación del proceso de aprendizaje se puede hacer a través del seguimiento de actividades estructuradas en un plan de trabajo, realizándose dentro o fuera del aula .Además el diálogo y la entrevista personal son procedimientos que permiten englobar una importante cantidad de información en las diferentes situaciones. Por tanto, entendemos que la observación es una de las técnicas más importantes que el profesorado debe desarrollar y potenciar para percibir y saber qué tipos de problemas de conducta tiene el alumnado en el aula. En esta línea, Bouché (2002) nos da a entender los diferentes tipos de observación que puede darse en la escuela, como por ejemplo La observación participante que es el método de investigación cualitativa donde el profesorado está implicado en la realidad del propio proceso observado. Igualmente, Martín (2005) comenta que la observación participante resulta útil para el investigador al establecer un nivel de participación entre el observador y el grupo observado. La guía de intervención elaborada en Andalucía en el 2008 explica por un lado que la observación permite conocer objetivamente las variaciones situacionales y temporales en la expresión de los síntomas del alumnado ante las diferentes actividades que desarrollan en el aula o en el hogar y por otro, desarrolla los procedimientos de observación directa son el com- El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 39 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: panorama general plemento ideal y necesario en un proceso de evaluación de la conducta. En definitiva, los registros de observación son los que permiten analizar antecedentes y consecuentes de las conductas para posteriormente desarrollar un programa cognitivo-conductual de intervención mucho más específico. Los equipos directivos en este sentido tienen como finalidad que el profesorado mejore su capacidad de analizar y comprender sus acciones pedagógicas, mediante la retroalimentación que está ligada a la observación directa de su intervención en el aula. Esto permitirá ir desarrollando paso a paso la práctica reflexiva, es decir la habilidad de observar sus propias acciones y comprender las consecuencias que éstas tienen en el aprendizaje del alumnado. A continuación vamos a mostrar diferentes tipos de instrumentos que están relacionados con la valoración de la conducta tanto en el ámbito escolar como en el ámbito de Salud Mental: MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: panorama general El papel del profesorado en la identifi cación de los trastornos graves de conducta . 46 En este sentido Calvo, García, Marrero (2005) señalan que los problemas de comportamiento se establecen en relación a los problemas de control de impulsos, agresividad, hiperactividad, falta de concentración, estar fuera del sitio, absentismo, etc. y las técnicas deben basarse principalmente en el modelamiento, interiorización de las instrucciones, y en el refuerzo social, etc. Se trata por tanto, de proporcionar un marco de referencia justifi cativo de las diversas aproximaciones que deben contemplarse en función del nivel de maduración de los alumnos. Los problemas más frecuentes abordados desde esta óptica se refi eren a comportamientos agresivos e impulsivos que se espera sean autocontrolados por el alumnado. En esta línea Vallés (1994) señala que los refuerzos son estrategias muy potentes que hacen que los niños se comporten de determinada manera para conseguir un resultado concreto. Hay que tener en cuenta que para que un reforzador material sea efectivo es necesario que el sujeto lo valore, de no ser así no tendrá la consecuencia esperada Por otro lado, los resultados de los trabajos de Geiger 2000 (cit Calvo et al 2005 p 215), basados en las opiniones de los alumnos y profesores de distintos centros sobre el tipo de estrategia más efi caz para mejorar conductas disruptivas, mostraron que los refuerzos positivos TABLA 5. Extraído de la “Guía de comportamiento de Sanidad de la Comunidad Autónoma de Canarias” (2010) El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 47 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: panorama general (elogios, aprobados, premios, ignorarlos intencionadamente e invitarlos a participar) tuvieron un 78% de éxito. El refuerzo positivo se mostró efectivo en los casos de agresiones y tuvo un 50% de éxito en situaciones de comportamientos de malas conductas y desafíos. El bajar o subir la voz, hacer pausas y moverse cerca de los alumnos tuvieron un 65% de éxito y fue muy eficaz en casos de falta de atención. Las técnicas no verbales como el lenguaje corporal, moverse cerca de un estudiante y tocarlo tuvo un 40% de éxito. En cuanto a los métodos de castigo del tipo pérdidas de privilegios, castigos después de clase y asilamientos tuvo un 53% de éxito. Esta estrategia funcionó mejor con actos de desafío y agresión. La expulsión de clase de los alumnos problemáticos, dejaron de ser recomendables. Las amenazas, advertencias y no prestar atención obtuvieron un 27%, 14% y 20% de éxito respectivamente. En cuanto a los métodos de castigo del tipo pérdidas de privilegios, castigos después de clase y asilamientos tuvo un 53% de éxito. Esta estrategia funcionó mejor con actos de desafío y agresión. La expulsión de clase de los alumnos problemáticos, dejaron de ser recomendables. Las amenazas, advertencias y no prestar atención obtuvieron un 27%, 14% y 20% de éxito respectivamente. Igualmente, Urra (2006) expone que el alumnado necesita pautas, normas y hábito ya que con esto no se anula al niño sino al revés, lo que se hace es que el niño y la niña de hoy podrá ser un adulto libre en un futuro. Entre las técnicas de autocontrol para manejar la agresividad, están las siguientes: prevenir las conductas inadecuadas, los padres tendrán que enseñar a sus hijos mecanismos y estrategias para pensar antes de actuar, a que sean conscientes de que no siempre podemos conseguir todo lo que queremos, que en el momento en que se note que le viene la ira y se calme y que genere otra posible respuesta de actuación, planteando las consecuencias, eligiendo alternativas y por último ponerlas en práctica. Presentamos a continuación un cuadro resumen. • Ayudar al niño/a a ser consciente de la circunstancias en las que se enfada • Adiestrarle para que se detenga a pensar sin actuar compulsivamente. • Analizar lo más objetivamente posible la actuación. • Plantear las consecuencias. • Elegir la alternativa más acertada. • Poner en práctica todo esto. Finalmente, señalar la importancia que tiene el conocimiento de las estrategias en la medida MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: panorama general El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 48 que ayudan al profesorado a actuar de forma más positiva ante la aparición de conductas no deseadas en el aula. 1.2. Las NEAE en el ámbito escolar: el proceso de evaluación de las necesidades educativas En este apartado haremos un breve recorrido por algunas de las leyes que han marcado y dado transcendencia el desarrollo de las necesidades educativas especiales en el ámbito escolar: a) En un primer apartado nos centramos en la LODE, LOGSE Y LOPEG: En cuanto a la atención a la diversidad si hacemos un recorrido por algunas de las leyes hasta la actualidad vemos como se concreta en la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1985), en la LOGSE (En la Ley Ordenación General del Sistema Educativo de 1990) y en la LOPEG (ley orgánica 1995), el derecho a una enseñanza diversificada en los últimos años del periodo obligatorio. b) En un segundo apartado nos concretamos en los aspectos que se desarrolla en la LOCE: En la LOCE (La Ley Orgánica de Calidad de la Educación 2002) la atención a la diversidad se recoge, con una formulación genérica, entre los principios de la ley. c) En un tercer apartado nos concretamos en los aspectos que se desarrolla en la LOE: En la LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación), la atención a la diversidad la define como “principio fundamental” con consecuencias pedagógicas y organizativas. Nos expresa como el alumnado que presenta trastornos graves de conducta se incluye dentro del concepto de necesidades educativas especiales en el actual marco normativo, lo que supone un reconocimiento explícito y la posibilidad de un beneficio en cuanto a los recursos y apoyos que se les presta. En concreto, la ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en su Título II (Equidad en la Educación) capítulo I, (referente al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, en su artículo 73, define dentro del alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de trastornos graves de conducta. d) Y en un cuarto apartado nos centramos en la LOMCE. Y en la actualidad está LOMCE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), reformada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, que en su artículo 14, hablan del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 49 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: panorama general se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Y la identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determinen las Administraciones educativas. e) En este apartado nombramos dos resoluciones fundamentales que desarrollan procedimientos específicos para la atención a la diversidad e instrumentos para desarrollarlo. La Orden de 13 de diciembre de 2010: Por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias, establece en su Anexo I, a) los criterios de identificación para el alumnado con NEE y b) Los criterios de identificación para el alumnado con DEA, TDAH, ECOPHE e INTARSE. Se entiende por alumnado «con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo» (NEAE), aquel que presenta Necesidades Educativas Especiales u otras necesidades educativas por Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), por Trastornos por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH), por Especiales Condiciones Personales o de Historia Escolar (ECOPHE), por Incorporación Tardía al Sistema Educativo (INTARSE) o por Altas Capacidades Intelectuales (ALCAIN), y que puedan requerir determinados apoyos en parte o a lo largo de su escolarización. Además considera que un alumno o alumna manifiesta «Necesidades Educativas Especiales» (NEE) cuando requiere, durante un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas por presentar una discapacidad, un Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) o un Trastorno Grave de Conducta (TGC). Igualmente la Orden de 13 de diciembre de 2010, considera que el alumnado presenta Necesidades Educativas Especiales por «Trastornos Graves de Conducta» cuando manifiesta alteraciones mentales graves, producidas por enfermedades mentales como psicosis y esquizofrenia. Las alteraciones emocionales consideradas son las producidas por la presencia de trastornos derivados de graves problemas de ansiedad y afectivos, como la depresión o las fobias entre otras. Se entenderá por alteraciones del comportamiento las producidas por el trastorno negativista desafiante, el trastorno disocial y el síndrome de La Tourette. Resolución de 9 de febrero de 2011: Para explicar todas las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), hacemos referencia a la Resolución de 9 de febrero de 2011, por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y los plazos para la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias, esta- MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: panorama general El papel del profesorado en la identifi cación de los trastornos graves de conducta . 50 blece en su Anexo II, los criterios a tener en cuenta para la atención del alumnado que presenta Necesidades Específi cas de apoyo educativo en centros ordinarios. En todos estos casos, su conducta manifi esta un patrón persistente de inadaptación que es más frecuente y grave que el observado en escolares de su edad, ocurriendo los episodios con continuidad y duración en el tiempo. La gravedad se constata por la repetición, intensidad y tiempo de duración de cada manifestación. Estos síntomas deben estar presentes tanto en el ámbito escolar como familiar, con limitaciones importantes en su aprendizaje escolar y ser resistentes a una intervención no especializada en trastornos de conducta y alteraciones emocionales. A continuación vamos a mostrar los aspectos más importantes de estos dos últimos apartados realizando 3 cuadros. Los dos primeros son un mapa conceptual de la Resolución del 30 de enero del 2008, donde clasifi ca las NEAE. Y las NEE, que es donde se engloban los TGC que es el tema que nos concierne. Y el tercer cuadro es más específi co, ya que tiene la defi nición de lo que es TGC por el DSM – IV: FIGURA 2. Mapas conceptuales de las NEAE. Extraído de la Resolución del 30 de enero del 2008. Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa. Gobierno de Canarias El papel del profesorado en la identifi cación de los trastornos graves de conducta . 51 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: panorama general A continuación explicamos las defi niciones y clasifi caciones de los TGC en el DSM IV: FIGURA 3. Mapas conceptuales de las NEAE. Extraído de la Resolución del 30 de enero del 2008. Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa. Gobierno de Canarias. MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: panorama general El papel del profesorado en la identifi cación de los trastornos graves de conducta . 52 Para determinar la presencia de cada uno de los trastornos graves de conducta mencionados en el cuadro anterior, se tendrá en cuenta los criterios de identifi cación del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. En el DSM-IV-TR recogía todos los trastornos de conducta que podían presentar en el apartado de los trastornos de inicio en la infancia, niñez y adolescencia, y, dentro de estos, en la categoría de trastornos por défi cit de atención y comportamiento perturbador. Dentro de estos, establecía 4 diagnósticos posibles: Trastorno por défi cit de atención con hiperactividad, Trastorno disocial, Trastorno negativista desafi ante y Trastorno de comportamiento perturbador no especifi cado. En el DSM-5 el nombre del Trastorno por défi cit de atención con hiperactividad y del Trastorno negativista desafi ante sigue igual, pero ha cambiado el nombre del Trastorno disocial a TABLA 6. Las NEAE, explicación del Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. El papel del profesorado en la identifi cación de los trastornos graves de conducta . 53 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: panorama general Trastorno de la conducta. En general, no ha habido cambios en los criterios diagnósticos de los tres trastornos que se encontraban en el DSM-IV, más allá de leves cambios en la redacción. Los cambios que sí se han presentado en el DSM-5 con respecto a dichos trastornos se resumen a continuación: En el caso del TDAH, cambia la edad a partir de la cual se exige que estuvieran presentes algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos, que se retrasa de los 7 años (en el DSM-IV) a los 12 años (en el DSM-5). Los criterios diagnósticos del Trastorno negativista desafi ante se presentan agrupados en tres categorías (enfado/irritabilidad, discusiones/actitud desafi ante, y vengativo), pero no se exige un número mínimo de criterios de cada categoría, por lo que esta agrupación no afecta al diagnóstico. Además, aparece una nota aclaratoria sobre la intensidad y la frecuencia en la que deben aparecer los síntomas según la edad del menor, que resulta interesante. Por último, en relación al antiguo Trastorno disocial, ahora denominado Trastorno de la conducta, se ofrece en el DSM-5 una diferenciación en función de si el trastorno se da con los siguientes especifi cadores: con emociones prosociales limitadas; falta de remordimientos o culpabilidad; insensible, carente de empatía; despreocupado por su rendimiento; o afecto superfi cial o defi ciente. También es importante señalar el CIE 10 (Clasifi cación internacional de enfermedades), se considera ese trastorno disocial como una categoría diagnóstica única que incluye distintos subtipos que señalamos a continuación: • Los que dependerán de la gravedad, del ámbito donde se producen dichos comportamientos. • Los que dependen de la presencia de relaciones de amistad que la persona mantiene con TABLA 7. Defi nición de TGC por el DSM-V. MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: panorama general El papel del profesorado en la identifi cación de los trastornos graves de conducta . 54 sus compañeros. El cumplimiento de estos requisitos no indica de forma defi nitiva la presencia del trastorno en el escolar. Estos indicadores han de servir para iniciar el proceso de identifi cación que ha de culminar con un diagnóstico clínico por los servicios sanitarios sostenidos con fondos públicos, correspondiendo a los EOEP la evaluación e informe psicopedagógico y, junto al equipo docente, disponer la respuesta educativa más adecuada para el alumnado. 1.3. La enfermedad mental en el ámbito escolar La Organización Mundial de la Salud (OMS) es una organización internacional e intergubernamental fundada en 1948 como un sector especializado del Sistema de las Naciones Unidas. Esta organización describe la salud como un estado completo de bienestar físico, mental y social, y no meramente como una ausencia de trastornos y enfermedad. La RAE defi ne el trastorno mental como la perturbación de las funciones psíquicas y del comportamiento. Dentro de la Clasifi cación CIE-10 (Organización Mundial de la Salud, 1992), se incluyen trastornos psiquiátricos graves, lo presentamos en el siguiente cuadro: TABLA 8. Clasifi cación CIE-10. El papel del profesorado en la identifi cación de los trastornos graves de conducta . 55 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: panorama general Dentro de esta perspectiva, según SampaioFaria, (1992), el bienestar mental es una dimensión fundamental, encuadrada en la defi nición de salud y constituye un elemento principal a ser tomado en cuenta cuando se considera el proceso total del desarrollo de la salud en la sociedad tanto a nivel individual como humano. Las alteraciones mentales graves están incorporadas como necesidades educativas especiales, y debe ser consideraras por el profesorado, al menos, en la etapa escolar obligatoria. En el DSM V se nombra los criterios de identifi cación expuestos en el “Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales” de la Asociación Americana de Psiquiatría, los trastornos graves de conducta (TGC) están clasifi cados como: Aunque es difícil identifi car tempranamente indicadores susceptibles de la presencia de un inicio de alteraciones mentales graves, es importante comprobar si es posible esta identifi cación temprana. Los primeros síntomas psicóticos a menudo tienen lugar en la juventud y se consolida en la adolescencia. Romero, Luengo, GómezFraguela, Sobral y Villar (2005), comentan como el origen de la psicopatía podría situarse durante las primeras etapas del ciclo vital, a través de rasgos y características afectivas, interpersonales. Igual a los que defi nen la psicopatología adulta. Para la psiquiatría infantil la detección precoz es fundamental, ya que en la infancia, detectar las enfermedades mentales es mucho más trascendente y mucho más difícil que en otras edades. Esta difi cultad nace, entre otros aspectos, de la capacidad verbal del niño, de la necesidad de utilizar información proveniente de los padres y personas que conviven con el niño y de que, como ya es conocido, casi todos los síntomas psiquiátricos pueden, igualmente, ser componentes normales de determinadas conductas o comportamientos evolutivos del niño. TABLA 9. Clasifi cación de los TGC. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 63 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. CAPÍTULO 2. LOS TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA EN EL ÁMBITO EDUCATIVO: ANÁLISIS EN LAS DISTINTAS CC.AA. En los últimos años el aumento del los trastornos graves de conducta, ha tenido una gran repercusión, no solo por parte de los centros educativo, también en las instituciones sociales educativas y sanitarias, centrándose muchos estudios en la identificación y detección temprana de las conductas antisociales que se producen en el ámbito escolar. Las investigaciones tratan de tipificar, explicar y manejar estas manifestaciones con el fin de prevenirlas. Por otra parte, esta concienciación ha provocado la reflexión colectiva acerca de los valores morales, sociales y culturales de las relaciones interpersonales. A continuación vamos a realizar un recorrido por las diferentes CC.AA para hacer un análisis de los TGC, ya que es importante conocer cómo actúan el resto de CC.AA. Para la elaboración de este capítulo se han tenido en cuenta los documentos encontrados en las páginas WEB de las distintas comunidades autonomas y además nos hemos puesto en contacto con algunos EOEPs de las CC.AA preguntándoles sobre su proceso de valoración en estos casos y aunque sus respuestas han sido muy variadas, su finalidad era la misma, atender lo mejor posible al alumnado con TGC. El conocer los distintos funcionamientos de los EOEPs del resto de CC.AA nos da una visión de cómo el alumnado que presenta TGC es atendido por los diferentes equipos teniendo una respuesta acorde a la necesidad que presenta este alumnado. Como veremos en algunas CC.AA tienen EOEPs específicos o especializado para los TGC que presentan diferentes nombres cada uno, como: equipo de Trastorno de Conducta, Alteraciones del comportamiento Y en otras CC.AA no tienen equipo específico o especializado, lo que tienen equipos dentro del centro que colaboran con equipos externos. Dando otra respuesta al alumnado con TGC. Haremos un recorrido sobre el término de TGC en algunas de las CC.AA, analizaremos el papel del profesorado en el proceso de detección que es fundamental como parte previa del transcurso de identificación de este alumnado. También expondremos la normativa que está relacionada con los TGC por las diferentes CC.AA, donde destacaremos la parte innovadora de algunas leyes para una mejora en la respuesta del alumnado con TGC. Además se realizará una comparación de las distintas CC.AA sobre la realización del informe psicopedagógico e intervención en este proceso, finalizando con unos cuadros resumen que recoja todo estos ítems: detección, identificación, elaboración del informe, la intervención del alumnado con TGC y el papel del profesorado en todo este proceso. Estas aportaciones nos permitirán, en la medida de lo posible, comparar y aportar respuestas al MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 64 alumnado con TGC que todas las CC.AA. 2.1. Legislación relacionada con TGC en las distintas Comunidades Autónomas sobre los TGC Las Comunidades Autónomas han asumido la importancia del tema y por tanto, han elaborado, aunque en grado desigual, algunas medidas normativas en materia de trastornos graves de conducta cuyas líneas generales se contemplan en la LOE. 2.1.1. Comunidad Autónoma de Andalucía • Instrucciones de 20 de abril de 2012, de la dirección general de participación e innovación educativa, por la que se establece el protocolo de actuación y coordinación para la detección e intervención educativa con el alumnado con problemas o trastornos de conducta y con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad. • ORDEN de 23 de julio de 2003, por la que se regulan determinados aspectos sobre a organización y el funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa. 2.1.2. Comunidad Autónoma de Aragón • DECRETO 73/2011, de 22 de marzo, del Gobierno de Aragón, por el que se establece la Carta de derechos y deberes de los miembros de la comunidad educativa y las bases de las normas de convivencia en los centros educativos no universitarios de la Comunidad Autónoma de Aragón. (BOA N.º 68 05/04/2011). • ORDEN de 11 de noviembre de 2008, del Departamento de Educación, Cultura y Deporte, por la que se regula el procedimiento para la elaboración y aprobación del Plan de Convivencia escolar en los centros educativos públicos y privados concertados de la Comunidad autónoma de Aragón. (BOA N.º 207 10/12/2008). • Resolución de 3 de septiembre de 2001, de la Dirección General de Renovación Pedagógica, por la que se dictan instrucciones sobre las unidades específicas en centros de educación infantil y primaria para la atención educativa a alumnos con necesidades educativas especiales. • Resolución de 29 de abril de 1996 sobre organización de los Departamentos de Orientación en los IES (BOE 31/V/1996). • Instrucciones de la Dirección General de Renovación Pedagógica, para concretar la oferta educativa ordinaria o específica, de los alumnos con necesidades educativas (27 de agosto de 2001). El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 65 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. 2.1.3. Comunidad Autónoma de Cantabria • Decreto 168/20007, de 21 de diciembre, por el que se crea el Centro de Servicio de Asesoramiento y Apoyo a la Orientación (BOC de 04/01/2008). • Resolución de 24 de febrero de 2014, en la cual se concretan las necesidades específicas de apoyo educativo y los modelos de informe de evaluación psicopedagógica, establecidos en la Orden ECD/11/2014 de 11 de febrero, que regula la evaluación psicopedagógica en el Sistema Educativo de la Comunidad Autónoma de Cantabria, el alumnado susceptible de atención por parte del EAEC, sería aquel que presente necesidades educativas especiales, asociadas a trastornos graves de la conducta y trastornos de la personalidad. Asimismo, serían susceptibles de atención por parte del EAEC, aquellos alumnos que muestren necesidades específicas asociadas a condiciones personales vinculadas a la salud física y mental. 2.1.4. Comunidad Autónoma de Castilla y León • Orden 1103/2003, de 28 de agosto, que lo desarrolla, atribuye al Servicio de Atención a la Diversidad el establecimiento de criterios y directrices de la orientación educativa. • Orden EDU/283/2007, de 19 de febrero, por la que se constituyen el Centro de recursos de educación intercultural, el Equipo de atención al alumnado con superdotación intelectual y tres equipos de atención al alumnado con trastornos de conducta (B.O.C. y L. de 26/02/2007). • ORDEN de 9 de diciembre de 1992 por la que se regulan la estructura y funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. • ORDEN de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. • Resolución de 26 de agosto de 2010, por la que se dispone la publicación de la Instrucción de 26 de agosto de 2010 relativa a la organización y funcionamiento de los Equipos de Orientación. • Resolución de 29 de abril de 1996, de la Dirección General de Centros Escolares, sobre organización de los departamentos de orientación en Institutos de Educación Secundaria (BOE de 31/05/1996). 2.1.5. Comunidad Autónoma de Castilla la Mancha • Decreto 138/2002, de 8-10-2002, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 66 • Decreto 43/2005, de 26-04-2005, por el que se regula la Orientación educativa y profesional en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha (DOCM 29 Abril). • Orden de 16-05-2005, por la que se regula y ordena el funcionamiento de los Centros Territoriales de Recursos para la Orientación, la Atención a la Diversidad y la Interculturalidad (DOCM 26 mayo 2005). 2.1.6. Comunidad Autónoma de Cataluña • Decreto 252/2004, d’1 d’abril, pel qual s’estableix el procediment d’admissió de l’alumnat als centres docents en els ensenyaments sufragats amb fons públics. • Decreto 155/1994, de 28 junio, por el que se regulan los Servicios Educativos del Departamento de Enseñanza (DOGC: 08/07/1994). • Decreto 180/2005, de 30 de agosto, de modificación del Decreto 155/1994, de 28 de junio, por el que se regulan los servicios educativos. • Instruccions de 7 d’abril de 2005, de la Direcció General d’Ordenació i Innovació Educativa per als equips d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP) respecte a l’elaboració del dictàmens d’escolarització d’alumnat amb necessitats educatives especials o d’informes d’alumnat amb necessitats educatives específiques vinculades a situacions socioeconòmiques o socioculturals desfavorides. 2.1.7. Comunidad Autónoma de Valencia • Decreto 131/1994, de 5 julio, del gobierno valenciano, por el que se regulan los servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional. • Decreto 39/1998, de 31 de marzo, de ordenación de la educación para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales. • ORDEN de 10 de marzo de 1995, por la que se determinan las funciones y se regulan aspectos básicos del funcionamiento de los servicios psicopedagógicos escolares de sector (DOGV del 15/06/1995). 2.1.8. Comunidad Autónoma de Extremadura • Orden de 2 de julio de 2012 por la que se crean los EOEP específicos de trastornos graves de conducta de Extremadura. • Orden de 22 de junio de 2009 por la que se crean los equipos de orientación educativa y psicopedagógica específicos de atención al alumnado con trastornos generalizados del desarrollo (DOE 01/07/2009). El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 67 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. • Instrucción 33 de 2012 sobre aspectos organizativos y de funcionamiento de los EOEP. 2.1.9. Comunidad Autónoma de Galicia • Decreto 320/1996, del 26 de julio, de ordenación de la educación de alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. • Decreto 120/1998, del 23 de abril, por el que se regula la orientación educativa y profesional en la Comunidad Autónoma de Galicia. • Decreto 120/1998, de 23 de abril, por el que se regula la orientación educativa y profesional en la Comunidad Autónoma de Galicia (DOG del 27/04/1998). • Orden do 24 de xullo de 1998 pola que se establece a organización e funcionamento da orientación educativa e profesional na Comunidade Autónoma de Galicia regulada polo Decreto120/1998 (DOG del 31/07/1998). 2.1.10. Comunidad Autónoma de las Islas Baleares • Orden de 9 de diciembre de 1992 por la que se regulan la estructura y funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (BOE del 18/12/1992). 2.1.11. Comunidad Autónoma de Canarias • Decreto 23/1995, de 24 de febrero, por el que se regula la orientación educativa en la Comunidad Autónoma Canaria. • Decreto 286/1995, de 22 de septiembre, de ordenación de atención al alumnado con necesidades educativas especiales. • Orden de 1 de septiembre de 2010, por la que se desarrolla la organización y funcionamiento de los equipos de orientación educativa y psicopedagógicos de zona y específicos de la Comunidad Autónoma de Canarias. • Orden de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias. • Resolución de 02/09/2010 por la que se dictan Instrucciones de Organización y Funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos de zona y Específicos de la Comunidad Autónoma de Canarias. • Resolución de 9 de febrero de 2011, por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y los plazos para la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias. MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 68 2.1.12. Comunidad Autónoma de La Rioja • Decreto 3/2011, de 19 de enero, regulador de la intervención integral en atención temprana en La Rioja (BOR del 28/01/2011). • Orden de 9 de diciembre de 1992 por la que se regulan la estructura y funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (BOE del 18/12/1992) • Resolución de 29 de abril de 1996, de la Dirección General de Centros Escolares, sobre organización de los departamentos de orientación en Institutos de Educación Secundaria (BOE de 31/05/1996). 2.1.13. Comunidad Autónoma de Madrid • ORDEN 1250/2000, de 25 de abril, de la Consejería de Educación, por la que se establece la sectorización de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica. • Orden de 9 de diciembre de 1992 por la que se regulan la estructura y funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. (BOE del 18/12/1992) Orden de 6 de mayo de 2002 por la que se crea el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específico de Convivencia Escolar (BORM del 09/07/2002). • Resolución de 28 de julio de 2005 por la que se establece la estructura y funciones de la Orientación Educativa y Psicopedagógica en Educación Infantil, Primaria y Especial en la Comunidad de Madrid. • CIRCULAR de la Dirección General de Centros Docentes relativa al funcionamiento de los equipos de orientación educativa y psicopedagógica para el curso 2004/2005. (30 de julio de 2004). • Circular del 12 de septiembre de la Dirección General de Centros Docentes relativa al funcionamiento de los departamentos de orientación para el curso 2005/2006. • Circular de la DGCD relativa al funcionamiento de los Departamentos de Orientación para el curso 2006/07 y 2007/08. 2.1.14. Comunidad Autónoma de Navarra • Decreto Foral 153/1999, de 10 de mayo, por el que se regula la orientación educativa en los centros públicos. • Decreto Foral 66/2010, de 29 de octubre, por el que se regula la Orientación Educativa y Profesional en los centros educativos de la Comunidad Foral de Navarra (BON del 29/11/2010). • Orden Foral 31/2001, de 29 de febrero, sobre el procedimiento de escolarización del alum- El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 69 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. nado con necesidades educativas especiales. 2.1.15. Comunidad Autónoma del País Vasco • Decreto 206/1992, de 21 de julio, modificación de los derechos por los que se regula la creación y el funcionamiento de los centros de orientación pedagógica. • Decreto 40/2009, de 17 de febrero, por el que se regula la estructura, organización y funcionamiento de los Berritzegunes (VOPV del 26/02/2009). 2.1.16. Comunidad Autónoma de Asturias • Real Decreto sobre Ordenación de la Educación Especial de 1985, se pone en marcha el programa de integración de alumnos con necesidades educativas especiales en centros ordinarios y, se crea en el Ministerio de Educación, una Subdirección General de Educación Especial. De esta nueva unidad pasan a depender ambas estructuras que se integran en los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEPs). • Decreto de 1985 tiene otra importante repercusión ya que crea los Equipos de Atención Temprana (EATs) y los Equipos Específicos (EEs). • Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. • Resolución de 25 de abril de 1996, de la Secretaría de Estado de Educación por la que se regula la elaboración del proyecto curricular de la Enseñanza Básica Obligatoria en los centros de educación especial. • Resolución de 30 de abril de 1996, de la Dirección General de Renovación Pedagógica, por la que se dictan instrucciones sobre el Plan de actividades de los departamentos de Orientación de los Institutos de Educación Secundaria. (B.O.M.E.C. de 13/05/1996). • Instrucciones de organización y funcionamiento de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica para el curso 2002/2003. 2.1.17. Comunidad Autónoma de la Región de Murcia • Orden de 6 de mayo de 2002, de la Consejería de Educación y Cultura, por la que se crea el equipo de orientación educativa y psicopedagógica específico de convivencia escolar, dependiente de la Dirección General de Formación Profesional, Innovación y Atención a la Diversidad. • Orden de 20 de febrero de 2006, de la consejería de educación y cultura, por la que se MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 70 establecen medidas relativas a la mejora de la convivencia escolar en los centros docentes sostenidos con fondos públicos que imparten enseñanzas escolares. • Resolución de 3 de septiembre de 2003, de la dirección general de enseñanzas escolares, por la que se dictan instrucciones para el funcionamiento de los departamentos de orientación en los centros de educación secundaria obligatoria sostenidos con fondos públicos de la comunidad autónoma de la región de Murcia. • Resolución de 27 de febrero de 2013, de la Dirección General de Planificación y Ordenación Educativa, por la que se dictan instrucciones para la realización de la evaluación psicopedagógica y su inclusión en el Módulo de Diversidad del Programa Plumier XXI. Por último presentamos la normativa desarrollada en las Ciudades Autónomas: 2.1.18. Ciudades Autonómicas de Ceuta y Melilla • Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla (06/04/2010). 2.2. La definición de los TGC en algunas de las distintas Comunidades Autónomas A continuación presentamos las definiciones de los TGC en las distintas Comunidades Autónomas. Empezamos definiendo el Trastorno Grave de conducta como lo publica el MEC y lo entiende como un conjunto de conductas que implican oposición persistente a las figuras de autoridad y a las normas sociales, cuya consecuencia es la perturbación de la convivencia con otras personas (compañeros, profesores, padres u otras personas desconocidas). En cuanto a las Comunidades Autónomas hemos encontramos que siete de ellas han elaborado una definición sobre los Trastornos de conducta aunque de manera desigual. 2.2.1. Comunidad Autónoma de Andalucía En las instrucciones de 20 de abril de 2012, se define los problemas o trastornos de conducta son patrones de comportamiento caracterizados por respuestas conductuales o emocionales inapropiados para su edad, que aparecen de forma persistentes en al menos dos ámbitos distintos de socialización. Estos patrones de comportamiento afectan gravemente al desarrollo evolutivo del menor, generan consecuencias negativas para sí mismo, para los demás y para El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 71 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. su entorno, y requieren por su complejidad, intervenciones multidisciplinares y coordinación intersectorial. 2.2.2. Comunidad Autónoma de Aragón En su anexo I, de la Resolución de la dirección general de política educativa por la que se concretan aspectos relativos a la atención educativa y a la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta en las etapas de educación infantil, primaria y secundaria obligatoria de los centros docentes de la Comunidad Autónoma de Aragón, define el TGC, como trastornos de comportamiento perturbador de comienzo habitual en la infancia y adolescencia: trastorno disocial, trastorno negativista desafiantes. 2.2.3. Comunidad Autónoma de Cantabria En las instrucciones que regulan el funcionamiento del equipo específico de atención a las alteraciones de las emociones y conducta correspondientes al curso 2014-15, considera que un alumno presenta alteraciones emocionales y de la conducta cuando existe una inadaptación escolar dando lugar a síntomas que se manifiestan tanto “por exceso” (conductas disruptivas, conducta desafiante, agresiones a otros o a sí mismo) como “por defecto” (inhibición social, pasividad, sufrimiento silencioso), pudiendo tener repercusiones en su desarrollo integral. Es el alumnado que se caracteriza por el incumplimiento de las normas sociales básicas de convivencia, que se manifiestan a través de conductas disruptivas graves y reincidentes, como insultos, amenazas, agresiones, peleas sobre algún alumnado, o acciones de vandalismo sobre el centro y sus instalaciones. Son conductas, en general, que atentan contra la dignidad personal de otros miembros de la comunidad educativa. 2.2.4. Comunidad Autónoma de Galicia En la guía de la Xunta de Galicia que da respuesta a alumnado con trastorno conducta (2005) lo define como los comportamientos que afectan negativamente la uno incluso y el entorno en el que uno vive (familia, escuela, trabajo, vecinos) por romper las normas de convivencia y deteriorar el desarrollo personal y social. Para considerarlos como tales, hay que evaluar la intensidad, duración, frecuencia y edad a la que se presentan y el medio sociocultural. Son trastornos más estables y, por lo tanto, más resistentes a la intervención que los trastornos situaciones transitorios, pero menos persistentes como los trastornos de personalidad y la psicosis. MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 78 profesorado en su aula en colaboración con la familia, para una recogida de información. Se deriva al EOEP Equipo Específico Atención Alteraciones Comportamiento. 2.3.18. Comunidad de Murcia La detección la realiza el profesorado observando las situaciones en que se producen alteración de la convivencia por parte del alumnado. Se rellena una solicitud de intervención específica en problemas graves de conducta y/o adaptación. Y se deriva al Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Convivencia Escolar. Para concluir este apartado vemos como en todas las CC.AA, el papel del tutor/a es fundamental como agente de detección e identificación en los trastorno del alumnado. El tutor/a sobretodo en las etapas de E. Infantil y de E. Primaria es quien más tiempo pasa en el aula con el alumnado, el que colabora de primera mano con la familia, como transmisores de información y coordinación con el resto del profesorado que le da en el aula al alumnado. 2.4. Los EOEPs en el proceso del informe psicopedagógico y de intervención en las distintas Comunidades Autónomas 2.4.1. Comunidad de Andalucía En las Instrucciones de 20 de abril de 2012, específica como Andalucía tiene un elevado número de escolares que presentan NEE asociadas a TGC, por eso colaborará con el Área de TGC del EOE Especializado, en aquellos casos en los que se produzcan problemas de aprendizaje que merman el rendimiento académico de estos ACNEE. Si tras la aplicación de las medidas adoptadas durante un período de seis meses no se aprecia mejora en el nivel de adaptación social y/o la reducción o eliminación de las conductas que motivaron el inicio de la intervención y se observe por parte de los orientadores indicios de compatibilidad con TGC, o TDAH, se iniciará la evaluación con el asesoramiento del Equipo de Orientación Educativa Especializado, se derivará el correspondiente informe de evaluación psicopedagógica y en el dictamen de escolarización se pondrán los recursos y la respuesta más adecuada. En la ORDEN de 19 de septiembre de 2002, en su Artículo 6. Habla del Informe de evaluación psicopedagógica: 1. El orientador u orientadora que ha coordinado el proceso de evaluación psicopedagógica elaborará un informe en el que especificará la situación educativa actual del alumno o alumna, El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 79 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. concretará sus necesidades educativas especiales y señalará las directrices de la adaptación curricular y el tipo de ayuda que pueda necesitar durante su escolarización. 2. El informe de evaluación psicopedagógica formará parte del expediente del alumno o de la alumna. 3. Tendrán acceso al contenido del informe los representantes legales del alumno, o éste, en su caso, el equipo educativo que lo atiende, la dirección del centro educativo y el Servicio de Inspección de Educación, los cuales garantizarán su confidencialidad. 4. El informe de evaluación psicopedagógica contendrá, al menos, los apartados que se relacionan a continuación: a) Datos personales. b) Motivo de la evaluación psicopedagógica realizada e historia escolar. c) Valoración global del caso. Tipo de necesidades educativas especiales. d) Orientaciones al profesorado para la organización de la respuesta educativa sobre los aspectos más relevantes a tener en cuenta en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tanto en el ámbito del aula como en el del centro escolar. e) Orientaciones para el asesoramiento a los representantes legales sobre los aspectos más relevantes del contexto familiar y social que inciden en el desarrollo del alumno o alumna y en su proceso de aprendizaje. Se incluirán aquí sugerencias acerca de las posibilidades de cooperación de los representantes legales con el centro educativo. En la intervención no existen respuestas únicas ni aisladas; la atención a determinadas necesidades educativas especiales sólo puede solventarse con un Plan Individual de Intervención, que requiere coordinación estrecha entre todos los agentes implicados de Salud, Igualdad, Justicia, Educación, organizaciones y servicios externos, etc. 2.4.2. Comunidad de Aragón En cuanto al informe en la Orden de 25 de junio 2001, en su artículo 8, explica los resultados y conclusiones de la evaluación psicopedagógica se recogerán en un informe que incluirá, como mínimo, los siguientes aspectos: a) Datos personales, historia escolar y motivo de la evaluación. b) Desarrollo general del alumno, que incluirá su competencia curricular, estilo de aprendizaje, grado de discapacidad o de sobredotación y, en su caso, las condiciones personales de salud. MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 80 c) Aspectos más relevantes del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula y en el centro escolar, teniendo en cuenta las observaciones realizadas y la información facilitada por el profesorado y otros profesionales que intervengan en la educación y en los tratamientos individualizados del alumno. d) Influencia de la familia y del contexto social en el desarrollo del alumno. e) Identificación de las necesidades educativas especiales para adecuar la oferta educativa y prever los apoyos personales y materiales a partir de los recursos existentes o que razonablemente puedan ser incorporados. f) Orientaciones para la propuesta curricular. Desde junio del 2015, los centros educativos aragoneses contarán con el apoyo de un nuevo equipo de orientación educativa especializado: para el alumnado de trastornos mentales y de la conducta. Y contempla que no es función de los servicios de orientación el hacer diagnósticos ya que competen el ámbito sanitario. Será esto últimos quienes utilizarán las categorizaciones diagnósticas internacionales (CIE 10 o DSMV). 2.4.3. Comunidad de Cantabria Señala en la Resolución de 24 de febrero de 2014, la realización del informe psicopedagógico recogerá los aspectos que se determinan en el artículo 9.2 de la Orden ECD/11/2014, de 11 de febrero, siguiendo el modelo normalizado que se establece en el anexo IV. Se recogen los modelos normalizados de informes psicopedagógicos, establecidos en función de la adecuación de la respuesta educativa a las características y circunstancias del alumno. El modelo normalizado que recoge la recepción de la información de la evaluación psicopedagógica por parte de los padres o representantes legales del alumno, así como la conformidad o disconformidad con las medidas y recursos que en el mismo se plantean es el establecido en el anexo X. En este sentido especifica que el EAEC podrá intervenir en el alumnado escolarizado en las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria y ESO que se encuentre en un rango de edad comprendido entre los 3 y 16 años, y que presenten trastornos emocionales y de conducta en los que se requiera su intervención. Una vez valorado el caso, el EAEC podrá establecer distintos niveles de intervención según el grado de necesidades y circunstancias detectadas y elaborará, en su caso, el Plan de Intervención que se desarrollará por parte de todos los implicados. El Nivel 0 se referirá a aquellos casos que no se ajusten con el perfil del alumnado desti- El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 81 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. natario o en aquellos casos en los que no concurran los requisitos previos a la intervención detallados con anterioridad. Esta decisión se comunicará por escrito a los centros de origen de la demanda reorientando el caso, si es posible, al servicio pertinente. El Nivel 1 consistirá en el asesoramiento al centro, dicha función asesora no conllevará necesariamente la intervención directa del EAEC con el alumnado. El Nivel 2 supondrá la intervención directa del EAEC con el alumno, la familia y el centro educativo. Podrá establecerse de dos maneras: a) Desarrollo del Plan de Intervención en el centro educativo. b) Asistencia del alumno o alumna al Aula Psicoeducativa del equipo. La modalidad b) se podrá establecer tanto a tiempo completo como a tiempo parcial. Esta decisión es responsabilidad del EAEC y contará además del acuerdo de la familia, con el visto bueno de la Unidad Técnica de Orientación y Atención a la Diversidad y del Servicio de Inspección Educativa. Por tanto, se entiende que los niveles 1 y 2 necesariamente requerirán del trabajo colaborativo entre el EAEC, el centro, y en su caso, la familia. 2.4.4. Comunidad de Castilla y León Destacamos la Orden EDU/1152/2010, de 3 de agosto en su artículo 12, que desarrolla el proceso de realización del Informe de evaluación psicopedagógica. 1. El profesorado del centro, una vez realizada la detección de necesidades educativas procederá a una primera valoración del alumno en el contexto de enseñanza y aprendizaje, poniendo en marcha aquellas medidas de carácter ordinario que se consideren necesarias. Si las medidas adoptadas no dieran resultado el tutor solicitará a través del equipo directivo del centro, conforme al documento de derivación del Anexo I de la Orden EDU/1603/2009, de 20 de julio, por la que se establecen los modelos de documentos a utilizar en el proceso de evaluación psicopedagógica y el del dictamen de escolarización, la intervención de los servicios de orientación educativa. 2. Realizada la solicitud, el centro docente, a través del tutor, requerirá la autorización de los padres o tutores legales para que los servicios de orientación educativa procedan a realizar la evaluación psicopedagógica del alumno. La autorización se cumplimentará en el modelo del Anexo II de la Orden EDU/1603/2009, de 20 de julio. 3. Posteriormente el orientador que atiende al centro procederá a valorar las necesidades educativas del alumno y emitirá el correspondiente informe de evaluación psicopedagógica MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 82 cuyo contenido se ajustará al modelo del Anexo III de la Orden EDU/1603/2009, de 20 de julio. 4. Los padres o representantes legales del alumno serán informados sobre el resultado de la valoración realizada y sobre la propuesta educativa derivada de la misma, y manifestarán su conformidad o no con esta última. El profesor tutor del alumno recibirá la información correspondiente. 5. El informe de evaluación psicopedagógica será revisado y actualizado en cualquier momento de la escolarización del alumno en el que se modifique significativamente su situación personal y, preceptivamente, al final de cada etapa educativa. Por último en cuanto a la demanda de intervención destaca que la realizará el Centro Escolar a través del EOE de la zona en el caso de alumnos de E. Infantil y E. Primaria y del Departamento de Orientación en el caso de alumnos de E. Secundaria. Y se activa el protocolo de derivación a través de una solicitud que hay que rellenar. 2.4.5. Comunidad de Castilla-La Mancha Señala que el informe se deriva al Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Convivencia Escolar de Castilla la Mancha. Este equipo tiene por objeto el asesoramiento en la resolución y regulación de conflictos que afecten a la convivencia escolar, y la elaboración y difusión de materiales y programas educativos para la mejora de la convivencia y los problemas de absentismo escolar. Es de destacar los Centros de Recursos y Asesoramiento a la Escuela Rural (CRAER). Llevan a cabo la orientación en los centros no universitarios de las zonas rurales, con una composición y funciones similares a las de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Igualmente el Decreto 3/2008 de la Convivencia Escolar, señala como la intervención, potencia la autonomía de los centros y la participación de la comunidad educativa en la elaboración de las normas de convivencia, así como en el desarrollo de las actuaciones preventivas, incluyendo la mediación como sistema de resolución de conflictos; contempla la creación del Observatorio Regional de la Convivencia como órgano de consulta y seguimiento de las relaciones de convivencia escolar y pone en marcha un Equipo específico de ámbito regional que tendrá como función proporcionar una respuesta inmediata a las cuestiones más importantes y relevantes que puedan surgir en las relaciones de convivencia. 2.4.6. Comunidad de Cataluña Se señala que el informa lo realiza el servicio Educativo Específico para alumnos con tras- El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 83 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. tornos generalizados del desarrollo y trastornos de conducta (SEETDIC). Si fuera necesario se deriva a Salud Mental. 2.4.7. Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla Existe el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica. No hay servicio n específico de TGC. El informa deberá realizarse en base a la interacción del alumno con los contenidos y materiales de aprendizaje, con el profesor, con sus compañeros en el contexto escolar y con la familia. A tal efecto, se recogerá la información que se indica en el artículo 51 de esta Orden en relación con el alumno, el contexto escolar y el familiar con el fin de detectar las necesidades del alumno en relación con dichos contextos y proponer los ajustes necesarios para el mejor desarrollo de sus capacidades y la superación de las dificultades. En este sentido los servicios de orientación educativa actuarán en estrecha colaboración con el profesorado de los centros y otros profesionales que intervengan en los mismos. Asimismo, colaborarán con otras instancias e instituciones, con la Administración educativa, el centro de profesores y recursos y con las entidades de la localidad. 2.4.8. Comunidad Valenciana La evaluación psicopedagógica se realizará y se revisará con la evaluación social psicopedagógica. En ella deberá constar la planificación de la intervención, la organización de los apoyos y las coordinaciones externas necesarias. La dirección del centro podrá solicitar medias de apoyo y colaboración externas al centro: con los Servicios Sociales Municipales, el SEAFI, la UPC, la UCA, los centros de salud, la unidad de salud mental infanto juvenil (en adelante USMIJ) con centros hospitalarios y/o asociados especializados. 2.4.9. Comunidad de Extremadura Primera hay que rellenar una solicitud y se deriva el informe psicopedagógico al EOEP específico del TGC, que hay uno por cada provincia y se realiza el informe psicopedagógico. Señala la necesidad de crear el EOEP específico TGC: Estas necesidades educativas especiales conllevan la exigencia de un asesoramiento psicopedagógico especializado a los centros y al alumnado y de orientación al profesorado que interviene con este alumnado y a las familias, lo que hace en el año 2012 necesaria la creación de Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específicos de Atención al Alumnado con Trastornos Graves de Conducta. Los Equipos de atención al alumnado con trastornos graves de conducta están compuestos, MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 84 cada uno de ellos, por profesores de la especialidad de Orientación Educativa y Técnico de Servicios a la Comunidad, sin perjuicio de la posibilidad de incorporar profesionales de otro perfil que complementen la intervención educativa específica que pueda requerir este alumnado en base al análisis de necesidades que realice la Administración educativa. 2.4.10. Comunidad de Galicia Se deriva al Equipo de Orientación Específico en Trastorno de Conducta de la Xunta de Galicia: Desde el equipo de orientación específico se colabora con los centros educativos para hacer prevención e intervención en los problemas de conducta desde una perspectiva global e interdisciplinar, integrando las visiones clínicas, psicopedagógicas sociales y sanitarias. Realizan una intervención sobre los problemas de conducta en la que la intervención no se centra en el alumnado como cas problema, sino que abarca todos los contextos de interacción donde vive y se desarrolla: familia, grupo-clase, centro y otras instituciones del contorno. Trabajan interdisciplinariamente con otras especialidades del propio equipo, fundamentalmente con la especialidad de Trabajo Social. La solicitud de intervención de la especialidad de Trastornos de Conducta debe cursarse una vez que se realizaron las actuaciones correspondientes en el ámbito del centro, la tutoría y el departamento de orientación. Por último, es importante facilitar un buen clima de convivencia escolar como estrategia de actuación, priorizando la prevención precoz y una buena intervención en colaboración con todos los agentes implicados. 2.4.11. Comunidad de las Islas Baleares El informe lo realizará el orientador/a del centro. La intervención está en el plan de acción tutorial y centro de educación especial. El profesorado que atienda al alumnado con necesidad de apoyo educativo realizará, cuando sea necesario, las adaptaciones del currículo pertinentes para que este alumnado alcance el máximo desarrollo de sus capacidades y los objetivos y competencias establecidos con carácter general. Por tanto, es el profesorado el que desarrollará las estrategias de organización de la actividad en el aula y los recursos metodológicos que favorezcan que el alumnado adquiera las competencias básicas y los contenidos del currículo. 2.4.12. Comunidad de Canarias La realización del informe es responsabilidad del EOEP de zona en colaboración con Salud El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 85 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. Mental. Observamos como en Canarias hay un EOEP específico de Trastorno Grave de Conducta. En la Orden de 1 de septiembre de 2010, en el capítulo V, art 22, señal que el alumnado que presenten NEAE, deberán contar con un preinforme psicopedagógico (en adelante, PIP) de atención individualizada que será elaborado por el equipo de Orientación de la Zona del centro educativo, informando antes a los padres o tutores legales que incluirá las conclusiones del proceso de detección y preidentificación de manera temprana o en cualquier momento de su escolaridad, según el procedimiento establecido para cada una de las circunstancias que generan las NEAE. Este PIP ha de recoger información suficiente para orientar la intervención del profesorado que imparte docencia al alumno o la alumna. En la intervención podrán participar otros docentes o especialistas, de existir disponibilidad horaria. A lo largo del curso en el que ha sido detectado o detectada y, como máximo en el siguiente, se culminará la evaluación psicopedagógica y se concluirá en un informe psicopedagógico, si fuera preciso. El PIP será el punto de partida del informe psicopedagógico, que será prescriptivo, en todos aquellos casos que se prevea la necesidad de establecer una adaptación curricular (AC) o una adaptación curricular significativa (ACUS), en una o en varias áreas o materias. No será preciso realizar el PIP y se procederá a la evaluación y elaboración del informe psicopedagógico directamente, en los casos en que se requiera recursos materiales y personales de difícil generalización, o se prevea su escolarización excepcional en COAEP, AE o en CEE. El PIP, cuando se trate de alumnado con altas capacidades intelectuales, se denominará Informe sobre la detección de la precocidad intelectual. Cuando sea preciso derivar un alumno o alumna para la valoración por otras Administraciones, como por ejemplo la sanitaria, el PIP se denominará Informe educativo de derivación y se cumplimentará siguiendo el anexo I, de la presente Orden. El PIP se iniciará cuando existan indicadores de que se trata de una alumno o alumna con posible NEAE y que, además, presenta un desajuste de al menos un curso en su nivel de referencia curricular en la etapa de Educación Infantil y en la enseñanza básica, en la evolución de sus aprendizajes y en la adquisición de los objetivos y competencias básicas. Los apartados a cumplimentar del PIP serán al menos los recogidos en el anexo II, de esta Orden, precisando la firma del orientador u orientadora del centro. Las orientaciones psicopedagógicas del PIP se podrán concretar y desarrollar en programas educativos personalizados. Respecto a la detección temprana, considerando la valoración previa realizada por el orientador u orientadora la comisión de coordinación pedagógica podrá instar a que se inicie el PIP por el orientador u orientadora de su centro. En este caso, se informará a los padres, madres, tutores o tutoras legales del escolar antes de MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 86 iniciar el proceso. La evaluación psicopedagógica del alumnado con NEAE es competencia, dentro del sistema educativo, de los EOEP de la Consejería competente en materia de educación. El responsable de la realización de la evaluación psicopedagógica será el orientador u orientadora del centro, garantizando, en todo caso, la interdisciplinariedad y la coordinación con el equipo docente. La evaluación psicopedagógica y elaboración del informe del alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) por discapacidad auditiva, visual, motora o por trastornos generalizados del desarrollo, requerirá la colaboración de los EOEP específicos y de los EOEP de zona. La coordinación de los dos Equipos para valorar a estos escolares seguirá lo previsto en el protocolo de coordinación interequipos aportado por la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa. La evaluación psicopedagógica y elaboración del informe del alumnado que presente NEAE distintas a las mencionadas anteriormente, será competencia del EOEP de zona. En el supuesto de requerirse la intervención de los EOEP específicos se actuará de acuerdo a las condiciones establecidas para la coordinación interequipos. Destacamos que el proceso de intervención consistirá en un primer nivel de atención no especializada en Salud Mental Infanto Juvenil de la Comunidad de Canarias, se incluye la Atención Primaria de Salud y la de otros Agentes no sanitarios: Educación (Equipos de Orientación psicopedagógica), Servicios Sociales, O.N.G.s, Asociaciones, etc. Estos dispositivos ofrecen atención no especializada en Salud Mental a través de profesionales capacitados para identificar problemas de salud en su origen, apoyar y aconsejar algunos casos y tratar problemas leves, reconocer las necesidades que requieran de intervenciones complejas, valorar situaciones graves que requieren derivación a un segundo nivel de tratamiento, identificar situaciones de riesgo y gravedad patológica para ser derivadas a las USMCs con carácter preferente o urgente, promover la Salud Mental y realizar prevención en la población infanto-juvenil, basándose en las directrices del Programa de Salud Infantil. Por último, es necesario que el orientador o la orientadora planifiquen con el equipo docente y la familia un plan de control de la conducta en el contexto escolar y familiar. Además, deberá coordinarse con los servicios sanitarios en el caso de que el alumno o la alumna esté siendo atendido por estos servicios. 2.4.13. Comunidad de La Rioja En esta comunidad el informe lo realizará el orientador/a del centro en colaboración con El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 87 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. los equipos de Orientación Educativa. y el profesorado que atienda al alumnado con necesidad de apoyo educativo realizará, cuando sea necesario, las adaptaciones del currículo pertinentes para que este alumnado alcance el máximo desarrollo de sus capacidades y los objetivos y competencias establecidos con carácter general. El profesorado desarrollará estrategias de organización de la actividad en el aula y recursos metodológicos que favorezcan que el alumnado adquiera las competencias básicas y los contenidos del currículo. 2.4.14. Comunidad de Madrid No hay un equipo especifico de TGC, pero como consecuencia de la creciente demanda de los centros educativos, a partir del curso 1999/2000, el Equipo Específico de Alteraciones Graves del Desarrollo colabora con los equipos psicopedagógicos (generales y de atención temprana) y con los departamentos de orientación en la evaluación psicopedagógica del alumnado con problemas de conducta y en el asesoramiento especializado a los centros y a las familias de estos estudiantes. El profesor tutor si considera la necesidad de asesoramiento por parte de los profesionales de la orientación (Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica o Departamentos de Orientación), solicitará la intervención de los mismos, quienes valorarán la posibilidad de realizar una evaluación psicopedagógica que complete la información recogida por el docente con el fin de concretar las necesidades educativas especiales que manifieste el alumno y proporcionar las orientaciones adecuadas. A su vez, dichos equipos, en aquellos casos que los consideren necesario, podrán solicitar por los cauces normalizados, la intervención de Salud Mental, previa información a los padres del alumno. Estos profesionales establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las necesidades educativas de cada alumno, contando con el parecer de los padres y con el del equipo directivo y el de los profesores del centro correspondiente. El profesorado constituye el primer nivel de detección de las alteraciones de la conducta de este alumnado. Su tarea consistirá, inicialmente, en identificar las conductas desadaptadas que presente un estudiante a través de la observación sistemática en el aula, para luego contrastarla con la información aportada por otros docentes y la propia familia. La no detección de dichas alteraciones y por consiguiente el no poder establecer unas líneas generales de actuación adecuadas, originará, entre otras, disfunciones en el aula y en el centro. Igualmente el profesorado puede transmitir la información pertinente del alumnado, tanto a MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 94 la solicitud para derivarlo al EOEP de Trastornos Graves de Conducta. 2.5.10. Comunidad de Galicia En Galicia tienen el Equipo de Orientación Específico en Trastorno de Conducta, donde se deriva los casos desde el equipo de orientación específico se colabora con los centros educativos para hacer prevención e intervención en los problemas de conducta desde una perspectiva global e interdisciplinar, integrando las visiones clínicas, psicopedagógicas y socio sanitarias. Realizan una intervención sobre los problemas de conducta en la que la intervención no se centra en el alumnado como cas problema, sino que abarca todos los contextos de interacción donde vive y se desarrolla: familia, grupo-clase, centro y otras instituciones del contorno. Trabajan interdisciplinariamente con otras especialidades del propio equipo, fundamentalmente con la especialidad de Trabajo Social. Entre sus funciones, de acuerdo con la normativa, cabe destacar las siguientes, según el artículo 8 del DECRETO 120/1998, de 23 de abril: a) Asesorar y apoyar a los departamentos de orientación de los centros docentes que se les adscriban. b) Desarrollar programas de investigación, elaboración, recopilación y difusión de recursos para dar respuesta a las necesidades específicas del alumnado. c) Colaborar con los departamentos de orientación en la evaluación psicopedagógica de los alumnos, cuando sea necesaria la intervención de un profesional externo al centro. d) Contribuir a la formación especializada de los departamentos de orientación y del profesorado en el ámbito de las necesidades educativas especiales que atienden. e) Colaborar con otros servicios educativos y sociales, en el ámbito de sus competencias. f) Cualquier otra que se le pudiese encomendar en el ámbito de sus funciones. 2.5.11. Islas Baleares Presentan tipos de intervención Asesoramiento y a través de los asesores educativos y profesionales de lo EOEP. Como un asesoramiento especializado, la intervención de la EAC se realizará una vez el centro adopte medidas para resolver la situación. Perfil de los estudiantes es de la educación obligatoria (educación primaria y Obligatoria), pero también serán capaces de hacer demandas de la etapa de educación infantil de orden de manera preventiva. Priorice la intervención en casos de estudiantes que presenten: dificultades - las dificultades de adaptación al sistema organizativo del centro, indicando oposición repetida conductas. - de las relaciones El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 95 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. interpersonales con sus compañeros y profesionales del centro, cómo consecuencia actitudes malas.-auto-déficit regulatorio que dan lugar a problemas de disciplina. Aplicación de l asesoramiento de los profesionales de los EOEP y asesores educativos podrá solicitar el asesoramiento de la EAC rellenando la demanda pertinente, que debe tener la aprobación del centro de gestión, con la aprobación de la familia. Con el fin de facilitar la tarea de la EAC debe familia firmar la autorización de consentimiento a la transferencia de información con otros servicios (CAPDI). La demanda será enviada, firmada y sellada, por correo electrónico o correo ordinario. 2.5.12. Comunidad de Canarias En la Orden de 1 de septiembre de 2010, en su Artículo 2, explican las funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógicos. 1. Los EOEP constituyen el soporte técnico de la orientación educativa, colaborando para lograr un desarrollo personalizado e integral de todo el alumnado. 2. Entre sus funciones están las encaminadas a favorecer que los centros establezcan las medidas oportunas para atender la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado y adapten sus respuestas educativas a las necesidades del mismo, actuando a través del asesoramiento y orientación educativa, en distintos ámbitos. Por una parte, atendiendo a la población escolar en los centros y, por otra, en el sector donde se ubican, coordinándose con los distintos servicios socio-comunitarios para optimizar la respuesta a las necesidades detectadas. 3. En el ámbito de la Administración educativa de la Comunidad Autónoma de Canarias existen EOEP de zona y específicos, cuyo funcionamiento se ajustará a las condiciones y protocolos de actuación previstos en la presente Orden. 2.5.13. Comunidad de La Rioja Entre las funciones de los Equipo de Orientación Educativa están: • Colaboración en el desarrollo de los planes de acción tutorial, de atención a la diversidad, convivencia. • Prevención de dificultades de desarrollo y la valoración y orientación a alumnos necesidades específicas de apoyo educativo. • Asesoramiento sobre dificultades escolares. Colaboración, orientación y derivación a otros servicios (educativos, sanitarios, sociales...). 2.5.14. Madrid No hay un equipo especifico de TGC, pero como consecuencia de la creciente demanda de los MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 96 centros educativos, a partir del curso 1999/2000, el Equipo Específico de Alteraciones Graves del Desarrollo colabora con los equipos psicopedagógicos (generales y de atención temprana) y con los departamentos de orientación en la evaluación psicopedagógica del alumnado con problemas de conducta y en el asesoramiento especializado a los centros y a las familias de estos estudiantes. El trabajo y la labor de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica deberán dirigirse a la comunidad educativa, asesorando a los equipos educativos en la elaboración de los proyectos de centro, y especialmente el Plan de Atención a la Diversidad, favoreciendo el trabajo conjunto, la coordinación entre el profesorado y la ordenación y planificación de las necesidades de la población que escolariza. Deben definir las necesidades globales e individuales del alumnado y proponiendo medidas de respuesta con especial atención a la prevención, detección, y evaluación psicopedagógica de alumnos con necesidades educativas específicas. Por último con respecto a la familia son los encargados de asesor necesidades que pueden presentar los niños en el proceso de crecimiento y potenciando su participación en las actividades de los centros. El desarrollo de sus funciones, implica un modelo de intervención centrado en el asesoramiento y colaboración con los centros, el profesorado y las familias, en la adopción de medidas de atención a la diversidad, tareas concernientes al proceso de adaptación del currículo y otras medidas que el alumnado con necesidades educativas específicas pudiera precisar. Los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica tienen la competencia de realizar la Evaluación Psicopedagógica del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a condiciones personales de discapacidad, sobredotación o trastornos de la personalidad o la conducta, la determinación de la modalidad educativa y la propuesta de escolarización que considere más adecuada, en base al conocimiento del alumno, del contexto escolar y de los recursos del actual sistema educativo. 2.5.15. Comunidad de Navarra La orientación externa la lleva la Unidad Técnica de Orientación Escolar. En principio, se considera que quedan fuera del ámbito de actuación del Equipo de Conducta las necesidades de carácter grupal y aquéllas que presenta el alumnado adscrito a estructuras y agrupamientos específicos. En lo relativo a las necesidades planteadas en estas estructuras y agrupamientos, las aportaciones a ofrecer desde el Equipo de Conducta se han de canalizar, preferentemente, a El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 97 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. través de acciones formativas y de materiales concretos que puedan elaborarse para su difusión y manejo. Se consideran propias del ámbito de actuación del Equipo de Conducta aquellas demandas que, aun presentándose en alumnado perteneciente a estructuras y agrupamientos específicos, se asocian a trastornos comportamentales propios de categorías diagnósticas psiquiátricas que justifiquen una intervención complementaria. En lo relativo a demandas relacionadas con necesidades educativas derivadas de comportamientos desadaptados presentados por alumnado con una discapacidad cuyo eje prioritario no sea el de trastorno grave de conducta, será atendido desde el equipo específico del CREENA correspondiente y a través del mismo, con la colaboración del Equipo de Conducta. El Centro de Recursos de Educación Especial de Navarra (CREENA) entre todos sus módulos tiene uno para trabajar la conducta. 2.5.16. Comunidad de País Vasco Tienen los equipos multiprofesionales de apoyo que diagnósticas y realizan el seguimiento. Los Berritzegunes, Centros de Apoyo a la Formación e Innovación Educativa que se estructuran en los Berritzegunes zonales y en el Berritzegune Central. Los Berritzegunes zonales, tienen funciones similares a las de los Equipos de Orientación Educativa. El Berritzegune Central, atiende a los centros no universitarios de toda la comunidad autónoma. Entre sus funciones están la de coordinarse con los Berritzegunes zonales para la planificación de tareas, la elaboración y difusión de estudios y materiales, la participación en actividades formativas, etc. 2.5.17. Principado de Asturias Se deriva al EOEP Equipo Específico Atención Alteraciones Comportamiento. Entre las funciones de los equipos de orientación educativa, recogidas en el artículo 10, los Equipos de Orientación Educativa desarrollarán las siguientes funciones: a) Identificar y dar a conocer las características del entorno, sus recursos educativos, culturales, sanitarios y sociales, para posibilitar su máximo aprovechamiento. b) Colaborar con los organismos e instituciones que prestan atención a la infancia, a fin de proyectar acciones conjuntas encaminadas a la prevención, detección e intervención temprana con todo el alumnado, en especial con el que presenta necesidad específica de apoyo educativo o se encuentra en situación de desventaja socioeducativa. c) Facilitar a los centros docentes de su sector los recursos materiales y experiencias educa- MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 98 tivas de los que pueda disponer y que puedan resultar de utilidad para el profesorado. d) Colaborar con las comisiones de escolarización de la Consejería competente en materia educativa en la incorporación al sistema educativo del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, facilitando su inclusión en los centros docentes. e) Informar y apoyar activamente a las familias de los alumnos y alumnas con necesidad específica de apoyo educativo en la incorporación al sistema educativo en colaboración con otras instituciones sociales y sanitarias. f) Asesorar a la administración respecto a la más adecuada distribución de los recursos materiales y personales de su sector. 2.5.18. Comunidad de la Región de Murcia Lo realiza el Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Convivencia Escolar de Murcia. Este equipo tiene por objeto el asesoramiento en la resolución y regulación de conflictos que afecten a la convivencia escolar, y la elaboración y difusión de materiales y programas educativos para la mejora de la convivencia y los problemas de absentismo escolar. En síntesis, podemos afirmar que el tema de los trastornos Graves de Conducta se ha convertido en uno de los objetivos fundamentales de las políticas educativas de las distintas Comunidades Autónomas estudiadas. Podemos destacar las siguientes conclusiones: • Los TGC que se produce en todas los Comunidades autónomas. • Se advierten algunas diferencias entre las los instrumentos de detección para el profesorado, ya que no todas la Comunidad lo tienen desarrollado. En cuanto a este instrumento se encontró que está desarrollado solamente es la Comunidades de Canarias, aunque Madrid cuenta con otra guía pero no especifica para estos casos, habla de detección de trastornos de la personalidad. • En cuanto a los protocolos de intervención se observa que son ocho Comunidades, en las que se contempla, con diferentes nombres y procedimientos la existencia de guía o centros de recurso para la intervención. Nos referimos a las siguientes: Andalucía, Aragón C-La Mancha, Galicia Canarias Navarra Asturias y Murcia. • En cuanto a la existencia o no de EOEP especifico para tratar los TGC se observa la existencia de los mismos en las siguientes Comunidades y señalamos a continuación: Andalucía, Castilla-León (tres equipos: en León Valladolid y Burgos), Cataluña, Extremadura (uno por provincia), Galicia (cuatro equipos de ámbito provincial), El papel del profesorado en la identifi cación de los trastornos graves de conducta . 99 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. • En las Comunidades que no tienen EOEP específi cos encontramos otros equipos que tratan estos temas. Ya sean en los equipos de orientación, en los EOES de Zona en los EOEP específi cos de Convivencia, etc. A continuación, y a modo de síntesis, construimos un cuadro donde se recogen algunas de las actuaciones más relevantes que se han llevado a cabo en las distintas Comunidades Autónomas del Estado. MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. El papel del profesorado en la identifi cación de los trastornos graves de conducta . 100 TABLA 11. Actuaciones relevantes llevadas a cabo en las distintas CC.AA. El papel del profesorado en la identifi cación de los trastornos graves de conducta . 101 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. TABLA 12. Actuaciones relevantes llevadas a cabo en las distintas CC.AA. MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. El papel del profesorado en la identifi cación de los trastornos graves de conducta . 102 El papel del profesorado en la identifi cación de los trastornos graves de conducta . 103 MARCO TEÓRICO. Los trastornos graves de conducta en el ámbito educativo: análisis en las distintas CC.AA. El papel del profesorado en la identifi cación de los trastornos graves de conducta . 111 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta CAPÍTULO 3. EL PROCESO DE DETECCIÓN DE LOS TRASTORNOS GRAVES DE CONDUCTA 3.1. Introducción: el modelo médico categoríal vs. modelo psicométrico-dimensional Es muy complicado establecer una división entre lo normal y lo anormal en el desarrollo evolutivo, aunque es conveniente en la sociedad en la que vivimos hacer esta distinción porque es imprescindible prestar a los individuos los servicios especiales que demandan para resolver sus difi cultades. En este sentido Lacalle (2009, citando en Wakefi eld 1999a, 1999b), expone como hay dos enfoques principales en la psicopatología de la infancia y la adolescencia: el modelo médicocategorial y el modelo psicométrico – dimensional. Esto ha dado lugar a dos taxonomías distintas en los trastornos mentales en la infancia y la adolescencia. En referencia a las taxonomías categoriales son aquellos síntomas fundamentales que sirven para pronunciar un diagnóstico, teniendo en cuenta la edad, la frecuencia e intensidad del trastorno, al igual que los criterios para los dos sexos y las diferentes edades. Realizan una evaluación cualitativa de los trastornos mentales, permitiendo clasifi car los problemas como presentes o ausentes, dando lugar a una clasifi cación graduada y excluyente, tales como los criterios seguidos por la Organización Mundial de la Salud (Criterios CIE) y la Asociación Americana de Psiquiatría (APA-DSM). Achenbach y colaboradores (2001), describen este enfoque con el término de “topdown”, donde recoge su carácter deductivo. El papel del profesorado en la identifi cación de los trastornos graves de conducta . 112 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta La taxonomía categorial más extendida en el ámbito clínico como en el de la investigación es el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. La versión actual del DSM-V American Psychiatric Association (2013) que ha tenido cinco ediciones: • DSM-I (1952). • DSM-II (1968). • DSM-III (1980) y DSMIIIR (1987). • DSM-IV (1994). • DSM-V (2013). La otra clasifi cación diagnóstica es la OMS (Organización Mundial de la Salud), donde ofrece la Clasifi cación Internacional de las Enfermedades (CIE), teniendo una sección de los Trastornos Mentales y de la Conducta. Nosotros entendemos que los criterios que pueden identifi car la conducta anormal, atípica o desviada del alumnado también son evidentemente sociales y, en consecuencia, relativos. Las conductas que pueden ser percibidas como normales por un grupo social, pueden ser consideradas como atípicas o indeseables por otro determinado grupo. Lo común es que estas conductas representan realmente exageraciones de comportamientos normales, défi cits o alteraciones que pueden combinarse de distintas formas (Empson y Nabuzoka, 2006). El otro modelo es el Psicométricodimensional, que clasifi can los problemas individuales FIGURA 5. Enfoque “Top-down” para evaluación y clasifi cación en psicopatología. Achenbach, 2001. El papel del profesorado en la identifi cación de los trastornos graves de conducta . 113 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta siguiendo una estrategia empírica, obteniendo como resultado la cuantifi cación de las conductas. Quay (1977) expone como los investigadores dedicados al estudio de la personalidad, fueron los primeros en obtener taxonomías mediante técnicas estadísticas. Realizaron técnicas de análisis factorial, como conclusión presenta dimensiones continuas a los largo de la cuales los individuos varían. En los inicios de los años 60, diferentes investigadores indicaron la descripción de síndromes. Entre ellos estaba Achenbach (2001) que denominó este enfoque como “Bottom-up”, resumiendo un proceso que parte de los síntomas para construir diagnósticos. A continuación mostramos un cuadro con la clasifi cación del enfoque de Bottomup. FIGURA 6. Enfoque “Bottomup” para evaluación y clasifi cación en psicopatología. Achenbach, 2001. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 114 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta Algunos síndromes pueden manifestar problemas, mientras que otros descubren rasgos, reacciones de estrés o maneras de adaptación a situaciones específicas. 3.2. El uso de las escalas dimensionales de la conducta Sin pretender ser muy exhaustivo a continuación expondremos las escalas más utilizadas para la evaluación e los trastornos de conducta. Las escalas conductuales y de evaluación dan una información útil sobre la situación del alumnado. Vamos a exponer según Ollendick y Hersen (1993), algunas escalas más que evalúan conductas específicas características de los problemas de conducta y las dificultades asociadas a ellas. En primer lugar tenemos el RBPC (Quay, 1983; Quay y Peterson 1983), son una de las escalas más utilizadas: Incluye 89 ítems, cada uno de las cuales se evalúa mediante una escala de tres puntos según su gravedad. Los análisis factoriales han resuelto seis dimensiones: 1. Trastorno de conducta infrasocializado. 2. Trastorno de conducta socializado. 3. Problemas de atención. 4. Ansiedadretraimiento 5. Trastorno psicótico. 6. Exceso motor. En segundo lugar, CBCL (Achenbach y Edelbrock, 1983), es un inventario a contestar por los padres con 118 ítems cada uno de ellos evaluados en una escala de tres puntos según la intensidad de la conducta. El análisis rebela dos factores: La Interiorización y la Exteriorización. Además de ocho factores de menor grado y tres escalas de capacidad (actividades, aspectos escolares y sociales). En tercer lugar encontramos el Eyberg Child Behavior Inventory (Eyber y Robinson, 1983); Robinson, Eyberg y Ross, 1978) que sirve para evaluar los trastornos de conducta en edades comprendidas entre dos y doce años. Presenta 36 ítems que son evaluados por los padres siguiendo una escala de 1 a 7 puntos que evalúa la frecuencia de la conducta aparecida. En cuarto lugar tenemos el Daily Child Behavior Checklist (Furey y Forehand, 1983) es un cuestionario de 65 ítems que proporciona escalas para valorar conductas agradables y desagradables cada una de las cuales ayuda a elaborar una puntuación total. En quinto lugar, encontramos el Beck Depression Inventory (Beck, Ward, Mendelshn, Mock y Erbaugh, 1961) y el MMPI (Hathaway y McKindey, 1967) que son otras medidas de autoin- El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 115 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta forme para evaluar otros aspectos del funcionamiento familiar. A continuación hemos de destacar las observaciones in vivo, estrategia muy útil para comprender el contexto en los que aparecen los problemas y que pueden mostrar de manera directa la aparición de las conductas problemáticas. Asi, O´Leary, Romanczyk, y otros (1979), elaboraron un sistema de codificación para ser utilizado para valorar los trastornos de conducta en el aula. Distinguiendo al alumnado de los que son agresivos y de los que no lo son. Y por último destacamos el BAT-C ( Bornstein, Bellack y Foley, 1980) y el BATB ( Reardon, Hersen, Bellack y Foley, 1979) que son pruebas de representación de papeles conducta y sirven para evaluar las habilidades sociales del alumnado agresivo. La pregunta consecuente con este planteamiento es valorar qué debemos usar como criterio, siendo lo habitual que las conductas observables sean los patrones a considerar. Se entiende que la descripción de dichas dificultades y conflictos dependerá de: • El punto de vista teórico del observador. • El grado de adecuación en función de la edad y el sexo. • De la intensidad de las reacciones. • De la persistencia o duración de dicha alteración. • Que provoquen estrés, malestar y consecuencias adversas. Las escalas observacionales conductuales y de evaluación han proporcionado una medida cuantitativa y a la vez de ahorro económico sobre los síntomas del alumnado, dando una información útil sobre la situación del niño o niña. Existen numerosas escalas que evalúan conductas específicas características de los problemas de conducta y alteraciones emocionales, y de las dificultades asociadas a ellas. Las condiciones esenciales para la elección y el uso de dichas escalas ya han sido indicadas por McMahon (1984). Una de las más usadas actualmente es el Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes (BASC, Reynolds y Kamphaus, 2004)Este sistema es multimétodo puesto que tiene cinco componentes que valoran al sujeto desde diferentes perspectivas y pueden ser utilizados de modo conjunto o individualmente: un autoinforme (donde el niño o adolescente describe sus emociones y autopercepciones); dos cuestionarios de valoración, uno para padres y otro para tutores (recogen las descripciones del comportamiento observable del niño en diversos contextos); una historia estructurada del desarrollo (revisa exhaustivamente la información social, psicológica, del desarrollo, educativa y médica del sujeto que puede influir en el diagnóstico y tratamiento); y un sistema de observación del estudiante (registra y clasifica la El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 116 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta conducta observada directamente en el aula). El BASC es multidimensional ya que mide numerosos aspectos del comportamiento y la personalidad, incluyendo dimensiones tanto positvas (adaptativas) como negativas (clínicas). El autoinforme (S) proporciona información sobre escalas clínicas: Actitud negativa hacia el colegio, Actitud negativa hacia los profesores, Búsqueda de sensaciones, Atipicidad, Locus de control, Somatización, Estrés social, Ansiedad, Depresión y Sentido de incapacidad; y escalas adaptativas: Relaciones interpersonales, Relaciones con los padres, Autoestima y Confianza en sí mismo. Asímismo el BASC permite la obtención de cuatro dimensiones globales: Desajuste escolar, Desajuste clínico, Ajuste personal y un índice general, el índice de síntomas emocionales. Los cuestionarios de valoración para tutores (T) y para padres (P) miden conductas desadaptivas (escalas clínicas): Agresividad, Hiperactividad, Problemas de conducta, Problemas de atención, Problemas de aprendizaje, Atipicidad, Depresión, Ansiedad, Retraimiento y Somatización; y escalas adaptativas: Adaptabilidad, Habilidades sociales, Liderazgo y Habilidades para el estudio. Como dimensiones globales nos permite calcular cinco valores: • Exteriorizar problemas • Interiorizar problemas • Problemas escolares • Habilidades adaptativas • Índice de síntomas comportamentales Por último, comentar que El BASC ofrece diversos índices de validez que permiten al evaluador calibrar la veracidad y consistencia de cada informante. En general, las conductas problemáticas difieren sólo cuantitativamente de las conductas normales, en términos de gravedad y déficits asociados. Es por ello que es muy importante tener instrumentos fiables y válidos que nos permitan delimitar dichas exageraciones (Rodríguez-Mateo y Luján, 2013), y que puedan ser discriminativos en el contexto de su uso (p.e. en los centros educativos). 3.3. La aplicación de escalas en los centros educativos Los Trastornos de la Conducta se han convertido actualmente en una de los escenarios que más preocupan al profesorado y a la familia. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 117 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta En la CCAA de Canarias, el tema de Trastorno de Conducta desde el ámbito educativo está recogido en la Orden de 13 de diciembre de 2010, se considera que el alumnado presenta Necesidades Educativas Especiales por «Trastornos Graves de Conducta» cuando manifiesta alteraciones mentales graves, producidas por enfermedades mentales como psicosis y esquizofrenia. Las alteraciones emocionales consideradas son las producidas por la presencia de trastornos derivados de graves problemas de ansiedad y afectivos, como la depresión o las fobias entre otras. Se entenderá por alteraciones del comportamiento las producidas por el trastorno negativista desafiante, el trastorno disocial y el síndrome de La Tourette. El profesorado de los centros educativos son los principales agentes de detección, por eso debemos facilitarle en la medida de lo posible un instrumento de fácil acceso y fiable para detectar y dar respuestas adecuadas al alumnado. Si la dificultad de conducta del alumnado es más leve, el centro educativo tendría que tener recursos necesarios para ayudar al alumnado, siempre en colaboración con la familia. Ya que sería el primer nivel de atención, ya que detecta e identifica y dan respuesta al problema del alumnado. En cambio, si la dificultad de conducta del alumnado es mayor, en la CC.AA de Canarias, el protocolo a seguir es que cada orientador/a de los centros tiene que realizar un informe, lo manden al EOEPs y como en este caso la CC.AA de Canarias no tiene un EOEP específico de TGC, se deriva al EOEP de zona y si éste considera que el alumnado puede llegar a un trastorno grave de conducta lo deriva a Salud Mental ( que es el segundo nivel de tratamiento, identificar situaciones de riesgo y gravedad patológica para ser derivadas a las Unidades de Salud Mental especializadas con carácter preferente o urgente, promover la Salud Mental y realizar prevención en la población infanto-juvenil). En la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), reformada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE) expone en su Artículo 19, que trata de los Principios pedagógicos, expone como desde la Etapa de Educación Infantil se hace especial hincapié en la prevención de las dificultades de aprendizaje, en la atención a la diversidad del alumnado y en la atención individualizada. En la ORDEN de 13 de diciembre de 2010, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en la Comunidad Autónoma de Canarias. En su Capítulo II, habla de la detección temprana, identificación e intervención educativa, da importancia a la detección temprana y a favorecer actuaciones preventivas desde el primer ciclo de Educación El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 118 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta Infantil. Según la Resolución de 9 de febrero de 2011, de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa, por la que se dictan instrucciones sobre los procedimientos y los plazos para la atención educativa del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo en los centros escolares de la Comunidad Autónoma de Canarias, explica la importancia del profesorado en la detección precoz. En cuanto al Instrumentos de detección de los TGC en el ámbito escolar, se entiende que todo docente deberá hacer uso de los diferentes instrumentos y técnicas de evaluación tanto para evaluar el proceso de enseñanza como el de aprendizaje. Según Edwards (2006) la observación del proceso de aprendizaje se puede hacer a través del seguimiento de actividades estructuradas en un plan de trabajo, realizándose dentro o fuera del aula .Además el diálogo y la entrevista personal son procedimientos que permiten englobar una importante cantidad de información en las diferentes situaciones. Por tanto, entendemos que la observación es una de las técnicas más importantes que el profesorado debe desarrollar y potenciar para percibir y saber qué tipos de problemas de conducta tiene el alumnado en el aula. En definitiva, los registros de observación son los que permiten analizar antecedentes y consecuentes de las conductas para posteriormente desarrollar un programa cognitivo-conductual de intervención mucho más específico. Los equipos directivos en este sentido tienen como finalidad que el profesorado mejore su capacidad de analizar y comprender sus acciones pedagógicas, mediante la la observación directa de su intervención en el aula. Esto permitirá ir desarrollando paso a paso la práctica reflexiva, es decir la habilidad de observar sus propias acciones y comprender las consecuencias que éstas tienen en el aprendizaje del alumnado. A continuación describimos diferentes test aplicados a niños/as como instrumentos de valoración (que pueden ser observados en la tabla X), los tres primeros están en la órbita de los denominados test de personalidad (ya que son intentos de medir o descubrir un conjunto particular de atributos disposiciones y tendencias que integran los individuos y luego en enunciarlos de manera precisa y útiles para su desarrollo humano) y el resto pueden ser considerados como escalas o instrumentos dimensionales: • Test de dibujo humano (Goodenough, s.f.) Es un test muy extendido, no solo se haya adaptado al castellano, sino que ha estado bas- El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 119 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta tante estudiado, es una de las pruebas más sencillas de aplicar, ya que consiste simplemente en entregar una cuartilla al niño y pedir que dibuje una persona en una doble postura: de frente y de perfil. Se trata de valorar lo pictórico y estético sino la estructuración de los elementos anatómicos, la coordinación psicomotriz del trazado, etc. Se concede un punto por cada ítem que se considera positivo y la puntuación total arroja la edad mental a través de la tabla de conversión. • Test de la familia (Porot, 1952) Se pide al niño que represente en un dibujo a todos los miembros que constituyen a su familia. Se le advierte además que debe incluirse a sí mismo. Una vez realizado el dibujo se interroga acerca del significado de las figuras. Las explicaciones que el niño da de estas junto con su estructura, trazando vestimenta, constituyen la clave de la interpretación. Puede observarse que el niño representa sin brazo al progenitor que le suele castigar, destaca en grandes proporciones a quien tiene más afecto, omite al hermano de quien siente envidia, etc., todo ello se debe a los mecanismos que el psicoanálisis denomina: proyección, identificación, desplazamiento, etc. • Test del árbol de Koch (1962) Es otro test proyectivo de fácil aplicación, pues simplemente se le pide al niño que dibuje un árbol. A partir de esta tarea se hace la interpretación, teniendo en cuenta el tamaño del tronco y raíces, ramas, copas, etc. En general se suele asociar el tronco delgado con la debilidad, el grueso con la fortaleza y agresividad. Asimismo se identifica la soledad con las ramas descarnadas, el exhibicionismo con las copas grandes. En realidad, no es posible hacer una generalización tajante, ya que existe una variadísima gama de matices entre un individuo y otro. De aquí la necesidad de utilizar varias pruebas, comparando los resultados obtenidos en una y en otra así como intentar someter los rasgos a un estudio de validación. • MABC - 2, “Batería de evaluación del Movimiento para niños– 2”.(Henderson, Sudgen y Barnett, 2012) La Batería de Evaluación del Movimiento para niños -2 (MABC-2) es uno de los test más prestigiosos y utilizados internacionalmente para detectar los Trastornos del desarrollo de la coordinación en los niños de entre 4 y 16 años de edad. Eficaz para detectar los Trastornos del Desarrollo de la Coordinación en niños y adolescentes. Evaluación de dificultades para la coordinación de movimientos globales y/o finos en contextos muy diferentes: escuela, juegos, casa, etc. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 126 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta • Ítem nº 7: Habla mal del colegio En la misma línea que el ítem anterior, éste nos trata de situar en las manifestaciones externar que el alumno emplea para saciar el grado de frustración que le puede producir un problema. En este caso opta por hablar de forma negativa del centro educativo. • Ítem nº 8: Intenta fugarse del colegio Relacionado con los tres últimos, el presente ítem nos ofrece una nueva forma de manifestar su respuesta hacia aquello que le frustra, en este caso el centro escolar. Con ello el alumno puede buscar una salida a aquello que le produce ansiedad y que por tanto le genera sentimientos de aversión. La respuesta para dejar de asistir al colegio es tratar de huir de él, para lo cual el alumno tendrá que transgredir las normas establecidas y probablemente eso le lleve a responder de forma agresiva hacia aquellas personas que se lo traten de impedir, que con toda probabilidad sean docentes. • Ítem nº 9: Se enfada inadecuadamente al hacer tareas escolares Nuevamente nos encontramos ante un elemento que es capaz de frustrar las expectativas y los quehaceres del alumno, en este caso las tareas escolares. No saber enfrentarse a una actividad de clase puede generarle un sentimiento de frustración y de ridículo, por lo que el alumno puede optar por manifestarlo con aquellas conductas que ha aprendido para resolver problemas y/ o que haya visto que algunas conductas inadecuadas han podido dar los resultados esperados en otra ocasión, por lo que no ha interiorizado la manera más adecuada para reaccionar ante problemas cotidianos. Enfadarse puede ser una manifestación clara de no saber reaccionar ante dichos problemas diarios. • Ítem nº 10: Muestra ira en el centro Canalizar sus sentimientos negativos de frustración hacia el centro es una forma clara y evidente de la manifestación de conductas agresivas hacia el entorno que no le agrada y/ o que ha podido provocarle experiencias negativas. Nos encontramos nuevamente ante una manifestación externa de sus sentimientos. • Ítem nº 12: Insulta gravemente al profesorado En este ítem se pone un ejemplo concreto de un tipo de agresión verbal directa que el alumno ejerce sobre el profesorado: la descalificación o el insulto. Con ello se puede obtener información relativa a en qué grado el alumno arremete mediante insultos a los docentes, es decir, pone de manifiesto cómo se presenta una determinada forma El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 127 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta de agredir a la autoridad. De la misma manera, también nos puede proporcionar datos que nos indique el grado de aceptación de normas y de respeto a la autoridad. • Ítem nº 13: Le falta el respeto al profesorado y habla mal sobre ellos/as El presente ítem nos hace aterrizar en el campo de las conductas disruptivas, que hacen más referencia al grado de interiorización de normas y del clima de convivencia que existe en el aula. • Ítem nº 14: Ha utilizado un arma (cuchillo, piedras…) que puede causar daño físico grave a otras personas En esta ocasión se trata de obtener información sobre un aspecto radical del empleo y de la manifestación de las conductas agresivas, como puede ser la de agredir físicamente a otras personas con instrumentos capaces de dañar gravemente a otras personas. Este ítem también nos permitirá obtener datos sobre el grado de peligrosidad que presente el alumnado. b) En cuanto a los ítems que incluye la categoría de las conductas no asertivas son (15, 16, 17, 18, 19,20 y 21) y que explicamos a continuación: • Ítem nº 15: Desconfía de los demás Para finalizar los ítems que hacen referencia a las conductas agresivas, en este la información que nos puede arrojar luz sobre este tema va encaminada a saber en qué grado el alumno desconfía de otras personas, lo cual puede explicar el porqué de las manifestaciones agresivas que presenta el alumno, ya que al no confiar en nadie todo le puede dar igual y no le importa agredir a otros. • Ítem nº 16: Expresa inadecuadamente sus derechos La base en la que se fundamenta el presente ítem tiene que ver con el grado de interiorización que tiene el alumno de las normas establecidas, dándonos a conocer si sus habilidades sociales le permiten o no defender asertivamente sus derechos. • Ítem nº 17: Expresa inadecuadamente sus sentimientos personales En la misma línea que el ítem anterior, en este podemos hacernos una idea de cómo se encuentran sus habilidades sociales para manifestar su estado de ánimo y de qué manera responde a los diferentes estímulos. • Ítem nº 18: Falta al respeto a todo el mundo Nuevamente nos encontramos con un ítem que trata de obtener datos sobre la interiorización de normas y de aquellos hábitos sociales que nos permiten vivir en sociedad, como puede ser el respeto y el trato al prójimo. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 128 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta • Ítem nº 19: No busca alternativas a los problemas La postura más cómoda y más impulsiva es una clara manifestación de que algo falla en las habilidades de una persona. Por tanto, puede deducirse que una persona que no quiere o no sabe buscar alternativas ante una situación problemática tiene problemas en el manejo de sus habilidades sociales, ya sea porque no las ha aprendido o porque se deja llevar por sus arrebatos. • Ítem nº 20: No tolera cualquier frustración El grado de aguante que tiene una persona sobre aquello que le genera ansiedad o frustración va a ser un buen indicador sobre el tipo de habilidades sociales que se posee. • Ítem nº 21: Presenta conducta irreflexiva En este ítem se insiste en la manifestación de conductas inapropiadas para resolver los problemas. Optar por decir lo primero que se le pasa por la cabeza es un claro indicador sobre el aguante que tiene una persona para reflexionar sobre su propia conducta y sobre las estrategias más adecuadas para resolver cualquier tipo de problemática. c) En cuanto a los ítems que incluye la categoría de las conductas inhibidas son (22,23,24,25,26,27,28,29,30 y 31) y que explicamos a continuación: • Ítem nº 22: Demuestra poco entusiasmo (grado de expresividad ante las emociones nuevas, buenas...) El grado de motivación que puede mostrar una persona es un claro síntoma del esfuerzo que pondrá en la autorregulación de su propia conducta. • Ítem nº 23: Excesivamente silencioso Este ítem nos pone de manifiesto el grado de introversión que presenta el alumno y la manera en que se manifiesta, en este caso pasa por ser una persona muy silenciosa. • Ítem nº 24: Tiende a mostrarse cohibido En la misma línea que en el ítem anterior, este nos da la posibilidad de obtener datos sobre el grado de introversión que presenta el alumno, poniendo de manifiesto una falta de confianza y/ o de expresar sus sentimientos de forma asertiva. • Ítem nº 25: Busca el retraimiento Los datos que se pretenden obtener con este ítem hacen referencia nuevamente al grado de introversión que el alumno tiene, concretamente a la intencionalidad de dicho retraimiento, en este caso el grado en que el alumno opta por buscar su propio aislamiento. • Ítem nº 26: Busca la desconexión A primera vista, este ítem busca obtener los mismos datos que el anterior, ya que retraerse El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 129 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta es sinónimo de desconexión o incomunicación. • Ítem nº 27: Excesivas manifestaciones de timidez El grado de las manifestaciones de timidez nos permitirá obtener datos sobre el nivel de introversión de la persona, en este caso, sobre los distintos grados de las conductas inhibidas. • Ítem nº 28: Aparece en él miedo, temor y angustia Estas conductas podrán arrojarnos datos sobre el grado y la influencia en que el miedo, el temor y la angustia interfieren en su vida diaria, que a su vez está muy conectado con los ítems relativos a la manera de enfrentarse a las situaciones que le provocan frustración. • Ítem nº 29: Ignora las tareas escolares La falta de atención que el alumno puede presentar a las actividades que se mandan desde la escuela puede ser un problema producido por la falta de motivación que éste demuestra hacia aquello que está relacionado con todo lo relacionado con el centro educativo. Con este ítem se podrá recoger aquellos datos relativos a lo anteriormente expuesto. • Ítem nº 30: No le interesa lo que se habla de la materia en clase Este ítem está muy relacionado con el anterior, es decir, también trata de obtener datos sobre el estado de motivación que el alumno presenta en el aula, en este caso concreto sobre los contenidos que se exponen de una matera en clase. • Ítem nº 31: Presenta autolesiones Para finalizar, en este ítem obtener datos sobre la presencia o no de autolesiones por parte del alumno pone de manifiesto que existe un problema. Dicho problema puede estar ocasionado por la frustración que le puede producir al alumno sentirse rechazado o no integrado en su contexto escolar, puede ser una forma de llamar la atención para que alguien interactúe con él y así acercarse a su realidad. El sistema de apreciación para responder al inventario pone de manifiesto el nivel en que se presentan las conductas planteadas en los ítems, si se presentan de forma asidua (mucho), de forma ocasional (algo) o si simplemente no se presentan (nada). Una vez se han contestado a los 30 ítems (faltó el ítem 11, un error de colocación de items) de los que consta el inventario se propone un sistema de calificación final que sea capaz de englobar la conducta general del alumno, midiendo así el grado en que la alteración de la conducta se presenta: grave, moderada, leve, no presenta. Finalmente, se ofrece la posibilidad de aclarar o incorporar cualquier tipo de observación que complemente el inventario y que ofrezca una visión más profunda sobre la conducta obser- El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 130 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta vada del alumno en el contexto educativo. Una vez seleccionada la muestra por el Instituto Canario de Evaluación y Calidad de la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias, se realizó una reunión con los orientadores/as y un componente del Equipo Directivo del centro seleccionado en cada una de las dos provincias Canarias para informar del proyecto y pedir su colaboración. Posteriormente, se celebró una segunda sesión en cada provincia, exclusivamente con los orientadores/as de los centros seleccionados, para informar y dar instrucciones de los procedimientos a realizar para cumplir con los requisitos del paso de pruebas estandarizadas y su asesoramiento y colaboración con el profesorado a muestrear. Se prepararon los envíos de todos los materiales, y se garantizó su recepción en cada uno de los centros. Los resultados obtenidos serán expuestos de la siguiente manera: • Fiabilidad del cuestionario • Análisis factorial • Análisis de frecuencia • Análisis de medidas Se operativizó mediante el alfa de Crombach encontrándose una fiabilidad superior a 0,9. Los ítems han quedado agrupados en cinco factores que explican casi el 60% de la varianza. A través de un análisis factorial exploratorio, de la generación de una serie de factores producto de una matriz de componentes rotados con el método de extracción de análisis de componentes principales, y con una rotación a través del método de normalización varimax con Kaiser, y que explicamos a continuación: • Un primer factor se denomina “inhibición personal”, formado por los ítems 23 al 27. • Un segundo factor se denomina “apatía”, y que está formado principalmente por los ítems 29, 30 y 22. • Un tercer factor, se denomina “pérdida grave de autocontrol”, formado exclusivamente por los ítems 31 y 8. • Los otros factores están situados entre los ítems 1 al 21, teniendo un cuarto factor, que denominaríamos “conducta antisocial, negativista desafiante” y un quinto factor que denominamos “respuestas agresivas a la frustración y ausencia de asertividad”. Por otra parte el trabajo realizado por Sánchez López, Ramos Pérez y Simón Pulido dentro del “Programa de apoyo educativo al alumnado con problemas de conducta y alteraciones El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 131 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta emocionales” se había centrado en el estudio de trastornos internalizantes y externalizantes en la población de primaria de la Comunidad Autónoma. Dentro de sus objetivos estaba el estudio de prevalencias de trastornos en ambas dimensiones, que constituyó el eje fundamental de la primera fase de este proyecto y que añadía la detección de casos de niños /as que pudieran presentar dichos trastornos desarrollada en una segunda fase. Se incluyeron Jornadas Formativas a los orientadores de los centros en conocimientos sobre evaluación, diagnóstico y tratamientos psico-educativos para tales dificultades. Como conclusiones de dicho trabajo podemos comentar que se detectaron 747 “probables casos”, lo que supone el 28,3 % de la muestra seleccionada. Hay que tener en cuenta que hablamos de casos que necesitan una segunda valoración “fase de re-test” para poder hablar de “casos clínicos”, habida cuenta de que alguno de los trastornos detectados pueden ser situacionales, una mala época, un momento de malestar o actividad extrema que no se consolida con el tiempo”. De estos “probables casos” eencontraron que el 57,5 % presenta problemas dentro de la dimensión externalizante, lo que supone un 16,3 % de la muestra total. Por otro lado el 42,5 % restante presenta problemas de tipo internalizante conformando un grupo que supone el 12 % de la muestra total. Estas prevalencias están en la línea de otros estudios epidemiológicos. El género que presenta mayor tipo de alteraciones es el masculino. Así pues, son los chicos en los dos rangos de edad los que obtienen el mayor porcentaje, tanto en la dimensión externalizante como en síntomas comportamentales. En la dimensión internalizante los porcentajes son muy similares entre chicos y chicas en los dos rangos de edad. Con respecto a los datos de carácter sociodemográfico del estudio, comentan que alrededor de un 5% de los padres-madres tienen nivel de estudios superior. Este porcentaje se amplía al 10,18% (madres) y 13,63 % (padres) cuando nos referimos a profesiones de cuadro superior. Las cifras no coinciden ni tan siquiera se aproximan. En cuanto al nivel de estudios en ambos casos el porcentaje mayor se encuentra en el nivel “estudios básicos (EGB)”, siendo de un 44,02 % en el caso de las madres y un 42,35 % en el caso de los padres. En cuanto a las profesiones los porcentajes mayoritarios son en el caso de la madre, “ama de casa” (26, 95%) y en el caso del padre ,“obrero cualificado” (26,80%). De estos datos se deduce que el perfil mayoritario de los padres de los niños encuestados es de nivel de estudios básicos, la madre ama de casa y el padre obrero cualificado. Con respecto a la segunda fase del proyecto de Sánchez y colaboradores, de los “proba- El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 132 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta bles casos” en la primera fase, 299 permanecieron en la segunda fase, por lo que se perdió un 63% de la muestra que aglutinaba al conjunto de niños/as que en aquel momento presentaron algún tipo de problema. A pesar de todo, aparecieron 104 niños/as que necesitan un tratamiento psico-educativo especializado (dimensión externalizante). Los trastornos internalizantes, afectaron a 47 participantes, de los cuales 33 eran varones y 14 son niñas. En cuanto a los externalizantes, que aglutinan al TDAH y los trastornos de conducta repercuten también en mayor medida en los niños (29) mientras que hay 9 niñas que se sitúan en esta dimensión. El grupo de participantes incluidos en los cuadros mixtos es más similar si se atiende al género (9 niñas y 10 niños). En el año 2012, se hace una revisión del CIPEC (Rodríguez-Mateo, Luján y Mesa), para intentar configurar y ajustar el instrumento que sirviese mejor al profesorado para la identificación, detección y posible derivación del alumnado susceptible de presentar trastornos graves de conducta. Se trataba de que el CIPEC permitiese la comunicación entre el profesorado, los servicios de orientación educativa y los servicios especializados, que son, estos últimos, los que se encargarán de confirmar o no la sospecha del trastorno. De forma específica se pretendió analizar las propiedades psicométricas del CIPEC con la finalidad de que pueda ser utilizado como elemento de cribado y de determinación de la prevalencia del trastorno. En lo que se refiere a la muestra total estaba conformada por una submuestra (40%) de la muestra inicial de más 3500 alumnos que cursaban la enseñanza de Educación Primaria en centros públicos y concertados de la comunidad canaria. Para la obtención de la muestra se realizó un muestreo por conglomerados, considerando como conglomerado a cada uno de los centros en Canarias. Las preguntas enuncian conductas que podríamos denominar a priori “agresivas” o también conceptualizadas como “externalizantes” (items 1 al 14), conductas supuestamente “no asertivas” (items 15 a 21), y conductas que supuestamente reflejan respuestas “inhibidas” (o también llamadas “inernalizantes” (ítems 22 a 30). Las conductas agresivas, son las que se recogen como conductas manifiestas referidas a peleas, agresión verbal y/o física a los compañeros/ as (amenaza, provocación, intimidación, utilización de armas et.) y al profesorado, transgresión de normas y reglas sociales, dificultades de autocontrol, agresividad contra los objetos, valoración negativa manifiesta del centro educativo con sentimientos de fuga, huida y rechazo a las tareas escolares. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 133 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta Las conductas no asertivas son las que se contemplan conductas manifiestas de desconfianza, de no asunción de normas y falta de respeto y trato al prójimo, ofuscación, conductas irreflexivas e inapropiadas en la relación con los demás. En general, falta de habilidades sociales y de patrones cognitivo-emocionales. Y por último las conductas inhibidas, son el conjunto de ítems que hacen referencia a elementos más intrínsecos, pues se refieren a la dificultad para expresar emociones, el exceso de introversión que le lleva a un recogimiento y un nivel poco comunicativo así como a la inhibición ante las tareas escolares, timidez excesiva, miedo y ansiedad para enfrentarse a las situaciones que le pueden conducir incluso a autolesionarse. Para el análisis de los datos se utilizó el paquete estadístico SSPS para Windows en su versión 18 y se manejaron los siguientes programas: • Reliability para la fiabilidad • Análisis factorial • Correlations Entre los resultados obtenidos lo expusieron de la siguiente manera: Fiabilidad del cuestionario; Análisis factorial y correlaciones. a) Fiabilidad del cuestionario Se operativizó mediante el alfa de Crombach encontrándose una fiabilidad superior a 0,9. b) Análisis factorial Realizaron un primer análisis factorial (con el método de extracción de máxima verosimilitud), y a partir de la matriz de factores rotados (por el método de rotación Normalización Varimax con Kaiser) decidieron eliminar aquellos ítems que tienen una carga alta en más de un factor rotado (seis en total). En consecuencia el cuestionario final quedaría configurado con 24 items. Posteriormente se ejecutó un análisis factorial con los ítems finales, obteniéndose cuatro factores que explican el 61% de la varianza: • Un primer factor que podríamos denominar “agresividad”, formado por una mayoría de ítems que desde nuestro posicionamiento teórico estaban construidos para medir conducta agresiva y también “falta de conducta asertiva”. Este factor explica el 33,95% de la varianza. • Un segundo factor está formado por la mayoría de ítems que inicialmente estaban pensados para medir la conducta inhibida. Este factor explica el 16% de la varianza, y al que podríamos denominar “inhibición”. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 134 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta Estos dos factores explican el 50% de la varianza. • Un tercer factor está formado por ítems que “a priori” estaban previstos para explicar la conducta agresiva, pero que, en los datos obtenidos han formado un conjunto independiente. Son cinco afirmaciones que tienen en común la institución escolar, por lo que lo denominaron como “inadaptación escolar”. Este factor independiente explica el 7% de la varianza. • Por último, el cuarto factor explica un 4,24% de la varianza, y está formado por dos ítems que demuestran inhibición, pero que a diferencia de los del segundo factor, también tienen en común la institución escolar. Este factor se podría denominar “inhibición escolar”. También se obtuvieron resultados de las correlaciones entre los cuatro factores obtenidos y la valoración final del profesorado en cuanto a la presencia o no de problemas de conducta (no presenta, leve, moderada o grave). Estos autores concluyeron en que quedaba demostrada la alta fiabilidad del CIPEC como instrumento de detección, lo que permite su posible uso con la confianza de su validación científica. Los resultados del análisis factorial indicaron que la agrupación inicial teórica que se había planteado de los ítems por coherencia con el modelo teórico propuesto no se confirmaba plenamente en su estudio, ya que existía un agrupamiento polarizado en torno a las conductas agresivas y las inhibidas. La disolución del supuesto “factor teórico” referido a la “falta de asertividad” en los otros factores lo consideraban como un reflejo de que las conductas internalizantes son más privativas de los sujetos y que son difíciles de detectar en las interacciones personales y sociales. Dentro de cada uno de los polos, el profesorado es capaz de separar o deslindar entre aquellas conductas generales (ya sean agresivas o inhibidas) de las específicas que se dan en el entorno escolar, formándose así los cuatro factores anteriormente reseñados. Este resultado inesperado nos indica que puede darse una dicotomía entre la inadaptación o desajuste personal y disfunción escolar, elementos que normalmente se suelen presentar como dependientes el uno del otro. Los resultados de las correlaciones entre la calificación final como valoración que hace el profesorado de las posibles alteraciones de conducta y cada uno de los factores desprendidos del análisis refleja lo siguiente: • La alta correlación entre el factor “agresividad” y la calificación final nos dice que para el profesorado lo que marca esta calificación son prioritariamente los comportamientos externali- El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 135 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta zantes por encima de los otros tres factores. • También es de destacar que los factores vinculados al ámbito escolar tienen mayor correlación en esta decisión calificatoria final que el factor inhibición. Es decir, para el profesorado la conducta internalizante, que muchas veces está cargada de problemas emocionales y personales y genera en sí mismo sufrimiento, no es tan tenida en cuenta como los que tienen que ver con su cuestionamiento con su rol docente. Estos resultados sirvieron según los autores de base para posteriores investigaciones que permitiese, por un lado, determinar la prevalencia de los trastornos graves de conducta y analizar qué ítems son mejores predictores y, por otro lado, qué dato cuantitativo marca el punto de corte para la derivación, minimizando, así, los falsos positivos y los falsos negativos. En el año 2013, se realizó la última revisión del CIPEC (Rodríguez-Mateo y Luján) donde se hace un análisis discriminante de los cuatro factores del CIPEC y la suma total de los cuestionarios. Los datos finales muestran como las conductas relacionadas con la agresividad y con la inhibición escolar son las que más tienen en cuenta el profesorado para la calificación del alumnado como TGC. Estos autores explican la importancia de la detección precoz de los trastornos graves de conducta (TGC) como de suma importancia por un lado, para intervenir lo más tempranamente posible, y por otro, para evitar las peligrosas consecuencias que pueden generar los TGC en el proceso de adaptación del niño y del adolescente. Se constataron las propiedades psicométricas (Rodríguez-Mateo, H., Luján, I., Mesa, J.L, 2012) con una fiabilidad del cuestionario de 0.9 (alfa de Crombach) y permite obtener puntuaciones en cuatro factores: • Un primer factor (F1) denominado “agresividad”. • Un segundo factor (F2) que mide “inhibición”. • Un tercer factor (F3) denominado como “inadaptación escolar”. • Un cuarto factor (F4) denominado “inhibición escolar”. Para el análisis de los datos utilizaron el paquete estadístico SSPS para Windows en su versión 18 y manejaron los siguientes programas: Función Frecuencias, Explorar y descriptivos; Análisis de correlaciones; Tablas de contingencia y Función Discriminante. La Tabla de contingencia estaba formada por los seis niveles educativos de la Educación Primaria y la calificación final de la intensidad del trastorno, tal y como vemos en la tabla 12. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 142 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta para nuestras vidas. Nos estamos dejando llevar por impulsos y eso hace que no usemos la parte racional y no controlemos lo que hacemos. La falta de autocontrol emocional también se manifiesta en falta de control de los impulsos que las personas actúan sin apenas pensar, no son capaces de pararse a reflexionar en las consecuencias de sus actos y suelen tener problemas por su comportamiento inapropiado. 17. Dice no saber quién es o creerse alguien que no es, o no sentir que se controla a sí mismo Carecen de la capacidad para controlar las emociones y conocerse a sí mismo. No presenta seguridad en lo que hace, sus ideas no las considera buena, hay una falta de confianza hacia su persona. Se deja llevar por lo que dicen o hacen los demás, ya que es mejor que lo que piensa. 18. Comenta que sus pensamientos, sentimientos y actos íntimos son conocidos o controlados por otros o por fuerzas externas a él Es la incapacidad para reconocer lo que es real, controlar las emociones, pensar con claridad, emitir juicios y comunicarse. Presenta distorsiones de la percepción, de la razón y de todo lo que le rodea. No se autocontrola. 19. Se vuelve excesivamente valiente por poseer fuerzas que le vienen de forma sobrenatural No tiene miedo, ni le importa nada. Está absorbido por poderes que vienen fuera de este mundo. Tiene constantes pensamientos e imágenes del atacante en su mente. 20. Dice oír sonidos, ruidos, voces que no están presentes en ese momento Cuando esto ocurre, los sonidos, ruidos, voces…son escuchadas por el oyente de manera distinta y suele ser de manera constante. Las voces a veces causan tanto caos o requieren tanta atención que interfieren seriamente en la vida de las personas. Estas son incapaces de seguir con sus actividades diarias y sus relaciones. 21. Dice ver cosas, personas o seres que no están presentes Podemos sentir la presencia de los seres que nos rodean, presencias místicas con las que nos comunicamos y tenemos una conexión extrasensorial. Sienten que es real, les escuchan sienten que les acompaña,.. Se confunde con la realizad, pero ellos sienten que están vivos. 22. Se asombra por ver las cosas con colores muy vivos Le cuesta acostumbrarse a la realidad que le rodea. Le sorprende los colores fuertes le altera. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 143 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta 23. Ve y oye cosas cuyas cualidades (colores, forma, tamaño) están alteradas No distingue la realidad tal cual es, tiene alucinaciones, distorsiona el mundo que le rodea. 24. Se pierde en detalles y no “ve” lo que es importante Ve la parte específica pero no lo general. Se concentra en un detalle, pero lo que es verdaderamente importante lo ve insignificante. 25. Muestra perplejidad ante motivos irrelevantes Se asombran con motivos que no tienen importancia, es algo grandioso para la persona. 26. Le da un significado especial a situaciones cotidianas; ese significado sólo es entendido por él (ella), y normalmente con un carácter siniestro Hace un aumento de la distorsión de la realidad . 27. Nos indica, se centra o habla de aspectos periféricos e irrelevantes, en lugar de aspectos pertinentes (funciones ejecutivas alteradas, incapacidad de priorizar…) No distingue lo que es importante de lo que no lo es. Se centra en un aspecto de la realidad que no es fundamental. Cuando tiene mucha información no sabe priorizar las ideas principales. 28. Se muestra incapaz de priorizar, elegir o eliminar No ha desarrollado una capacidad para sintetizar y decidir qué es lo más importante y que es lo que no importa. 29. Expresión verbal, a veces incomprensible No se le entiende lo que dice, no se puede comunicar con los demás, aunque a veces piense que sí, que le entiende. 30. Expresión verbal, a veces incomprensible. (repetida) No se le entiende lo que dice, no se puede comunicar con los demás, aunque a veces piense que sí, que le entiende. 31. En la conversación introduce temas que nada tienen que ver con lo que se está hablando Hablar sin sentido, no está concentrado ni atento a lo que dice la otra persona. No existe comunicación porque no hay interacción. 32. Usa palabras inventadas Al usar palabras inventadas estás creando palabras nuevas, que nadie conoce solo tú. Así El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 144 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta que no te puedes comunicar con el resto de personas ya que no te entendería. 33. A veces muestra mucha fluidez verbal Excesiva comunicación oral. 34. Se comprueba un deterioro progresivo en su rendimiento académico Disminuye la concentración, la atención en clase, la desmotivación hacia lo que te están enseñando. 35. Manifiesta intolerancia a la frustración Tienen baja tolerancia para afrontar los problemas. Puede ser por discrepancias educativas entre padres, formas muy autoritarias o muy permisivas de tratar al menor, o bien puede ir asociado a otras alteraciones conductuales más significativas. 36. No sabe perdonar y tiende a ser rencoroso (manifiesta rencor en alto grado) Piensa que su conducta se basa en hechos y que actúa correctamente cuando aplica lo de “el que la hace la paga”. No tiene empatía ni asertividad, ya que te dirá las cosas tal y como las piensas sin pensar en las consecuencias. 37. Manifiesta intolerancia o rebeldía constante frente a las normas Les cuesta asumir y aceptar las normas establecidas por los adultos. Desobedecen constantemente todo el tiempo, incluso en situaciones donde el castigo es serio. 38. No manifiesta sentimientos de culpabilidad por los actos inadecuados o no permitidos que comete No muestra empatía, así que si hace daño a otra persona no se va aponer en su lugar y no entenderá que puede hacerle daño. 39. Manifiesta comportamientos inadecuados debidos a conductas impulsivas En su interacción con los demás, se relaciona con grandes problemas de falta de conducta debido a su falta de autocontrol sobre sí mismo. 40. Muestra comportamiento amenazante y/o explosiones de violencia Presenta inestabilidad emocional, falta de autocontrol y la ausencia de un manejo de los impulsos con autolesiones y explosiones de violencia, comportamiento amenazante. El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 145 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta 41. Dice o hace entender que su vida carece de sentido No muestra ninguna motivación e ilusión con ningún objetivo que se plantea en la vida. No le importa nada o hace ver que no le importa nada todo lo que le rodea. No piensa en las consecuencias y que con su ausencia puede hacer daño a las personas que le quiere, porque no se siente querido. 42. Muestra miedo a estar o quedarse solo Te sientes en peligro, tienes mucha inseguridad. Presentas dependencia hacia las personas. 43. Se autoagrede Es una llamada de atención enorme y un grado de frustración elevado al no lograr lo que desea y se autolesiona. No se valora, mucha inseguridad y falta de confianza. No tiene autocontrol sobre sí mismo. 44. Amenaza con suicidarse Han asumido con frecuencia el papel de víctimas con los demás. No siempre es de manera consciente, pero piensan que tienen poder y lo utilizan. Con frecuencia están tratando de alejarse de una situación de la vida que parece imposible de manejar, no tiene estrategias emocionales para salir y saber solucionar los problemas. Rodríguez (2012) nombra a la figura del pediatra como pieza fundamental a la hora de identificar a aquellos niños que necesitan una valoración más exhaustiva ante la sospecha de un posible trastorno mental o del desarrollo. En lo que se refiere al tema de detección, España en la actualidad no tiene un instrumento de detección común para los TGC, solo la CC.AA de Canarias, por la información encontrada, es una de las únicas que presenta una guía de detección. La Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, ha establecido procedimientos de detección temprana, con una guía donde el profesorado sea capaz de detectar al alumnado con NEAE, llamada “Guía para la detección temprana de discapacidades, trastornos, dificultades de aprendizaje y altas capacidades intelectuales”, que se nombra en la Resolución del 13 de diciembre del 2010 y cuya finalidad es mejorar la detección temprana de las dificultades del alumnado y facilitar la atención de los mismos. Esta guía de observación del Gobierno de Canarias presenta un cuestionario para la detección de los trastornos de conducta que la compone 8 items: Se encoleriza e incurre en pataletas, discute con adultos, desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus obligaciones, El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 146 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta molesta deliberadamente a otras personas, acusa a otros de sus errores o mal comportamiento, es susceptible o fácilmente molestado por otros, es colérico y resentido, es rencoroso o vengativo. Estas conductas se valoran entre nunca, a veces y frecuentemente. Y estos comportamientos se tienen que dar al menos durante 6 meses seguidos, en 4 o más de estas conductas. 3.6. Conclusiones del capítulo Tal y como hemos visto al principio del capítulo 3, los modelos el médico categorial y el psicométricodimensional son los dos enfoques principales en el abordaje de la psicopatología de la infancia y la adolescencia. Se ha presentado dos taxonomías diferentes, los “síndromes clínicos” que según Wakefield (1999a, 1999b) son síntomas observados en la parte práctica de los psicólogos y en cuanto a los “síndromes empíricos” como comenta Achenbach (1990, 1991b) resulta de la aplicación de las técnicas estadísticas. Las taxonomías categoriales emiten un diagnóstico, teniendo en cuenta la intensidad, género, edad. Un ejemplo de la taxonomía más amplia es el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Describen el enfoque con el término “top down”, analizando el carácter deductivo. Por ejemplo en los Trastornos de conducta definiendo el criterio como amenaza al otro, miente, roba… En cuanto al modelo Psicométricodimensional, ofrecen la cuantificación de las conductas, clasificando los problemas individuales siguiendo una estrategia empírica. También permiten valorar el grado de intensidad del problema. Para reconocer estos conjuntos de conductas tienen que recoger las puntuaciones individuales formadas por un gran número de personas. Pueden aparecer estos problemas por influencias genéticas, físicas, aprendizaje…También permiten identificar los síndromes que serán operacionales de constructos taxonómicos. En esta misma línea, Achenbach (2001) llama a este enfoque “Botton – up” donde resumen un proceso para construir síndromes diagnósticos. Por ejemplo tenemos los problemas de atención, se inicia con los datos de los problemas como no se concentra y no puede estar sentado y se realiza su derivación de síndromes mediante asociaciones estadísticas entre los problemas. Una revisión absoluta de las distintas propuestas según Achenbach y Edelbrock (1978, 1983) lleva a tener dos dimensiones principales, como la dimensión de trastornos exteriorizados (hiperactividad, agresividad y delincuencia) y la dimensión de trastornos interiorizados El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 147 MARCO TEÓRICO. El proceso de detección de los trastornos graves de conducta (timidez, ansiedad, y depresión). Aunque es evidente el uso de distintos cuestionarios y escalas dimensionales, tales como las descritas en este capítulo, curiosamente para la detección de los TGC en el ámbito educativo en la actualidad, España no tiene un instrumento de detección común, solo la CC.AA de Canarias, por la información encontrada, es una de las únicas que presenta una guía de detección. La Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias, ha establecido procedimientos de detección temprana, con una guía donde el profesorado sea capaz de detectar al alumnado con NEAE, llamada “Guía para la detección temprana de discapacidades, trastornos, dificultades de aprendizaje y altas capacidades intelectuales”, que se nombra en la Resolución del 13 de diciembre del 2010 y cuya finalidad es mejorar la detección temprana de las dificultades del alumnado y facilitar la atención de los mismos. Esta guía de observación del Gobierno de Canarias presenta un cuestionario para la detección de los trastornos de conducta que la compone 8 items: Se encoleriza e incurre en pataletas, discute con adultos, desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus obligaciones, molesta deliberadamente a otras personas, acusa a otros de sus errores o mal comportamiento, es susceptible o fácilmente molestado por otros, es colérico y resentido, es rencoroso o vengativo. Estas conductas se valoran entre nunca, a veces y frecuentemente. Y estos comportamientos se tienen que dar al menos durante 6 meses seguidos, en 4 o más de estas conductas. En lo que se refiere a nuestros cuestionarios el CIPEC y del CIEM, destacar que Se ha demostrado como de fácil instrumento manejo. Las tres investigaciones realizadas con él (Merchán, 2009; Rodríguez-Mateo, Luján y Mesa, 2012; Rodríguez-Mateo y Luján, 2013) garantizan la fiabilidad y validez. En este capítulo también se presenta el CIEM (aunque se pone a prueba en el capítulo 5) como instrumento innovador. En definitiva tanto el CIPEC como el CIEM, parecen apuntar buenas maneras como instrumento de detección y posterior derivación para la atención a las NEE por TGC; estos dos instrumentos le dan al profesorado facilidad a la hora de informar sobre un alumno o alumnas que pueda presentar indicadores compatibles con un TGC. En los dos próximos capítulos vamos a poner a prueba tanto el CIPEC (ratificando sus propiedades psicométricas) como al CIEM (para determinar exploratoriamente si las posee) en una muestra muy representativa del alumnado que está escolarizado en los Centros de Educación Especial de Canarias. MARCO EMPÍRICO El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 151 MARCO EMPÍRICO INTRODUCCIÓN Nuestro objetivo en este estudio parte de la necesidad de ayudar y cooperar con el profesorado para dar una mejor respuesta educativa al alumnado, tanto en la detección, como en la identificación, y derivación del alumnado con posible TGC a los servicios sanitarios correspondientes. Hay que tener en cuenta que la entrada en vigor de la LOE (con la posterior modificación contemplada en la LOMCE) contempla como alumnado que presenta Trastornos Graves de Conducta como Necesidades Educativas Especiales, se ha diseñado estos dos cuestionarios que presentamos a discusión y puesta a prueba continuación. En primer lugar tenemos un cuestionario denominado CIPEC, que tiene como finalidad mostrar, a través de la observación del profesorado, indicadores de problemas emocionales y conductuales. Y en segundo lugar tenemos presentamos otro cuestionario, denominado CIEM que pretende ser un cuestionario de indicadores de problemas emocionales y conductuales, que tiene como finalidad detectar indicadores de posible Enfermedad Mental en el alumnado escolarizado en su aula. Dividiremos la utilización de los cuestionarios en dos capítulos. En el capítulo cuatro se explicará el uso del CIPEC para la detección de los problemas de conducta y alteraciones emocionales en los centros de educación especial de Canarias. Y en el capítulo 5 se expondrá el uso del CIEM para la detección de los problemas de enfermedad mental en los centros de educación especial de Canarias. El trabajo pretende poner a prueba en los centros de Educación Especial el cuestionario de indicadores de problemas emocionales y conductuales (CIPEC) y de enfermedad mental (CIEM), y se valora las propiedades psicométricas y el análisis de los resultados obtenidos a partir del cuestionario a profesores de la CC.AA Canaria en centros de Educación Especial. Pretendemos conocer si el profesorado es un buen agente de detección e identificación de los trastornos graves de conductas en los centros de educación especial. A partir de los datos obtenidos podremos determinar con mayor eficacia las estrategias de detección y derivación específicas. Se tendrán en cuenta en el alumnado las variables de centro, género y etapa. BIBLIOGRAFÍA El papel del profesorado en la identificación de los trastornos graves de conducta . 254 Shea, T. (1986). La enseñanza en niños y adolescentes con problemas de conducta. Buenos Aires, Médica Panamericana. Silva, F y Martorell, C (1993). 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