Os desafios da mediação numa escola onde reinam as emoções

Uminho | 2020Diana Catariana Abreu Costa Os desafios da mediação numa escola onde reinam as emoções Diana Catarina Abreu Costa Os desafios da mediação numa escola onde reinam as emoções Janeiro 2020Universidade do MinhoInstituto de Educação Diana Catarina Abreu Costa Os desafios da mediação numa escola onde reinam as emoções Janeiro 2020Relatório de Estágio Mestrado em Educação Área de Especialização em Mediação Educacional Trabalho efetuado sob a orientação de Doutora Maria Assunção Flores Universidade do MinhoInstituto de Educação iii Agradecimentos A minha jornada destes últimos cinco anos está a terminar. Ao longo desta caminhada vivenciei variados sentimentos e emoções. Foi graças a este caminho, perfeitamente imperfeito, que consegui construir e desenvolver-me profissional e pessoalmente. Agora, findando esta etapa, chega a hora de agradecer a todas as pessoas que caminharam a meu lado e outras que se foram cruzando comigo. Ao longo do meu trajeto, sempre que olhava para o caminho percorrido observava cinco pares de pegadas que em nenhum momento desapareceram, inclusive nos momentos onde as lágrimas caiam e as forças pareciam estar a acabar. Obrigado pai, mãe, Daniela e João. O quinto par de pegadas deixou de ter alguém fisicamente associado, mas em momento algum deixou de existir. Manteve sempre o mesmo ritmo, a mesma energia, exceto quando tinha de tomar decisões. Aí parecia que ganhava uma maior intensidade, acabando por iluminar o caminho certo. Obrigava avô por nunca teres optado por nos deixares caminhar sozinhos. Regressando ao meu ponto de partida, vejo ao meu lado uma outra pessoa a iniciar o seu caminho muito parecido com o meu. Embora com pequenas diferenças, os nossos caminhos seguiram sempre a mesma orientação. Obrigada Filipa por teres dados uns “pulinhos” no meu caminho para partilhar sorrisos, lágrimas e ajudar a enfrentar pequenos e grandes desafios. Resta-me agradecer a duas pessoas que entraram, seguiram e orientaram o meu caminho nesta reta final, mais precisamente neste último ano. Sem elas com certeza que teria adoecido, pois protegeram-me e abrigaram-me das tempestades e do sol que, por vezes, queimava. Obrigada Professora Assunção Flores (orientadora de estágio) por todos os conselhos, orientações, incentivos e auxílio prestado. Agradeço ainda à acompanhante da instituição por todas as orientações, conselhos, pelas injeções de motivação, pela profissional que é e por me ter deixando andar sempre ao meu ritmo. Certamente que, sem o vosso apoio, não teria chegado ao final deste percurso com a certeza de que fiz o melhor caminho possível e com sucesso. Não posso ainda deixar de agradecer a uma profissional que acabou por me ajudar a encher a minha mochila de repletas e novas ferramentas e técnicas enriquecendo-me, assim, como profissional. Obrigada Joana pelas partilhas e pelo trabalho em equipa. Agradeço à organização que me permitiu desenvolver este projeto sem nunca ter colocado entraves à minha intervenção e a todos os técnicos educativos e alunos que, sempre com um sorriso, me ajudaram e integraram calorosamente na escola promovendo um sentido de pertença na comunidade escolar. iv DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração. Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho. v Os desafios da mediação numa escola onde reinam as emoções Resumo O presente trabalho insere-se na última etapa do 2º ano do Mestrado em Educação, área de especialização Mediação Educacional da Universidade do Minho. O projeto baseia-se numa investigação-ação e está alicerçado numa diversidade de instrumentos e técnicas de investigação qualitativa a partir de uma análise de necessidades. O presente projeto intitula-se como “Os desafios da mediação numa escola onde reinam as emoções” e tem como a finalidade contribuir para a construção de uma cultura de convivência pacífica dentro e fora do contexto escolar. Com base na análise do disgnóstico de necessidades concebeu-se um plano de ação fracionado em três ações, nomeadamente a criação de um gabinete de mediação, a implementação de programa Ser + e a conceção de uma oficina de alunos mediadores escolares. O objetivo principal do gabinete de mediação foi gerenciar e resolver os conflitos que surgem em um contexto escolar, envolvendo qualquer ator educativo - alunos, professores, assistentes operacionais e pais. No que diz respeito ao programa SER +, destinou-se a três grupos do 2º ciclo, mais precisamente no 6º ano, e visou desenvolver competências socioemocionais fundamentais no bom relacionamento interpessoal. Em relação à Oficina dos Mediadores, pretendeu capacitar os alunos participantes, através de uma formação, de gestão e resolução de conflitos entre pares. Em suma, e realizando uma apreciação final, o seguinte projeto alcançou resultados muito positivos: desenvolvemos e treinamos competências socioemocionais com 64 alunos do 6º ano, capacitamos 15 alunos com ferramentas e técnicas de resolução de conflitos para intervirem no contexto escolar e ajudamos a resolver 11 casos de conflitos escolares. Dos resultados emergem implicações para a mediação educacional em contexto escolar que discutiremos no final deste relatório. Palavras-Chave: competências pessoais, emocionais e pessoais, desenvolvimento pessoal e social, escola, mediação socioeducativa. vi The challenges of mediation in a school where emotions reign Abstract The present work is part of the last stage of the 2nd year of the Master's degree in Education, area of specialization in Educational Mediation at the University of Minho. The project is based on action research and on a diversity of qualitative research methods and techniques from a needs’ analysis. This, the present project is titled "The Challenges of mediation in a school where emotions reign" and has as its purpose to contribute to the construction of a culture of peaceful coexistence within and outside the school context. Based on the analysis of the needs, a three-action action plan was conceived, namely the creation of a mediation office, the implementation of a program called "Ser+" and the design of a workshop/club of student mediators School. The main objective of the mediation office was to manage and resolve conflicts that arise in a school context, involving any educational actor - students, teachers, operational assistants and parents. With regard to the SER + program, it was aimed at three groups of the 2nd cycle, more precisely in the 6th year, and aimed to develop fundamental socio-emotional skills in good interpersonal relationships. Regarding the Mediators' Workshop, it intended to train the participating students, through training, management and resolution of conflicts amongst peers. In short, and performing a final appreciation, the following project achieved very positive results: we developed and trained socio-emotional skills with 64 6th graders, we trained 15 students with conflict resolution tools and techniques to intervene in the school context and help to solve 11 cases of school conflicts. From the results implications emerged for educational mediation in the school context that we will discuss at the end of this report. Keywords: personal and social development, personal, emotional and personal skills, school, socio-educational mediation. vii Índice geral Agradecimentos .......................................................................................................................... iii Resumo ...................................................................................................................................... v Abstract ..................................................................................................................................... vi Introdução ................................................................................................................................ 10 Capítulo 1 - Enquadramento Contextual do Estágio ......................................................................... 13 1. Apresentação e caracterização do Contexto de Estágio ............................................................ 13 1.1. Integração no Contexto do Estágio: motivações e expectativas ...............................................13 1.2. Caracterização do Contexto de Estágio..................................................................................14 1.3. Caracterização público-alvo...................................................................................................16 1.4. Diagnóstico de Necessidades................................................................................................20 1.5. Objetivos de investigação e de intervenção .................................................................................22 Capítulo 2 - Enquadramento Teórico da Problemática do Estágio ...................................................... 25 2.1. A mediação e o seu âmbito ........................................................................................................25 2.2. Mediação escolar .................................................................................................................31 2.3. Competências socioemocionais ............................................................................................35 Capítulo 3 – Enquadramento metodológico ................................................................................... 39 3.1. Apresentação e fundamentação da metodologia da investigação-ação ...................................39 3.2. Técnicas utlizadas ao longo do meu percurso .......................................................................41 3.3. Visão holística do percurso do estágio ...................................................................................41 Capítulo 4 – Apresentação e Discussão do Projeto de Intervenção .................................................... 44 4.1. Gabinete de Mediação Educacional .......................................................................................45 4.1.1. Finalidades do GME ............................................................................................ 45 4.1.2. Procedimentos para a criação do GME ................................................................... 46 4.1.3. Funcionamento do GME ....................................................................................... 47 4.1.4. Processos de mediação escolar ............................................................................ 47 4.1.5. Apresentação geral dos processos de mediação tratados pelo GME ........................... 48 4.2. Programa SER+ ....................................................................................................................52 4.2.1. Público-alvo ........................................................................................................ 52 4.2.2. Finalidades e objetivos ......................................................................................... 52 4.2.3. Cronograma ....................................................................................................... 53 4.3. Oficina dos mediadores ........................................................................................................60 4.3.1. Público-alvo ........................................................................................................ 62 4.3.2. Finalidades e objetivos ......................................................................................... 63 4.3.3. Calendarização da formação de mediação escolar ................................................... 63 14 Relativamente à integração na escola, ela foi extremamente positiva. Apesar de ser uma nova área, ainda muito desconhecida para a maior parte dos atores educativos, que, por vezes, me confundiam como professora, psicóloga ou até assistente social, fui desconstruindo estes pequenos equívocos e fui sempre muito bem acolhida e integrada e nunca rejeitada por qualquer profissional, aluno ou encarregado de educação, valorizando o meu trabalho: “…ainda bem que a escola tem profissionais como vocês para ajudar os alunos” (relato de uma mãe de um aluno do 5º ano). Para ajudar a desconstruir esta confusão entre identidades profissionais, no dia 5 de dezembro estive presente na 1º reunião de diretores de turma onde tive a oportunidade de falar sobre o tema, tendo apresentado o novo recurso da escola - Gabinete de Mediação Educacional (GME) e as ações que viria a desenvolver. Para tal elaborei um cubo informativo (apêndice 1) onde se apresentavam todas estas informações e, ainda que de uma forma muito sucinta, o que é a mediação. Para terminar, devo salientar que estas motivações tiveram oscilações principalmente quando refletia acerca do meu futuro enquanto profissional. Chegava assim à conclusão que, de facto, é fundamental existirem mediadores educativos nos contextos escolares e que há efetivamente muito trabalho a ser desenvolvido, quer em trabalho colaborativo quer em trabalho exclusivo. Contudo, a legislação ainda não o exige e, como tal, as escolas não são obrigadas a contratar profissionais especializados. Por conseguinte, a prevenção é feita, mas não é suficiente e a resolução dos conflitos é realizada com base na experiência acumulada. 1.2. Caracterização do Contexto de Estágio Em primeiro lugar, ressalto que a seguinte caracterização é feita com base no projeto educativo do triénio 2014-2017 e alguns dados do projeto educativo do presente triénio (20182020). Tive de recorrer ao projeto educativo anterior uma vez que, o atual ainda está em fase de elaboração, pelo que não possui toda a informação necessária. O palco central do meu estágio é uma instituição de carácter educativo e formativo. De um modo mais preciso, falamos de uma escola básica pertencente a um agrupamento de escolas e está geograficamente localizado no norte do país. Relativamente ao agrupamento, este fundiu-se em 2012 agregando várias escolas independentes do concelho. 15 A seguinte imagem foi retirada e adaptada do Projeto Educativo (2014-2017) e retrata a rede escolar do concelho. O agrupamento de escolas onde foi desenvolvido o meu estágio está sinalizado a cor roxa. Atualmente, o agrupamento abrange 33 freguesias e 19 escolas1, dispersas por todo o território concelhio, contemplando, deste modo, cinco níveis de ensino, desde o pré-escolar ao 3º ciclo do ensino básico. No total, o agrupamento conta com 2331 alunos, sendo que a moda recai no 2º e 3º ciclo (1144 alunos). Em relação às parcerias e protocolos, o agrupamento conta com 17 nomeadamente, Câmara Municipal, Santa Casa, duas Universidades, ordem dos psicólogos, escolas profissionais, Associação Cultural, Recreativa, Desportiva e de Solidariedade Social, rede de bibliotecas escolares, Juntas de freguesia, Casas do povo, Associação Musical e Cultural, museus do município, entre outros. Situando-me agora no meu local de estágio, importa referir que esta é a escola sede do agrupamento e possui apenas o 2º e 3º ciclos. No total, a escola tem 728 alunos, sendo que, aproximadamente, 320 frequentam o 2ºciclo, 351 frequentam o 3º ciclo e 16 frequentam o CEF (Curso de Educação e Formação), 150 docentes, sendo que 55 lecionam ao 2º ciclo e 95 lecionam ao 3º ciclo, 1 psicóloga que tem ao 1 Informação retirada da análise de tabelas incluídas no Projeto Educativo. Figura 1 - Mapa da rede escolar 16 seu encargo o Serviço de Psicologia e Orientação (SPO), 9 assistentes técnicos, e 24 assistentes operacionais.2 Através da análise SWOT, evidenciada no projeto educativo do triénio anterior, percebe-se que um dos pontos fortes da escola é o “Bom ambiente educativo e cooperação entre os docentes.” (Projeto Educativo, 2014-2017, p. 33). No que toca aos aspetos a melhor, salienta-se as “Condições físicas precárias…” (Projeto Educativo, 2014-2017, p. 32). Em relação ao lema que abrange todo o agrupamento, remete para a construção de uma escola inclusiva que proporcione “…oportunidades de desenvolvimento pessoal e social” (Projeto Educativo, 2014-2017, p. 35). No que concerne à missão e valores, o agrupamento de escolas visa, para além de habilitar academicamente todos os alunos, alertar, preparar e trabalhar com todas as crianças/jovens acerca dos seus deveres e direitos enquanto cidadãos ativos, responsáveis e empreendedores. Para finalizar, saliento os principais desafios do contexto que foram mencionadas em conversas e por observações diretas, nomeadamente a indisciplina - por parte de alguns discentes, dificuldades em gerir conflitos e a desmotivação por parte de alguns docentes e alunos. 1.3. Caracterização público-alvo Em primeiro lugar, devo referir que a escolha do meu público-alvo deriva do meu mapeamento das necessidades. Inicialmente o meu principal público-alvo era uma turma do 6º ano; contudo, após dar a conhecer à coordenação dos diretores de turma o meu projeto, foi-me solicitado o alargamento do projeto a outros alunos. Deste modo, e como a investigação-ação permite e implica uma constante mudança e adaptação, a minha rede de atores envolvidos ampliou-se. Importa ainda salientar que, pese embora o meu foco central eram os alunos das presentes turmas, não me restringi apenas a eles. Quero com isto dizer que desenvolvi ações nas quais o público-alvo inclui outros alunos da escola. Para a caracterização do meu público-alvo, recorri aos planos das turmas cedidos pelos diretores de turma. 2 Informação retirada da análise de tabelas incluídas no Projeto Educativo. 17 Seguidamente, apresento um conjunto de gráficos e tabelas que descrevem pormenorizadamente o público-alvo: • Número de alunos: De um modo geral, o meu público-alvo é constituído por 64 alunos do 6º ano repartidos por três turmas, sendo que a turma 1 é composta por 22, a turma 2 por 23 alunos e a turma 3 por 19 alunos. • Sexo dos alunos: Relativamente ao sexo dos alunos, estes distribuem-se de igual forma, ou seja, 50% (nº32) é do sexo feminino e os restantes do sexo masculino. É de salientar que, nas turmas 1 e 2, o sexo que predomina é o feminino, contudo o cenário da turma 3 é o inverso, isto é, a maior parte dos alunos é do sexo masculino. 22 23 19 6º1 6º2 6º3 Gráfico 1 - Número de alunos 0 2 4 6 8 10 12 14 6º1 6º2 6º3 Feminino Masculino Gráfico 2 - Sexo dos alunos por turma 18 • Idades dos alunos3: 6º1 6º2 6º3 Idade máxima 14 12 14 Idade mínima 11 11 11 Idade média 12 11,65 (≈12) 13 Tabela 1 - Idade dos alunos As idades do público-alvo variam entre os 14 anos (nº5 alunos) e os 11 anos (nº 1 aluno). Relativamente à média das idades, encontra-se nos alunos que nasceram no ano de 2007 – 12 anos. • Retenções no percurso escolar: 3 No plano de turma da turma 3 não está explicitado a idade referente a um aluno da turma – portador de deficiência. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 6º1 6º2 6º3 11 anos 12 anos 13 anos 14 anos Gráfico 3 - Idade dos alunos 3 2 15 6º1 6º2 6º3 Gráfico 4 - Retenções no percurso escolar 19 Nas três turmas, aproximadamente 31% (n=20) dos alunos já tiveram, pelo menos, uma retenção no seu percurso escolar. É de salientar que 15 em 18 alunos da turma 3 (78,9%) apresentam pelo menos 1 retenção em anos anteriores de escolaridade. • Portadores de deficiência: É de referir que, nas turmas 2 e 3, um dos alunos é portador de multideficiência e, por consequência, frequenta a unidade de multideficiência, logo não tem uma relação direta com os restantes alunos da turma. • Níveis socioeconómicos: É importante salientar, em primeiro lugar, que a informação relativa à turma 1 acerca dos níveis socioeconómicos está incompleta, uma vez que apenas estão evidenciados 7 alunos que possuem o escalão A e 6 o escalão B, o que resulta num total de dados de apenas 12 alunos. Fazendo uma análise documental traduzi os dados para o seguinte gráfico: Analisando os dados, observa-se que 20 alunos beneficiam do escalão A e 19 do escalão B. Assim sendo, percebe-se que os níveis socioeconómicos dos encarregados de educação encontram-se, em média, no nível médio-baixo. • Principais desafios do público-alvo Com base na análise dos planos de turma, conversas informais com alguns docentes e a observação direta em diversas aulas, percebe-se que alguns alunos possuem problemas de 0 1 2 3 4 5 6 7 8 6º1 6º2 6º3 Escalão A Escalão B Escalão C Sem escalão Gráfico 5 - Níveis socioeconómicos 20 aprendizagem, devido à falta de concentração e atenção que, consequentemente, resultam num aproveitamento pouco satisfatório. De um modo geral, nota-se ainda que há um incumprimento das regras de sala de aula e falta de métodos de estudo. Para além disto, verifica-se que, globalmente, os alunos apresentam um défice nas competências socioemocionais, como a assertividade, a comunicação, a gestão das emoções, bem como no modo como resolvem os conflitos. 1.4. Diagnóstico de Necessidades O arranque de qualquer projeto de intervenção é marcado por uma primeira fase de investigação - denominada por avaliação/análise de necessidades do contexto real. Esta fase consiste na “… identificação dos níveis de não-correspondência entre o que está (a situação presente) e o que ‘deveria estar’ (a situação desejada)” (Guerra, 2002, p. 132) através de técnicas de investigação, como por exemplo, entrevistas, questionários, conversas informais, observação, entre outras. Para realizar o diagnóstico de necessidades recorri a três 3 técnicas de recolha de dados, nomeadamente, a observação direta, as conversas informais e a análise documental de teor institucional. Para registar os dados, para além dos diários de bordo executados todos os dias, concebi dois instrumentos, especificamente para as observações e para as conversas informais (apêndices 2 e 3). Relativamente aos participantes, considero que, para obter um bom mapeamento das necessidades e interesses, é fundamental auscultar variados elementos pertencentes à comunidade educativa; portanto sondei alunos, assistentes operacionais, professores, pais e encarregados de educação. De facto, no decorrer do diagnóstico das necessidades, percebi que existem efetivamente múltiplos aspetos aos quais a mediação poderá dar resposta, principalmente na dimensão preventiva. No entanto, como o estágio é de apenas nove meses, tive de fazer opções. Deste modo, e para que as minhas ações tivessem impacto, foquei-me em apenas algumas das necessidades passiveis de serem executadas neste espaço de tempo. Importa referir que, as necessidades e os interesses mencionados foram muito diversificados e de várias valências, como, por exemplo, estruturas físicas da escola, brincadeiras violentas, problemas interpessoais, problemas emocionais, entre outros. Para melhor perceber as necessidades e interesses esquematizei a seguinte tabela: 21 Problemas sentidos Comunicação agressiva Turmas muito grandes Bullying Turmas A não se dão com as turmas B Problemas relacionais e interpessoais Problemas que envolvem sentimentos e emoções Automutilações Problemas alimentares: bulimia e anorexia Problemas familiares Jogos/brincadeiras violentas Os alunos não respeitam as regras Professores estão cansados devido ao comportamento dos alunos Condições económicas e sociais das famílias Alunos cada vez mais individualistas Assistentes operacionais com falta de métodos de resolução de conflitos Falta de comunicação entre os assistentes operacionais Direção com falta de estratégias para resolução de conflitos A resolução dos conflitos rege-se pelo método impositivo e punitivo Falta de assistentes Existe uma turma do 6º ano muito perturbadora e conflituosa Tabela 2 - Resultados do diagnóstico de necessidades (Problemas sentidos) Interesses dos atores da comunidade educativa Gabinete que ajude a escola a resolver os conflitos Prevenção: Bulliyng, violência no namoro e outros problemas relativo às relações Formação para lidar com os alunos Formação para saber gerir conflitos Caixa de correio para sugestões de melhoria e denúncia de bullying Parede que publicite os projetos que decorrem na escola Uma associação de estudantes que trabalhe em prol da escola Ativar a rádio da escola Promover a autoestima e autoconfiança Apoiar e orientar os alunos que ingressam no 5º ano de escolaridade Tabela 3 - Resultados do diagnóstico de necessidades (Interesses) Analisando os dados recolhidos nesta fase é possível hierarquizar os problemas, formalizando, assim a problemática da minha intervenção. Deste modo, e estabelecendo uma ligação entre os problemas sentidos e os interesses dos atores educativos, entendi que: - Todos os tipos de conflitos e problemas eram direcionados para a direção da escola - o que resulta num acumular de trabalho para os mesmos; - Falta de métodos alternativos e criativos para resolução de conflitos e problemas – o que resultava em estratégias punitivas, não existindo espaço para a reflexão pessoal; - Necessidade de trabalhar e desenvolver as competências fulcrais do ser humano com os alunos (competências emocionais, pessoas, sociais e comunicacionais). 22 1.5. Objetivos de investigação e de intervenção A fase que se segue ao levantamento e análise das necessidades, e após ter-se encontrado a problemática, é a definição da finalidade e dos objetivos da investigação e da intervenção. Por vezes constata-se uma confusão conceptual entre a finalidade e objetivos do projeto. Portanto, considero necessário fazer a distinção entre estes dois termos. Quando falamos em finalidade de um projeto falamos na “…razão de ser de um projeto e a contribuição que ele pode trazer aos problemas e às situações que se torna necessário de transformar.” (Guerra, 2002, p. 163). Já, quando falamos nos objetivos, geralmente dividimo-los em dois grupos: objetivos gerais e objetivos específicos, cada um deles com as suas especificidades. Assim, os objetivos gerais “… descrevem grandes orientações para as ações e são coerentes com as finalidades do projeto, descrevendo as grandes linhas de trabalho a seguir…” (Guerra, 2002, p. 163). Relativamente aos objetivos específicos, estes “…exprimem os resultados que se espera atingir e que detalham os objetivos gerais” (Guerra, 2002, p. 164). Prosseguindo agora para os objetivos da investigação, estes incidiram sobre as competências socioemocionais dos alunos, nomeadamente compreender de que forma a falta de desenvolvimento e de trabalho sobre as competências socioemocionais prejudicam o bom funcionamento da escola, sala de aula e o convívio entre pares (que, por conseguinte, poderá refletir-se na nossa futura sociedade). Portanto, a finalidade da minha ação consistiu em contribuir e colaborar para o desenvolvimento de uma educação para paz na escola, visando uma convivência pacífica entre todos os agentes da comunidade educativa, uma gestão positiva dos conflitos, tendo em atenção as competências acima mencionadas e, assim, melhorar e tornar a escola num espaço onde, para além de escolarizar os alunos, também se constitui como espaço de aprendizagem, de crescimento e de desenvolvimento pessoal, valorizando as relações pessoais. Nesta lógica, a escola conseguirá responder ao objetivo 16 referido nos objetivos de desenvolvimento sustentável integrados na agenda 2030 da ONU que visa a paz, justiça e instituições eficazes. Este objetivo propõe, de entre outras orientações, “Reduzir todas as formas de violência (…); Desenvolver instituições eficazes, responsáveis e transparentes; Garantir instituições e tomada de decisão responsável, inclusiva, participativa e representativa;” (Relatório nacional sobre a implementação da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, 2017, p. 76). Em seguida, esquematizo uma tabela onde se sintetizam os objetivos gerais e específicos do meu projeto: 23 Objetivos gerais Objetivos específicos Implementar um serviço de mediação educacional na escola. Criar um gabinete de mediação educacional; Assegurar um serviço de mediação de gestão e resolução de conflitos; Acompanhar casos individualizados; Promover uma gestão e resolução positiva e pacífica de conflitos na escola; Desenvolver ações de prevenção. Desenvolver um projeto de intervenção focalizado nos problemas/dificuldades das turmas do 6º ano. Sensibilizar os alunos das turmas do 6º ano para a importância de competências fundamentais para o bom funcionamento da turma e da sociedade; Promover as competências comunicacionais, pessoais, bem como a gestão positiva; Estabelecer uma união e harmonia nas relações da turma; Desenvolver nos alunos o sentido de responsabilidade na construção de um mundo mais pacífico; Incentivar os alunos para a participação ativa e assertiva. Envolver os alunos na conceção de uma base sólida para a manutenção de um espaço de conivência, aprendizagem e de paz através da formação em mediação. Criar um clube de mediadores informais e entre pares; Promover a gestão e resolução de conflitos de forma criativa e lúdica; Constituir uma nova visão do conflito: conflito como oportunidade; Incentivar os alunos para a participação na melhoria da qualidade da escola; Capacitar os alunos com competências para uma mediação informal entre pares. Tabela 4 - Objetivos do projeto de estágio 30 Ao analisar a figura acima traçada percebemos que a mediação possui três faces: gestão, resolução e prevenção, todas com a mesma base: competências socioemocionais. Relativamente à face preventiva, ela visa capacitar os cidadãos com ferramentas e técnicas para que consigam resolver os seus problemas de forma pacífica e transformadora. Em relação à perspetiva resolutiva, a mediação visa resolver conflitos interpessoais, onde uma terceira pessoa, capacitada para esse fim, auxilia as partes envolvidas no conflito, com base no diálogo e através de técnicas e ferramentas próprias da mediação, a resolver os conflitos de forma a que ambas as partes cheguem a um acordo satisfatório para ambas – processo colaborativo. Por fim, quanto à face gestora, pretende-se que os cidadãos consigam gerir conflitos, tanto os seus como os dos seus pares, sem recorrer à violência, adotando as estratégias basilares da mediação. Na minha opinião, mais do que resolver conflitos, é efetivamente necessário prevenir. Todavia, não quero com isto dizer que devemos e podemos erradicar os conflitos, pois estes existem e sempre existiram, são inevitáveis e fazem parte da natureza humana. Contudo, a mediação tem o papel de capacitar os indivíduos de técnicas que os ajudam a gerir e a resolver os conflitos de forma positiva, pacífica e harmoniosa baseando-se na comunicação e, consequentemente, desenvolver uma educação para a paz, caminhando, desta forma, para uma sociedade onde existe uma cultura de paz e de cidadania. Em modo de conclusão, acredito que a melhor forma de conseguirmos a regulação social é apostar na mediação, em vários contextos, que, neste caso, é a escola e apostar na formação de cidadãos ativos, participativos, conscientes, criativos e críticos. Figura 3 - Triangulação do conceito de mediação 31 2.2. Mediação escolar Inicialmente importa mencionar que, segundo o Instituto de Mediação e Arbitragem, existem quatro tipos de mediação: Mediação Organizacional; Mediação Escolar; Mediação Familiar e Mediação Comercial. Aqui importa focarmo-nos apenas na mediação escolar, uma vez que é a escola o palco central do presente plano de estágio. Importa referir que a mediação escolar, em Portugal, aparece na década de 90 e é notória a sua evolução. Neste seguimento, Cunha e Monteiro (2018) destacam o ano 2000 como uma década importante para a mediação em educação, uma vez que esta foi “… alvo de uma crescente aposta, no sentido de disseminar a presença de mediadores socioeducativos por várias escolas do país” (Cunha & Monteiro, 2018, p. 104). É certo que existe, e vemos cada vez mais, violência nas escolas. Desta forma, vamos ao encontro da opinião de Carvalho e Batista (2004) quando referem que “A escola tornou-se prioritariamente um problema social e não pedagógico ou que é pedagógico na medida em que é social” (Carvalho e Batista, 2004, p.14, citado por Costa, 2018, p. 35). Por conseguinte, é fundamental adotar medidas que atuem e contribuam, eficazmente, “… para que esta problemática não tome proporções maiores e incontroláveis.” (Costa, Almeida, & Melo, 2009, p. 165). Viana e Martins (2013) fundamentam esta linha de pensamento referindo que a vida escolar não se restringe às salas de aula, ou seja, à educação formal; a escola é também um local “… de convivência, de multicultariedade, de negociação, de socialização, de inclusão, de (in)sucesso escolar, de diálogo, de emancipação e de conflitos” (Martins & Viana, 2013, p. 181) Neste sentido, é necessário desenvolver serviços que ajudem a gerir todas estas questões, de forma positiva, olhando para as situações como oportunidades, e, por conseguinte, retirar o maior proveito delas, com o propósito de promover uma futura sociedade pacífica e positiva, uma vez que os alunos são os próximos cidadãos adultos da nossa sociedade. Desta forma, a mediação escolar tem o papel de “…dar resposta às tensões e dissensões sentidas na e pela instituição.” (Costa, 2018, p. 36). A implantação deste serviço (mediação escolar) tem vindo, a nível mundial, a “… merecer atenção, alargamento a diferentes países e programas, a que acresce uma avaliação positiva do seu impacto nos contextos em que esses programas são implementados de forma planificada e sistemática.” (Flores, Silva, & Fernandes, 2018, p. 7). 32 Contudo, para que esta transformação seja exequível é necessário envolver toda a comunidade educativa, uma vez que “De pouco servirá que as crianças e os jovens estudantes sejam sensibilizados e treinados para uma cultura de diálogo, de escuta e de participação das relações interpessoais, se o discurso de educadores e docentes forem incoerentes com esta postura” (Oliveira & Galego, 2005, p. 50). A esta perspetiva acrescento ainda a importância de, para além de envolver os alunos, os educadores, os professores, ser igualmente imprescindível envolver os pais/encarregados de educação. Assim sendo, podemos ressaltar que a mediação escolar pode e deve servir todos os agentes educativos e toda a comunidade escolar. De um modo geral, a mediação escolar segundo Alzate (1999), é utilizada como “… estratégia formadora e preventiva: tem como objetivo o desenvolvimento positivo das crianças e jovens tendo em vista potenciar as relações interpessoais e a prevenção da violência” (Alzate, 1999, citado por Flores, Silva, & Fernandes, 2018, p. 8). Este tipo de mediação segue a mesma lógica da mediação em geral. Com isto quero dizer que a mediação escolar possui, igualmente, três vertentes: a resolução, a gestão e a prevenção. Em relação à prevenção, podemos encontrar três níveis de atuação: prevenção primária, prevenção secundária e prevenção terciária. Relativamente à prevenção primária, ela proporciona uma “… intervenção a priori, antes das situações ocorrem, criando um conjunto de condições, mais ou menos coordenadas e favoráveis, para antecipar e melhor acomodar o seu surgimento”. (Costa, 2018, p. 45). Já o nível secundário da prevenção “…incide na aplicação de medidas perante a ocorrência das situações…” (Costa, 2018, p. 45). Por último, a prevenção terciária atua “…quando os fenómenos estão em escala e a intervenção refere-se especialmente a casos persistentes” (Costa, 2018, p. 45). A medição escolar, segundo Costa (2018), permite “…estruturar uma melhor resposta socioeducativa, nesse espaço, que deve ser para todos. Tem-se assistido à implementação de vários tipos de mediação: mediação de conflitos, mediação socioeducativa, mediação sociopedagógica e mediação sociocultural” (Costa, 2018, p. 35) Devido à área de intervenção em que o presente projeto se incide, irei focar-me e fundamentar apenas a mediação socioeducativa e mediação de conflitos, em contexto escolar. Segundo Silva (2011), a mediação é uma prática educativa e social; educativa no sentido em que “…o objetivo essencial é proporcionar uma sequência de aprendizagem alternativa (…) superando o estrito comportamento reativo ou impulsivo, contribuindo para que os participantes 33 no processo de mediação adotem uma postura reflexiva” (Silva, 2011, p. 249) e social no sentido em que “…promove a compressividade entre os diferentes participantes no processo de mediação, defende a pluralidade, as diferentes versões sobre a realidade e fomenta a livre tomada de decisões e compromissos, contribuindo para a participação democrática e para a coesão social.” (Silva, 2011, p. 249). Na visão de Freire (2010), a mediação socioeducativa relaciona-se com toda a comunidade educativa, ou seja, a escola, a comunidade, em geral, e a família, sendo que o objetivo central é “…o sucesso educativo dos alunos em situações de dificuldades escolares” (Freire, 2010, citado por Costa, 2018, p. 36). Martins e Viana (2013) sustentam esta perspetiva reforçando que a mediação socioeducativa pode contribuir para o sucesso e inclusão escolar utilizando o “…diálogo construtivo, dialógico e emancipador (…) viabilizando a negociação de tomada de decisões, visando as relações interpessoais confortáveis na convivência e inclusão escolar” (Martins & Viana, 2013, p. 182). Relativamente à mediação de conflitos, em contexto escolar, esta é entendida por Costa (2018) como um processo focado “… nas relações interpessoais, prosseguindo como objetivo principal o restabelecimento de relações sociais e a melhoria da convivência.” (Costa, 2018, p. 37). A autora refere ainda que, a mediação de conflitos não responde apenas aos conflitos existentes, mas também adota um “… um processo de (re)construção de uma convivência cidadã, segundo diversas lógicas: resolutiva, reparadora, educativa e inclusiva.” (Costa, 2018, p. 37). À luz da visão de Vezzulla (2001), a mediação de conflitos “…concentra a sua atenção no ser humano e nas suas relações com os outros, tendo em conta a sua individualidade e as suas particularidades, e procura ajudar as partes na compreensão das suas dificuldades e na resolução dos seus problemas sem impor soluções ou modelos predeterminados.” (Vezzulla, 2001, citado por Cunha & Monteiro, 2018, p. 97). De um modo claro, é certo que a mediação dá um grande contributo na escola na medida em que “A escola pode encontrar na mediação uma abordagem para a transformação criativa dos conflitos, aceitando aproveitá-los como uma oportunidade de crescimento e de mudança, um potencial educativo e de formação pessoal para a resolução de problemas, atuais e futuros” (Costa, Almeida, & Melo, 2009, p. 165). 34 Resumidamente, a escola, para além de ser o palco da educação formal, é de igual modo um palco repleto de valores, ideologias, culturas, experiências, visões e perspetivas de vida diferentes, um palco onde as emoções e sentimentos estão ao rubro, onde os protagonistas são as pessoas de diversas gerações com os seus próprios interesses e necessidades; portanto, um lugar onde todas estas questões pairam no ar e são propícias a originar problemas/conflitos. Por conseguinte, é efetivamente necessário existirem mecanismos que ajudem a escola a geri-las, com o intuito de trabalhar e atenuar os conflitos, de criar e promover um espaço que é de todos e para todos, adotando, para isso, posturas de reflexibilidade, respeito mútuo, de colaboração e cooperação, de escuta ativa, de participação ativa, de empatia, de oportunidade, de desenvolvimento e crescimento pessoal, de paz. 2.2.1. Tipologia dos conflitos escolares Em primeiro lugar, é importante termos consciência de que os conflitos são naturais e irão estar sempre presentes nas vidas dos seres humanos. Deste modo, a escola é um espaço repleto de pessoas de várias faixas etárias, de ideologias, de objetivos e interesses, de experiências e perspetivas de vida diferenciadas, pois “Seria impossível pensar uma comunidade grande ou pequena onde não houvesse conflitos e em que as pessoas nunca estivessem em desacordo.” (Torrego, 2003, p. 29). Assim sendo, com base na obra de Cunha & Monteiro (2018, p.14-15) onde se cita Viñas (2004), podemos classificar os conflitos no campo escolar em quatro tipos: Conflitos de relacionamento, conflitos de rendimento, conflitos de poder e conflitos de identidade. Os conflitos de relacionamento resultam das relações interpessoais entre os atores educativos (alunos, professores, assistentes, técnicos e encarregado de educação).Em relação aos conflitos de rendimento nascem quando o aluno “… não consegue alcançar os resultados escolares aguardados ou encarados como aceitáveis” (Cunha & Monteiro, 2018, p. 14) ou quando os professores “…pensam que não conseguem transmitir os conhecimentos para que haja uma aprendizagem por partes dos alunos.” (Cunha & Monteiro, 2018, p. 14). Relativamente aos conflitos de poder, eles acontecem entre os poderes e autoridades que existentes dentro da comunidade escolar. Por fim, quanto aos conflitos de identidade “… estão relacionados com as espectativas dos alunos sobre os seus estudos, fatores pessoais referentes à obrigação e motivação sobre os mesmos e a autoperceção que os professores têm acerca do seu trabalho.” (Cunha & Monteiro, 2018, p. 15). 35 Para terminar, é importante salientar que a mediação olha para os conflitos como potencialidades transformadoras e, por conseguinte, é necessário identificá-los “… claramente e analisar de forma adequada para se poder depois intervir…”. (Cunha & Monteiro, 2018, p. 15) 2.3. Competências socioemocionais Nos dias que correm, a sociedade contemporânea começa a entender que a sua vida não depende apenas do seu estado físico – saúde física - dando agora maior relevância ao conceito de saúde defendida pela Organização Mundial de Saúde (OMS) “…estado de completo bem-estar físico, mental e social, e não, simplesmente, a ausência de doenças ou enfermidades.” (Portal Educação, s.d.). Ou seja, para além da sua saúde física, os indivíduos começam realmente a perceber que existem outros fatores que influenciam a sua saúde, como o seu bem-estar mental e social. Por consequência, temos ouvido falar em várias competências que o ser humano possui e que fazem parte da sua formação integral, competências essas que, até então, não eram tão abordadas e desenvolvidas - competências socioemocionais. Quando falamos em competências socioemocionais estamos a referir-nos às habilidades “… que cada um tem para lidar com suas próprias emoções, desenvolver autoconhecimento, relacionar-se com o outro, ser capaz de colaborar, mediar conflitos e solucionar problemas.” (Casarin, 2018, s.p). Tal como a palavra sugere, «competências socioemocionais» remetem para dois grandes grupos de competências: competências sociais e competências emocionais. Quando falamos em competências sociais referimo-nos a “…capacidades de comunicação interpessoal, visto envolverem comportamentos, atitudes, pensamentos e sentimentos, que, quando utilizados de forma ajustada, permitem uma adequação a diferentes situações sociais da vida, respeitando os outros e garantindo uma maior adaptação a situações futuras.” (Moreira, 2004, citado por Costa & Cravo, 2016, p. 12). Lopes, Rutherford, Cruz, Mathur e Quinn (2006) referem que as competências são capacidades que desenvolvem “… interações positivas com estilos de comunicação adequados, capacidade de diálogo e debate de ideias, envolvimento e participação ativa na relação, capacidade de empatia, responsabilidade, autocontrolo, respeito pelas regras sociais, capacidade de iniciativa de negociação, entreajuda, partilha, asseertividade e resolução de conflitos” (Costa & Cravo, 2016, p. 13). 36 Relatiavmente às competências emocionais, estas são entendidas como capacidades que cada individuo tem para “… compeender, intrepertar, intergar e gerir as diferentes emoções que vão surgindo, adaptando cada emoção ao contexto, dando-lhe um significado e uma resolução.” (Costa & Cravo, 2016, p. 22). Nos dias de hoje, tem sido debatido e estudado uma nova inteligência, identificada pelo psicólogo, escritor e jornalista norte-americano Daniel Goleman – Inteligência Emocional (I.E). Goleman acredita que o sucesso dos indivíduos não se circunscreve apenas ao seu quociente de inteligência (Q.I), mas também pelo seu quociente emocional. Na perspetiva do psicólogo norte-americano (2001, p. 337), a I.E é definida como “… capacidade para identificar nossos próprios sentimentos e os dos outros, de nos motivar a nós mesmos e de gerir bem as emoções dentro de nós e nos nossos relacionamentos”. (Fonseca, Valle, Reis, & Mesquita, 2016, p. 10) Mayer & Salovey (1997, p.15) esclarece que a I.E é a “… capacidade de perceber acuradamente, de avaliar e de expressar emoções; a capacidade de perceber e/ou gerar sentimentos quando eles facilitam o pensamento; a capacidade de compreender a emoção e o conhecimento emocional; e a capacidade de controlar emoções para promover o crescimento emocional e intelectual.” (Bueno & Primi, 2003, p. 279). Com base nestas duas definições torna-se necessário explicar o que se entende por emoções. Para isso remetemos para a definição de António Damásio (2015, s.p.) onde esclarece e distingue emoções de sentimentos esboçada na seguinte tabela: Emoções Sentimentos “A emoção é um programa de ações, portanto, é uma coisa que se desenrola com ações sucessivas. É uma espécie de concerto de ações. Não tem nada a ver com o que se passa na mente. É espoletada pela mente, mas acontece com ações que acontecem dentro do corpo, nos músculos, coração, pulmões, nas reações endócrinas.” “Sentimentos são, por definição, a experiência mental que nós temos do que se passa no corpo. É o mundo que se segue (à emoção).” Tabela 5 - Emoção Vs. Sentimento (Damásio, 2015) 37 Portanto, podemos admitir que as emoções são públicas e os sentimentos são privados. Vejamos as palavras Damásio “Você pode-me ver tendo uma emoção, não vê tudo, mas vê uma parte. Pode ver o que se passa na minha cara, a pele pode mudar, os movimentos que eu faço etc. enquanto o sentimento você não pode ver.” (Damásio, 2015, s.p). Podemos concluir que o sucesso e aprendizagem académica dos alunos não depende somente do seu Q.I, mas também do seu Q.E. Estudos apontam que a aprendizagem e desenvolvimento das competências socioemocionais “… melhora os resultados académicos; reduz conflitos e ajuda os alunos a desenvolverem o autocontrole; melhora as relações entre a escola e a comunidade; mantém o controle dentro da sala de aula; e ajuda os jovens a serem mais saudáveis e bem-sucedidos tanto na escola quanto na vida.” (Casarin, 2018, s.p.). Desta forma, o sistema educativo deve, para além de ensinar a escrever, ler e a executar cálculos apostar de igual modo nestas competências. 38 Capítulo 3 Enquadramento Metodológico do Estágio 39 Capítulo 3 – Enquadramento metodológico Neste capítulo pretende-se apresentar e descrever a metodologia e estratégias aplicadas ao longo de todo o projeto. Isto é, descreve-se pormenorizadamente todo o percurso realizado ao longo do estágio, desde o ponto de partida - diagnóstico de necessidades – à fase final – avaliação do projeto. Devido às potencialidades e às especificidades da investigação-ação (IA) e ao grande objetivo de qualquer estágio optei por esta modalidade de investigação. Assim, todas as técnicas e instrumentos utilizados no projeto são de cariz qualitativo. 3.1. Apresentação e fundamentação da metodologia da investigação-ação Para entender todos os passos dados ao longo do estágio é fundamental transmitir uma breve noção sobre investigação-ação. Estudando a obra Latorre (2005, p. 24) encontramos vários autores defensores desta metodologia de investigação. Para Elliot (1993), a I-A é “…un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”. Para Kemmis (1984), a I-A é “… una forma de indagación autorreflexiva realizada por quienes participan (profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia (…)”. Já na visão de Carr e Kemmis (1986), a I-A é “… simplesmente uma forma de indagação autorreflexiva realizada pelos participantes em situações sociais em ordem à melhoria da racionalidade e da justiça das suas próprias práticas, da sua compreensão das mesmas e das situações em que ocorrem” (Carr e Kemmis, 1986, p.162). Ao analisar todas estas perspetivas observamos que são destacadas as seguintes palavras: processo, reflexão e melhoria/mudança. Assim sendo, podemos afirmar que a I-A é um processo sistemático, reflexivo e crítico, que visa a melhoria das práticas ou da situação social. Para melhor entender, evoco Coutinho que explica que I-A inclui uma “… ação (ou mudança) e investigação (ou compreensão) ao mesmo tempo, utilizando um processo cíclico ou em espiral, que alterna entre ação e reflexão crítica.” (Coutinho, 2011, p. 313). Relativamente às características desta metodologia, Pring (2000) salienta as seguintes: “-Cíclica, recursiva. Pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar. -Participativa. Los clientes e informantes se implican como socios, o al menos como participantes activos, en el proceso de investigación. -Cualitativa. Trata más con el lenguaje que con los números. -Reflexiva. La reflexión crítica sobre el proceso y los resultados son partes importantes de cada ciclo.” (Latore, 2005, p. 28) 46 conflitos escolares, preservando as relações interpessoais e apostando no modo reflexivo e criativo, atendendo às técnicas diferenciadoras da mediação. 4.1.2. Procedimentos para a criação do GME Os dois primeiros passos dados na construção do gabinete foram: criar o logotipo do gabinete (apêndice 4) e estipular o horário de funcionamento para que todos os atores educativos soubessem quando é que me podiam encontrar na escola. Para tal, com o auxílio da acompanhante da instituição e o diretor da escola, entendeu-se que o ideal era o GME estar aberto três dias por semana - ou no período da manhã ou no período da tarde. Assim sendo, ficou estabelecido que o GME funcionaria desde meados de novembro até o término do ano letivo às segundas e quartas das 9h até às 14h e às sextas das 13h às 18h (apêndice 5). Todavia, nem sempre o horário, principalmente dos alunos, foi compatível com o horário do GME. Nestes casos, em conjunto com o aluno, articulei um outro horário que fosse possível para as duas partes. O terceiro passo diz respeito à constituição e decoração do gabinete. No primeiro dia do estágio, o diretor informou-me que existia uma sala pequena, inutilizada, situada perto do polivalente. No entanto, como estávamos no arranque do ano letivo, a sala estava a servir de arrecadação onde estavam os livros e materiais escolares para oferecer aos alunos subsidiados. Três semanas depois, fui informada que todo o a material já tinha sido distribuído e que o espaço já se encontrava livre. Entusiasmada com a notícia, comecei a organizar e a decorar o gabinete. Quando entrei na sala já existia uma mesa redonda com 4 cadeiras, uma secretária com um computador e uma cadeira. Como fui aprendendo ao longo do mestrado, que num gabinete de mediação deveria existir uma mesa redonda, pois facilita a comunicação verbal e não-verbal entre as partes, pedi para que esse material permanecesse na sala. Todavia, sentia que o GME ainda estava “nu” e frio e era suposto que fosse um lugar confortável e diferente. Neste sentido, decidi fazer quadros com frases alusivas à mediação, à comunicação e às relações interpessoais e coloquei-os numa das paredes. Mesmo assim sentia que faltava algo para dar vida ao gabinete, portanto levei de casa pequenas decorações, nomeadamente vasos com pequenas plantas, uma garrafa de água e 47 copos, um relógio, um ambientador, um mini aquecedor e um recipiente para colocar pequenos doces. Terminando todas estas tarefas, o trabalho final fui surpreendente. De facto, o GME era um lugar acolhedor, familiar e natural (apêndice 6). 4.1.3. Funcionamento do GME As linhas de funcionamento do GME advêm de uma conversa com a minha acompanhante da instituição e a coordenadora dos diretores de turma, na qual chegamos à conclusão de que o gabinete teria de funcionar segundo dois princípios: em primeiro lugar, a voluntariedade - como apontam os princípios da mediação – e, em segundo lugar, por encaminhamento dos diretores de turma ou pelos assistentes operacionais. Inicialmente, a ideia era conceber um documento para os encaminhamentos; contudo a coordenadora, segundo a sua experiência, referiu que era demasiada “burocracia” para os professores. Portanto, simplifiquei as coisas, sempre que um diretor de turma sinalizasse um aluno vinha ter comigo ao GME e aí conversávamos sobre o assunto. Toda esta informação foi transmitida a todos os professores, na 1ª reunião dos diretores de turma da escola. 4.1.4. Processos de mediação escolar Em primeiro lugar, é necessário referir que o GME respeitava e atuava segundo as fases da mediação de acordo com Torrego (2000, citado por Cunha & Monteiro,2018, pp. 122-123): 1. Pré-mediação, 2. Apresentação e regras do jogo, 3. Conta-me, 4. Esclarecer o problema, 5. Proposta de soluções e 6. Acordo. A primeira fase (pré-mediação) “…estabelece as condições que favorecerão o processo de mediação” (Cunha & Monteiro, 2018, p. 122). A segunda fase visa estabelecer a confiança entre as partes e o mediador. Aqui o mediador explica o que é e em que consiste a mediação e quais as regras para o sucesso do processo (p. ex. a confidencialidade, colaboração, comunicação adequada e não ofensiva, etc.). Na terceira fase pretende-se que as partes partilhem a sua visão dos acontecimentos atentando aos seus interesses, necessidades e valores. Já na quarta fase as partes deverão sugerir soluções para o conflito atendendo aos interesses e às necessidades de cada um e, por fim, depois de perceber as vantagens e desvantagens de cada proposta, os intervenientes deverão optar pela mais equilibrada e redigir um acordo que as partes assinam e a mediadora - 6ª fase. 48 Com intuito de ter todos os processos arquivados e organizados, cada um continha uma capa composta por: uma folha de rosto (apêndice 7), uma ficha de registo do processo de mediação, que era preenchida no início do processo (apêndice 8), autorizações parentais (apêndice 9) para os encarregados de educação dos alunos intervenientes, uma folha de presenças (apêndice 10), quando os processos se prolongavam por várias sessões, uma ficha de registo de todas as atividades realizadas ao longo do processo (apêndice 11) e uma ficha de registo do acordo da mediação (apêndice 12). É importante referir que um dos parâmetros a preencher na folha de registo do processo de mediação diz respeito ao tipo de conflito a que estamos expostos. Para tal é necessário recorrer à teoria de Viñas (2004) já acima explicitada. 4.1.5. Apresentação geral dos processos de mediação tratados pelo GME Seguidamente apresento e analiso, de um modo geral, os processos de mediação realizados ao longo do ano pelo GME. No decorrer do meu projeto de estágio, o gabinete acompanhou 11 processos de mediação, sendo que todos os envolvidos foram somente alunos. Como já referido acima, os processos podiam dar entrada no GME de duas formas: voluntariedade ou encaminhamento do diretor de turma. Com uma breve análise (gráfico 6), apurou-se que, na generalidade dos casos, foram encaminhados pelo diretor de turma - 8 processos (73%) - e apenas 3 (27%) foram decorrentes da voluntariedade das partes. Para além disto, é de salientar que destes 11 processos apenas 4 não concluíram o processo, devido à falta de comparência nas sessões da mediação, sendo que 7 concluíram e chegaram a um acordo no final do processo. Na tabela seguinte apresentam-se dados sobre o sexo e os anos de escolaridade a que os protagonistas dos processos de mediação pertenciam. 0123456789 Voluntariedade Diretores de turma Gráfico 6 - Forma de encaminhamento dos processos de mediação 49 5º 6º 7º 8º 9º Total Feminino 2 0 0 6 1 9 Masculino 1 1 0 0 0 2 Total 3 1 0 5 1 11 Tabela 7 - Sexo e ano de escolaridade dos mediados Verificamos que o sexo predominante foi o sexo feminino (9 processos), principalmente do 3ºciclo, com o maior número de incidência no 8º ano de escolaridade (7 processos). Relativamente à localização no tempo em que o maior número de processos surge, podemos constatar, no gráfico 7, que estes ocorrem maioritariamente no 2º período, com uma percentagem de 54,5% (gráfico 7). Será que o facto de o 2º período ser o mais extenso do ano letivo interfere na vida dos alunos, causando mais cansaço e, por conseguinte, surgem mais conflitos? Na minha opinião, considero que sim, pois os alunos começam a ficar exaustos e saturados. Porém, devido ao escasso tempo, não consegui comprovar esta hipótese. 18,2% 54,5% 27,3% 0 1 2 3 4 5 6 7 1º Período 2º Período 3º Período Gráfico 7 - Localização no tempo dos processos 50 O gráfico seguinte retrata os tipos de conflitos intrínsecos nos processos que o GME acompanhou. Apura-se, deste modo, que, na maioria dos casos (73%), são conflitos de relação, ou seja, advêm de problemas relacionados com as relações interpessoais dos alunos. Analisando minuciosamente cada processo, percebemos que a origem do conflito está na falta ou má comunicação entre as partes. Os restantes 27% são conflitos de identidade e de rendimento. Nestes casos, os alunos não estavam a alcançar as metas curriculares pretendidas, possuindo, cada um deles, 7 negativas, correndo o risco de ficarem retidos nesse ano. Na fase do “conta-me” percebi que na origem destes conflitos se encontram a falta de motivação dos discentes, o que levava à desconcentração na sala de aula e, por conseguinte, ao não entendimento dos conteúdos. Confesso que, de todos os processos, estes foram um dos mais desafiadores para mim, uma vez que não se tratava de um problema “extrínseco” da pessoa, como é o caso de um conflito de relação, mas sim algo muais profundo e intrínseco, a desmotivação dos discentes. O gráfico 9 apresenta o tipo de relação existente entre as partes envolvidas no conflito. Para tal, dividi-as em três grupos: familiar - quando envolve algum grau de parentesco, pessoal - como é o caso da motivação e amizade - quando está em causa relações de amizades entre as partes. 8 3 Conflitos de relação Conflitos de identidade e de rendimento 27% 73% Gráfico 8 - Tipos de conflitos intrínsecos nos processos 0 1 2 3 4 5 Pessoal Amizade Familiar Gráfico 9 - Tipo de relação dos envolvidos nos conflitos 51 Com base no gráfico referido anteriormente, averiguamos que as relações mais afetadas foram relações de amizade. Numa lógica interativa e pedagógica, ao longo das sessões da mediação, e sempre que possível, fui criando e desenhando dinâmicas reflexivas e inovadoras que espelhavam os objetivos da mediação. Em alguns casos criei eu própria as atividades, noutros adaptei dinâmicas já conhecidas, como foi o caso dos processos da motivação escolar. Aqui basei-me na coleção bibliográfica de Pedro Rosário “As (Des)venturas do Testas”, que conta a vida escolar do Testas desde o 5º ao 9º ano e comtempla pequenas fichas a preencher ao longo da narração. Para terminar ressalto que, em média, cada processo de mediação era composto por três sessões. É ainda importante frisar que todos estes dados foram recolhidos e analisados através dos documentos preenchidos ao longo dos respetivos processos de mediação. 52 4.2. Programa SER+ Num primeiro momento, convém salientar que o programa SER+ surge como resposta à necessidade de desenvolver e promover competências socioemocionais fulcrais nos alunos, com o intuito de atenuar os comportamentos menos adequados dentro e fora das salas de aula, garantindo, desta forma, o bom funcionamento da escola, proporcionando um espaço de convivência e um ambiente de plena harmonia, tendo como valores basilares o respeito pelo outro, a comunicação, a interajuda, a empatia, entre outros. Para além disto, o programa pretendeu também dar voz e chamar os alunos a participarem ativamente na construção do seu conhecimento e aprendizagens. Por conseguinte, o programa evita “aulas” expositivas e normativas, onde apenas há uma mera transmissão de mensagens. Ou seja, o presente programa valorizou e destacou o debate, o trabalho em grupo, a reflexão construtiva, a comunicação e a constante participação de todos os formandos. Deste modo, podemos aferir que estamos a colocar em prática toda a teoria abordada ao longo das sessões. Assim sendo, o programa SER+ regeu-se por uma lógica de aprendizagem cooperativa e colaborativa baseada em atividades e dinâmicas lúdicas. 4.2.1. Público-alvo Inicialmente o programa, como já referi, destinava-se somente a uma turma do 6º ano. Contudo, verificaram-se problemas comuns a outras turmas e, deste modo, o público-alvo foi alargado para mais duas turmas do mesmo ano. Pese embora os problemas das turmas se coincidirem, os alunos não são homogéneos, portanto as ações sofreram algumas alterações o longo de todo o processo. 4.2.2. Finalidades e objetivos O programa SER+ teve como finalidade colmatar os comportamentos inadequados dentro e fora da sala de aula desenvolvendo e trabalhando as competências socioemocionais dos alunos, para estes se tornarem cidadãos cívicos, assertivos, participativos e responsáveis em todos os contextos onde estão inseridos: na escola, na sociedade, no grupo de amigos e família, etc. Desta forma, os objetivos do programa centraram-se em: 53 Promover competências comunicacionais, pessoais e sociais; Desenvolver a autoestima, autoconceito e autoconfiança nos formandos; Desenvolver a capacidade de empatia, cooperação, colaboração, respeito e solidariedade dos formandos; Consciencializar os alunos para a importância da comunicação nas relações; Desenvolver nos alunos o sentido de responsabilidade na construção de um mundo mais pacífico; Sensibilizar os alunos para a importância de competências fundamentais e transversais para o bom funcionamento da turma, da escola e da sociedade; Estabelecer uma união e harmonia nas relações da turma; Desenvolver a comunicação positiva e assertiva; Desenvolver a comunicação verbal e não verbal; Promover a gestão e resolução positiva de conflitos; Incentivar os alunos para a participação ativa e assertiva. Tabela 8 - Objetivos do programa SER+ 4.2.3. Cronograma Relativamente à descrição do programa SER+, este está divido em 8 sessões de 50 minutos, tendo-se realizado nas aulas de CCL das turmas destinadas. É importante referir que, inicialmente, estava idealizado terminar o programa entre o final do mês de fevereiro e o início de março. Porém, no seu decorrer, tive de conciliar horários com outras atividades e projetos, nomeadamente, visitas de estudo, projeto escola segura, etc. Por conseguinte, nota-se um alargamento no cronograma do programa (tabela 9). A tabela seguinte descreve pormenorizadamente todo o programa: 54 Objetivos de cada sessão Atividades desenvolvidas nas sessões: Sessão 1: Analise SWOT Turma1: 8/1/2019; Turma 2: 27/2/2019; Turma3: 9/1/2019 Compreender o que é que os alunos gostam na escola; Identificar as potencialidades e as fraquezas da escola à luz dos alunos; Refletir sobre a importância da mediação na escola. - Apresentação - Solta a tua voz Sessão 2: Quem sou eu? Turma1: 15/1/2019; Turma 2: 13/3/2019; Turma3: 16/1/2019 Promover a autoestima; Desenvolver o autoconhecimento; Refletir sobre a ligação entre a autoestima e a autoconfiança; Consciencializar sobre a influência das boas ações na sua autoestima. - Afinal quem sou eu? - Tu és… - Metáfora do papel amarrotado Sessão 3: O sonho Turma1:29/1/2019; Turma 2: 27/3/2019; Turma3: 23/1/2019 Promover a autoconfiança; Consciencializar para a importância da persistência na realização dos nossos sonhos; Refletir acerca da importância a escola no desenvolvimento dos nossos sonhos. - Qual é o teu sonho? - A escada dos objetivos Sessão 4: As nossas emoções Turma1: 12/2/2019; Turma 2: 3/4/2019; Turma3: 30/1/2019 Identificar as 5 emoções básicas do ser humano; Compreender a diferença entre sentimentos e emoções; Promover a inteligência emocional; Consciencializar os alunos de que as emoções são algo natural e inato do ser humano. - Visualizar o vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=wmLnPulXlNw - Dinâmica: a mímica das emoções - Visualizar o vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=EagHL1rCrfE -A música também fala Sessão 5: É a comunicar que a gente se entende Turma1: 19/2/2019; Turma 2: 24/4/2019; Turma3: 6/2/2019 Identificar as variadas formas de comunicação; Compreender o que é a escuta ativa; Reconhecer os estilos de comunicação. - Quem quer ser milionário - Visualizar o vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=j6xM6sV-q0U Sessão 6: A empatia: um bicho de sete cabeças Compreender o que é a empatia; Estimular e desenvolver a empatia; Colocar os alunos no lugar dos colegas. - É hora de se colocar no lugar do outro - Visualizar o vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=OQq-H6EfJHo 55 Turma1: 12/3/2019; Turma 2: 8/5/2019; Turma3: 19/2/2019 Sessão 7: Vamos gerir conflitos Turma1: 26/3/2019; Turma 2: 15/5/2019; Turma3: 13/3/2019 Desmistificar o conceito negativo dos conflitos; Identificar os principais problemas que originam conflitos na turma; Aprender os passos para a resolver conflitos. - Vamos resolver conflitos Sessão extra: Detetives maravilha Turma 2: 22/5/2019 Identificar os conflitos no seio da turma; Partilhar os medos e expectativas em relação à turma; Relembrar e identificar os momentos bons e maus da turma. - Dixit -Espero que “sim” e espero que não” Sessão 8: Avaliação do programa Turma1: 2/4/2019; Turma 2: 29/5/2019; Turma3: 20/3/2019 Tabela 9 - Cronograma Programa SER+ 62 4.3.1. Público-alvo Confesso que a decisão na escolha do público-alvo para a Oficina dos Mediadores não foi fácil. Quando estruturei o meu plano de estágio idealizava fazer uma pequena dinâmica nos intervalos que consistia em colar, nas estruturas externas da escola, um balão (para chamar a atenção dos alunos) e pequenas frases relativas à mediação. No final da frase, convidaria os alunos a virem ter comigo ao átrio da escola. Aqui eu divulgaria, esclareceria e explicaria como funcionaria a Oficina dos Mediadores, utilizando materiais ilustrativos, como cartazes e panfletos. Também aqui os alunos poderiam inscrever-se voluntariamente, tal como defende um dos princípios da mediação. Contudo, devido à limitação de tempo tive de optar por outro modo de seleção dos alunos. Pensei então que o ideal seria conseguir que cada turma tivesse, pelo menos, um aluno mediador. Deste modo, e auscultada a opinião da minha acompanhante de estágio e da técnica da EPSE, entendemos que o ideal seria convidar todos os delegados e subdelegados, ou dois representantes de cada turma. Consequentemente, para além de atingir todas as turmas, usufruímos do papel dos delegados e subdelegados, responsabilizando e fazendo com que estes se sentissem úteis e ativos na comunidade escolar. Deste modo, e como é destacável no gráfico, podemos salientar que a Oficina dos mediadores formou, na sua 1ª edição, 15 alunos mediadores escolares 0 2 4 6 8 10 12 14 16 Sessão 1 Sessão 2 Sessão 3 Turno 1 Turno 2 Turno 3 Tuno 4 Gráfico 10 - Assiduidade dos formandos 63 4.3.2. Finalidades e objetivos A principal finalidade da Oficina dos mediadores, e como já referido anteriormente, centrase na promoção da regulação da escola, visando uma comunidade escolar mais forte e com grande sentido de pertença, reduzindo, desta forma, os conflitos escolares. No que concerne aos objetivos da Oficina, delineamos os seguintes: • Desenvolver uma nova abordagem ao conflito promovendo a sua visão transformativa; • Promover o respeito pela diversidade e a paz, prevenindo a agressividade e a violência em qualquer contexto na vida dos alunos; • Promover autonomia e a autorregulação dos alunos para a resolução dos seus próprios conflitos; • Capacitar os formandos com técnicas diferenciadoras e positivas de resolução de conflitos; • Potenciar as relações interpessoais dos alunos. 4.3.3. Calendarização da formação de mediação escolar A formação desenhada para formar o grupo de mediadores contemplou 180 horas num formato presencial, estando dividida em três sessões, cada uma das quais como duração de sessenta minutos. Importa referir que, para estabelecer os horários da formação, tivemos de analisar os horários de todas as turmas da escola com o intuito de encontrar um horário compatível para abranger o maior número de alunos na oficina. Desta forma, e após uma análise exaustiva estabelecemos os seguintes horários: 22 e 29 de março e 5 de abril. Contudo, devido à falta de assiduidade por parte dos alunos, necessitamos de reajustar os horários. Turno 1 Sesssão 1 29/03/2019 Sessão 2 ------------- Sessão 3 ------------- Turno 2 Sesssão 1 29/03/2019 Sesssão 2 05/04/2019 Sesssão 3 24/05/2019 Turno 3 Sesssão 1 22/03/2019 Sesssão 2 29/03/2019 Sesssão 3 05/04/2019 Turno 4 Sesssão 1 22/03/2019 Sesssão 2 29/03/2019 Sesssão 3 26/04/2019 03/05/2019 24/05/2019 Sessão de oficialização dos mediadores alunos 24/05/2019 Figura 9 - Calendarização da formação de mediação escolar 64 Como é possível observar na figura acima desenhada, devido à falta de assiduidade dos formandos, o turno 1 não completou o ciclo de formação. Para além disto, e devido à mesma causa e à interrupção letiva, verificamos uma grande discrepância nas datas de formação. Por consequência, a Oficina repetiu a sessão 3 para todos os formandos a quem faltava somente essa sessão para concluir o ciclo de formação, tornandose, assim, alunos mediadores. 4.3.4. Recursos necessários para a formação Recursos materiais Recursos espaciais Recursos bibliográficos Material Informático; Folhetos informativos; Certificado de participação; Crachá identificativo de mediador aluno; Manual sintetizador da formação; Documentos de registos dos conflitos; Sala de aula para a formação inicial Cunha, P., & Monteiro, A. P. (2018). Gestão de conflitos na escola . Pactor. Centro Nacional Europass. (s.d). Kit Europass. Competências sociais -Gestão de conflitos .8 Tabela 10 - Recursos necessários para a formação da Oficina 4.3.5. Cronograma da formação Em primeiro lugar, importa salientar que, como é compreensível, o formando, para iniciar a formação, teve de apresentar as autorizações parentais previamente entregues ao encarregado de educação. Com o intuito de facilitar a compreensão e transmitir aos encarregados de educação os objetivos e o funcionamento da Oficina elaborarei um folheto informativo. Dele constava também a autorização parenteral (apêndice 19). A tabela seguinte evidencia e descreve a estruturação e organização da formação em mediação escolar. 8Obtido em 05 de 03 de 2019, de http://www.europass.pt/documentos/9._Kit_Europass___Gest_o_de_conflitos.pdf 65 Objetivos de cada sessão Atividades desenvolvidas nas sessões: Sessão 1: Vamos crescer juntos! 22 e 29 de março de 2019 Apresentação da Oficina dos mediadores; Promover o diálogo entre os formandos; Promover as relações interpessoais entre os formandos; Identificar os conflitos mais frequentes no contexto escolar; Identificar os estilos de resolução de conflitos existentes no grande grupo; Desmistificar a visão negativa do conflito. Apresentação do PowerPoint Dinâmica: “A teia” Pré-teste Focus-group os conflitos escolares Sessão 2: Os conflitos 29 de março e 5 de abril de 2019 Desenvolver uma nova visão do conflito; Conhecer e diferenciar os tipos de conflitos escolares; Identificar a origem e os sentimos do conflito; Promover a resolução de conflitos de forma positiva e transformadora; Analisar um conflito. Apresentação do PowerPoint Visionamento do vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=Vmg0nNuEvq4 Sessão 3: Como gerir conflitos 4 e 26 de abril e 3 e 24 de maio Promover a prevenção dos conflitos; Consciencializar os formandos acerca das três vertentes da mediação; Definir os deveres e os limites do mediador aluno; Conhecer o perfil do mediador; Aprender técnicas para a resolução do conflito. Apresentação do PowerPoint Exercícios práticos Oficialização dos mediadores 24 de maio Conhecer todo o grupo de mediadores alunos; Estabelecer relações de cooperação entre todos alunos mediadores. Certificado Crachá identificativo Manual sintetizador da formação Folhas de apoio para o aluno mediador 66 A primeira sessão foi dividida em dois momentos. No primeiro momento pretendeu-se estabelecer uma interação e socialização entre os formandos e os formadores integrantes do pequeno grupo. Para tal, iniciámos a apresentação das mediadoras adultas e formadoras com os primeiros slides da apresentação do PowerPoint (apêndice 20). Após esta breve apresentação e, com o intuito de estabelecer e promover o relacionamento interpessoal e a autoconfiança entre o pequeno grupo, realizámos a dinâmica da teia. Para executar a atividade, é necessário um novelo de lã. Inicialmente, é necessário formar um círculo com o pequeno grupo. De seguida, a moderadora inicia a atividade segurando uma ponta do novelo de lã. Neste momento, apresentase dizendo o nome, quem é (formadora/delegado/subdelegado/voluntário) e de onde vem (ano e turma). Após esta apresentação a moderadora lança o novelo para um formando e este responde às mesmas questões e lança, no final, para outro formador. A atividade terminou depois do novelo ter passado por todo o pequeno grupo. No segundo momento da sessão pretendeu-se realizar um pré-diagnóstico acerca dos conflitos mais frequentes no contexto escolar e identificar quais os estilos de gestão de conflitos presentes no pequeno grupo. Para detetar quais os conflitos que ocorrem, com mais incidência, no contexto escolar realizámos um brainstorming . Realizando um balanço geral, os alunos apontam “porrada”, “bullying” e “chamar nomes uns aos outros”, ou seja, violência física e verbal. Relativamente aos estilos de gestão de conflitos, os formandos realizaram um pré-teste9 (apêndice 21 e 22). Os resultados podiam variar entre cinco estilos: mocho, raposa, tubarão, tartaruga e urso. Tubarão (Força) Atingir os seus próprios objetivos Tartaruga (Evitamento) Evitar os conflitos Raposa (Compromisso) Chegar a um acordo rapidamente Mocho (Colaboração e assertividade) Resolver o problema em conjunto Ursinho (Acomodação) Não aborrecer o outro Tabela 11 - Características e objetivos de cada estilo de gestão de conflitos 9 Retirado e adaptado de http://www.europass.pt/documentos/9._Kit_Europass___Gest_o_de_conflitos.pdf 67 Para além destes dados exatos houve também variações, nomeadamente: Analisando os gráficos acima mencionados podemos observar que o perfil mais destacado é o mocho e o menos referido é a tartaruga. Ou seja, os formandos, de um modo geral, são pessoas que sabem resolver os seus próprios conflitos de um modo colaborativo, ouvindo o outro e comprometendo-se a encontrar uma solução satisfatória para as partes envolvidas. Pese embora os resultados incidirem no perfil indicado e enquadrado para gerir conflitos (Mocho), entendemos que alguns deles foram preenchidos com base no senso comum e “inconscientemente”. Na sessão dois, os formandos, em primeiro lugar, visualizaram um pequeno vídeo que expunha as duas formas de gerirmos e resolvermos um conflito: diálogo e colaboração ou agressões e competitividade. Após uma breve reflexão, para facilitar a aprendizagem e seguir uma linha de pensamento, a sessão foi guiada por uma apresentação de PowerPoint (apêndice 23). 23 7 213Mocho Tubarão Raposa Tartaruga Urso Mocho e raposa Urso e raposa Tubarão e raposa Tubarão e urso Mocho, tubarão e raposa Mocho, tartaruga e urso Mocho e tubarão 0 1 2 3 Gráfico 11 - Estilos de gestão de conflitos dos formandos Gráfico 12 - Estilos de gestão de conflitos dos formandos 68 Ao longo da sessão dois os formandos tomaram consciência de que “O conflito faz parte da natureza humana, sendo, por isso, intrínseco à vida de cada indivíduo” (Cunha & Monteiro, 2018, p. 1) e que este pode tomar dois rumos, dependendo da forma como o gerimos e lidamos. Por um lado, se o assumirmos como uma oportunidade de mudança e crescimento – visão positiva do conflito – iremos fortalecer a relação. Por outro lado, se à partida o assumir como algo negativo e a ser evitado, este tornar-se-á num problema, podendo escalar e desenrolar-se em agressões físicas ou verbais. Por consequência, esta visão negativa enfraquecerá a relação. O último momento da sessão destinou-se a aprender a analisar o conflito, atendendo aos seguintes aspetos: • Quais são os protagonistas envolventes no conflito: principais e secundários? • Que tipo de relação existe entre as partes envolvidas: amizade, familiar, colegas, etc.? • Quais os sentimentos e emoções sentidas pelas partes envolvidas? • Há quanto tempo dura o conflito? • Qual tipo de conflito?: Conflito de relação/comunicação, conflito de interesses/ necessidades, conflitos por recursos, conflito por atividade e conflito por preferências, valores, crenças. • Quais os interesses e as necessidades dos envolvidos? • Quais os valores e posições que os envolvidos defendem? • Quais as soluções apresentadas pelas partes envolvidas? A última sessão de formação foi dividia em três momentos. No primeiro momento promovemos e refletimos acerca do perfil do mediador, sobre o papel importante da prevenção na mediaçao de conflitos escolares, clarificámos e estabelecemos os limites dos alunos mediadores, salvaguardando a sua integridade fisica e moral (apêndice 24).Num segundo momento, treinámos as competências e técnicas adquiridas ao longo da formação através de vários exercicios práticos. Por último, os formandos preencheram um breve questionário constituido por perguntas abertas com o intuito de avaliar a formação e definir estratégias e ações preventivas para desenvolver atraves da Oficina dos mediadores (apêndice 25). No que concerne às sugestões das ações preventivas a serem desenvolvidas pela oficina, os alunos foram muito especificos e não se observou uma grande diversidade de ideias, sendo que as mais destacadas foram as seguintes: 69 Sugestão de Tema Motivo Público -alvo “Ter uma aula para falar de gestão de conflitos.” “Os alunos mediadores dão a aula.” 2º Ciclo “Criar uma atividade em que todos possam trabalhar em equipa durante os tempos livres.” “Para aprenderem a trabalhar em equipa, a criar relações e a terem boa comunicação uns com os outros.” 3º Ciclo “Anunciar a oficina dos mediadores (fazer cartazes).” “Para as pessoas saberem que, quando houver probemas, elas nunca estão sozinhas.” 2º e 3º Ciclo Tabela 12 - Sugestões de ações preventivas da Oficina dos mediadores Relativamente à reunião conjunta, pretendeu-se oficializar os alunos mediadores contando com a presença das mediadoras adultas, do diretor da escola e da Doutora Maria Assunção Flores. Neste momento, os alunos mediadores, receberam um certificado de conclusão de formação (apêndice 26) e um crachá identificativo (apêndice 27), para que os mediadores alunos se possam identificar e serem identificados por toda a comunidade escolar. Para além destes documentos, a Oficina disponibilizou um manual com a síntese (apêndice 28) dos conteúdos abordados durante a formação e uma folha de registos de conflitos (apêndice,e 29) para ser preenchida sempre que chamados a intervir. 4.4. Avaliações das ações desenvolvidas Em primeiro lugar é necessário relembrar que a avaliação é um “processo contínuo articulado com ação” (Guerra, 2002, p. 186) “… pelo qual se delimita, se obtém e se fornece informações úteis, permitindo ajuizar sobre as decisões futuras e é um aviso sobre a eficácia de uma intervenção ou de um plano que está a ser implementado.” (Guerra, 2002, p. 186). Portanto, devemos encarar a avaliação como “… um processo de aprendizagem, tratando-se de um instrumento de reflexão e de racionalização face a contextos e resultados de ação…” (Guerra, 2002, p. 187). Devo salientar que as ações desenvolvidas no decorrer do projeto de estágio tiveram três momentos de avaliação, à exceção do gabinete de mediação. 70 Relativamente ao Gabinete de Mediação, inicialmente, tinha idealizado executar uma avaliação sistemática, ao longo de todas as sessões dos processos de mediação e uma avaliação final, realizada no final de cada processo de mediação, avaliação essa em que os participantes seriam tanto os mediados como a mediadora. Contudo, nem sempre foi possível realizar estas avaliações devido à falta de comparência dos mediados nos momentos de avaliação. Porém, o feedback que temos acerca do gabinete e do trabalho desenvolvido é bastante positivo: “Noto que a aluna está muito mais calma e consegue gerir melhor os seus conflitos” - feedback de um diretor de turma. Os professores destacaram a importância de dar continuidade ao projeto e implementar um gabinete similar ao GME no ano seguinte, questionando se “Não há possibilidade de a Diana continuar o trabalho no próximo ano?”. De facto, é extremamente importante existir um espaço dedicado ao aluno, ao qual possa recorrer para resolver os seus conflitos, esclarecer as suas dúvidas, expor as suas ideias e opiniões e que apoie e colabore com os demais organismos existentes na escola, como a direção, o SPO, o Projeto de Educação para a Saúde (PES), etc. Já em relação ao programa SER+ e a Oficina dos mediadores o percurso foi diferente. Ambas as ações foram avaliadas em três momentos: avaliação diagnóstica dos conhecimentos que os formandos detinham antes de se envolverem na ação – pré-teste - (apêndice 13 e 21), avaliação formativa (autoavaliação), através da reflexão das observações executadas ao longo de todas as sessões e, por fim, uma avaliação final na qual os formandos avaliaram os conhecimentos adquiridos -pós teste - e avaliação da organização e estruturação da formação (apêndice 16 e 25). • Programa SER+ Inicialmente, para compreender os conhecimentos que os alunos detinham, pedi que preenchessem uma tabela na qual teriam de escrever o significado de determinadas palavras relacionadas com os conteúdos a serem abordados ao longo do programa. Para estes, de um modo geral, a empatia significava “Ser amigo com os outros e ser simpático” e “Para mim a empatia é ser antipático com os colegas ou pessoas”; a comunicação positiva “É quando nós comunicamos de forma positiva”, “…significa que as pessoas concordam com as ideias dos outros” e é “conseguir falar de forma civilizada”. Quanto à assertividade, os alunos associam a “…alguém que acerta tudo” ou alguém que “…faz quase tudo certinho” e, 71 quanto às relações interpessoais, referem que é, efetivamente, “…uma relação entre duas ou mais pessoas”. Relativamente à autoestima e autoconfiança, nota-se uma confusão conceptual entre os termos. Para uns a autoestima é “Gostarmos de nós próprios” e para outros é “Confiar nas minhas capacidades”. Já em relação à autoconfiança, para uns significa que é “…acreditarmos nas nossas capacidades” ou “Ter confiança nos outros”. Deste modo, e analisando e interpretando estes dados, compreende-se que os alunos não conhecem determinados termos e não os associam a determinadas atitudes comportamentais. Em relação às emoções, os alunos, ao iniciarem o programa, de um modo geral, já detinham de uma visão e opinião muito positiva relativamente às emoções. Mais de metade dos alunos consideram as emoções como suas amigas e concordam que, quando passam por acontecimentos positivos, as emoções também são positivas. Gráfico 14 - Conhecimentos prévios dos alunos acerca da comunicação 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% A comunicação é feita apenas por voz e escrita Estar em silêncio é comunicar A melhor forma de comunicar é sendo uma pessoa passiva. VERDADEIRO FALSO As emoções são minhas amigas. Quando acontecem coisas boas, as emoções ajudam-me a sentir coisas boas. As emoções não me servem para nada, não preciso delas. Discordo completamente Discordo Nem concordo nem discordo Concordo Concordo completamente Gráfico 13 - Opinião dos alunos acerca das emoções 78 na Lei de Bases do Sistema Educativo aprovada na década de oitenta, mais concretamente, em 1986. De facto, assistimos constantemente a diversas atualizações, porém será que se confrontarmos com a realidade, há coerência, adequação e articulação? Vejamos o artigo 2º, mais precisamente os números 4 e 5 consagrado na Lei 46/86 de 14 de outubro: “4 - O sistema educativo responde às necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a dimensão humana do trabalho. 5 - A educação promove o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva.” (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro). Terá a escola, na sua maioria, organismos e técnicos suficientes para assegurar todos estes princípios e funções ideais? E, aquelas que os têm, será que desempenham o seu papel corretamente? Ou estarão focados apenas nos tão conhecidos rankings escolares? Atualmente, através da comunicação social, presenciamos a um aumento na escala de violência nas escolas. Porém, e como se refere num dos artigos do jornal Público, “A violência na escola não aumentou, a indisciplina dos alunos e o cansaço dos professores sim” (Faria, 2019). Por um lado, assistimos a uma desmotivação e um elevado cansaço na equipa docente, por outro assistimos a uma mudança radical de geração. Estamos perante uma geração com mais tecnologia, mais exigente e desafiadora que, por vezes, pode causar confronto intergeracionais. Posto isto, julgo que podemos deduzir que, para conseguir enfrentar este desafio, é necessário que a escola não se foque somente nos indicadores académicos .É extremamente necessário estabelecer um equilibro entre as competências cognitivas e as competências transversais do ser humano, como a empatia, a inteligência emocional, a comunicação pacifica, as competências relacionais, consciência crítica e construtiva, com o intuito de formar alunos de sucesso tanto a nível académico como a nível pessoal e social, desenvolvendo cidadãos ativos e participativos na sociedade. Assim sendo, e como podemos comprovar, através do projeto desenvolvido pela Fundação Calouste Gulbenkian, denominado como Promoção de Mudanças na Aprendizagem – Comunidades Escolares de Aprendizagem Gulbenkian XXI, a escola deverá aproveitar todo o seu potencial para 79 “… primordialmente, promover o desenvolvimento integral dos cidadãos e, nesse quadro, proporcionar condições para a inserção no mercado de trabalho das crianças e dos jovens que o frequentam, dotando-os com sólidos conhecimentos nas disciplinas básicas; promovendo o desenvolvimento da inteligência emocional, da criatividade e da interação social; e sabendo utilizar, de forma adequada, as novas tecnologias educativas como poderoso instrumento para melhorar as condições de aprendizagem, mas também para promover a inovação educativa e potenciar a inovação em múltiplos outros domínios” (Rosa, 2019, s.p). A mediação tem efetivamente um papel crucial no desenvolvimento de uma escola ideal. Esta, em colaboração com os demais organismos e estruturas (equipas multidisciplinares), conseguirá remar em direção a uma escola inclusiva, reflexiva e participativa, visando uma comunidade escolar mais forte e com grande sentido de pertença. Relativamente a todo o projeto de estágio, numa perspetiva reflexiva e autocritica admito que há aspetos a ser melhorados. Em relação ao GME, considero que poderia ter apostado numa maior e melhor divulgação, com o intuito de informar toda a comunidade educativa dos seus objetivos e função. Para além disto, deveria ter realizado avaliações no final de cada processo de mediação, para refletir e melhorar as minhas práticas e considero que devia ter envolvido os professores e assistentes operacionais no GME, criando uma equipa de mediação escolar. Refletindo agora no programa SER+, confesso que deveria ter optado por desenvolver e promover menos competências e, por conseguinte, dedicar mais carga horária às restantes, como, por exemplo, o autoconhecimento, a empatia, a comunicação e a gestão de conflitos. No que concerne à Oficina de mediadores, como já referido anteriormente, uma das principais falhas foi o incumprimento de um dos princípios da mediação – voluntariedade. Além disto, reconheço que a Oficina deveria iniciar logo no 2º período letivo com a finalidade de colocá-la em prática integralmente, isto é, depois da formação os alunos mediadores podiam intervir no contexto e promover ações de prevenção. Por último, considero que as três sessões, desenhadas no plano de formação da oficina, não foram efetivamente suficientes para que os alunos mediadores se sentissem confortáveis, capacitados e preparados para intervir no contexto real. Deste modo, considero que a formação deveria contemplar, pelo menos cinco sessões de formação. 80 No que toca ao impacto da minha intervenção, julgo que, das três ações, o GME e a Oficina dos mediadores foram as que causaram mais impacto na comunidade educativa. Prova disso é o facto de a escola dar continuidade às ações no ano letivo 2019/2020. Além disto, a Oficina foi notícia nos jornais municipais do concelho e, por conseguinte, fui convidada a testemunhar e partilhar a experiência aos alunos da licenciatura de Educação Social da Universidade Portucalense. No que respeita ao impacto do programa SER+, de momento ainda não é possível avaliar, uma vez que diz respeito ao desenvolvimento pessoal dos alunos. Para finalizar este capítulo, deixo algumas recomendações e sugestões que surgiram no limiar e no decorrer do estágio. Contudo, devido ao escasso tempo não foi possível implementar. Refiro-me a pequenas formações/seminários ou workshops que abordassem diversas temáticas e que abrangessem vários públicos, como por exemplo: • Pais e encarregados de educação: Consciência parental e parentalidade positiva; • Professores e assistentes operacionais: Gestão e resolução positiva de conflitos; • Toda a comunidade educativa: Clarificação e desmistificação do conceito Bullying . Para terminar, findo este relatório com o sentimento de missão cumprida e encerro com as palavras da nossa celebre fadista: “São emoções que dão vida à saudade que trago” Mariza. (2005). Chuva 81 Referências Bibliográficas Aires, L. (2015). Paradigma qualitattivoe práticas de investigação educacional. Universidade Aberta. Assembleia da República. (19 de Abril de 2013). Lei 29/2013. Diário da República n.º 77/2013, Série I de 2013-04-19 , pp. 2278 - 2284. Bonafé-Schmitt, J.-P. (2009). Mediação, conciliação, arbitragem: técnicas ou um novo modelo de regulação social? Em A. M. Silva, & M. A. 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P. (2018). Gestão de conflitos na escola. Pactor. Pp. 183 95 Apêndice 13 –Pré teste: programa SER+ Instruções: Responde com o máximo possível de sinceridade a cada uma das seguintes afirmações, assinalado apenas um dos níveis com que mais se identifica, segundo a escala seguinte: 1 DISCORDO COMPLETAMENTE 2 DISCORDO 3 NÃO CONCORDO NEM DISCORDO 4 CONCORDO 5 CONCORDO COMPLETAMENTE O que pensas das emoções? As emoções são minhas amigas. 1 2 3 4 5 Quando acontecem coisas boas, as emoções ajudam-me a sentir coisas boas. 1 2 3 4 5 As emoções não me servem para nada, não preciso delas. 1 2 3 4 5 Quando acontecem coisas más as emoções ajudam-me a resolver as coisas. 1 2 3 4 5 A comunicação Verdadeiro Falso A comunicação é feita apenas por voz e escrita. Estar em silêncio é comunicar. A melhor forma de comunicar é sendo uma pessoa passiva. Escala de Identificação de Expectativas (EIE) O que gostarias que acontecesse nesta formação Participação ativa e continua dos formandos. 1 2 3 4 5 Realização trabalhos de grupo 1 2 3 4 5 Debate dos temas em estudo para a partilha e troca de experiências. 1 2 3 4 5 Momentos divertidos. 1 2 3 4 5 Espírito de grupo entre todos os participantes. 1 2 3 4 5 Clima de à vontade para que cada um se possa exprimir sem receios. 1 2 3 4 5 O que não gostarias que acontecesse nesta formação Muita exposição e pouca prática. 1 2 3 4 5 Monotonia, passividade e desmotivação. 1 2 3 4 5 Desrespeito pela opinião dos outros. 1 2 3 4 5 Falar m grupo sobre a vida privada. 1 2 3 4 5 Falta de confidencialidade em elação aos temas pessoais tratados no grupo. 1 2 3 4 5 Retirado e adaptado de: Jardim, J., & Pereira, A. (2006). Competencias pessoais e sociais. Guia prático para a mudança positiva. (1ª ed.). ASA Editores. p. 65-66 Martins, M. (2012) “À Descoberta…” Um programa de promoção de competências sociais e emocionais. Ponta Delgada 1 96 Nome: ______________________________Ano/Turma: ________Data: ___/___/____ O que significa Empatia Comunicação positiva Ser assertivo Relações interpessoais Autoestima Autoconfiança 97 Quando estás envolvido num conflito como é que o resolves? Técnica de resolução Consequência Ignoro o conflito e tento esquecer tudo Parto para o confronto físico Coloco-me do lugar do outro e tento resolver dialogando Falo com um adulto Deixo de falar com as pessoas envolvidas Outro A tua escola Forças Fraquezas Oportunidades Melhorias 98 Apêndice 14 – Resultado do dream catcher 99 Apêndice 15 – Quem quer ser milionário ~~ 100 101 Apêndice 16 –Avaliação final: Programa SER+ Avaliação do projeto Muito mau Mau Razoável Bom Muito bom Pertinência do projeto Conhecimentos adquiridos Localização no período Recursos utilizados Duração do projeto Espaço onde decorreu o projeto Grau de satisfação O que mais gostaste? O que menos gostaste? ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ O que achas que deve ser melhorado? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Comentários ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Muito mau Mau Razoável Bom Muito bom Apreciação global 0 102 Avaliação do formador Muito mau Mau Razoável Bom Muito bom Relação com os formandos Comunicação com os formandos Clareza da linguagem utilizada Adaptação à turma Resolução de conflitos dentro da sala de aula Duração do projeto Espaço onde decorreu o projeto Grau de satisfação Postura em sala Domínio dos assuntos tratados Organização Capacidade de transmissão de conhecimentos. Metodologias utilizadas pelo formador no desenvolvimento da sessão. Sequência lógica da apresentação Valorização da experiência pessoal dos formandos para o desenvolvimento conteúdos / competências Motivação e estímulo à participação do grupo Resposta às questões e dúvidas colocadas pelo grupo Muito mau Mau Razoável Bom Muito bom Apreciação global Adaptado de https://www.cruzvermelha.pt/images/stories/espacocruzvermelha/Social/PNF/PR03_/IMP_81_Avalia%C3%A7%C 3%A3o__Reac%C3%A7%C3%A3o_ao_Formador_Parecer_do_Formando.doc 103 Aprendi que…. Com a sessão dos sonhos aprendi que ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Com a sessão onde falamos sobre a autoestima aprendi que ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Com a sessão das emoções aprendi que ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Com a sessão do quem quer ser milionário aprendi que ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Com a sessão onde a tartaruga os ensinou a gerir conflitos aprendi que ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 110 Apêndice 20 – Apresentação PowerPoint Sessão 1 1 111 Apêndice 21 – Pré-teste dos estilos de resolução de conflitos Nome: ____________________________________Ano/Turma: ________Data: ___/___/____ Competências para a gestão de conflitos Instruções: 1. O questionário é composto por várias frases. Responde com a máxima sinceridade possível a cada uma das seguintes afirmações, assinalando apenas um dos níveis com que mais se identifica, segundo a escala seguinte: 1 NUNCA 2 RARAMENTE 3 ALGUMAS VEZES 4 FREQUENTEMNETE 5 SEMPRE Expões o problema claramente e procuras uma solução. 1 2 3 4 5 Evitas argumentar. 1 2 3 4 5 Forças a aceitação do seu ponto de vista. 1 2 3 4 5 Enfatizas os interesses comuns. 1 2 3 4 5 Procuras encontrar um compromisso. 1 2 3 4 5 Enfrentas abertamente as questões. 1 2 3 4 5 Procuras não te envolveres. 1 2 3 4 5 Insistes numa determinada solução. 1 2 3 4 5 Acentuas que as diferenças são menos importantes que os fins comuns 1 2 3 4 5 Procuras uma situação intermédia 1 2 3 4 5 Não deixas cair a questão sem que ela esteja resolvida. 1 2 3 4 5 Desistes facilmente. 1 2 3 4 5 Tentas levar a tua opinião em diante. 1 2 3 4 5 Atenuas as diferenças. 1 2 3 4 5 Estás pronto/a a negociar 1 2 3 4 5 Encaras o conflito de forma direta. 1 2 3 4 5 Retiras-te da situação. 1 2 3 4 5 Não consideras um não como resposta. 1 2 3 4 5 Desistes facilmente. 1 2 3 4 5 Tentas levar a tua opinião em diante. 1 2 3 4 5 Atenuas as diferenças. 1 2 3 4 5 Estás pronto/a negociar 1 2 3 4 5 Encaras o conflito de forma direta. 1 2 3 4 5 Retiras-te da situação. 1 2 3 4 5 Não consideras um não como resposta. 1 2 3 4 5 Procuras suavizar as discordâncias. 1 2 3 4 5 Cedes um pouco para receber algo em troca. 1 2 3 4 5 Exprimes claramente o teu ponto de vista. 1 2 3 4 5 Ignoras o conflito. 1 2 3 4 5 Impões a tua solução. 1 2 3 4 5 Atuas como se os objetivos comuns fossem de importância primária. 1 2 3 4 5 Tomas em consideração ambos os lados do problema. 1 2 3 4 5 Retirado: CENTRO NACIONAL EUROPASS. Kit Europass: Competências sociais – gestão e conflitos. 112 Apêndice 22 – Análise do pré-teste dos estilos de resolução de conflitos Nome: _____________________________________________________________________ Ano/Turma: ______________ Data: ___/___/_____ COLABORAÇÃO ASSERTIVIDADE FUGA EVITAMENTO COMPETITIVIDADE CEDÊNCIA ACOMODATIVO PARTILHA COMPROMISSO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Total Total Total Total Total Total Retirado: CENTRO NACIONAL EUROPASS. Kit Europass: Competências sociais – gestão e conflitos. 113 Abordagem Objetivo Postura Tipo de Raciocínio Resultado FORÇA TUBARÃO Atingir os meus objetivos. Sei o que está certo. Não questionem o meu julgamento ou autoridade. É melhor arriscar e causar ressentimentos do que abandonar a questão. Sinto-me recompensado/a, mas a outra parte pode sentir-se derrotada e possivelmente humilhada. EVITAMENTO TARTARUGA Evitar ter de lidar com o conflito. Sou neutral quanto ao assunto. Deixem-me pensar sobre isso. É um problema dos outros. As discórdias são inerentemente más porque provocam tensões. Os problemas interpessoais não são resolvidos, causando frustração a longo prazo, manifestada de múltiplas formas. COMPROMISSO RAPOSA Chegar a acordo rapidamente. Vamos procurar uma solução com que todos possamos viver, e continuar a trabalhar. Os conflitos prolongados distraem as pessoas do seu trabalho e causam sentimentos amargos/ desagradáveis. Os participantes escolhem soluções rápidas em vez de eficazes. ACOMODAÇÃO URSINHO Não aborrecer o outro. Como é que posso ajuda-lo/a a sentir-se bem quanto a isto? A minha posição não é tão importante assim que mereça arriscar sentirmo-nos mal um com o outro. Manter relações harmónicas deve ser a nossa maior prioridade. O outro pode aproveitar-se. COLABORAÇÃO MOCHO Resolver o problema juntos. Esta é a minha posição. Qual é a sua? Comprometo-me a encontrar a melhor solução possível. O que nos sugerem os factos? Cada posição é importante, se bem que não seja igualmente válida. Ênfase deve ser colocada na qualidade do resultado e na justeza do processo de tomada de decisão. Maior probabilidade de resolver o problema. Ambas as partes se comprometem com a solução e sentem-se satisfeitas por terem sido tratadas com justiça. 114 Apêndice 23 - Apresentação PowerPoint Sessão 2 8 . 115 116 Apêndice 24 - Apresentação PowerPoint Sessão 3 117 118 Apêndice 25 – Avaliação da formação Avaliação do projeto Muito mau Mau Razoável Bom Muito bom Pertinência do projeto Conhecimentos adquiridos Localização no período Recursos utilizados Duração do projeto Espaço onde decorreu o projeto Grau de satisfação O que mais gostaste? O que menos gostaste? ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________ O que achas que deve ser melhorado? ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Comentários ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Muito mau Mau Razoável Bom Muito bom Apreciação global 0 119 Avaliação das formadoras Muito mau Mau Razoável Bom Muito bom Relação com os formandos Comunicação com os formandos Clareza da linguagem utilizada Adaptação à turma Resolução de conflitos dentro da sala de aula Duração do projeto Espaço onde decorreu o projeto Grau de satisfação Postura em sala Domínio dos assuntos tratados Organização Capacidade de transmissão de conhecimentos. Metodologias utilizadas pelo formador no desenvolvimento da sessão. Sequência lógica da apresentação Valorização da experiência pessoal dos formandos para o desenvolvimento conteúdos / competências Motivação e estímulo à participação do grupo Resposta às questões e dúvidas colocadas pelo grupo Muito mau Mau Razoável Bom Muito bom Apreciação global Adaptado de https://www.cruzvermelha.pt/images/stories/espacocruzvermelha/Social/PNF/PR03_/IMP_81_Avalia%C3%A7%C3%A3o__Rea c%C3%A7%C3%A3o_ao_Formador_Parecer_do_Formando.doc 126 127 128 129 Apêndice 29– Folhas de registos de conflitos OFICINA DOS MEDIADORES Ficha de registo do Processo de Mediação Mediador: ___________________ Participantes Partes envolvidas (Nome, ano e turma, tipo de personagem) ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ _______________________________________________ Conflito ✓ Tipo: (Conflito de relação/comunicação; Conflito de interesses/ necessidades; Conflitos por recursos; Conflito por atividade; Conflito por preferências, valores, crenças. ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ✓ Origem do conflito / problema: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ✓ Breve descrição: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 130 ✓ Interesses e necessidades dos envolvidos: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ✓ Sentimentos e emoções dos envolvidos: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ✓ Possíveis resoluções para o conflito: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ✓ Chegou se a um acordo: Sim ____ Não ____ ✓ Descrição da resolução do conflito: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ ✓ Observações: ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________