Las reformas educativas en Canarias : conocimiento, aplicación y percepción de la L.O.E. por el profesorado
Abstract
Programa de doctorado: Formación del Profesorado
Full text
UNIVERSIDAD DE LAS PALMAS DE GRAN CANARIA ULPGC Programa de Doctorado Formación del Profesorado Departamento de Psicología y Sociología Rafael Jesús Sánchez Sánchez R a f a e l J e s ú s Sánchez Sánchez 2014 Las reformas educativas en Canarias. Conocimiento, aplicación y percepción de la L.O.E. por el profesorado Las reformas educativas en Canarias. Conocimiento, aplicación y percepción de la L.O.E. por el profesorado
' 526$/Ë$ 52'5Ë*8(= $/(0È1 6(&5(7$5IO DE/ '(3$57$0(172 '( 36,&2/OGÍA < 62&,2/2*Ë$ 'E /$ 81,9(56,'$' '( /$6 3$/0$6 '( *5$1 &$1$5,$ &(57,),&$ Que el Consejo de Doctores del Departamento en su sesión de fecha 8 de mayo de 2014 tomó el acuerdo de dar consentimiento para su tramitación a la tesis doctoral titulada Las reformas educativas en Canarias. Conocimiento, aplicación y percepción de la L.O.E. por el profesorado presentada por el doctorando Rafael Jesús Sánchez Sánchez y dirigida por el doctor José Juan Castro Sánchez. Y para que así conste, y a efectos de lo previsto en el Art. 73.2 del Reglamento de Estudios de Doctorado de esta Universidad, firmo la presente en Las Palmas de Gran Canaria, a 8 de mayo de dos mil catorce.
Programa de Doctorado Formación del Profesorado Departamento de Psicología y Sociología Bienio 2007-2009 /DVUHIRUPDVHGXFDWLYDVHQ&DQDULDV &RQRFLPLHQWRDSOLFDFLyQ\SHUFHSFLyQGHOD /2(SRUHOSURIHVRUDGR Tesis doctoral presentada por D. Rafael Jesús Sánchez Sánchez Dirigida por: José Juan Castro Sánchez El Director El Doctorando Las Palmas de Gran Canaria, a 8 de mayo de 2014.
/DVUHIRUPDVHGXFDWLYDVHQ&DQDULDV &RQRFLPLHQWRDSOLFDFLyQ\SHUFHSFLyQGH OD/2(SRUHOSURIHVRUDGR Rafael Jesús Sánchez Sánchez
INTRODUCCIÓN &$3Ë78/2,,,/$/(<*(1(5$/'(('8&$&,Ï19,//$53$/$6Ë 1Contexto sociopolítico de España en los años 1950-1970 ........... 111 2Antecedentes de la Ley de Reforma Educativa ............................ 114 2.1Ley de Educacion Primaria de 1945 ...................................... 114 2.2Preparacion de la Ley General de Educacion. El Libro Blanco ... ............................................................................................... 117 3Estructura de la Ley 14/1970 de 4 de agosto, General de Educacion y Financiamiento de la Reforma Educativa .......................................... 118 3.1Exposicion de motivos ........................................................... 118 3.2Titulo preliminar ..................................................................... 121 3.3Título primero: sistema educativo .......................................... 122 3.4Título segundo: educacion especial ....................................... 125 3.5Título tercero: centros docentes ............................................ 126 3.6Titulo cuarto: el profesorado .................................................. 128 3.7Título quinto: administración educativa .................................. 130 4Novedades de la Ley: las orientaciones pedagógicas de la reforma educativa .............................................................................................. 132 5Conclusiones: problemática de la EGB en su aplicación en general y en Canarias en particular ..................................................................... 134 &$3Ë78/2,9/(<25*È1,&$*(1(5$/'(/6,67(0$('8&$7,92 1Contexto histórico y sociopolítico .................................................. 141 1.1El artículo 27 de la Constitución Española ............................ 141 1.2El sistema educativo español en los años ochenta ............... 142 2Antecedentes de la LOGSE. Leyes Orgánicas previas ................ 144
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ 2.1Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolares (LOECE) (1980) ............................................................................................... 144 2.2Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE) (1985) ............................................................................................... 144 2.3Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) (1995) ................................................. 145 3Estructura de la Ley ...................................................................... 146 3.1Diferentes etapas en el nacimiento de la LOGSE ................. 146 3.2Objetivos del proyecto de reforma ......................................... 147 3.3Artículado ............................................................................... 148 3.4Organigrama de la Ley Orgánica ........................................... 156 3.5Calendario de implantación de la LOGSE ............................. 157 3.6Prontuario de la reforma educativa ........................................ 157 4Novedades pedagógicas de la Ley ............................................... 163 4.1Temas transversales .............................................................. 163 4.2Tratamiento de la diversidad en la ESO y las adaptaciones curriculares....................................................................................... 164 4.3La evaluación en el nuevo sistema educativo ....................... 166 4.4La implantación de la LOGSE en Canarias. Objetivos y desarrollo normativo ......................................................................... 169 5Conclusiones ................................................................................. 173 &$3Ë78/29/(<25*È1,&$'(('8&$&,Ï1 1Contexto sociopolítico y antedecentes normativos a la LOE ........ 179 2Antepropuesta de Ley ................................................................... 181 2.1Seis propuestas para el debate ............................................. 181 2.2Una educación de calidad para todos y entre todos .............. 183
INTRODUCCIÓN 3Estructura ...................................................................................... 185 3.1Titulos y comentarios ............................................................. 185 3.2Memoria económica de la LOE .............................................. 205 3.3Analisis de los compromisos Españoles y Europeos (20102011) ............................................................................................... 207 3.4Normativa básica para la aplicación ...................................... 210 3.5Calendario de aplicación. ....................................................... 210 3.6Organigrama del nuevo sistema educativo ............................ 212 4Novedades de la Ley .................................................................... 213 4.1Documentos institucionales ................................................... 213 4.2Las competencias básicas ..................................................... 216 4.3La materia de Educación para la Ciudadanía ........................ 220 5La LOE y la participación en estudios Europeos .......................... 222 5.1Las pruebas TIMS y PIRLS. .................................................. 223 5.2El estudio TALIS (OCDE) ...................................................... 224 5.3Las pruebas PISA 2009 ......................................................... 226 6Los compromisos Españoles y Europeos (2020) .......................... 231 7Objetivos conjuntos Unión Europea – España (2020) .................. 233 7.1Educación infantil y atención a la infancia ............................. 233 7.2Rendimiento, escolarización y titulación en Educación Secundaria Obligatoria ..................................................................... 234 7.3El rendimiento del alumnado en competencias básicas (PISA) .. ............................................................................................... 234 7.4El abandono temprano de la educación en España y la UE .. 235 7.5Formación a lo largo de la vida .............................................. 236
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ 7.6Actuaciones para la disminución del abandono prematuro en España ............................................................................................. 237 8Desarrollo normativo de la LOE en Canarias ................................ 238 8.1Educación Infantil ................................................................... 238 8.2Educacion Primaria ................................................................ 238 8.3Educacion Secundaria ........................................................... 239 8.4Proyectos de innovación en centros. ..................................... 241 8.5Plan Canario de Formación del Profesorado (Bienio 2011-2013) ............................................................................................... 244 8.6Centros del profesorado en Canarias y la teleformación ....... 246 8.7El informe PISA para Canarias. Datos relevantes. Conclusiones y propuestas ..................................................................................... 247 9El profesorado ............................................................................... 265 9.1El sueldo del profesorado ...................................................... 265 9.2La formación del profesorado ................................................ 266 9.3Remuneración y recompensas del profesorado. La carrera docente ............................................................................................ 267 10Conclusiones finales .................................................................. 268 &$3Ë78/29,(/3$&7262&,$/<32/Ë7,&2(1('8&$&,Ï1 1El pacto social y politico en torno a una Ley ................................. 273 2Objetivos de la educación para la década 2010-2020 .................. 279 3Consenso o disenso en torno a la LOE ........................................ 280 &$3Ë78/29,,/(<25*È1,&$3$5$/$0(-25$'(/$&$/,'$' ('8&$7,9$ 1Contexto sociopolítico ................................................................... 285
INTRODUCCIÓN 2Preámbulo y exposición de motivos .............................................. 285 3Objetivos fundamentales ............................................................... 286 4Estructura de lA Ley ...................................................................... 286 5Conclusiones ................................................................................. 289 0$5&2(03Ë5,&2 &$3Ë78/29,,,2%-(7,926<0e72'2'(/$,19(67,*$&,Ï1 1Introducción ................................................................................... 299 2Objetivos de la Investigación ........................................................ 299 3Características de la muestra ....................................................... 300 3.1Distribución según género del profesorado ........................... 300 3.2Distribución de la muestra según la edad .............................. 301 3.3Distribución de la muestra según titulación ........................... 301 3.4Distribución de la muestra según el cuerpo al que pertenece 302 3.5Distribución de la muestra según la situación administrativa o laboral actual .................................................................................... 303 3.6Distribución de la muestra según experiencia laboral como docente ............................................................................................ 304 3.7Distribución de la muestra según la etapa educativa en la que trabaja actualmente .......................................................................... 305 3.8Distribución de la muestra según la experiencia total en cargos directivos .......................................................................................... 306 3.9Distribución de la muestra según el/los tipo/s de cargo/s directivo/s desempeñado/s .............................................................. 307 4Instrumento ................................................................................... 308 4.1Fiabilidad ................................................................................ 309 4.2Validez ................................................................................... 317
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ 5Diseño y procedimiento ................................................................. 331 &$3Ë78/2,;1,9(/'(&212&,0,(172'(/$/2(5(68/7$'26 ',6&86,Ï1<&21&/86,21(6 1Introducción ................................................................................... 335 2Resultados .................................................................................... 335 2.1Generales .............................................................................. 335 2.2Diferencia de medias ............................................................. 340 3Discusión y conclusiones .............................................................. 353 &$3Ë78/2;1,9(/'($3/,&$&,Ï1(1(/$8/$5(68/7$'26 ',6&86,Ï1<&21&/86,21(6 1Introducción ................................................................................... 357 2Resultados .................................................................................... 357 2.1Generales .............................................................................. 357 2.2Diferencia de medias ............................................................. 362 3Discusión y conclusiones .............................................................. 379 &$3Ë78/2;,23,1,Ï13(5621$/'(/352)(625$'262%5(/$ /2(5(68/7$'26',6&86,Ï1<&21&/86,21(6 1Introducción ................................................................................... 385 2Resultados .................................................................................... 385 2.1Generales .............................................................................. 385 2.2Diferencia de medias ............................................................. 391 3Discusión y conclusiones .............................................................. 406 &$3Ë78/2;,,*5$'2'(6$7,6)$&&,Ï1'(/352)(625$'2 5(68/7$'26',6&86,Ï1<&21&/86,21(6 1Introducción ................................................................................... 413 2Resultados .................................................................................... 413
INTRODUCCIÓN 2.1Generales .............................................................................. 413 2.2Diferencia de medias ............................................................. 416 3Discusión y conclusiones .............................................................. 428 &$3Ë78/2;,,,&255(/$&,21(6(175()$&725(65(68/7$'26 ',6&86,Ï1<&21&/86,21(6 1introducción ................................................................................... 433 2Resultados .................................................................................... 434 2.1Nivel de conocimiento de la LOE ........................................... 437 2.2Nivel de aplicación de la LOE en el aula ............................... 438 2.3Opinión sobre la LOE ............................................................. 439 2.4Satisfacción del profesorado .................................................. 440 3Discusión y conclusiones .............................................................. 441 &21&/86,21(6<3(563(&7,9$6)8785$6 1Principales conclusiones ............................................................... 447 2Reflexiones y propuestas para futuros trabajos de investigación 451 2.1La jornada escolar en Infantil y Primaria. ............................... 452 2.2La repeticion del curso escolar. ............................................. 453 2.3Los contenidos en el curriculo ............................................... 454 2.4La evaluación contínua .......................................................... 456 2.5La organización del Primer Ciclo de Secundaria ................... 457 2.6La jornada laboral del profesorado de Secundaria. .............. 458 2.7La formacion contínua del profesorado ................................. 459 2.8La supervisión del sistema escolar. La inspección educativa.460 %,%/,2*5$)Ë$ Ë1',&('(),*85$6
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ Ë1',&('(7$%/$6 $1(;26
INTRODUCCIÓN ,1752'8&&,Ï1 ,1752'8&&,Ï1
INTRODUCCIÓN reforma por cuanto no incidió de ninguna de las maneras en las estructuras educativas. La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) se realizó en 1985 y ha sido la única ley que ha perdurado en el tiempo ya que en la actualidad hay artículos que no han sido aún derogados. La LODE, entre otras cuestiones, organizó la participación en la gestión de los centros públicos al crear los Consejos Escolares, con presencia de profesores, padres-madres y alumnado y que entre otras competencias debía elegir a directores de esos centros y encomendó a los claustros de profesores la planificación docente. Apostaba por la participación como instrumento clave de la potenciación de la escuela pública. Así mismo, reguló los conciertos educativos por los queel Estado se comprometía a financiar los colegios privados que lo solicitaran y que cumplieran unos requisitos muy básicos. La LODE fue una ley reglamentista que pretendía establecer la arquitectura necesaria para el funcionamiento de un sistema educativo que no alteró en su estructura en lo más mínimo (la EGB siguió funcionando) pero sí lo organizó en aspectos tan importantes como el ya comentado de los siempre polémicos conciertos educativos. Se aprobó la LOGSE en 1990, convirtiéndose en la tercera reforma estructural y curricular de la historia de la Educación en España. La LOGSE completa, amplia, universaliza y hace comprensiva la escolarización hasta los dieciséis años: secomienza con la educación infantil a los 3 años y se alarga la educación secundaria obligatoria hasta los dieciséis años. Marchesi (2001) indica que es una reforma paradigmática de ciclo largo (empezó a gestarse en los años ochenta) ampliamente debatida y reforma la educación como elemento de equidad ya que se entiende que la escuela es el lugar nivelador básico de las diferencias sociales. La ordenación académica que establece, perdura en la actualidad con algunos cambios mínimos: De esta manera en la Educación Infantil (0-3) y (3 a 6 años) se desarrollan especialidades propias de la edad: la psicomotricidad, la expresión corporal o la misma autonomía personal. No se plantea la LOGSE el desarrollo del ciclo 0-3. En la Educación Primaria se incorporan especialidades como Música, Idiomas
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ (Inglés, Francés o Alemán) y Educación Física. En la Educación Secundaria Obligatoria se mantiene un tronco común en los dos primeros cursos que se va diversificando conforme se avanza en la edad del alumnado. Hay vías alternativas para aquel alumnado que no consigue la titulación por la vía ordinaria: la diversificación curricular, aunque es una medida costosa, es muy exitosa para un perfil determinado de alumnado. También se establecen los Programas de Garantía como fórmula última de permanencia en el sistema educativo y que se enlaza con la Formación de grado medio a través de pruebas de acceso. Barreda (2001), colige que la LOGSE es la reforma de la comprensividad (escuela y etapas para todos, en las mismas condiciones y, en la medida de las posibilidades, a las mismas edades de manera universalizada) frente a otras propuestas legislativas (LOCE), más conservadoras, más segregadoras desde edades más tempranas y que impiden posteriores incorporaciones al sistema. La LOGSE introduce en el sistema aspectos que no se habían contemplado en anteriores normas: los temas transversales como manera de conexión de la educación con la sociedad; la atención a la diversidad con diferentes medidas como la adaptación curricular individualizada y las nuevas tecnologías de la información. (Rodríguez, 2001) Es necesario decir que esta importante reforma educativa no contó con una ficha económica que estimase la inversión que iba a ser necesaria para su implantación.
INTRODUCCIÓN Figura 1. Organigrama de la Ley Orgánica General de Ordenación del Sistema Educativo. Fuente: Elaboración CIDE a partir de la normativa La siguiente reforma en el tiempo (2004) es la Ley Orgánica de Calidad Educativa, LOCE, aprobada por el Partido Popular en su segunda legislatura, con mayoría absoluta y el único apoyo de Coalición Canaria. Dicha Ley Orgánica es la contrarreforma de la LOGSE ya que hay un desacuerdo total con sus principios que se plasman en la legislación pertinente. Se apuesta por un modelo selectivo (el sistema está al servicio exclusivo de los mejores dotados intelectualmente), segregador y diferenciador del alumnado desde principios de la Educación Secundaria
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ En esta reforma se prima el nivel de conocimientos conceptuales y el rendimiento del alumnado frente a otros aspectos más comprensivos, más socializadores y de compensación social. Mucho profesorado de Secundaria suscribe sus planteamientos (Sala, 2002). Es una reforma segregadora por cuanto divide al alumnado en vías o itinerarios diferentes desde edades muy tempranas. De esta manera los alumnos con expedientes académicos brillantes irán a las enseñanzas de bachillerato que tiene un itinerario diferenciado en la ESO. Los que no son tan brillantes harán las vías que derivan a la Formación Profesional y el resto se ve abocado a su incorporación al mercado laboral sin una mínima cualificación. Si la LOGSE era la ley de la comprensividad y de la equidad, esta norma es todo lo contrario. El alumnado debe repetir curso si suspende más de dos materias (Pastor, 2002) y si no aprueba con la repetición, el sistema se desentiende de él y lo deriva a un PIP o programa de iniciación profesional que se realiza a los catorce años y que en la práctica significa el abandono del sistema educativo a esa edad. Además, como en tiempos anteriores a la Ley General de Educación, La Ley de Calidad, con el lema del “esfuerzo del alumno” se establecen las pruebas y los exámenes como forma de incrementar la exigencia y el esfuerzo en el alumnado. Evaluaciones generales en primaria además de una reválida al acabar el Bachillerato, son imprescindibles para titular. Es necesario decir que esta reforma educativa, la LOCE, tampoco contó con una ficha económica que estimase la inversión que iba a ser necesaria para su implantación y apenas estuvo vigente un curso escolar 93-94. Concluido el curso 93-94, el Partido Popular pierde las elecciones y una vez más vuelve a cambiarse la estructura y el currículo del Sistema Educativo Español al cambiar el signo del gobierno. Se gesta una Ley Orgánica de carácter progresista (Ezpeleta, 2004), comprensiva versus segregadora y que es ampliamente debatida por todos los sectores que tienen que ver con la educación (profesorado, padres, asociaciones profesionales, partidos políticos, sindicatos, etc.). El anteproyecto tenía un título atractivo para aquellos que estaban legitimados políticamente para
INTRODUCCIÓN realizar” Una educación de todos y para todos” y sirvió de base teórica para la futura LOE. La Ley Orgánica de Educación fue aprobada en Marzo de 2006 y se ha ido desarrollando bajo un paradigma integrador, dentro de una escuela comprensiva donde se busca la calidad para la mayor parte del alumnado además de diversificar el currículo para aquellas alumnos que lo necesiten agregando otras medidas de atención a la diversidad (apoyo y tratamiento al alumnado de necesidades especiales de atención educativa, al alumnado extranjero con dificultad idiomática, al alumnado inmigrante). Por otra parte, la ley ha intentado atemperar dos problemas históricos de los sistemas educativos españoles a través del tiempo: El primero es la impartición en las aulas de la religión católica. Con la LOE es optativa, de oferta obligatoria pero no evaluable a efectos de promoción o expediente académico como se pretendía en un principio. En segundo lugar el conflicto de los conciertos educativos que básicamente se firman con entidades de la iglesia católica Al contrario de todas las Reformas Españolas precedentes, la LOE se sustenta en un memoria económica y el compromiso de invertir alrededor de siete millones de euros desde su implantación (2006) hasta su generalización en 2010 en diferentes aspectos: formación inicial del profesorado, programas de refuerzo, segundas lenguas extranjeras, nuevas tecnologías (Martínez, 2008). Por último y para concluir esta introducción relativa a las Reformas Educativas en España, tenemos que decir que la realidad canaria está presente en esta tesis. De los documentos históricos en la etapa de Moyano y la Segunda República pasamos a la realidad política canaria reciente ya que el Gobierno Autónomo Canario a través de la Consejería de Educación, Cultura, Universidad y Deportes ha sido el responsable, en su territorio, de la adecuada implementación y puesta en práctica de las diferentes Leyes Orgánicas. En la actualidad, Canarias, más que ninguna región española, necesita que la implementación de la LOMCE se realice de manera exitosa por cuanto el ultimo Informe para la Evaluación Internacional de Alumnos PISA realizado para la región canaria y
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ denominado “Sistema Fuertes y Reformadores. Orientaciones de Pisa para las islas Canarias. 2012. OCDE”, aprecia que los resultados obtenidos por el alumnado de la Comunidad Canaria cabe catalogarlos de decepcionantes. Los peores resultados de todas las regiones españolas en las tres áreas evaluadas. Solamente superiores a Ceuta y Melilla. Para el estudio empírico la metodología de trabajo que hemos utilizado para la recogida de información es el cuestionario. Este instrumento, creado previamente y posteriormente analizado y supervisado por personal experto, pretende medir “El conocimiento, aplicación y la percepción que el profesorado canario de la enseñanza obligatoria tiene de la Ley Orgánica de Educación (LOE)”. También hemos preguntado sobre su satisfacción profesional. La muestra de 600 profesores es ampliamente representativa. La tesis utilizará por tanto, como método de trabajo, la investigación cuantitativa de tipo selectivo y correlacional, sin descartar análisis de tipo cualitativo cuando la situación lo requiera. La muestra sobre la que ha aplicado el cuestionario ha sido profesorado de infantil, primaria y secundaria de los centros de Gran Canaria, Lanzarote y Fuerteventura, representativo del total del profesorado de estas tres islas y teniendo en cuenta la variable sexo. En consecuencia, podemos concluir que los objetivos generales de la segunda parte la tesis son: 3ULPHUR: Averiguar el grado de conocimiento que dispone el profesorado de la educación obligatoria de la provincia de Las Palmas de la LOE 6HJXQGR: Conocer cómo se aplica en las aulas los diferentes elementos del currículo establecido en la LOE por el profesorado de la educación obligatoria de la provincia oriental del archipiélago canario.
INTRODUCCIÓN 7HUFHUR: Conocer la opinión y percepción del docente canario con respecto a la implantación y desarrollo de la LOE en el Archipiélago. &XDUWR: Grado de satisfacción personal como profesional de la docencia canaria. 4XLQWR: Analizar las relaciones existentes entre estas cuatro dimensiones: Conocimiento, aplicación, opinión y percepción con respecto a la LOE; y por último, la satisfacción profesional de los docentes.
INTRODUCCIÓN 0$5&27(Ï5,&2 0$5&27(Ï5,&2
LALEYMOYANO(1857) x Velar sobre toda la enseñanza pública, y cuidar de que se observen los reglamentos. x Promover la mejora de los métodos de enseñanza y la formación y publicación de tratados elementales en castellano por medio de premios a sus autores x Cuidar de la conservación y aumento de todas las bibliotecas públicas del reino. x Visitar por medio de algunos individuos o comisionados de su confianza los establecimientos de instrucción pública, de modo que tres en años se verifique haberse inspeccionado todos. x Dar cuenta anualmente a las Cortes, por medio del Gobierno, del estado de la enseñanza pública en una memoria que deberá imprimirse y circularse. TÍTULO XII: DE LA EDUCACIÓN DE LAS MUJERES. Art. 115.-Se establecerán escuelas públicas, en la que se enseñe a leer y escribir y a las adultas las labores y habilidades propias de su sexo. Art.116.-El Gobierno encargará a las Diputaciones provinciales que propongan el número de estas escuelas que deban establecerse en su respectiva provincia, los parajes en que deban situarse, su dotación y arreglo. TITULO XIII: DE LOS ESTABLECIMIENTOS ANTIGUOS. Art. 117.- Las universidades y demás establecimientos de instrucción pública existentes actualmente en la Monarquía seguirán en ejercicio hasta la erección de los establecimientos que se prescriben en este arreglo general de la enseñanza pública. TITULO XIV: DE LOS FONDOS DESTINADOS A LA INSTRUCCIÓN PÚBLICA. Art. 119.- Se encargará al Gobierno que averigüe en cada provincia a cuánto ascienden todos los fondos públicos destinados a la enseñanza pública.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ Art.120.- Si después de reunidos en cada provincia todos estos fondos, aún resultase déficit, el Gobierno propondrá a las Cortes el modo de cubrir dicho déficit. Art. 123.-El gobierno encargará a las Diputaciones provinciales el prefijar el número de escuelas que deban establecerse en sus respectivos territorios, y la dotación de maestros. Art. 125.-En caso de resultar algún déficit, el Gobierno lo hará presente a las Cortes para que decreten el modo de cubrirlo, aprobando bien sea algún arbitrio propuesto por la Diputación provincial, bien el recargo de contribución directa que sea necesario en cada provincia para costear las escuelas de primeras letras. Art. 126.- También se autorizará a las diputaciones provinciales para que, oyendo a los Ayuntamientos, propongan los edificios públicos que se puedan dedicar a universidades o escuelas El articulado del Informe Quintana fundamenta las ideas del liberalismo español así como las estructuras primigenias del sistema educativo que los conservadores y liberales deseaban para la modernización del Estado. (Puelles, 1988) De esta manera establecen que la enseñanza de las primeras letras debe ser pública, dirigida por el Estado, gratuita, con métodos y libros homogéneos. A las técnicas de leer, escribir y contar, se une la obligatoriedad del catecismo católico y enseñanzas cívicas. Asimismo, se fija por ley el número de escuelas que debe haber en cada pueblo en función del número de habitantes y se hace responsable a los Ayuntamientos del nombramiento de los maestros y el pago (50 fanegas de trigo), bajo la supervisión de las Diputaciones Provinciales. Sin embargo, esta reglamentación no afecta a la enseñanza privada, en manos, generalmente, de la iglesia. Por último, se crea la Dirección General de Estudios, bajo la autoridad del Gobierno, que es la que debe inspeccionar la educación pública. Es el Gobierno quien propondrá a las Cortes las necesidades económicas, de maestros y edificios, una vez consultadas la Diputaciones
LALEYMOYANO(1857) Provinciales. Se establece de esta manera, la secularización de la instrucción. Hasta este momento la educación había estado en manos de la Iglesia y, en consecuencia, era elitista, dirigida a unas determinadas clases sociales y sólo accedían a ella la alta burguesía y la nobleza. El Informe Quintana no entró en vigor, ya que en 1814, con la vuelta a España del rey absolutista Fernando VII, las reformas planteadas con la Constitución de 1812 (entre ellas las educativas y más concretamente el Informe Quintana), son suprimidas y ello supone, en todos los campos, el retorno a la oscura época monárquica y absolutista de principios de siglo. Vuelve el predominio de la sociedad estamental y la iglesia vuelve a tomar las riendas de la educación elemental como ya sucediera durante el siglo XVII y anteriores. En 1820 la vuelta a la normalidad democrática se produce con el alzamiento militar del General Riego y con la aceptación de la Constitución por parte de Fernando VII. Se instaura, de nuevo, el modelo de estado constitucional de 1812, y de esta manera se vuelven a poner en marcha las reformas preconizadas por la Constitución liberal de Cádiz 5(*/$0(172*(1(5$/'(,16758&&,Ï13Ò%/,&$ Es en esta etapa (1820-1823) y en educación cuando se aprueba la primera legislación unificadora de la enseñanza en España (Sánchez, 2003). Esta unificación se realiza con la publicación de Reglamento General de Instrucción Pública, decretado por las Cortes el 29 de Junio de 1821 y que se envía el 8 de Agosto del mismo año a los Ayuntamientos para cumplimiento. Tras el estudio del articulado del Reglamento General de Instrucción Pública de 1821, observamos que es una copia literal de lo establecido por el Informe Quintana. Sólo hay pequeños añadidos que se señalan a continuación.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ Art.15.-La elección de maestros para las escuelas públicas, la vigilancia sobre su conducta y la facultad de removerlos corresponde a los Ayuntamientos. A lo anterior se añade que los maestros, en caso de removerlos, podrán acudir a reclamar a la Diputación quien oirá a las partes y dictaminará. Art.16.-Las Diputaciones Provinciales fijarán la renta anual que deban gozar los maestros de las escuelas públicas de las primeras letras, oyendo a los Ayuntamientos respectivos. Se añade las jubilaciones cuando se imposibiliten. Concluimos, por tanto, que el inicio de la Instrucción Pública Reglada por el Estado, la secularización, la universalidad y la gratuidad, es el Informe Quintana. Informe éste que unido al Plan General de Instrucción Pública del Duque de Rivas en 1836 van a tener relevancia importante en la futura Ley Moyano. En 1823, Fernando VII vuelve a instaurar el absolutismo. Después de una década, la ominosa, que significa un retroceso importante en los tímidos pasos iniciados en educación, el monarca muere en 1833 y comienza el reinado de su mujer, la regenta Mª Cristina. Comienza, de esta manera, una nueva época política, la liberal moderada. 3/$1 *(1(5$/ '(, 16758&&,Ï1 3Ò%/,&$ 3/$1 '848( '(5,9$6 En 1836 se aprueba el Plan General de Instrucción Pública del Duque de Rivas (Rico, 1989). Tendrá escasa vigencia, al igual que su autor, el político moderado Duque de Rivas, que fue Presidente del Gobierno dos días escasos. Lo anterior es debido a una característica constante de este siglo: los continuos cambios de signo político en el gobierno.
LALEYMOYANO(1857) Se extrae del mismo solo aquel articulado que supere a la anterior ordenación académica, el Reglamento General de Instrucción Pública (1821). PLAN GENERAL DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA. PLAN DUQUE DE RIVAS. R.D. 4 DE AGOSTO DE 1836. Art.3. La enseñanza primaria pública se dividirá en elemental y superior. Art. 4.- La instrucción primaria pública elemental ha de comprender necesariamente: xPrincipios de religión y moral xLectura xEscritura xPrincipios de aritmética, o sea, las cuatro reglas de contar por números abstractos y denominados. xGramática castellana. Art. 5.-La instrucción primaria superior comprenderá además xMayores nociones de aritmética xPrincipios de geometría y aplicaciones más usuales xDibujo xNociones generales de física, química e historia natural, acomodadas a las necesidades más comunes de la vida. xNociones de geografía y de historia, principalmente la geografía e historia de España. Art.15.-Ningún individuo podrá ser nombrado maestro de escuela primaria pública, elemental, completa o superior sin acreditar: 1º) Tener 20 años, 2º) título tras el examen y 3º) Ser de buena conducta, presentando certificación de la autoridad municipal de su domicilio Art. 16.- Los Gobernadores Civiles o comisiones cuidarán de que los Ayuntamientos de los pueblos proporcionen a los maestros de escuela pública primaria. 1º) Casa o habitación suficiente para sí y
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ su familia.2º), Sala para escuela y menaje preciso para la enseñanza. 3º) Un sueldo fijo. Este sueldo será de 800 reales para escuelas primarias elementales y 2500 para las superiores, además de las retribuciones de los niños. Los pueblos podrán aumentar este sueldo fijo, según sus recursos, para proporcionarse maestros más instruidos, en atención a que el mínimo sueldo indicado sólo debe tener lugar en las poblaciones cortas y pobres Art.19.- Además del sueldo fijo, los maestros de escuelas públicas elementales y superiores percibirán una retribución semanal, mensual o anual de los niños que no sean verdaderamente pobres. Las comisiones de escuelas de pueblo determinaran la cantidad proporcionada de estas retribuciones hasta completar una dotación decente a los maestros. Los niños pobres, a juicio de la comisión del pueblo, serán admitidos gratuitamente en la escuela elemental. En las superiores, donde la enseñanza debe ser retribuida, se reservará un número de plazas gratuitas, determinado por la comisión de escuelas de pueblo, para los niños pobres que, a juicio de la misma, hubiesen sobresalido en los exámenes de las escuelas elementales y anunciaren talento y aptitud para el estudio. Art. 20.- Por cuanto no es posible señalar las jubilaciones ni viudedades efectivas sobre los fondos públicos de propios y arbitrios de los pueblos, se establecerá en cada provincia, una caja de socorro mutuos a favor de los maestros, sus viudas y huérfanos. Art.24.-Todo individuo español de veinte años cumplidos, puede establecer por su cuenta y dirigir escuela, casa o colegio de pensión para instrucción primaria, con las siguientes condiciones 1º) Presentar a la autoridad civil local una certificación de buena conducta. 2º Participar a la misma autoridad el ramo o ramos que se proponga enseñar y casa de su residencia. Art.113.-En la capital de cada provincia se establecerá una Comisión de Instrucción Pública compuesta por el gobernador civil, el rector del instituto, un eclesiástico y cuatro personas instruidas y celosas.
LALEYMOYANO(1857) Art. 117.-En cada cabeza de partido habrá una Comisión de Instrucción Publica subordinada a la de la provincia. Art.121.- En todo pueblo donde haya Ayuntamiento habrá una Comisión de Instrucción Pública subordinada a la de partido por cuyo conducto se entenderá con la de provincia y Gobierno. Estará compuesta por el Alcalde, párroco y tres padres de familia. Art. 124.-Sus atribuciones serán: 1º) Vigilar la conducta de los maestros de las escuelas primarias públicas y privadas.2º) Designar los niños pobres que no hayan de pagar retribución 3º) Formar la estadística de las escuelas de su distrito. Art.126.- Se establecerá un Consejo de Instrucción Pública que se compondrá de un presidente, de doce a veinte consejeros y un secretario. En caso de que asista al Consejo el ministro de la Gobernación, ocupará la silla de la presidencia. Art. 133.- El Consejo propondrá al Ministerio de la Gobernación los inspectores o visitadores extraordinarios que en cada caso juzgue necesarios para inspeccionar los establecimientos de Instrucción Pública costeada por el Estado o por particulares. Art. 134.- 1º.-La cuota de matrícula con que ha de contribuir por ahora los alumnos de los institutos elementales serán de 100 a 160 reales por año, cualquiera que sea el número de asignaturas. 2º.-Establecido el Consejo de Instrucción Pública, quedará extinguida la Dirección General de Estudios El Plan del Duque de Rivas (Real Decreto de 4 de agosto de 1836) mantiene incólume aquellos aspectos programáticos de los liberales moderados. Añade al Informe Quintana una serie de artículos que han sido necesarios mencionar ya que los mismos serán copiados, posteriormente, por la Ley Moyano. La enseñanza primaria se divide en dos grados: la elemental y la superior. Ambas dejan de ser gratuitas. Solo accederán de manera gratuita los que, a juicio del Ayuntamiento, sean pobres. Para la enseñanza
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ elemental superior se reservará un número de plazas para alumnos talentosos de la primaria elemental. Recae sobre los Ayuntamientos, base de la pirámide administrativa del Estado, las obligaciones de pagar y dar los espacios necesarios para vivir y desarrollar su actividad a los maestros. Los sueldos se establecen en función del tipo de escuelas que regenten: Elemental (800 reales), superior (2800 reales). A ello hay que añadir las aportaciones de los alumnos que no sean pobres. La pirámide administrativa que se establece coloca en su centralizada cúpula al Consejo de Instrucción Pública cuyo presidente nato es el Ministro de Fomento. Se desciende a las Provincias donde en cada una de ellas debe haber una Comisión de Instrucción Pública. &217(;7262&,232/Ë7,&2'(/$6(*81'$0,7$' '(/6,*/2;,; En la segunda mitad del Siglo XIX, llegan de nuevo al poder los progresistas y confluyen con los moderados en la necesidad de establecer un marco único, con rango de ley, que dé estabilidad a la situación normativa en la que se encontraba la instrucción pública española. Es el liberal moderado Claudio Moyano, Ministro de Fomento con la Reina Isabel II, el que, apoyándose en la numerosa legislación existente de la primera mitad del siglo (Díaz, 1973) y acordando con los progresistas unos principios básicos con los cuales debía desarrollarse la instrucción en España, pasará a la historia como el autor de la centenaria ley. Previamente a la publicación de la Ley, el gobierno moderado realiza y promulga la denominadaLey de Bases de 17 de Julio de 1857 sobre la cual va nacer, dos meses más tarde, la Ley de Instrucción Pública de 9 de Septiembre, mejor conocida como la Ley Moyano.
LALEYMOYANO(1857) /$/(<'(%$6(6'('(-8/,2'( La Ley de Bases sólo tiene tres artículos y dentro de éstos “catorce bases” negociadas con los progresistas (Montero, 2001). Estas “bases” introducen pocas novedades en materia de instrucción primaria. Recogen, una vez más, el espíritu liberal moderado de anteriores normas. Aquí recogemos las mejoras: x El profesorado público será una carrera facultativa en la que se ingresará por oposición. Art. 1, base 9. x Se organizará la inspección de la Instrucción Pública en todos sus grados. Art.1, base 12. (6758&785$'(/$/(<'(,16758&&,Ï13Ò%/,&$ '('(6(37,(0%5('(/(<02<$12 Mejor conocida como Ley Moyano consolida el sistema educativo liberal de las Cortes de Cádiz y su mayor virtud ha sido la de permanecer, escasamente alterada con normas de rango inferior, vigente más de 115 años. Se suprime en 1970 con la Ley General de Educación. (Puelles, 2008) Al igual que hemos hecho con otras Leyes en este trabajo, solamente haremos análisis de lo referido a la primera enseñanza. Asimismo sólo recogeremos aquel articulado de la ley que sea novedoso y sumatorio con respecto a lo anterior.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ 6(&&,2135,0(5$'(/26(678',26 Art. 6.-La primera enseñanza se dará, con las modificaciones convenientes, a los sordomudos y ciegos en los establecimientos especiales que hoy existen. Art. 7.-La primera enseñanza elemental es obligatoria desde los seis a los nueve años, si no se instruyen en sus casas o establecimiento particular. Art.8.-Los que no cumplieran con este deber, habiendo escuela en el pueblo o a distancia a la que puedan concurrir, serán amonestados y compelidos por la Autoridad y castigados en su caso con la multa de 2 a 20 reales. Art.9.-La primera enseñanza elemental se dará gratuitamente en las escuelas públicas a los niños cuyos padres, tutores no puedan pagarla, mediante certificado expedido al efecto por el Cura párroco y visada por el Alcalde. Art. 11.- El Gobierno procurará que los respectivos curas párrocos tengan repasos de Doctrina y moral cristiana para los niños de las escuelas elementales, lo menos una vez a la semana. Art.68.- Los estudios necesarios para obtener el Título de Maestro de primera enseñanza elemental son: x Catecismo de la doctrina cristiana x Elementos de la Historia sagrada x Lectura x Caligrafía x Gramática castellana con ejercicios prácticos de composición x Aritmética x Nociones de Geometría y Dibujo lineal... x Elementos de geografía x Compendio de la Historia de España. x Nociones de Agricultura. x Principios de Educación y métodos de enseñanza. x Práctica de Enseñanza. Art. 69.-Para ser Maestro de primera enseñanza superior, se requiere:
LALEYMOYANO(1857) bachillerato y la universidad solo accedían y estaba reservaba para unos pocos. Como establece Puelles (1985) fue una reforma planteada para la educación de las élites y en alguna ocasión para los talentosos (literalmente tal y como recoge la norma). Es importante el diseño y la conformación moderna de la estructura del sistema educativo que es, y seguirá siendo hasta 1970, claramente centralizado. Sin embargo, con la presente ley y en la práctica, el último responsable de todo el organigrama es el municipio y el poder monocrático representado por el Alcalde. Pero los municipios carecían de recursos económicos y de las infraestructuras necesarias (casas como vivienday escuelas). La consecuencia inmediata era la de maestros sin sueldos en la mayoría de las ocasiones y carencias de instalaciones. Cuestiones éstas irresolubles para ayuntamientos menguados y empobrecidos y corregidas, las más de las veces, por patronatos religiosos o sociedades económicas. Las infraestructuras educativas necesarias fue algo que no resolvió la Ley Moyano, a pesar de la desamortización de Mendizábal, y las enseñanzas elementales se impartían en habitaciones particulares alquiladas, en condiciones misérrimas y masificadas. Frente a esta enseñanza secular y pública, va naciendo la oferta de la enseñanza privada laica y religiosa (sobre todo en las capitales), cuestión ésta que ha continuado hasta nuestros días y a la que, en aquellos momentos, asistían las clases más altas y pudientes de la sociedad. Aparte de la oferta privada de la Iglesia, ésta siguió manteniendo su influencia en la enseñanza estatal, sobre todo a partir de la firma del Concordato de 16 de Marzo de 1851. Esta autoridad, sin ambages, de la Iglesia católica va a permanecer en la enseñanza pública española hasta la Ley General de Educación de 1970, con la excepción del breve periodo republicano de 1931. Podemos concluir afirmando que la Reforma de la Ley Moyano (Almeida, 1987) diseñó la arquitectura de un sistema educativo moderno que perduró en el tiempo más de 150 años. Sin embargo, con el análisis diacrónico de documentos históricos de la segunda mitad del siglo XIX,
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ podemos afirmar que no resolvió la problemática educativa para la que fue creada. Al igual que otras reformas educativas que analizaremos en esta tesis, fue la falta de recursos económicos lo que hizo fracasar esta propuesta de reforma educativa. Habría que esperar hasta 1931 o mucho más tiempo para ver el diseño hecho realidad de una escolaridad completa de toda la población escolar. /$ /(< 02<$12(1/$ 3529,1&,$ '(&$1$5,$6 $3817(6+,67Ï5,&26 La sociedad canaria del siglo XIX estaba conformada básica y mayoritariamente por campesinos, trabajadores de tierras de su propiedad, pero que viven de manera miserable (Coleman, 2005). Asimismo, en el ámbito rural, también desarrollan su vida los medianeros que viven casi como esclavos del propietario burgués. Este segmento amplio de población (campesinos y medianeros) tenían como mano de obra a sus hijos e hijas y como consecuencia, los mismos no asistían a la escuela ni recibían formación de ningún tipo (Fajardo, 2004). Por otro lado, y dentro de esta sociedad isleña del siglo XIX y principios del XX, estaban las clases más pudientes (funcionarios, comerciantes, artesanos y clases altas) que no se veían en la necesidad vital de los anteriores y procuraban para sus hijos la educación que les permitía el sistema diseñado para las mencionadas clases sociales. De esta manera, en la provincia de Canarias, el analfabetismo (Vilanova y Moreno, 1992) era de los más elevados de España tal y como vemos en la siguiente tabla: Tabla 1. Tasas de analfabetismo en Canarias $xR 7DVDGHDQDOIDEHWLVPR 1860 76%. 1920 52%. 1920-1932 50%
LALEYMOYANO(1857) La provincia de Canarias, es la primera entre todas las provincias españolas con más población analfabeta. Hasta 1940 sigue estando entre las dos provincias con el mayor índice de analfabetismo. A continuación y a través del análisis de documentos históricos del siglo XIX de determinadas localidades de nuestra geografía, constataremos que la Ley Moyano no cumplió los objetivos básicos para la que fue creada en la Provincia de Canarias El municipio de Ingenio (Sánchez, 2009), con una sociedad rural y agrícola, con escasos 3000 habitantes, y con una elevada tasa de analfabetismo, el acceso a la educación superior y media solo estaba reservado a las clases altas más pudientes. Figura 2. Evolución de la población de Ingenio 1842-2006 Fuente: ISTAC (Instituto Canario de Estadística) En este Municipio al igual que ocurre en el resto de España a principios de siglo XIX, la enseñanza estaba encomendada a las órdenes religiosas: De esta manera, en la Villa de Agüimes (Ingenio se independizó como municipio en 1815), no había establecida ninguna escuela de
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ primeras letras, pero el convento de los Dominicos allí establecido sí enseñaba a leer y escribir. Los sueldos a los docentes eran abonados por el Ayuntamiento y una característica común era el atraso continuo en los pagos. Por ello era normal que el maestro trabajara en varios sitios (secretario ayuntamiento, sacristán, comerciante, etc.) En esta línea y referido a esta y otras situaciones, (Sánchez, 2009) escribe que: “En 1835 El Ayuntamiento de Ingenio debía pagar a D. Vicente Medina un sueldo de 450 reales como Secretario y 750 en calidad de maestro. Como quiera que el producto líquido con que se contaba para cubrir dichas cargas ascendía a 675 reales, la Dirección Provincial dispuso un reparto entre los vecinos para paliar la diferencia. “En 1871 se recibe en el Ayuntamiento una circular del Gobernador de la Provincia referente a que si no se satisfacen a los Maestros de Instrucción Primaria la mitad de lo que se les adeuda, tanto por material como por su sueldo, se incurre por el Cuerpo en grave responsabilidad.” “En 1882 la cantidad que el Ayuntamiento paga al maestro de primera enseñanza era de 1718 pesetas de las que 1375 correspondían al sueldo y 343 al mobiliario. Este año se le adeuda al maestro 375 de sueldo, 80 de material y 360 de alquiler.” El arrendamiento de locales de las escuelas era la fórmula que se tenía para suplir la carencia de edificios para uso escolar: “No se disponen de datos de la ubicación de las escuelas de niños y de niñas en el Ingenio ni en el Carrizal. Tan sólo existen datos de estar alquiladas. En 1862 el Ayuntamiento reconoce adeudar a D. Francisco Sánchez 150 reales por el alquiler de la casa y escuela. Lo mismo ocurre en el Carrizal que se le debe al propietario de la vivienda donde estaba la casa y escuela la cantidad de 287 reales.” Las escasas construcciones escolares se realizaron con aportaciones de entidades particulares y en ningún momento por el ayuntamiento. En este caso la Sociedad de Pastos, la Heredad de Aguas y un terrateniente (Sánchez, 2009):
LALEYMOYANO(1857) “La primera Escuela de Niños se construyó en 1876. El maestro Don Juan Domínguez Estupiñán solicita trasladar la escuela del lugar, dada la precariedad y otros muchos inconvenientes que el local presentaba tras las últimas lluvias y que ya había dado conocimiento. Se hizo lo imposible por encontrar otra casa, pero la vivían los dueños y no las alquilaba. El terrateniente Don José Ramírez propuso ceder el solar, la Heredad de Aguas de Aguatona acordó dar 100 pesos y la Sociedad de Pastos organiza la ayuda que deben realizar los vecinos. El local se concluyó y fue la única escuela de niños en cerca de cien años. “La primera Escuela de Niñas se erigió en 1884. La Sociedad de Pastos acordó realizar una casa escuela de niñas y una carnicería, empezando por la primera por ser más apremiante. La obra se termina tres años más tarde y en 1899 la Escuela pública elemental de niñas del Ingenio está vacante, dotada con 825 pesetas anuales y se anuncia en la Gaceta de Madrid para proveerla por oposición. Esta escuela estaría funcionando hasta 1980. “Al finalizar el siglo sólo existían de manera oficial en el Municipio de Ingenio tres escuelas (una de niños y otra de niñas en Ingenio y una de niñas en Carrizal). El sueldo de los maestros era de 206,25 ptas. y 51,56 ptas. de mantenimiento”. De la memoria de las Escuelas de Instrucción Primaria Pública del municipio de Las Palmas de Gran Canaria leída por Don Pablo Padilla (1874) se concluye que: “Con una población de 18.000 habitantes aproximadamente, el Ayuntamiento sostiene diez y nueve escuelas de primera enseñanza: Ocho de niños, siete de niñas y cuatro nocturnas de adultos. Situadas en el Barrio de Triana, Tafira, San Bernardo, Marzagán, San José, Arenales, Lomo Blanco, y San Francisco. “El presupuesto para su mantenimiento asciende a 25.626 ptas. y 87 céntimos. Las dotaciones a los maestros han ido satisfaciéndose con bastante puntualidad, debiéndose sólo dos meses de sueldos atrasados.” Los datos expuestos por Don Pablo Padilla se han extraídos de la “Memoria de las Escuelas de Instrucción Primaria” leída en las Palmas de
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ Gran Canaria el día 29 de Abril de 1874 por el presidente de la Junta Local. Se señala además en esta Memoria que: “La primera escuela de la que se tiene noticia (1696) y que abrió al público lo hizo en el Colegio de RRPP de la Compañía de Jesús y a continuación (1769) con la extinción de la Compañía, se establecen dos escuelas de primeras letras dotadas cada una con 200 ducados mas 40 para el alquiler de casa-habitación.” Se añade que la Junta Local de Instrucción realiza inspecciones en las escuelas del Municipio. De esta manera y en referencia a la Escuela Elemental de niñas de Tafira: “El juicio de la Junta es regular, debiéndose excitarse el celo de la Sra. Maestra para promover por cuantos medios estén a su alcance para el aumento del número de alumnos y más puntual asistencia a su aula. Asimismo en referencia a la Escuela Elemental del Barrio de San José: “El juicio de la Junta es regular debiendo establecer la Sra. Maestra los procedimientos más adecuados a obtener el mayor adelanto de sus alumnos.” En cuanto a las escuelas privadas de primera enseñanza expresa su malestar ya que: “Las escuelas privadas se han multiplicado hasta el extremo de ser imposible determinar su número. La ley las deja independientes con respecto a los Ayuntamientos y las Juntas. Debería haber suma vigilancia sobre este particular ya que no deben dejar de sujetarse a la vigilancia, de por lo menos respecto al régimen disciplinario y a la parte moral e higiénica de estos establecimientos”. En las siguientes líneas señalamos la evolución del número de escuelas (niños-niñas y adultos), la dotación para la escuela y el material entre los años 1842 y 1880 en la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria. $xR: 2 Escuelas de Niños2 de Niñas1 de Adultos. Dotación 3125.ptas. Material 950 Ptas.
LALEYMOYANO(1857) $xR: 3 Escuelas de Niños2 de Niñas1 de Adultos. Dotación 5325.Ptas. Material 250 Ptas. $xR: 3 Escuelas de Niños3 de Niñas2 de Adultos. Dotación 6150.Ptas. Material 1125 Ptas. Alquileres 890 $xR: 7 Escuelas de Niños6 de Niñas5 de Adultos. Dotación 13960. Ptas. Material: 2093 Ptas. Alquileres 4860. $xR: 8 Escuelas de Niños7 de Niñas5 de Adultos. Dotación 16833.Ptas. Material 2155 Ptas. Alquileres 6905. En casi cuarenta años y con una población que casi rondaba los 50.000 habitantes, solo se abrieron en Las Palmas de Gran Canaria 6 escuelas elementales de niños, 5 de niñas y cuatro de adultos. Como relata Acosta (1987), en la Isla de Tenerife en 1877 la tasa de analfabetismo de la población de 10 años y más eran del 78%. Por tanto el analfabetismo afectaba a más de dos tercios de la población y la mayoría de los niños no tenían puesto escolar. Estos datos coinciden con los de la población dedicada a la agricultura que era del 70%. “En 1860 en el casco de Sta. Cruz de Tenerife había 4 escuelas públicas: 1 elemental de niños, 2 de niñas y 1 superior de niñas. En los barrios de Taganana, San Andrés e Igueste había escuelas elementales de niños y niñas. En 1864 La Junta de Instrucción Pública aprobó la creación de tres nuevas escuelas para el municipio: una de párvulos, una de adultos y una elemental de niños, tal y como recogía la Ley según el número de habitantes de la ciudad. El escaso presupuesto municipal destinado a instrucción imposibilita afrontar dichas construcciones”. “Las escuelas privadas de primera enseñanza tenían su ubicación en Santa Cruz, La Laguna, La Orotava y las instituciones que las regentaban eran católicas (Las Dominicas, Salesianos, Los Hermanos de las Escuelas Cristianas. Esta situación se daba en toda España”. “La precariedad de los sueldos obligaba a muchos maestros a simultanear la docencia con otra actividad para completar sus ingresos. Asimismo su consideración social era escasa. En 1864 y en Santa Cruz de Tenerife un
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ maestro ganaba 8000 reales y una maestra 5500. Si se ejercía en barrios se cobraba 1500 el maestro y 1200 la maestra. Da idea de la precariedad del sueldo del maestro si lo comparamos con otras actividades artesanas: Un barbero ganaba 5.400 reales y una costurera lo mismo. En 1873 y con respecto a la escasa consideración social del maestro, el gobernador civil publicó una circular para corregir los abusos a los profesores a la vez que instaba a los ayuntamientos a ingresar las cantidades necesarias para cubrir las obligaciones de la primera enseñanza. En cuanto a La Inspección educativa en la Provincia de Canarias (Mayorga, 2000) ésta se constituye formalmente a partir de 1863 tal y como se concebía en la Ley Moyano. Entre el referido año y 1870, fue Fernando Suárez Saavedra, quien ocupó el puesto de Inspector Provincial de Primera Enseñanza con sede en Santa Cruz de Tenerife.
&$3Ë78/2,,/$6(*81'$5(3Ò%/,&$ &$3Ë78/2,,/$6(*81'$5(3Ò%/,&$
LASEGUNDAREPÚBLICA(1931) en la segunda etapa del bienio progresista (años 193119-33). Hago referencia a las relaciones Estado-Iglesia en este periodo concreto. /$,*/(6,$$17(/$65()250$6'(/*2%,(512/$,&,'$' 9(5686&21)(6,21$/,'$' Para entender la gravedad de este tema, debemos analizar el artículo 26 de la Constitución republicana que hace referencia al culto religioso. $UWtFXOR x Todas las confesiones religiosas serán consideradas como Asociaciones sometidas a una ley especial. x El Estado, las regiones, las provincias y los Municipios, no mantendrán, favorecerán, ni auxiliarán económicamente a las Iglesias, Asociaciones e Instituciones religiosas. x Una ley especial regulará la total extinción, en un plazo máximo de dos años, del presupuesto del Clero. x Quedan disueltas aquellas Órdenes religiosas que estatutariamente impongan, además de los tres votos canónicos, otro especial de obediencia a autoridad distinta de la legítima del Estado. Sus bienes serán nacionalizados y afectados a fines benéficos y docentes. x Las demás Órdenes religiosas se someterán a una ley especial votada por estas Cortes Constituyentes y ajustada a las siguientes bases x Disolución de las que, por sus actividades, constituyan un peligro para la seguridad del Estado.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ 75$7$0,(172 '( /$ 5(/,*,Ï1 (1/ $ &2167,78&,Ï1 5(38%/,&$1$ El articulado precedente creó alarma en la Iglesia Católica ya que su puesta en práctica y cumplimiento supondría acabar con todos los privilegios que, de manera ancestral, venían disfrutando desde la Ley Moyano (1857) y desde 1851 con la firma del Concordato de Roma-Estado español y que reproducimos más adelante. El Gobierno Republicano, en aplicación del articulado pertinente de la Constitución (básicamente el laicismo en la sociedad y en la escuela, la aconfesional del estado y la secularización del mismo) entendió que era necesario el control de las órdenes religiosas (sobre todo la de los jesuitas que fue disuelta y sus bienes nacionalizados) y además aprobó en Cortes la Ley de Confesiones y Congregaciones Religiosa (junio de 1933) que prohibía a los religiosos su dedicación a la enseñanza, así como aquellas actividades que tenían relación con el campo educativo. (Pintado, 1990). Esta posición programática del gobierno, encontró una decidida oposición en el sector católico más conservador e integrista del clero y de la alta jerarquía de la Iglesia que pretendía seguir sosteniendo el principio decimonónico de la confesionalidad del Estado y otras prebendas. La Santa Sede (Pio XI), la derecha conservadora, la alta jerarquía, los obispos españoles, entre ellos el ultraconservador Cardenal Segura, y en general el clero, y dentro de éste el de zonas rurales, se convirtieron en elementos de desestabilización y confrontación del gobierno democráticamente establecido en su idea de mantener el estado confesional. El conflicto Iglesia-Estado, alcanzó, con frecuencia, proporciones desmedidas por cuanto la Iglesia, como hemos visto, asumía posturas irrenunciables e inasumibles en sus teorías y posturas (vinculadas a la sociedad estamental del siglo XVIII, a la tradición y a la monarquía) y sobrepasaron a la política puramente y estrictamente religiosa y esta cuestión salió de las Cortes a la calle, periódicos, zonas rurales, aldeas, etc., de manera virulenta.
LASEGUNDAREPÚBLICA(1931) La sociedad española en su mayoría (las clases medias, los intelectuales, los progresistas, incluso conservadores moderados y católicos) eran partidarias de una simple separación Iglesia-estado, mientras que los anarquistas y masones eran claramente anticlericales y ejercieron acciones violentas, iconoclastas y clerófobas que el gobierno no supo atajar. Para concluir es necesario decir que en España en 1931 había más de 110.000 religiosos (la proporción por habitante más alta de Europa), 42 órdenes masculinas y 178 femeninas. Además la Iglesia poseía doce mil fincas rústicas y ocho mil edificios urbanos y de acuerdo al Concordato de 1851 que permitía a la Iglesia (tal y como hemos visto en el capítulo anterior) la total supervisión y control de la escuela primaria y secundaria. La ley de Confesiones y Congregaciones Religiosa, al confiscar todos los bienes de la Iglesia, dejaba en la calle, sin centro educativo a 35000 alumnos de primaria y le obligaba a construir 700 escuelas, a 17000 alumnos de Secundaria que hacía construir 20 Institutos de Secundaria que hasta ese momento estaban todos subvencionados. La ley, aunque se aprobó en Cortes, no se llegó a llevar a la práctica, dado que el ministro De los Ríos dimitió en 1933 y las siguientes elecciones las ganó la derecha que la dejó sin efecto. De todas formas la contraofensiva de la Iglesia, para que la ley no pudiera llevarse a la práctica, no se hizo esperar: transfirió y trasladó la titularidad a personal seglar la titularidad de sus centros religiosos. Esta insólita situación de enfrentamiento educativo-cívico-religioso (Puelles, 1999) no se dio en ningún país europeo (Francia, Italia, Alemania, Inglaterra) por cuanto la división Estado-Iglesia era nítida y había países como Francia que la laicidad era un principio imperante desde siempre. El golpe de Estado de 1936 y la posterior instauración del franquismo impidieron la separación del Estado y la Iglesia. No ocurrió así en Portugal y Francia pero sí en la Italia de Mussolini. En España, la federación Católica de Maestros lanzó campañas a la opinión pública para asegurar la educación católica de los niños españoles en los centros escolares.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ Sin lugar a dudas, por ambos lados faltó sensatez, realismo e inteligencia para abordar la cuestión de la separación Iglesia-Estado ya que si bien la iglesia se identificaba con la monarquía y las clases adineradas, rechazaba las iniciativas de modernidad del estado republicano, y la toma de medidas laicas en el campo educativo, el gobierno republicano nunca pretendió acabar con su poder en el campo educativo (que era mucho) sino acabar con sus ancestrales injerencias en dicho campo sustituyendo al estado que los mantenía económicamente. En este sentido se pretendía la laicidad junto a la aconfesionalidad y la secularización ya que eran fundamentales en el modelo de sociedad que defendía el gobierno y que, por otra parte, era el modelo que estaba implantado en otras naciones europeas. &21&25'$72 '(,6$%(/ ,,<3,2,;520$(67$' 2 (63$f2/ Las diferencias son evidentes si analizamos el Concordato de 1951 entre la Reina Isabel II y Pio IX. (Roma-España). x3DUWLFLSDFLyQHQHO(VWDGR La religión católica, apostólica, romana, que con exclusión de cualquiera otro culto continúa siendo la única de la nación española, se conservará siempre en los dominios de S. M. Católica con todos los derechos y prerrogativas de que debe gozar según la ley de Dios y lo dispuesto por los sagrados cánones (...) x3DUWLFLSDFLyQHQODGHWHUPLQDFLyQGHODHQVHxDQ]D En su consecuencia la instrucción en las Universidades, Colegios, Seminarios y Escuelas públicas o privadas de cualquiera clase, será en todo conforme a la doctrina de la misma religión católica; y a este fin no se pondrá impedimento alguno a los obispos y demás prelados diocesanos encargados por su ministerio de velar sobre la pureza de la doctrina de la
LASEGUNDAREPÚBLICA(1931) fe y de las costumbres, y sobre la educación religiosa de la juventud en el ejercicio de este cargo, aún en las escuelas públicas (...) x3DUWLFLSDFLyQHQODFHQVXUD S. M. y su real gobierno dispensarán asimismo su poderoso patrocinio y apoyo a los obispos en los casos que le pidan, principalmente cuando hayan de oponerse a la malignidad de los hombres que intenten pervertir los ánimos de los fieles y corromper las costumbres, o cuando hubiere de impedirse la publicación, introducción o circulación de libros malos y nocivos (...) $17(&('(17(6 '(/$5( )250$ ('8&$7,9$'(/ %,(1,25()250,67$ La política educativa del bienio reformista de la Segunda República Española no se entendería en su conjunto sin el estudio previo de los fundamentos teóricos y prácticos de una serie de personas e instituciones (nacidas a finales del siglo XIX y principios del XX) que predicaban y realizaban un discurso pedagógico diferente, moderno y científico en torno a la enseñanza que se diferenciaba, de manera nítida, a lo existente, caduco y vetusto de la aplicación de la Ley Moyano. Su concepto de educación (Pintado, 1990), como herramienta para la conformación de un hombre nuevo, capaz de cambiar la decadente sociedad española, fue el objetivo de muchos intelectuales de la época y plasmados en la teoría y en la práctica (como veremos a continuación) por pedagogos españoles de la talla de Coussiu, Luzuriaga, Giner de los Ríos, etc. Todos ellos realizaron su labor en diversas organizaciones dedicadas a la docencia.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ /$,167,78&,21/,%5('((16(f$1=$ Sería la primera organización que habría que mencionar por lo que aportó con sus teóricos y fundamentos científicos al primer bienio republicano. La Institución Libre de Enseñanza (ILE) es un organismo docente privado que nace en Madrid en 1876 como respuesta al Decreto de Orovio, ministro del conservador Cánovas (1875) que suprimió la libertad de cátedra en toda España ya que la misma “atentaba contra los dogmas de fe de una nación que debía sustentarse en la voluntad divina.” El liberal Francisco Giner de los Ríos, junto a otros catedráticos de su misma ideología, dejaron sus cátedras en la universidad pública e idearon proseguir su labor educativa e intelectual creando un establecimiento educativo privado y laico. En el fundador de la Institución Libre de Enseñanza (ILE) es claro y evidente la influencia de los postulados del filósofo idealista alemán Krauzer (1781-1832) que en el campo pedagógico defendía la tolerancia, la convivencia, la autonomía del ser humano, la igualdad de derechos entre hombre y mujer (coeducación), los derechos de los niños, el amor a la naturaleza, la libertad de la ciencia y la educación como instrumento de modernización y regeneración del hombre. Se nutre también de los métodos intuitivos de Pestalozzi, Dewey y de Froeblel que son los métodos más utilizado por las modernas escuelas europeas y los importa a España: la ausencia de exámenes y de libros de textos, el estudio directo de la realidad, las frecuentes salidas al campo (ecología y educación ambiental),la importancia de la educación física, la coeducación, el respeto a la autonomía del estudiante así como a su intimidad, la educación social como formula compensadora de los más necesitados (adultos, mujeres). Dos cuestiones son importantes en esta época (1881) con respecto a la ILE. En primer lugar aparecen en el parlamento políticos que defienden las ideas pedagógicas de la ILE (Salmerón, Azcarate) frente a la
LASEGUNDAREPÚBLICA(1931) anquilosada enseñanza oficial. Por otra parte, profesores del grupo, que no siendo políticos, divulgan y expanden por la geografía peninsular estas ideas y acciones renovadoras en el campo de la pedagogía: Miguel de Unamuno en Salamanca, Antonio Machado en Sevilla, Leopoldo Alas en Oviedo, etc. Francisco Giner de los Ríos muere en 1915, continuando en la dirección de la ILE su discípulo el pedagogo Bartolomé Cossio y en el curso 1935-1936 cerró las puertas de una institución pedagógica, de corte liberal y que a través de la educación, pretendió una sociedad más racional, más ética y más humana. Personajes ilustres, nacidos y educados en la filosofía de la ILE son, además del citado: Bartolomé Coussio, Leopoldo Alas Clarín, Julián Besteiros, Antonio Machado, Juan Ramón Jiménez, Ortega y Gasset, Gregorio Marañón. /$-817$'($03/,$&,21'((678',26 En sus treinta años de existencia, la actividad de la JAE (Junta de ampliación de estudios) ocupó el primer tercio del siglo XX (de 1907 a 1936). La idea, el objetivo clave de la JAE era que la renovación y regeneración que necesitaba España empezaba por la formación del profesorado (San Segundo, 2010). Estos tenían que salir de España, pensionados, para estudiar durante un tiempo en los centros culturales y científicos europeos más importantes del momento y, luego, facilitar el máximo aprovechamiento del conocimiento adquirido, a su vuelta a España. De esta forma se concedieron más de 1700 pensiones a una población que respondía al perfil joven varón, de núcleos urbanos de importancia, de extracción económica y social media-alta, con título universitario, inclinados a la docencia y a la medicina, a la pedagogía y al derecho y con uso de idioma francés y alemán. Las materias mas becadas
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ fueron la pedagogía, la medicina y las ciencias físico-naturales. El único canario becado fue el físico tinerfeño Blas Cabrera Con el retorno a España de estos profesionales formados en Europa (Viñao, 2007), la Junta fue creando organismos que estaban bajo se tutela: por ejemplo, la Residencia de Estudiantes, el Instituto Escuela (ambas instituciones de carácter pedagógico) que analizaremos posteriormente. Los canarios Blas Cabrera y Juan Negrín dirigieron, posteriormente, el Instituto Nacional de Ciencias Físico –Naturales y el Instituto de Física de Madrid. Con la JAE se produjo un efecto de savia nueva acicate y fermento para las anquilosadas y cuasi paralizadas instituciones educativas tradicionales. Se intentó regenerar y renovar las vetustas y caducas estructuras educativas, culturales y científicas de una España decadente. (San Segundo, 2010) La JAE tuvo su enemigo más acérrimo en los sectores más conservadores ligados a la iglesia católica. La derecha conservadora denunciaba, de manera continua, que la JAE no era más que una extensión de la ILE ya que ésta, desde su particular visión, no era más que sinónimo de liberalismo, masonería y anticlericalismo Otro foco importante de renovación fue la Residencia de Estudiantes, creada en 1910 y era un colegio universitario, dirigido por seguidores de Francisco Giner de los Ríos. En consecuencia su trayectoria como institución académica estaba marcada por los principios de la ILE. La importancia y la aportación cultural de la Residencia fue enorme y entre otras, todos los miembros de la Generación del 27 estuvo ligada a ella. Por otro lado, el Instituto-Escuela fue creado en 1910 y trató de llevar a la enseñanza secundaria oficial los principios pedagógicos fundamentales de la ILE. Se experimentó de manera innovadora con estudiantes que aspiraban a ser docentes y que eran acogidos y tutelados y tutorizados en el aula por profesorado titular. El objetivo fundamental era el de enseñar aprendiendo. Esta experiencia del Primer Bienio de la Segunda República adoptado como método de formación de los docentes
LASEGUNDAREPÚBLICA(1931) ha sido copiado, ochenta años más tarde (2012), por el ministro socialista de Educación Ángel Gabilondo. El mismo emitió a los Sindicatos y fuerzas parlamentarias una propuesta de formación similar a los docentes que quieran acceder a un puesto de trabajo en la enseñanza pública con la actual Ley Orgánica de Enseñanza (LOE). /$6 %$6(6 3$5$ 81 352*5$0$ '(, 16758&&,Ï1 3Ò%/,&$ Es en 1918 cuando el pedagogo Lorenzo Luzuriaga se encarga de redactar la ponencia:”Bases para un Programa de Instrucción Pública” presentada en el XI Congreso Ordinario del Partido Socialista en Madrid. Luzuriaga fue discípulo de Francisco Giner de los Ríos y de Manuel Bartolomé Cossío, además de alumno y profesor de la Institución Libre de Enseñanza. Afiliado al PSOE y especializado en temas educativos. Fue Inspector de Educación y becado por la JAE en Alemania. Es el aglutinador de las ideas imperantes en el campo educativo en estos momentos (institucionismo, socialismo y orteguismo) y que con su pensamiento iba a preparar el camino de la enseñanza a partir de 1931. En el texto de Bases que Luzuriaga prepara para el Congreso se presenta un programa de reestructuración de toda la instrucción pública española. Su principio fundamental era el derecho a la “instrucción” y “la igualdad de derechos ante la instrucción” de toda la población. Con ello se trata de hacer general la escolarización, no conseguida con la Ley Moyano en España y menos en Canarias, donde sólo una élite burguesa tenía acceso a la enseñanza media y superior. Para conseguir el acceso de todos a la educación era necesaria la gratuidad absoluta de todas las instituciones oficiales de instrucción como proponía Luzuriaga. La enseñanza primaria se regirá por el principio de la coeducación, no pudiendo existir ningún tipo de separación entre el alumnado por motivos religiosos, políticos, sociales o económicos.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ Las autoridades fomentarán la asistencia escolar y los alumnos de los últimos grados participarán e intervendrán en el régimen de las escuelas. El Estado se reserva la alta inspección de estas instituciones. Por último es necesario decir que Luzuriaga intentó plasmar su modelo, junto a intelectuales del partido, creando una nueva institución: La denominada “Escuela Nueva” fundamentada en la teoría de autores como Dewey, Decroly, Monstessori o Ferrer. /$(6&8(/$02'(51$'()(55(5<*8$5',$ Es este un centro y movimiento educativo fundado a comienzos del siglo XX en Cataluña (1901). La institución fundada por Francisco Ferrer y Guardia basaba su educación en principios racionalistas, no seglares y populares, de tal forma que todas las clases sociales, sobre todo, las clases medias y trabajadoras, accediesen a la educación. La escuela contaba imprentas, boletines periódicos, un laboratorio, un museo natural, una biblioteca y buscaba instalaciones en las que hubiese gran iluminación. Sus docentes entendían que los niños y las niñas deberían tener plena libertad: realizar ejercicios, juegos y esparcimientos al aire libre. Se buscaba, en el trabajo diario, el equilibrio con el entorno natural y con el medio, ambiente (visitando, por ejemplo, las fábricas de trabajo próximas). También se le daba mucha importancia a la higiene personal y al cuidado de la salud. Desaparecen los exámenes y los premios y castigos, siendo las redacciones y los comentarios de las vivencias personales del alumnado uno de los ejes principales del aprendizaje. La Escuela Moderna de Ferrer y Guardia de carácter coeducativo, laica, secular, de apoyo a las clases menos favorecidas, tuvo muchos obstáculos y antipatías en una sociedad de mayoría católica. Tuvo que clausurar la institución en 1906 ya que su fundador, Ferrer y Guardia, fue ejecutado por su supuesta participación en los hechos de la Semana Trágica de Barcelona a pesar de la amplia campaña internacional contra esta sentencia.
LASEGUNDAREPÚBLICA(1931) coordinado por el poeta Luis Cernuda y contaba con miembros como María Moliner. (6758&785$ '(/$/ (< '(%$6(63$5$/ $ ,16758&&,Ï13Ò%/,&$ En el año 1932, el Ministro del Ramo, Fernando de los Ríos, encargó al Consejo de Instrucción Pública, presidido por Miguel de Unamuno Jurgo, la redacción de una ley de educación que sustentara normativamente toda la política reformista que estaba llevando a cabo la II República. Miguel de Unamuno escoge al Inspector Lorenzo Luzuriaga para la redacción del anteproyecto de bases. Luzuriaga, recordemos, fue el autor del Programa de Mínimos del Partido Socialista presentado al Congreso en 1918. Era clara la intención de este gobierno la derogación de la arcaica Ley Moyano por su ineficacia a la hora de afrontar los problemas del sistema educativo español. Las bases vienen a ser una conjunción de los principios y filosofía de los institucionistas (ILE), el programa educativo de los socialistas, así como la del anarquista del catalán Ferrer y Guardia y la experiencia de los miembros especialistas en pedagogía de la JAE. De entre las veintiséis bases dedicadas a la enseñanza primaria, destacamos aquellas más importantes y que ya habían sido puestas en práctica: x La educación es función del estado. Se acepta la existencia de la enseñanza privada siempre que no sea confesional. x La educación pública es laica. La educación religiosa debe estar fuera de la escuela. x La educación pública es gratuita (primaria y secundaria). x La educación debe tener un carácter social, insertándose en la comunidad escolar y relacionarse con los padres. x La educación se desarrollará en tres grados: jardín de infancia, escuela básica y la preparatoria para la superior.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ x Cada grado tendrá un fin propio pero dentro del plan general de la educación. x Los principios y métodos de trabajo serán activos y se tratarán de forma global. 27526$63(&726'(/%,(1,25(38%/,&$12 /$6&216758&&,21(6(6&2/$5(6 La reforma del primer bienio republicano se hizo estando vigente la Ley Moyano y como ya hemos visto en el capítulo anterior, la misma no logró, a lo largo del tiempo hasta el primer tercio del siglo XX, acabar con el secular problema de las construcciones escolares cuya consecución estaba en manos de los poderes provinciales o municipales (menguados económicamente) y nunca del Estado. El déficit de las construcciones escolares, sobre todo en la enseñanza pública, era un problema acuciante a solucionar, de manera prioritaria, por el gobierno republicano si se quería dar la educación y cultura al hombre nuevo que necesitaba la sociedad para la solución de los problemas de la misma. Según informe emitido por la Inspección, España necesitaba más de 27000 escuelas (existían 35000, unitarias, básicamente) para hacer realidad los principios de la Escuela Única. Esta realidad se agrava por varios circunstancias: la más importante era, sin lugar a dudas, la situación económica mundial y en menor medida el Decreto 21 de Mayo de LLopis que obligaba a ser titulado para ejercer el magisterio en primaria de manera particular o privada. En España estaban en esta situación irregular más de 5000 maestros. Ante la escasez de escuelas, el Gobierno Republicano, realiza el esfuerzo económico más espectacular realizado hasta el momento en el mundo educativo en nuestro país. Con este esfuerzo inversor se elabora un plan quinquenal que supone la intención de crear 5000 escuelas
LASEGUNDAREPÚBLICA(1931) anuales (graduadas con directores escolares responsables de las mismas fundamentalmente) que se elevaron a siete mil durante el primer año. El plan elaborado no llegó a su finalización y sólo se construyeron sobre 15000. Varias fueron las causas: la situación económica de crisis mundial; la llegada al poder del bienio conservador y con posterioridad la guerra civil. La escolarización plena no se logró y habría que esperar a los años setenta con la Ley General de Educación para que esta escolarización fuera efectiva. (/ &21752/ '( /$6 (6&8(/$6 325 /$,16 3(&&,Ï1 ('8&$7,9$ De manera histórica (años 1860-1930), el control de las escuelas públicas de primaria recaía sobre la inspección educativa creada con la Ley Moyano. Este control era meramente testimonial y fuertemente coercitivo. Sin lugar a dudas, el máximo control era ejercido por el clero, los políticos locales y los terratenientes (sobre todo en las zonas rurales) (Molero, 2010). Los políticos del primer bienio republicano intentan acabar con esta situación y para ello realizan varias acciones entra las más importantes está la creación de la Sección de Pedagogía en la Facultad de filosofía y Letras. (Manrique, 2000). Aquí se formarán técnicamente los futuros inspectores y los directores de las escuelas anejas. Además, los inspectores que ejercen en el sistema dejan de ser un cuerpo sancionador para ejercer una función técnica y de asesoramiento pedagógico en los centros educativos. Normativamente hay dos decretos de máxima relevancia para la configuración de la inspección como cuerpo asesor a la vez que vela por el buen desarrollo del sistema educativo del estado en primaria. El Decreto de 2 de Octubre de 1931 que unifica en una sola plantilla a todos los inspectores del territorio nacional (sobre unos 200) y se dictan las
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ instrucciones para el acceso al cuerpo. Se crea en este decreto la figura del inspector-maestro. En el Decreto de 2 de Diciembre de 1932 se especifican cuales son las funciones del inspector (Reglamento Orgánico del Cuerpo), se dictamina la inamovilidad de los inspectores para el mejor funcionamiento del sistema y se crea la Inspección Central que será el nexo de unión entre las directrices del Ministerio y las inspecciones provinciales que a su vez pasan a estar zonificadas. De esta manera, el gobierno no sólo ha creado las escuelas necesarias para la del alumnado sino que también ha organizado el cuerpo que debe escolarizar y velar por el funcionamiento del mismo. Sin embargo estos avances del primer bienio con respecto a la inspección educativa (así como en los campos que hemos analizado) no van a ser continuados en el segundo bienio negro o conservador y sufrirán enormes retrocesos cuando no la eliminación de los mismos. /26 32/,7,&26 5(38%/,&$126 5()250,67$6 '( /$('8&$&,21 El periodo político de la Segunda República duró en su totalidad 5 años y fue prolijo en Ministros de Instrucción Pública y Bellas Artes. Dieciocho (18) llegó a tener esta cartera ministerial, dándose algunos casos que algún ministro no llegó a durar más que días en el ministerio. Esta circunstancia hizo imposible que se plasmara en Ley el ideario expuesto y se gobernara a través de circulares, órdenes y decretos. De la época que analizamos, el bienio progresista, (Rodrigo, 1993), este Ministerio estuvo ocupado durante la época preconstitucional por el catalán Marcelino Domingo San Juan que a su vez lo fue del primer gobierno del Frente Popular. Fue un decidido defensor de las autonomías, del bilingüismo y de la escuela laica.
LASEGUNDAREPÚBLICA(1931) 5RGROIR //RSLV)HUUiQGL] , Director General de Educación Primaria, maestro y seguidor del programa educativo socialista, e impulsor del programa de construcciones escolares. Político de gran prestigio que fue Presidente del Gobierno de la República en el exilio. Así mismo fue presidente de la UGT (Unión General de Trabajadores). Es, sin lugar a dudas, el hombre más emblemático de los diferentes componentes del Ministerio de Instrucción Pública. Es el responsable de la arquitectura, del diseño de las políticas reformistas de las etapas reformista y progresista. 'RPLQJR%DUQpV6DOLQDV Subsecretario de Estado. Hombre muy relacionado con la educación ya que fue Profesor de Pedagogía en la Escuela Superior de Magisterio de Madrid. Fundó el Museo Pedagógico Nacional y colaboró con la Institución Libre de Enseñanza. Fue ministro de Instrucción Pública en uno de los gabinetes presididos por Alejandro Lerroux. Es necesario decir que el equipo ministerial de Barnés, que representaba por un lado al ideario de la ILE y por otro a la propuesta de educación socialista, dio el impulso necesario para la puesta en marcha de la reforma educativa. Lo hizo previo a la aprobación de la Constitución en nueve meses de gobierno provisional. Tras la aprobación de la Constitución cesa Marcelino Domingo como ministro y su puesto lo ocupa Fernando de los Ríos Urruti. )HUQDQGRGHORV5tRV8UUXWL . El granadino y sobrino del fundador de la ILE, Giner de los Ríos, fue ministro del gobierno provisional de Alcalá Zamora y posteriormente ocupa la cartera de Instrucción Pública y Bellas Artes bajo la presidencia de Manuel Azaña. Fernando de los Ríos concluirá como ministro el primer Bienio Reformista y Progresista con el mismo equipo de gobierno (Rodolfo LLopis y Domingo Barnes) que Marcelino Domingo. En ese sentido, su labor será continuidad de lo iniciado en la época preconstitucional.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ /$(16(f$1=$(1&$1$5,$6(,1*(1,2'85$17 ( /$,,5(3Ò%/,&$ El 12 de Abril de 1931, (Sánchez, 2009) se celebran los comicios municipales en Ingenio que son ganados, al igual que en toda España, por las candidaturas republicanas representadas en el Municipio por los socialistas y los federales de Franchy Roca (los concejales eran todos humildes agricultores y labradores que poco entendían de política). La Comisión Gestora, previo a la constitución del pleno del Ayuntamiento, nombra al que fuera primer alcalde de la época republicana: era un cura de Carrizal, J. Martel, que duró apenas diez días en su mandato siendo sustituido rápidamente, dado su impopularidad manifiesta. Señala Sánchez (2009) que en 1931 el municipio contaba con 5674 habitantes, con un presupuesto de 57.000 pesetas y cuatro escuelas a la llegada de la República. La situación educativa del municipio podemos investigarla con las Actas del Consejo Local de Primera Enseñanza del Municipio de Ingenio que se encuentran en la Biblioteca Municipal (años mil novecientos treinta y uno y treinta y dos correspondientes al Gobierno Provisional que duró 9 meses y el Bienio Reformista y Progresista (19311933). Son siete actas que se corresponden con los meses de Octubre de 1931 y noviembre de 1932. Haremos una descripción y posteriormente extraeremos aquellos aspectos más importantes: En la primera acta de 23 de Octubre de 1931, se pasa a nombrar el Consejo de 1ª Enseñanza del pueblo del Ingenio previa convocatoria circulada al efecto. Se elige como Presidente al maestro más antiguo y está conformado por un ama de casa del Carrizal, un agricultor, el médico del municipio y la secretaria que es una maestra. Se reúnen todos los meses a fin de ir encauzando todo lo de la competencia del mismo y para tratar todo lo necesario a las escuelas. Quedan todos enterados de las principales disposiciones vigentes que se relacionan con el Consejo, leídas por el Presidente.
LASEGUNDAREPÚBLICA(1931) Este Consejo conformado en el Municipio, se asemejaría a lo que hoy denominaríamos Consejos Escolares Municipales. Los dirigentes de la República, fundamentalmente las tesis socialistas, entendían que la escuela debía estar inmersa en la sociedad y que todos los miembros que pertenecían a la comunidad escolar deberían participar para que de esta manera enaltecer el trabajo que en las escuelas se realizaba. Los consejos escolares, en clara similitud con los actuales, eran provinciales, locales y escolares o de centro. Participaban en estos consejos, al igual que en la actualidad, padres, madres, alumnos y representantes del ayuntamiento. Sin embargo, a diferencia con los actuales Consejos Escolares Municipales que son presididos por políticos, los de la República lo eran por maestros. En la segunda acta de 1 de noviembre de 1931 se reflejan cinco acuerdos. 1º: Interesar al Ayuntamiento que con urgencia se doten a las escuelas del mueblaje que se necesita, 2º: Que se les hagan las reparaciones necesarias para adecentar y darle mayor capacidad al salón escuela y casa vivienda de niñas de propiedad del Municipio, 3º: Que se solicite al Ayuntamiento una consignación en su Presupuesto de una partida para agua de las Escuelas a razón de veinticinco pesetas anuales y una cantidad regular para bibliotecas escolares, 4º: De acuerdo con la población existente y lo ordenado por la superioridad, crear las siguientes escuelas: Una mixta de niñas en La Pasadilla-Roque, una mixta de niñas en el barrio de Aguatona: dos unitarias de niños y dos de niñas en el casco del pueblo y dos unitarias de niños y dos de niñas en el barrio de Carrizal. En total ocho que unidas a las existentes suman quince; 5º: Pedir al Ayuntamiento que procure construir dos grupos escolares en el casco del pueblo a efectos de ir a la gradación de estas escuelas. La lectura de esta acta nos recuerda a las escuelas de la Ley Moyano y sus continuas peticiones al Ayuntamiento referidas a: mueblaje, las reparaciones necesarias en las escuelas alquiladas y la creación de varias unidades que les corresponden por el número de habitantes. Por primera vez se solicita la construcción de una escuela graduada.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ En la tercera acta de Treinta de Diciembre de 1931, el Consejo reunido en sesión plenaria toma tres acuerdos: 1º.-Declarar de urgencia la creación de las Escuelas Mixtas de los barrios de Aguatona y Roque Pasadilla sobre los demás a crear. 2º.-Solicitar a los señores maestros los niños matriculados en sus escuelas hasta la fecha y oficio en que se detalle por orden de urgencia las necesidades de las Escuelas en mueblaje, reparaciones, para acordar lo que proceda. 3º.-Que se procure la puntual asistencia a clase de los alumnos por parte de los maestros. Se vuelve a solicitar a la autoridad competente (Alcalde) la urgencia en la construcción de las escuelas mixtas de Aguatona y Roque Pasadilla por el número de alumnos de estos lugares retirados del Municipio. En la cuarta acta de Veinte y ocho de febrero de 1932 el Consejo toma cuatro acuerdos: 1º.-Que el Presidente solicite a la Superioridad se concedan para estas Escuelas algunos objetos que contribuyan a la difusión de la cultura tales como radios, gramófonos, cines, y libros para una biblioteca, 2º.- Que se abone al Presidente las compras de material hechos para el Consejo y 3º.-Que se le manifieste al maestro de Carrizal la obligación que tiene de dar clase todos los días laborales y en estos las horas reglamentarias por haber llegado a conocimiento de este Consejo que no las completa.4º.-Que se expida al Sr. Alcalde certificación sobre la urgencia de la creación de la Escuela Roque Pasadilla. Tras la lectura de esta acta observamos como las peticiones no son sólo de construcciones escolares (que se siguen haciendo) sino que se solicita material pedagógico para la difusión cultural (eje central de la política educativa de la república) y se amonesta al maestro del Carrizal por incumplimientos en su horario laboral. En la quinta acta de Veinte de Octubre de 1932 se refleja en primer lugar las visitas del Consejo a las Escuelas del Municipio con motivo de las exposiciones escolares de fin de curso. El Consejo otorga votos de gracia a los que cumplen y se menciona a las maestras que incumplen. Hay un maestro, D. José Suárez Martín que se negó a participar en dichas exposiciones. En segundo lugar se solicita que el Presidente indague por
LASEGUNDAREPÚBLICA(1931) todos los medios posibles si es cierto o no que se remitieron por parte de la Alcaldía a la Superioridad los expedientes para la creación de las nuevas escuelas acordadas por el Consejo. En tercer lugar se aplaza para otra ocasión el debate de la queja de varios padres de Carrizal contra el maestro de la Escuela de niñas D. Godofredo Arribas. El Consejo realiza actividades de evaluación y valoración propias de la Inspección Educativa pues en la quinta acta se recoge los votos de gracia que emite el Consejo a los maestros que cumplen debidamente con las exposiciones escolares realizadas ese año, así como la mención expresa de los que incumplen o no participan. En este mismo sentido, se pospone el debate de las quejas de padres de Carrizal contra el maestro de Escuela de niñas D. Godofredo Arribas. El Consejo solicita al Presidente que indague “si el Acalde ha dado curso a la Superioridad de las solicitudes de las nuevas escuelas realizadas por el Consejo”. En la sexta acta de Diez y siete de Noviembre de 1932 se constituye el Consejo con todos sus miembros para tratar los siguientes asuntos: Primero: Se examinan los distintos modelos de Estadística escolar mandada a hacer por la Superioridad; están todas bien y se solicita al Presidente las remita al Consejo Provincial dentro del plazo legal. Segundo: Que la queja de varios vecinos de Carrizal contra el maestro D. Godofredo Arribas se remita al Consejo Provincial para que allí resuelvan sobre el caso. Tercero: conceder ocho días de permiso por urgencia al maestro de Carrizal D. Godofredo Arribas. Es en esta acta donde se detecta la importancia que tiene el Consejo Provincial de Educación ya que solicita la Estadística del alumnado del Municipio (cuestión esta que se realiza por primera vez por parte de la República). No olvidemos que es un informe estadístico de Inspección la que determina que es necesaria la construcción de 27.000 escuelas. A la vez se remite al Consejo Provincial la situación denunciada por los padres relativa al maestro de Carrizal D. Godofredo Arribas para la resolución que se estime por parte de este órgano a la vez que, paradójicamente, se le concede ocho días de permiso debiendo dejar atendida la enseñanza.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ La séptima y última acta de las que disponemos de estos dos años es del tres de Diciembre de 1932. Se tratan los siguientes asuntos: Primero: Se promueve un nuevo expediente para que el Sr. Alcalde Presidente vuelva a pedir a la Superioridad la creación de cinco escuelas: Dos unitarias en el casco del pueblo, una mixta en Aguatona y dos unitarias en el barrio de Carrizal cuya población escolar, entre seis y catorce años es según certificación del Ayuntamiento de 310 varones y 316 hembras en el casco, y entre 17 varones y 22 hembras en Aguatona, siendo insuficiente las 4 escuelas existentes en el casco y las dos de Carrizal. Segundo: Adherirse este Consejo a los cursillos pedagógicos que se ven con gran simpatía y que se invita por el Presidente a los maestros del municipio a que concurran. Esta última acta es importante por dos razones; en primer lugar ya se nota la presencia del ideario republicano en el Consejo de tal forma que el Presidente invita a los maestros a sumarse a los cursillos pedagógicos que era una de las formas que tenía la República de ensalzar la labor docente a la vez que se los invitaba a la innovación y en segundo lugar, en 1933, se crean las escuelas solicitadas con anterioridad además de la de Roque Pasadilla y Aguatona. /$6 &20,6,21(6'(385$ '25$6 &,9,/(6 <'( 0$*,67(5,2 (1,1*(1,2 < (1/$3529,1&,$'( /$63$/0$6 La depuración de docentes no fue algo nuevo en la historia de España: se llevó a cabo durante todo el primer tercio del siglo XX; durante la Dictadura de Primo de Rivera, con los gobiernos progresistas de la 2ª República, pero sobre todo en la guerra civil por parte de los nacionalistas y una vez concluida la misma y de manera sistemática hasta el año 1942. No fue posible la reconciliación de los dos modelos de escuela. El nuevo estado trataba de imponer, a través de la misma las bases de un estado totalitario, los símbolos de los partidos vencedores, la vuelta y predominio
LEYGENERALDEEDUCACIÓN.VILLARPALASÍ(1970) &217(;72 62&,232/Ë7,&2 '((63$f$(1/26 $f26 España al finalizar la etapa republicana en el año 1936, estaba en los umbrales de alfabetización necesarios para el arranque económico ya que tenía entre el 40% y 70% de su población estaba alfabetizada según los estudios de Ribas y Moreno (1992). Sin embargo, el comienzo de la guerra civil, julio de 1936, y los posteriores acontecimientos (Almeida, 1987), hicieron que esta progresión positiva no se mantuviese y que en el campo económico el régimen dictatorial optase por la política autárquica por una parte y el abandono de la educación. Esta se dejó en manos de la iglesia por un lado y de la falange por otro (Ortega, 1992). A partir de 1950 suceden acontecimientos que hacen cambiar ligeramente el rumbo del país. En el plano económico se deja de lado la autarquía debido a la pérdida de poder de los falangistas que eran sus principales defensores en el gobierno. Hasta el momento el único país que mantenía relaciones económicas con España era la Argentina del también dictador Perón. En los años siguientes acceden al poder miembros destacados del Opus Dei, congregación religiosa conservadora, pero que ninguno de sus miembros pertenecen a partido político alguno ni se fidelizan con los principios generales del movimiento. Su único objetivo era modernizar la economía española, hacerla más eficiente y productiva. Varias son las circunstancias que van a ayudar a conseguir este objetivo a los ministros del Opus Dei. (Puelles, 1990). A pesar de ser estado totalitario, España es reconocida formalmente en Europa; se produce la apertura política de países europeos y se inicia el desbloqueo económico de países como EE.UU. y se integra en el Mercado Común y las relaciones con las organizaciones internacionales. Visitas de personalidades como Eisenhower ayudan a mejorar este estado de integración internacional.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ Los trabajadores del sector primario, la agricultura y la ganadería, dejan el campo de manera mayoritaria y emigran a las ciudades para el trabajo en la industria y en el sector servicios. A partir de este año (1960), se produce el mayor crecimiento vegetativo de toda la historia de España. El éxodo a las grandes ciudades unido al crecimiento, produce las grandes zonas suburbiales con el consiguiente hacinamiento en los barrios y en los extrarradios de las ciudades. Así mismo, hay un éxodo migratorio a todos los países de Europa para trabajar en el sector servicios, con mano de obra sin cualificar, para posteriormente mandar a España las divisas. También es importante indicar en este análisis de cambio de la sociedad española de los años cincuenta y setenta, el giro que se produce dentro de la iglesia católica hacia posiciones más progresistas, que en nada tiene que ver con la iglesia oficial del régimen. Las condiciones de vida en las grandes ciudades da lugar a la aparición de movimientos cristianos de base, agrupaciones y movimientos obreros de tipo políticos (HOAC, cristianos y comunistas de base, acción católica) y la existencia de la Iglesia no oficialista (Cardenal Tarancón, Concilio Vaticano II, Pablo VI) a los postulados y seguimiento de las políticas autoritarias del régimen y de la iglesia que a él estaba subordinada. En Canarias en general y Gran Canaria en particular se participa, segúnQuintana y Díaz (2011), de lo expuesto anteriormente, aunque con una serie de aspectos que le son peculiares y la hacen diferente al resto de España. En particular, a partir del el año sesenta despega el sector terciario por la llegada masiva de turismo sobre todo a la zona sur de las islas. El rápido desarrollo de este sector amortigua la inexistencia del sector secundario o industrial en el archipiélago. El turismo de los años cincuenta y de los setenta, genera actividades complementarias que se benefician del mismo: básicamente las actividades relacionadas con la construcción y los servicios. Un alto porcentaje del empleo generado en Canarias lo hace el sector del turismo. Estas actividades absorben mano de obra con escasa cualificación y a su vez se produce, al igual que en el resto de España, la desagralización y las actividades rurales decaen y con
LEYGENERALDEEDUCACIÓN.VILLARPALASÍ(1970) ello el éxodo masivo de la población a la ciudad de Las Palmas de Gran Canaria. Los pueblos del interior pierden población en favor de los barrios dormitorios que carecen de los elementales servicios sociales. La ciudad de Las Palmas de Gran Canaria triplica su población entre los años cincuenta y setenta (de 15.326 se pasa a 28.700 habitantes) y aparecen los barrios que se sitúan en diferentes zonas de la ciudad, todas ellas generadores de conflictividad social. A lo anterior hay que sumar, en el año 1975, la masiva llegada de emigrados de la descolonización del Sáhara que conformaron en escaso tiempo núcleos ampliamente poblados como Jinámar y las Remudas en Telde. En 1969, con esta situación social en España y Canarias, se confecciona el Libro Blanco de Educación, que es una crítica demoledora al sistema educativo vigente (La ley Moyano de 1857 y las sucesivas adaptaciones) ya que el mismo no había servido para modernizar a España (Tiana, 1992). Para salir de la etapa autárquica y entrar en la España de los Planes de Estabilización, de la entrada en los organismos internacionales, etc., ocupan el poder los miembros tecnócratas del Opus Dei. Son políticos sin ideología franquista, que no luchan entre las facciones para ocupar poder. Su única misión es la eficiencia y la modernización de España pero desde dentro de los esquemas del movimiento nacional. Es en estas coordenadas sociales y en el año de 1970 donde hay que situar a la Ley de Reforma Educativa de Villar Palasí que se iba a realizar en un primer momento para la universidad pero luego se vio que era necesario reformar todo el caduco sistema educativo (Pujol, 1990).
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ $17(&('(17(6 '(/$ /(<'(5()250$ ('8&$7,9$ /(<'(('8&$&,2135,0$5,$'( José María Pemán fue sustituido en 1939 al frente del Ministerio de Educación Nacional (nuevo nombre acunado por los vencedores al Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes) por José Ibánez Martín, ministro que más ha durado en el cargo en toda la historia de la educación en España (desde 1939 a 1953). De este ministro es la Ley de Educación Primaria del 1945 que fue realizada en la etapa nacionalsindicalista donde era claro el predominio de los postulados de la Falange y de la Iglesia Católica. Estuvo vigente hasta la promulgación de la Ley General de Educación. Es necesario, antes de entrar en el análisis de las leyes anteriores a la Ley General de Educación de 1970, incidir en la idea que todas las leyes posteriores a la II República Española y realizadas en la época franquista deben ser consideradas como contrarreformas de todas las políticas educativas republicanas. De esta manera, hemos visto como en el primer bienio republicano se llevaron a cabo proyectos que fueron altamente innovadoras y con buenos resultados en cuanto a la alfabetización durante el poco espacio de tiempo en que fueron realizados. La ley de Educación Primaria del 1945 es una ley contra reformadora de todo lo realizado en la época anterior. En su preámbulo se hace una crítica feroz y contundente a la escuela de la etapa republicana, a la que se le achaca todos los males existentes en el campo educativo y social. Marca una serie de pautas que van a estar vigentes en los centros públicos más de 30 años (pureza ideológica, militar y religiosa). Se establece una enseñanza donde priman de manera férrea, los valores tradicionales y más rancios de la patria y los del movimiento nacional-sindicalismo y nacional catolicismo. La Iglesia católica vuelve a
LEYGENERALDEEDUCACIÓN.VILLARPALASÍ(1970) ejercer sus postulados reaccionarios tradicionales y conservadores en la escuela pública (Llavador, 1990). La formación del espíritu nacional (símbolos y canciones marciales), el uniformismo, el espíritu patrio, la separación de sexos y la marcial educación física son los valores que se cultivan en la nueva escuela nacida de la confrontación nacional. Del estudio de la ley se desprende la existencia de un organigrama estructural que supera a la aún vigente Ley Moyano de 1857 pero no llega a reemplazarla ya que en este momento la educación no es prioridad para el estado recién constituido. Hay aspectos novedosos para la época como es la instauración de la cartilla de escolaridad y el certificado de estudios primarios y el establecimiento de las escuelas de anormales, sordomudos y ciegos. (Puelles, 1990). Las siguientes etapas (años cincuenta en adelante) son de auténtico continuismo en el campo educativo con la producción de leyes de escasas variaciones. La conclusión de la etapa autárquica en lo económico tiene su reflejo en el campo educativo, básicamente en dos terrenos: el inicio progresivo de construcciones escolares y cierta modernización y suavización del adoctrinamiento de los principios generales del Movimiento en los centros educativos. Es Ruíz Jiménez, político moderado, no adicto al régimen, hombre del Opus Dei, el que comienza a moderar los ímpetus del nacionalcatolicismo en las escuelas a la vez que inicia una tímida iniciativa de construcciones escolares (Valero, 2001). El anterior ministro no construyó un solo edificio escolar en todos los años de su mandato (1939-1951). Durante el ministerio de Jesús Rubio García Mina (1956-1962) se continuaron los planes de construcciones iniciados con Ruíz Jiménez. Con Lora Tamayo, ministro de Opus Dei, año 1964, se inicia la escolarización hasta los catorce años y se empieza a entender lo que será el espíritu de la Ley General de Educación: la necesidad de extender la educación a toda la población para que se produzca el desarrollo industrial y económico del país.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ De las actas analizadas en el Servicio de Inspección de La Provincia de Las Palmas y a través de la lectura de los libros de visita de Inspección de estos años se concluye que es una etapa donde todo el quehacer didáctico giraba en torno a la existencia de libros de rotación (consignas diarias aleccionadoras), lecciones de exaltación de figuras nacionales (Martínez, 1971), lecturas guiadas, clases de religión, existencia de símbolos patrios (fotos de Franco y José Antonio). La figura del maestro, en su mayoría de escuelas unitarias, es sumisa, no culta, pobre en lo material y transmisor de contenidos fuertemente politizados. La visita del Inspector, supervisor y garante de los principios fundamentales del estado, en poco ayudaba al docente y concluía generalmente con un “voto de gracia” a la labor del docente que significaba para el mismo prestigio docente, mejor escalafón y mayor remuneración. En definitiva, la Ley 14/1970 de 4 de Agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa, se va a encontrar con grandes similitudes a la sociedad del siglo XIX donde nació la Ley Moyano pero con 100 años de diferencia y a la que sustituyó (Puelles, 2008). Maestros mal pagados que tenían que cobrar las permanencias (Clases de tarde-noche) pagadas por el alumnado o buscarse otros empleos complementarios; peor preparados académicamente ya que los planes de acceso al magisterio no eran nada exigentes académicamente y se podía acceder a los mismos con escasa preparación; alumnado absentista para ayudar a los padres en una sociedad agrícola, desindustrializada o que asistía a la escuela hasta los diez años. La secundaria era realizada por unos pocos ya que era tremendamente selectiva: Para iniciar el bachillerato elemental era necesario realizar un examen de ingreso. Tras los cuatro años de bachillerato elemental había que pasar una reválida que daba acceso al bachillerato superior que concluía con otra revalida. El acceso a la universidad se realizaba tras un curso selectivo. A los maestros mal pagados y poco preparados, junto al sistema enormemente selectivo había que unir la presencia de la Iglesia como fiscalizadora de los planes de estudio, la presencia en las aulas de los
LEYGENERALDEEDUCACIÓN.VILLARPALASÍ(1970) principios generales del régimen y las malas dotaciones de material pedagógico tal y como reconoce Mones (1990) en su estudio de la ley. 35(3$5$&,21 '( /$ /(< *(1(5$/ '( ('8&$&,21 (/ /,%52%/$1&2 En España, a partir de 1950, concluye la época autárquica en la economía y comienza la etapa del tardo franquismo, también llamada de los tecnócratas. Éstos eran miembros del Opus Dei que, como hemos dicho, ocuparon distintos puestos directivos fundamentales para el cambio necesario en la Administración del país. Los tecnócratas no eran políticos. Creían en la eficiencia, en la modernidad y en la educación como medio de avance económico e industrial del país. Querían reformarlo desde dentro, sin plantearse cambiar el sistema político dictatorial en el que vivía la nación española. La propuesta de cambio educativo de los tecnócratas fue realizada por José Luis Villar Palasí (abogado con un dilatado currículo y educado en el colegio valenciano San Juan de la Ribera para alumnos de clases pobres pero con altas capacidades) y un equipo de profesionales, que no políticos, entre los que destaca Ricardo Díez Hochleitner, especialista de la Unesco en cambios educativos (Gimeno, 1990). Las propuestas se recogieron en el llamado LIBRO BLANCO y se realizaron de manera muy rápida (en apenas semanas). El libro recogía una crítica muy fuerte al sistema educativo vigente (La Ley Moyano y sus adaptaciones posteriores) ya que el mismo no respondía a las necesidades de la actual sociedad española. El país necesitaba un sistema educativo, único, gratuito y obligatorio, que proporcionara igualdad de oportunidades educativas a la totalidad de la población y que estuviese al servicio de las necesidades económicas del país. Se pretendía que la Reforma Educativa fuese una “revolución pacífica y silenciosa, pero eficaz y profunda para conseguir una sociedad más justa” decía Villar.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ (6758&785$'(/$/(< '('($*2672 *(1(5$/'(('8&$&,21<),1$1&,$0,(172'(/$ 5()250$('8&$7,9$ 3.1.- Exposición de motivos. 3.2.- Título preliminar. 3.3.- Título Uno.- Sistema educativo. Niveles educativos 3.4.- Título dos.- Centros Docentes: Educación preescolar. Educación General Básica. Educación Especial. 3.5.- Título tres.- El Profesorado 3.6.- Título cuatro.- Estatutos del estudiante. 3.7.- Título Cinco.- La Administración Educativa. 3.8.- Disposiciones Finales, transitorias y adicionales (;326,&,21'(027,926 Dieciséis son los motivos que se han extraído del Preámbulo de la Ley del 70 ya que al igual que se ha hecho con las dos reformas anteriores (Moyano y primer bienio de la República) solamente analizaremos lo que tenga relación con la enseñanza básica. Con la Educación General Básica de la Reforma Educativa de 1970 (en adelante EGB) haremos lo mismo. Esta aclaración previa es muy importante ya que la intención inicial del Ministro Palasí era la reforma de la universidad española y no la educación primaria y secundaria (Hochleitner, 1977). La universidad vivía en los años setenta años una tremenda convulsión con serias amenazas al régimen político franquista y con contagios e influencias de los sucesos de la también revuelta y agitada Universidad de la Sorbona y el Mayo del 68 francés. La policía tenía cogida, ocupada físicamente, en los momentos de publicación de la Ley a todas las universidades españolas.
LEYGENERALDEEDUCACIÓN.VILLARPALASÍ(1970) Los motivos extraídos son éstos: x Proporcionar oportunidades educativas a la totalidad de la población haciendo efectivo el derecho de de toda persona humana a la educación. x Capacitar al individuo para afrontar con eficacia las nuevas situaciones que le deparará el ritmo acelerado del mundo contemporáneo. x Democratizar la enseñanza y establecer un nuevo marco normativo que supere al ya caduco esquema de la Ley Moyano. x Reforma amplia, profunda, previsora, integral que supera las reformas parciales del sistema. x Los objetivos que se proponen son: hacer partícipe a toda la población española, ofrecer a todos la igualdad de oportunidades educativas sin más limitaciones que la capacidad para el estudio, establecer un sistema educativo que se caracterice por su flexibilidad y relacionado con la evolución económica y social del país. x La estructura del sistema comienza con el periodo de Educación General Básica que se establece como único, obligatorio y gratuito para todos los españoles. x Se pretende mejorar el rendimiento y calidad del sistema educativo. Se considera fundamental la formación y el perfeccionamiento del profesorado así como la dignificación del profesorado. Los ICES serán fundamentales en la consecución de este objetivo. x Se pretende la introducción de nuevos métodos y técnicas enseñanza: una cuidadosa evaluación del rendimiento escolar y la creación de servicios de orientación educativa y la racionalización de muchos aspectos del proceso educativo que evitará la subordinación del mismo x Corresponde al Estado formular la política en este sector, planificar la educación y evaluar la enseñanza en todos sus niveles y centros.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ x La dosis de juricidad de esta ley deben convencer y no vencer; ya que en la vida de los centros hay aspectos que no son susceptibles de una regulación uniforme, imperativa y pormenorizada. x La ampliación del sistema educativo costoso y el Estado debe ser capaz de contribuir con decidido interés y generosidad a las más noble y productiva de las inversiones. x Prudentemente, teniendo en cuenta las posibilidades de formación del profesorado y de los medios financieros, la Ley prevé la aplicación de la reforma en un plazo de diez años. x Debe haber una cuidadosa planificación a nivel nacional, provincial y local basada en un mapa escolar que tenga en cuenta las necesidades educativas y arbitrar los recursos necesarios x Las innovaciones técnicas y reformas importantes se harán previamente en los centros experimentales. x Una cuestión esencial es la determinación de su coste financiero que se hará en anualidades y que se incorporarán a los Presupuestos del Estado. x La Reforma educativa es una revolución pacífica y silenciosa, pero la más eficaz y profunda para conseguir una sociedad más justa. En estos dieciséis puntos del preámbulo de la Ley General de Educación se plasman las intenciones del equipo tecnócrata de Villar Palasí: “conformar un sistema educativo “desde preescolar hasta la universidad” que sirviera para la naciente sociedad industrial de los años sesenta que se diferenciara de la hasta ahora existente que se basada en la autarquía y en una economía agraria y rural (con más de 25000 analfabetos y 15.000 pobres de solemnidad) y que tenía como soporte educativo la obsoleta Ley Moyano, realizada a mediados del siglo XIX. Se trataba de una amplia, novedoso e innovadora ley al igual que las reformas educativas que se daban en Europa. Una Reforma educativa que fuese una revolución pacífica y silenciosa, pero eficaz y profunda para conseguir una sociedad más justa.
LEYGENERALDEEDUCACIÓN.VILLARPALASÍ(1970) 5.- Los Institutos de Ciencias de la Educación serán los encargados del perfeccionamiento del profesorado y de aquellos que ocupen cargos directivos. 6.- El Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación coordinará las actuaciones de los ICEs. La implantación de la Ley General de Educación en su etapa general y básica se hizo con un modelo econométrico (Millán, 2008) donde entre otras cuestiones se cuantificaba las necesidades presupuestarias a diez años, los flujos de población, las construcciones escolares, etc. En cuanto a la construcción de centros escolares, es necesario decir que sólo la República tuvo un ambicioso y decidido plan de construcciones escolares. En el régimen franquista sólo los ministros Jesús Rubio García Minas, Ruíz Jiménez y Lora Tamayo (a partir de los años cincuenta) iniciaron tímidos planes de construcciones escolares (básicamente escuelas unitarias y graduadas). Como consecuencia de lo anterior, la Ley General de Educación tuvo que hacer un inmenso esfuerzo de construcciones especiales por regiones y comarcas. El denominado Plan Especial de Construcciones tuvo que construir en Las Palmas de Gran Canaria los siguientes centros para dar cabida al enorme boom poblacional (Las Palmas de Gran Canaria triplicó su población en 10 años) en este éxodo rural a la capital: Colegio “Vascongadas” en Tenoya, “Valencia” en Tamaraceite, “Castilla”, “León” e “Islas Canarias” en el Cono Sur de Las Palmas de Gran Canaria, “Galicia” en el Puerto, “Cataluña” y “Navarra” en Escaleritas, “La Ladera” en la Aldea, “Antonio Padrón” en Gáldar, “Poeta Fernando González” en Telde, “Claudio de la Torre” en Carrizal y “San Fernando” en Maspalomas. Estos centros de EGB estaban perfectamente dotados, con un diseño igual para todos pero con unos espacios con los que no contaban las escuelas graduadas y que hacían las construcciones enormemente atractivas pero excesivamente caras para su construcción por parte de la Administración (sala de profesores, biblioteca, salón de usos múltiples, comedor, cocina, laboratorios, gimnasio, etc.). En un momento
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ determinado, el MEC optó por la solución muchísima más barata, más rápida y de menos calidad: los prefabricados. Por otro lado, la experimentación de la Reforma de la EGB se hizo en centros previamente escogidos “los llamados centros experimentales de la Reforma” que dependían de los Institutos de Ciencias de la Educación de Universidad correspondiente. En el caso de Las Palmas de Gran Canaria el Colegio Baleares fue el centro escogido y debía recibir del ICE de la Universidad de la Laguna la formación teórica y práctica para llevar a las aulas la Reforma Educativa. A su vez, el Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (CENIDE) debía coordinar las actuaciones de los ICEs de las diferentes Universidades Españolas. Los centros docentes eran dirigidos por la figura autoritaria del director. Autoritarismo que ejercía de igual manera sobre el Claustro y el Consejo Asesor del Centro. Era nombrado por el Delegado Provincial tras el informe favorable del Inspector. A pesar de la autoridad que las leyes anteriores revestían a la figura del directores es necesario decir que la EGB acabó con el Cuerpo de Directores creado tres años antes y que sí investía de poder total al Director sobre todas y cada una de las actividades que se realizaban en el centro. 7,78/2&8$572(/352)(625$'2 1.- El profesorado de Educación Preescolar y de Educación General Básica debe ser diplomado universitario en sus diferentes especialidades cursadas en las Escuelas Universitarias correspondientes. 2.- Para el ingreso definitivo en la docencia oficial habrá una parte teórica y una parte práctica de una duración razonable. Se podrá acceder directamente con expediente sobresaliente. (Acceso Directo). 3.- Se integran los funcionarios del Cuerpo Nacional de Enseñanza en el Cuerpo de Profesores de EGB.
LEYGENERALDEEDUCACIÓN.VILLARPALASÍ(1970) La formación del maestro siempre fue deficitaria; en paralelo a su escaso sueldos (Sandalinas, 1990). Recordemos que en la Ley Moyano sus emolumentos dependían de las arcas municipales. Estas carecían del dinero necesario para abonar el mísero sueldo del maestro y del aún más bajo de la maestra. Estas circunstancias hacían poco atractiva la profesión que, en la mayoría de la ocasiones, tenía que complementarse con otra actividad económica (zapatero, tendero, medianero, etc.) para la subexistencia. Poco atractiva y sin preparación académica. Es en tiempos de la República y, en concreto, durante el primer bienio, cuando la figura del maestro empieza a adquirir prestigio. El gobierno entiende que la única forma de hacer progresar al país es por medio de la educación y que los maestros, suficientemente preparados, son encargados de transmitirla. La República se le conoce también como “la de los profesores”. Se cambian y adecuan los planes de estudios y el acceso al cuerpo, de tal forma que sólo imparten docencia los mejor preparados y los que tengan sentida vocación. Durante la dictadura se vuelve los tiempos de la Ley Moyano. La figura del maestro se desprestigia económicamente, su acceso no requiere especial preparación e incluso puestos docentes y oposiciones son dadas a personas afectas al régimen. Con doce años de edad y cuatro de preparación escasamente científica, se era titulado en unos de los planes de estudio seguidos a la guerra. Posteriormente se necesitaba reválida de cuarto y los estudios de magisterio. En ambos casos eran estudios muy cortos a la que se accedía con escasa vocación y, en ocasiones, por méritos de guerra (los alféreces provisionales u otros cuerpos adictos al régimen). La Ley General de Educación acabó con todos los planes de estudio anteriores e hizo la carrera de magisterio universitaria. Era necesario, para su acceso, tener el Curso de Orientación Universitaria y la realización de tres cursos en diferentes especialidades (Lengua, Matemáticas y Sociales). Se podía acceder directamente al cuerpo de Profesores de EGB si se tenía un expediente brillante durante la carrera
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ Por otra parte, los maestros de los antiguos cuerpos son integrados en el de Profesorado de EGB y ello va a generar muchos recelos por parte de aquellos en cuanto a su preparación ya que era bastante escasa. Aunque en los años setenta la dictadura estaba en su ocaso, al alumnado que concluía sus estudios en las Escuelas Universitarias de EGB, se le obligaba a jurar los principios del movimiento y la realización de un curso teórico-práctico de un mes para los alumnos y alumnas en Campamentos y en la Sección Femenina. 7Ë78/248,172$'0,1,675$&,Ï1('8&$7,9$ 2º.- Se atenderá, en primer lugar, a la implantación de la Educación General Básica Obligatoria y gratuita en todo el territorio nacional mediante planes regionales o comarcales que establezcan igualdad de oportunidades en todos los aspectos de las zonas rurales y urbanas. 3º.- En la creación de Centros se preverá su desdoblamiento en cuanto éstos rebasen el número de alumnos establecidos y su supresión cuando queden por debajo de los mismos. 4º.- La ordenación y supervisión de la educación religiosa así como la selección del profesorado compete a la Iglesia. 5º.- En cada provincia existirá una delegación provincial del Ministerio de Educación y Ciencia que asumirá la responsabilidad de dirección, coordinación, programación y ejecución de la actividad administrativa del departamento. Los tecnócratas del Opus Dei realizaron, un proceso legislativo adecuado y la modernización de la Administración Educativa Española de manera eficaz. Con la influencia y asesoramiento de organismos internacionales (FAO, UNESCO, BANCO MUNDIAL, OCDE), La Ley General de Educación (EGB) realizó una norma que adaptó la educación a
LEYGENERALDEEDUCACIÓN.VILLARPALASÍ(1970) la realidad educativa surgida en España después del final de la autarquía y del relanzamiento económico de los años cincuenta en adelante. La ley extendió, de manera tímida la Administración Educativa a las diferentes regiones españoles mediante la creación de las Delegaciones Provinciales que eran las encargadas de solucionar, en unión de los servicios provinciales de inspección, todos y cada uno de los temas relacionados con educación La Ley 14/1970 de 4 de Agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa concluye con 4 Disposiciones finales que hacen referencia a los ministerios actuantes en la realización de la reforma experimental, 16 disposiciones transitorias que abordan la conversión de los diferentes cuerpos docentes y 7 Disposiciones adicionales que hacen referencia al aspecto económico para la aplicación de la Reforma. Los presupuestos de los diez años siguientes darán carácter prioritario a los gastos corrientes del Ministerio de Educación y Ciencia, señalándose como cifras indicativas las siguientes en millones de pesetas: Tabla 2. Presupuesto destinado por año $xR 0LOORQHV 1972 40.625 1973 46.914 1974 54.254 1975 61.060 1976 67.690 1977 71.928 1978 76.516 1979 82.082 1980 88.021 1981 93.520 La puesta en práctica de la ley se lleva a cabo a través de una auténtica obra de ingeniería en el campo de la legislación educativa en cuatro pilares básicos (Ordenación Educativa, Centros Docentes, Profesorado y Alumnado). Estas disposiciones complementarias eran firmadas por Franco.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ x Ordenación Educativa: 9 Decretos, 41 Órdenes y 16 Resoluciones. x Centros Docentes: 17 Decretos, 26 Órdenes, 4 Resoluciones, 1 Instrucción. 1 Circular. x Profesorado: 3 Leyes, 10 Decretos, 16 Órdenes, 5 Resoluciones. x Alumnado: 2 Decretos, 7 Órdenes x Administración Educativa: Creación de los ICE. 14 Decretos. 46 Órdenes. 3 Resoluciones. x Financiamiento de la Reforma Educativa: 2 Convenios. 5 Decretos. 2 Órdenes. 129('$'(6 '(/$/( < /$625,(17$&,21(6 3('$*Ï*,&$6'(/$5()250$('8&$7,9$ La Reforma con la EGB se realizó en los años setenta y fue enormemente potente desde el punto de vista estructural. Superó la herencia de planteamientos pedagógicos obsoletos, caducos, inexistente en muchas ocasiones. Se ordenó las funciones de todo el Ministerio y tras un estudio previo de la situación (Libro Blanco), se actuó en consecuencia con las decisiones políticas y administrativas correspondientes. Es una reforma hecha por tecnócratas desde el Ministerio y sin apenas contar con el profesorado; en consecuencia burocratizada. Típica de los años sesenta donde imperaba las teorías conductistas y que aplicadas a educación significaba que una vez elaborado el producto, su transformación en la práctica se produce de manea mecánica. No se tenía en cuenta, entre otras cuestiones, los procesos educativos que se dan en los diferentes contextos (aula, centros, etc.). Por tanto la LGE es un paradigma de reforma técnica-burocrática que puso el énfasis en las fases de diseño y planificación. Al profesorado se le impuso una nueva terminología pedagógica y para ello se utilizó las Orientaciones Pedagógicas de la Dirección General
LEYGENERALDEEDUCACIÓN.VILLARPALASÍ(1970) de Ordenación Educativa son dirigidas por Ángeles Galino cuyo importante papel es analizado por Sánchez (2009). Estas serían sustituidas en el año 1982 por los Programas Renovados, siendo Ministro Díaz Ambrona y que dividían las EGB en tres ciclos: Inicial (1º y 2º), Medio (3º, 4º y 5º) y Superior (6º, 7º y 8º) Estas Orientaciones contenían por un lado, la nueva terminología a emplear por el docente y por otro, los contenidos educativos divididos por niveles (de 1º a 8º curso) globalizados en la primera etapa y más diferenciados por materias en la segunda etapa. Los objetivos eran generales de curso, específicos de materia por niveles y operacionales que debían ser observables a través de la evaluación continua y teniendo en cuenta que nivel no es sinónimo de curso. Estos objetivos debían lograrse a través de contenidos diseñados, con actividades tipo y materiales concretos. Esta terminología aplica la taxonomía de Bloom. (Frago, 1992). La educación debía ser personalizada, individualizando al máximo el acto educativo, a través de las tutorías individuales, de familia, de orientación y partiendo del medio en el que el alumno se desenvolvía. El profesorado (Beltrán, 1990) debe trabajar en equipo, de manera coordinada y organizada a través de la programación de nivel o materia y se propone el trabajo en pequeño y gran grupo, se comienza a hablar de teoría de conjuntos, de sintagmas, de medios audiovisuales, de consejo asesor, equipos docentes, departamentos por áreas. (De las Heras, 2009) Estas orientaciones pedagógicas reconocen que los tiempos están cambiando por el turismo o la emigración, y que por tanto la fe se ha entorpecido y que en consecuencia hay que darles mucha importancia a los contenidos religiosos que ocupan gran parte de las Orientaciones. También tenía en cuenta las Orientaciones Pedagógicas del Ministerio el estudio de los Principios Generales del Movimiento y sus organizaciones.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ Hay varios aspectos relacionados con las Orientaciones que son importantes mencionar: Los libros de texto, las guías didácticas y las propuestas metodológicas de las diferentes editoriales sirven de ayuda al profesorado inexperto y lego. De igual forma el Centro Nacional de Investigación Educativa (Cenide) y el Centro de Orientación y Documentación Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP) ayudaron a la mejora de la reforma. Una de las iniciativas que más influyó en la práctica de los maestros fue la publicación de Vida Escolar, cómo órgano de expresión e intercambio entre todas las escuelas de España, que difundió -siempre desde un punto de vista exclusivamente técnicometodologías activas, la individualización didáctica, el uso de los medios audiovisuales, la eficacia docente, la instrucción programada, etc. &21&/86,21(6352%/(0È7,&$'(/$(*%(168 $3/,&$&,Ï1 (1*(1(5$ / <(1&$1$5, $6 (1 3$57,&8/$5 Desde de nuestro punto de vista, varios fueron los problemas que la LGE no supo o no pudo resolver y que, de alguna manera, influyeron en su aplicación y posterior desarrollo. Es importante este apartado por cuanto muchos de los aspectos problemáticos analizados van a ser determinantes y se van a reproducir cuando se aplique la LOGSE, veinte años más tarde. La aplicación del ambicioso macroproyecto ministerial, no asumido totalmente por todo el Gobierno, a pesar de ser un buen diseño estructural y que incluía la memoria económica de los diez años de aplicación, no tuvo la solidez necesaria para su completo desarrollo (Rodríguez, 1973) ya que solo se puso en práctica durante cinco años en lugar de los diez previstos. A ello habría que añadir la problemática por el enorme desarrollo demográfico de los años sesenta, los efectos de la crisis económica del 1973. Estas dos cuestiones conllevaban grandes problemas de financiación y de restricciones en la implantación ya que el calendario de la ficha financiera inicial no se cumplió y tampoco se tuvo en cuenta la
LEYGENERALDEEDUCACIÓN.VILLARPALASÍ(1970) formación del profesorado que es el que tuvo que aplicar la reforma y las resistencias al cambio (nuevo currículo, nuevas etapas, nuevos espacios, etc.). La formación fue escasa frente a las resistencias lógicas del profesorado a lo que se desconocía. Se resistieron también los grupos docentes perjudicados en su antiguo estatus (profesorado del antiguo y extinto Ministerio Educación Nacional frente al nuevo y mejor preparado académicamente profesorado de EGB), licenciados de 1º, 2º,3ºy 4º del antiguo bachillerato elemental que pierden el campo de trabajo de estos cursos a favor del profesorado de EGB (lo que se denominó, de manera despectiva, la egebeización del bachillerato elemental) Buena parte de la Ley se quedó en la normativa y sería la LOGSE, veinte años más tarde, la que afrontaría aquellos aspectos que quedaron pendientes de ejecución. Si bien la LGE terminó con la injusta doble vía de la Ley Moyano (educación primaria para todos y secundaria para unos pocos), la LGE no acabó de manera determinante con el carácter bipolar que se pretendía en la normativa. Se hizo comprensiva la educación hasta los catorce años y la graduación con la conclusión de estos estudios, pero en la realidad muchísimos alumnos sólo conseguían el certificado escolar que sólo les permitía el acceso a una devaluada formación profesional de primer ciclo. Muy pocos alumnos continuaban el BUP dado el carácter elitista de la EGB en sus últimos cursos (la llamada Bachilleritización de la EGB). Su organización estaba más próxima al Bachillerato que a la primaria comprensiva. En consecuencia, era una EGB selectiva, con contenidos puramente conceptuales y memorísticos, con una tremenda acumulación de alumnos repetidores en 7º y 8º, desfasados de edad y desmotivados hacia un sistema que generalizaba los exámenes como única fórmula de obtener información académica del alumnado y aplicando el carácter excluyente de la evaluación continua. Es más, no acabó de manera total con la escolarización del alumnado de 6 a 14 años y en la etapa de preescolar de 3 a 5 años apenas escolarizó a alumnado alguno. En conclusión, la solución tecnócrata del opusdeismo, no dio los resultados esperados (Carbonell, 1992). Se volvía a reproducir, una vez más, el carácter clasista de la educación que había imperado en España desde la Ley Moyano aunque esta vez con la escolarización hasta los 14 años.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ La reforma fue aplicada desde arriba, desde los centros de decisión ministeriales. Ello era propio del modelo pedagógico tyleriano que presuponía que si la planificación estaba bien hecha, los resultados tendrían que ser buenos. Se trataba, así mismo, de conjugar una reforma educativa moderna, desde la eficacia, eficiencia y la modernidad, “revolución silente” que diría Villar, dentro de un estado totalitario. Los Decretos, las Órdenes y Resoluciones para el desarrollo normativo de la Ley iban firmados por el dictador. Se trataba de modernizar a España, hacer una ley educativa sin tener en cuenta los principios del movimiento que, sin embargo, estaban recogidos ampliamente en los preámbulos Tampoco solucionó la LGE la eterna concesión del Estado a la Iglesia Católica ya que la iglesia participó, planeó y programó conforme a lo que estaba establecido en los concordatos Finalmente, la coyuntura y la situación política de agitación y lucha por la democracia en la que estaba la nación, hacía difícil la conclusión de la reforma educativa emprendida. El país vive en continuas huelgas, en crisis permanentes. La respuesta gubernamental es colocar a un núcleo de ideología más dura en el gobierno. En 1973 Villar Palasí es sustituido por Julio Rodríguez (famoso por su calendario juliano en el que hacía coincidir el curso escolar con el año natural) quien se encargó de eliminar los aspectos más progresistas de la ley Villar además de destituir a los rectores de las universidades con más problemas de agitación y oposición al régimen. Se inicia de esta manera, una contrarreforma de la reforma desde dentro de la Administración que se acentúa con más problemas como la descolonización del Sáhara o la muerte del dictador. A partir de 1977, se abre una nueva etapa en la educación española con las elecciones democráticas, el nacimiento de la nueva Constitución y los nuevos planteamientos educativos de la Unión de Centro Democrático (UCD), los programas renovados en la EGB y el Estatuto de Centros Docentes. En el año 1983 el Real Decreto 2694/83 de 5 de Octubre suprime las Direcciones Provinciales de Educación de Las Palmas y Santa Cruz de
LEYORGÁNICAGENERALDELSISTEMAEDUCATIVO(1990) A nivel europeo y tras la muerte del dictador, España se integra como miembro de pleno derecho en la Comunidad Económica Europea. Ello implica nuevos retos que tienen incidencia en el mundo educativo, básicamente aumentar los niveles de calidad para competir en la movilidad y en la equivalencia de las capacitaciones y titulaciones profesionales. Por otro lado el sistema educativo que se heredaba, presentaba un conjunto de aspectos negativos que todos los partidos políticos veían la necesidad de reformar y en consecuencia era preciso replantearse como: 1º.- La Educación Infantil prácticamente no existía y carecía de contenidos educativos confundiéndose la mayoría de los centros de preescolar con guarderías asistenciales. 2º.- El ciclo superior o segunda etapa de EGB tenía los programas sobrecargados de contenidos conceptuales, eran poco motivadores para los alumnos y se producían excesivas repeticiones de curso. Una parte significativa de los alumnos no llegaba a alcanzar la titulación de Graduado Escolar (no se llegaba al 70% de éxito). Los que no alcanzaban el Graduado, más del 30%, se le certificaba los años de escolaridad (Certificado de Escolaridad). La existencia de esta doble titulación, dividió al Sistema Educativo en dos vías paralelas -Bachillerato y Formación Profesional-, lo que suponía una traba para la realización efectiva del principio de igualdad de oportunidades. Esta doble vía generaba una insuficiente valoración social de la Formación Profesional que se constituyó en una vía educativa de segunda categoría. La Formación Profesional de primer grado era ineficaz y en ella se producían altas tasas de fracaso, estando desconectada del mundo productivo. 3º.- Por otro lado, el academicismo en exceso del Bachillerato (el BUP lo abandonaba el 48% del alumnado) se convertía en un mero paso hacia los estudios universitarios, sin sentido por sí mismo a efectos de inserción en el mundo laboral. 4º.- Por último, con la Ley General de Educación se producía un desfase entre la edad de escolarización obligatoria (14 años) y la edad de
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ entrada en el mercado laboral (16 años), anomalía que quedó corregida en la LOGSE con la extensión efectiva de la obligatoriedad hasta los 16 años. $17(&('(17(6'(/$/ 2*6(/(<(625*È1,&$6 35(9,$6 Previamente a la implantación de la LOGSE, es necesario hacer mención a tres leyes importantes para la organización del sistema educativo que se publicaron en España previas a la LOGSE /(< 25*È1,&$ '(/ (67$7872 '(& (17526 (6&2/$5(6 /2(&( La Ley Orgánica del Estatuto de Centros Escolar (LOECE) busca mejorar el proceso de democratización y participación de la sociedad en el sistema educativo establecido en la LGE. Es por ello que se crean, por primera vez, los consejos de dirección, dando entrada en el centro escolar a otros representantes de la comunidad educativa. Es el antecedente de los Consejos escolares. Así mismo se concede la libertad de creación de centros y que los mismos tengan ideología propia. Fue derogada por anticonstitucional, /(< 25*È1,&$ 5(*8/$'25$ '(/' (5(&+2 $/$ ('8&$&,Ï1/2'( La Ley Orgánica 8/1985, de 3 de Julio, Reguladora del Derecho a la Educación (LODE) Es una ley para la organización de los centros, de corte progresista, que sustituyó a la LOECE de carácter más moderado. Establece los fines generales de la educación que deben giran en torno a la formación personal, intelectual y profesional del alumnado y en su
LEYORGÁNICAGENERALDELSISTEMAEDUCATIVO(1990) preparación para la participación social, democrática y solidaria y refrenda la garantía de una enseñanza básica, gratuita y obligatoria para todos tal y como estableció la Constitución en su artículo 27. Se crean los Consejos Escolares donde pueden participar todos los sectores de la Comunidad Escolar y se posibilita la libre asociación de padres y alumnos a través de asociaciones y confederaciones. El gobierno de los centros es ejercido órganos colegidos y unipersonales. El Director es elegido de manera democrática por el claustro y de entre sus miembros. La LODE racionaliza la oferta de puestos escolares financiados con fondos públicos creándose la red de centros privados concertados. Es de destacar que esta Ley estuvo vigente hasta hace muy poco tiempo, sobre todo los referido a las relaciones de la administración educativa y los centros concertados. La LODE (1985) es, sin lugar a dudas, el preámbulo de la LOGSE (1990) en el afán de hacer efectivo el derecho constitucional de todos a una educación de calidad. /(< 25*È1,&$ '( 3$57,&,3$&,Ï1 (9$/8$&,Ï1 < *2%,(512'(/26&(17526'2&(17(6/23(* La Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG) se publicó después de que la LOGSE llevase un tiempo funcionando. Cierra la trilogía de normas establecidas por el gobierno del Partido Socialista (LODELOGSE-LOPEG). La ley regula la organización y funciones de los órganos de gobierno de los centros públicos (Consejo Escolar y Claustro de profesores) para adecuarlos a lo establecido en la LOGSE. El Consejo Escolar ve reforzado sus funciones y se concede mayor importancia a la elección del Director/a, a la evaluación de los centros, de la labor directiva y de la inspección, así como a la formación del profesorado.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ (6758&785$'(/$/(< ',)(5(17(6(7$3$6(1(/1$&,0,(172'(/$/2*6( Tras las elecciones de 1978 se llevan a cabo, entre todos los partidos, los Pactos de la Moncloa con el objetivo de favorecer la recuperación económica del país. En estos pactos se dedica un capítulo a la educación que implica, a pesar de las restricciones económicas considerables debido a la crisis del petróleo, el aumento del gasto, un plan extraordinario de escolarización, crecimiento y expansión de una red de centros, etc. En definitiva una importante inyección económica, preludio (Benavente, 2001), sin lugar a dudas, de futuras reformas del sistema educativo. Ya en el verano de 1981, la Unión de Centro Democrático (UCD) lanzó el Libro Verde que analizaba la situación inestable de las Enseñanzas Medias, pretendiendo su reforma. En 1983, el Ministerio de Educación y Ciencia dirigido por José María Maravall se plantea abiertamente en el documento “Hacia la Reforma” la reestructuración del sistema educativo español mediante una reforma curricular por un lado y estructural por otro que incluya, entre otras innovaciones, el periodo 12-16 años universal y obligatorio. Ello hace que se suspenda la reforma del ciclo superior de EGB que se estaba realizando. En junio de 1987 el gobierno presenta el “Libro Blanco” para la Reforma del Sistema Educativo que fue sometido a debate durante el curso 87-88 entre diferentes sectores de las comunidades educativas. En el año 1989 se difunden los diseños curriculares base (DCB) de los diferentes tramos educativos previstos en la norma: Infantil, primaria, secundaria y bachillerato a la vez que editan y reparten en todos los centros las famosas cajas rojas (que son ejemplificaciones del DCB del ministerio en todas las etapas)
LEYORGÁNICAGENERALDELSISTEMAEDUCATIVO(1990) Concluyendo este apartado, es necesario decir que la LOGSE es una reforma de ciclo largo, ampliamente debatida por los diversos sectores implicados en la educación (más de diez años de difusión y debate) y con dos equipos ministeriales (Maravall y Solana). La propuesta definitiva del Ministerio de Educación, realizada por el equipo catalán de Cesar Coll y A. Marchesi, quedó reflejada en el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo tras el acuerdo con los Consejeros de Educación de las Comunidades Autónomas con competencias plenas en materia educativa y que tras ser debatido en el Parlamento, dio lugar a la aprobación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.) el 13 de Septiembre de 1990 con el voto favorable de todos los grupos parlamentarios a excepción de los diputados del Partido Popular que siempre mostró su negativa a la LOGSE en todo el proceso de aprobación de la Ley. La LOGSE estará vigente hasta Mayo de 2006. En sus diez años de aplicación, seis se hicieron bajo el gobierno del PSOE y cuatro del PP. Este partido habría de derogar la LOGSE para aplicar una nueva ley de educación: La ley de Calidad (LOCE). 2%-(7,926'(/352<(&72'(5()250$ La LOGSE era necesaria como complemento a la LODE (participación en la gestión de la enseñanza) y como fórmula de mejora de las deficiencias y disfuncionalidades de la Ley General de Educación. En consecuencia, los objetivos del proyecto de reforma, muy en consonancia con los sistemas educativos europeos (Francia, Portugal), se pueden resumir en los siguientes apartados: - Ampliación de la educación básica. Se establece una duración de 10 años para la educación básica, gratuita y obligatoria (6-16 años), Conseguir un sistema educativo comprensivo. - Atención a los diversos intereses y ritmos de aprendizaje de los alumnos. Sistema educativo para la atención a la diversidad.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ - Mejora de la calidad de la enseñanza: promoviendo la igualdad de oportunidades y la compensación de desigualdades sociales y culturales. Los dos principios iniciales (comprensividad y diversidad del sistema educativo) han generado la polémica que aún hoy no está resuelta. $57Ë&8/$'2 El articulado que se relata a continuación se apoya básicamente en el artículo 27 de la Constitución, que es en el que se sustenta el sistema y ordenamiento educativo español en la etapa democrática iniciada en 1978. La Ley Orgánica General del Sistema Educativo, LOGSE, tiene la siguiente estructura normativa (Mestres, 1991) y como en las anteriores normas que hemos analizado, solamente haremos mención a la escolaridad obligatoria que en la LOGSE ya alcanza los 16 años. Preámbulo. Titulo Preliminar. Titulo Primero: Enseñanzas generales. Título Segundo: Enseñanzas Régimen Especial. Título III: De la educación de personas adultas. Título IV: De la calidad de la enseñanza. Título V: De la compensación de las desigualdades Título VI: 19 Disposiciones adicionales. 9 Disposiciones transitorias. 44 Disposiciones finales. 7Ë78/235(/,0,1$5 $57Ë&8/2
LEYORGÁNICAGENERALDELSISTEMAEDUCATIVO(1990) 1.- El sistema Educativo comprenderá enseñanzas de régimen general y enseñanzas de régimen especial. 2.- Las enseñanzas de régimen general son las siguientes: 1. Educación infantil 2. Educación primaria 3. Educación secundaria, que comprenderá la educación secundaria obligatoria, el bachillerato y la formación profesional de grado medio 4. Formación profesional de grado superior 5. Educación Universitaria. $57Ë&8/2 A los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, contenido, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente. $57Ë&8/2 1.- La educación primaria y la educación secundaria obligatoria constituyen la enseñanza básica. Ésta años comprenderá diez años de escolaridad iniciándose a los seis años de edad y extendiéndose hasta los dieciséis. No obstante, los alumnos tendrán derecho a permanecer en régimen ordinario cursando la enseñanza básica hasta los dieciocho años de edad, cumplidos en el año en que finalice el curso, en las condiciones establecidas en la presente Ley 2.- La enseñanza básica será obligatoria y gratuita. &$3Ë78/235,0(52'(/$('8&$&,Ï1,1)$17,/ $57Ë&8/2 1.- La educación infantil, que comprenderá hasta los seis años de edad, contribuirá al desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños. Los centros docentes de educación infantil cooperarán estrechamente con los padres o tutores a fin de tener en cuenta la responsabilidad fundamental de éstos en dicha etapa educativa.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ 2.- La educación infantil tendrá carácter voluntario. Las Administraciones públicas garantizarán la existencia de un número de plazas suficientes para asegurar la escolarización de la población que la solicite. 3.- En esta etapa, no es voluntaria ofertarla por la administración, con ella se pretende ayudar a compensar posibles carencias relacionadas con el entorno social, cultural o económico. El currículo de Educación Infantil se estructura en torno a tres áreas: Identidad y Autonomía Personal, Descubrimiento del Medio Físico y Social y el área de Comunicación y Representación. El área de Lengua Extranjera (Inglés) no se contempla en el currículo de la Educación Infantil. La Religión se incluye en el segundo ciclo de la Educación Infantil para los niños cuyos padres lo soliciten, También están presentes a lo largo de toda la etapa ya través de las distintas áreas los temas transversales, tales como: la Educación Moral, para la Paz, para la Salud, para la Igualdad de Oportunidades de ambos Sexos, Educación Ambiental y Educación del Consumidor. El currículo se aborda y trabaja en el aula de manera globalizada y los principios metodológicos deben favorecer que se produzcan aprendizajes significativos. El proceso de evaluación en esta etapa tiene un carácter global, continuo, formativo, regulador, orientador y autocorrector del proceso de enseñanza y aprendizaje. &$3Ë78/26(*81'2'(/$('8&$&,Ï135,0$5,$ $57Ë&8/2 La educación primaria comprenderá seis cursos académicos, desde los seis a los doce años de edad. La finalidad de este nivel educativo será proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como una progresiva autonomía de acción en su medio. Los objetivos generales de esta etapa están expresados en términos de capacidades que deben ser desarrolladas en el alumnado. Los contenidos, con su triple vertiente (conceptual, procedimental y actitudinal), se organizan en áreas, sin que por ello pierdan su carácter globalizador. Todas las áreas contribuyen al desarrollo de las capacidades
LEYORGÁNICAGENERALDELSISTEMAEDUCATIVO(1990) expresadas en los objetivos generales de etapa. Para la Educación Primaria, las áreas obligatorias son: Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural; Educación Artística; Educación Física; Lengua Castellana y Literatura; Lengua Extranjera y Matemáticas. A éstas se añade el área de Religión, de oferta obligatoria para todos los centros y optativa para los alumnos. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas en ningún caso requieren más del 55% del horario para las Comunidades Autónomas con otra lengua distinta del castellano y del 65% para aquellas que no la tengan. El horario restante es fijado por cada Comunidad Autónoma. &$3Ë78/27(5&(52'(/$('8&$&,Ï16(&81'$5,$ $57Ë&8/2 El nivel de educación secundaria comprenderá: a) La etapa de educación secundaria obligatoria, que completa la enseñanza básica y abarca cuatro cursos académicos, entre los doce y dieciséis años de edad. b) El bachillerato, con dos cursos académicos de duración a partir de los dieciséis años de edad. c) La formación profesional específica de grado medio. $57Ë&8/2 La educación secundaria obligatoria tendrá como finalidad transmitir a todos los alumnos los elementos básicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos y prepararles para la incorporación a la vida activa o para acceder a la formación profesional específica de grado medio o al bachillerato. Las áreas curriculares de la ESO son similares a las de la Educación Primaria, pero con una mayor delimitación de su ámbito de estudio. Estas áreas se concretan en diversas materias, entre las que el alumno puede elegir algunas como optativas. Las áreas obligatorias son: Ciencias de la Naturaleza, Educación Física, Educación Plástica y Visual, Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Lenguas Extranjeras, Lengua Castellana y Literatura, Matemáticas, Tecnología y Música. También están presentes en la Educación Secundaria Obligatoria, como en el resto de los niveles educativos, la Religión y los temas transversales. Cada una de las
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ áreas tiene asignado un mínimo de horas lectivas obligatorias que no debe suponer más del 55% de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas con lengua distinta del castellano, ni más del 65% para aquéllas que no la tengan. La metodología didáctica debe adaptarse a las características de cada alumno, favoreciendo su capacidad para aprender por sí mismo y para trabajar en equipo. Asimismo, se le debe iniciar en el conocimiento de la realidad de acuerdo con los principios básicos del método científico. En la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), la evaluación ha de ser continua e integradora, aunque diferenciada según las distintas áreas o materias, y aplicarse tanto al aprendizaje de los alumnos como al desarrollo de la práctica docente. $57Ë&8/2 1. En la definición de las enseñanzas mínimas se fijarán las condiciones para que determinados alumnos mayores de dieciséis años, previa su oportuna evaluación, puedan establecerse diversificaciones del currículo en los centros ordinarios. En este supuesto, los objetivos de esta etapa se alcanzarán con una metodología específica, a través de contenidos e incluso de áreas diferentes a las establecidas con carácter general. 2. Para los alumnos que no alcancen los objetivos de la educación secundaria obligatoria se organizarán programas específicos de garantía social, con el fin de proporcionarles una formación básica y profesional que les permita incorporarse a la vida activa o proseguir sus estudios. Al finalizar el primer ciclo y cada uno de los cursos del segundo ciclo, como consecuencia del proceso de evaluación, el conjunto de profesores de cada alumno ha de decidir de forma colegiada acerca de su promoción al ciclo o curso siguiente. La decisión de que un alumno permanezca un año más en un ciclo o curso puede adoptarse una vez al término del primer ciclo o de alguno de los cursos del segundo ciclo. En los casos en los que eso no ocurra, los alumnos continuarán, aun cuando no hayan alcanzado los objetivos programados, su gradual proceso de aprendizaje promocionando al ciclo o curso siguiente con las oportunas medidas de adaptación curricular. En el caso de que estos alumnos sean mayores de 16 años, excepcionalmente, pueden acceder a los Programas
LEYORGÁNICADEEDUCACIÓN(2006) Estatus socioeconómico Las bajas puntuaciones se deben, en parte, al bajo estatus socioeconómico medio de los estudiantes del sistema educativo canario. Este índice se calcula teniendo en cuenta la formación y el empleo de los padres y una serie de recursos domésticos. Un índice negativo muestra un entorno poco ventajoso para los estudios y por ende incide sobre los resultados. Sin embargo, el sistema educativo canario es integrador ya que el 12% de los estudiantes canarios de la muestra de PISA provienen de un entorno inmigrante. Es esta una cifra algo mayor que media española y de la OCDE, que ronda el 10%. El 50% de los alumnos de nacionalidad extranjera en las islas proviene de países hispanohablantes, aproximadamente un tercio de países de la Unión Europea y el 12% del continente africano. PISA 2009 no detectó una diferencia estadísticamente significativa entre el rendimiento de los estudiantes nativos y los inmigrantes. El nivel de integración de alumnos inmigrantes en los centros parece ser relativamente elevado. Los aprendizajes de los estudiantes Son, en su conjunto, marcadamente peores que los resultados de España en su conjunto y del resto de la OCDE, incluso después de tener en cuenta las circunstancias socioeconómicas menos favorables de los estudiantes de las Islas. Los resultados de PISA, los niveles de fracaso escolar así como el desempleo entre los jóvenes combinados, sugieren que los jóvenes canarios acaban la escolarización mal preparados para la vida y el inicio en el mercado laboral, a la economía global en continuo cambio y en las duras condiciones económicas a las que se enfrenta España en la actualidad.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ Las explicaciones que se daban por los diferentes agentes al equipo evaluador externo de este bajo rendimiento eran variadas: - El escaso interés del alumnado por aprender derivado de la poca educación de los padres y de las bajas expectativas o la deprivación social. Que hasta hace poco tiempo podían encontrar fácilmente trabajos bien pagados en la construcción o el turismo, sin tomarse la molestia de adquirir cualificación alguna. Que no se contemplaba la educación como relevante o necesaria. El alto absentismo escolar. - El plan de estudios es en la educación secundaria obligatoria, sobre todo, fundamentalmente academicista y conceptual, que no tiene en cuenta las competencias básicas y la aplicación de conocimientos a la práctica; no es significativo para la resolución de problemas, el pensamiento crítico y a aprender a aprender. En definitiva, que ofrece pocos contenidos que atraigan a los estudiantes menos inclinados académicamente - La alta tasa de repetición, que provoca que muchos estudiantes con 15 años todavía se les estaba enseñando programas de estudios correspondiente a los de 13 ó 14 años. La respuesta habitual es hacerles repetir curso. Desinterés, desmotivación y conductas disruptivas Los estudiantes canarios son similares al resto de estudiantes de otras zonas. Bastantes entrevistados comunicaron al equipo que los estudiantes canarios carecían de interés en la educación y de la motivación para continuar con ella al concluir la etapa obligatoria. Sin embargo, el equipo rara vez escuchó esta afirmación en los centros escolares que visitó en boca del personal o de los estudiantes. Los estudiantes con los que se reunió el equipo no mostraron falta de motivación o ambición. Indudablemente, en Canarias hay algunos estudiantes desmotivados, con poca inclinación a aprender. Y, sin duda,
LEYORGÁNICADEEDUCACIÓN(2006) algunos expresan su frustración comportándose mal en el aula, molestando a sus compañeros de clase o abandonando la educación. El informe PISA incluye un índice de factores estudiantiles que afectan al clima escolar. Han sido los directores de los centros los que han enumerado las incidencia de los factores perturbadores que impiden el aprendizaje de los alumnos: 1) absentismo escolar; 2) interrupción de las clases por parte de los escolares; 3) que los estudiantes se salten clases; 4) estudiantes que no muestran respeto hacia los profesores; 5) consumo de alcohol o drogas ilegales por parte de los alumnos; y 6) estudiantes que intimidan o acosan a otros estudiantes... Aproximadamente un cuarto de los escolares asistían a centros en los que el director daba cuenta de que los estudiantes interrumpían las clases con cierta frecuencia. Los directores canarios también informaron de la falta de respeto hacia los profesores por parte de los alumnos de sus centros. Alrededor del 40% de los estudiantes acudía a centros en los que se informa por parte del director de que lo anterior es cierto Estos datos son confirmados por el informe TALIS. Alumnado con necesidades educativas (neae) Desde el curso 2007/08 se ha introducido los “programas de refuerzo” que ayudan a los alumnos que experimentan dificultades para dominar el currículo ordinario acorde a su edad. En Secundaria, y en los primeros cursos, estos programas de refuerzo se focalizan en lectura, escritura o matemáticas. Estos alumnos podrían estar en el nivel dos de PISA. Estos programas no han sido evaluados externamente. El equipo de la OCDE sugiere que se evalúen para establecer si están bien dirigidos, si atiende a todos los estudiantes con dificultades que requieren programas de refuerzo y si tales programas están mejorando los logros de los participantes de manera medible.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ No sería útil tampoco ampliar el horario ya considerable dedicado a las lecciones de matemáticas y lengua en los centros de Canarias como fórmula de refuerzo. Sin lugar a dudas, la mejor manera de mejorar los resultados, y la más efectiva, sería mejorar la calidad de las lecciones que se realizan en el aula ordinaria. Si esa enseñanza no consiguió los resultados deseados la primera vez, ¿por qué debería tener éxito la segunda o la tercera vez? Para tener la oportunidad de triunfar, los programas de refuerzo necesitan ofrecer algo nuevo y distinto, específicamente diseñado para ayudar a estos estudiantes a vencer sus barreras personales ante el aprendizaje. La efectividad del aprendizaje en clases ordinarias y extraescolares Esta fue analizada por el informe PISA que estudió cuánto tiempo pasan los alumnos en las clasesordinarias de lengua y matemáticas: los estudiantes pasan más tiempo en clases de lengua y matemática que en cualquier otra parte de España y por encima de las horas de la OCDE. Sin embargo, el más tiempo invertido en clases ordinarias no lleva necesariamente a un mejor rendimiento Los resultados de Canarias expresan claramente que las clases ordinarias de lengua española y matemáticas toman más tiempo pero consiguen peores resultados que en cualquier otra parte de España. Esto apunta a la imperiosa necesidad de mejorar la calidad de la enseñanza en las clases ordinarias. En cuanto a la enseñanza fuera del centro, un alto porcentaje de los alumnos asisten a lengua y matemáticas, ¿Por qué es tan alta la participación en esta enseñanza? Los alumnos de 15 años de países con buena calificación en PISA pasan como media menos tiempo en clases fuera del centro y más en clases en el centro Esto sugiere que es la calidad de las clases del centro escolar, y no la cantidad de horas lectivas, lo que tiene mayor influencia sobre el rendimiento académico de los alumnos.
LEYORGÁNICADEEDUCACIÓN(2006) Con estos resultados se puede concluir que es improbable que la simple adición de horas a la jornada escolar o exhortar a los alumnos a que pasen más tiempo en clases después del horario escolar o estudiando por su cuenta, ayude a mejorar el bajo rendimiento académico. Se debería indagar sobre métodos de mejorar la calidad de las clases escolares. La repetición La repetición de cursos abunda en los centros educativos canarios. El 45% del alumnado de la muestra de PISA 2009 dijo haber repetido al menos un curso, porcentaje mayor que la media española y entre los más altos de la OCDE. Por ejemplo, en lectura, los estudiantes de las Islas Canarias que habían repetido un curso obtuvieron una puntuación media de 413 puntos; los que dijeron haber repetido más de un curso consiguieron una puntuación media de 360 puntos. Ambas puntuaciones están por debajo del Nivel de Rendimiento 2. Por el contrario, quienes no habían repetido, alcanzaron una puntuación media de 492, promedio similar a la OCDE. En el curso 2007/08 (el último curso académico completo antes de la evaluación PISA 2009), sólo el 50% de los estudiantes estaba en una clase adecuada a su edad. Aunque la cifra mejoró al 52% en 2008/09 y se cree que ha vuelto a mejorar hasta llegar al 53% en 2009/10. En consecuencia, la tasa de idoneidad es muy mala. Las tasas de repetición en la educación secundaria van del 21% en el Primer curso al 11% en el 4º curso siendo la repetición de curso en Canarias demasiado alta. Los cinco países de la OCDE con más alto rendimiento académico tenían tasas de repetición de curso de 0% (Corea), 3% (Finlandia), 8% (Canadá), 5% (Nueva Zelandia) y 0% (Japón). Los estudiantes que repiten curso tienen mayor probabilidad de abandonar completamente los estudios que adquirir el título de la educación obligatoria. En 2007/08, más del 30% abandonó la escolarización obligatoria sin el título de graduado en Secundaria en Canarias.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ La repetición de curso es una solución errónea al bajo rendimiento académico. Se aplica cuando los objetivos de final de curso ya se han incumplido. En países y sistemas con rendimiento más alto, los centros escolares y los docentes toman medidas previas para garantizar que ningún estudiante incumpla sus objetivos si puede evitarse. Los profesores controlan el avance de cada alumno de manera continua a lo largo del curso. La opinión del equipo con el tema de la repetición como fondo, recomienda que se trabaje en el cambio del sistema de evaluación pasando de uno en el que la repetición de curso se considera como la respuesta habitual al mal rendimiento del alumnado a otro sistema en el que la repetición se vea como respuesta no estándar a las dificultades o circunstancias excepcionales del alumnado. Hay una cifra significativa de profesores de los centros públicos que creen que los niveles actuales de fracaso escolar son normales e inevitables (esto es menos cierto en los centros privados en los que el personal tiene que responder ante padres que pagan las matrículas y mensualidades así como actividades extraescolares). Algunos docentes creen que suspender a un número apreciable de estudiantes es el sello de un buen profesor puesto que muestra que tiene estándares altos. Es improbable que los profesores de esta opinión mejoren los resultados. En la mayoría de los países con mejores resultados en PISA, los profesores entienden que el alumno fracasado es aquel cuyos problemas aún no se han resuelto y despliegan toda su experiencia profesional para resolver los problemas y hacer que el alumno vuelva a encauzarse. Debería animarse a los profesores canarios a que asuman una responsabilidad personal similar que garantice el éxito de cada estudiante: el fracaso de un alumno es también su fracaso.
LEYORGÁNICADEEDUCACIÓN(2006) Figura 7. Tasas de repetición en la educación obligatoria en las Islas Canarias. Curso 2007/2008. Fuente: Sistema Estatal de indicadores de la Educación. Edición 2010. El currículo Está establecido en los Decretos de la Comunidad Autónoma (Primaria y Secundaria) y es marcadamente academicista y conceptual. Es poco atractivo tanto para los estudiantes cuyo principal interés es el aprendizaje relacionado con salidas profesionales como para el alumnado con menos capacidades para la teoricidad de las materias académicas. Se detecta que el currículo tal como se imparte en los centros escolares de Canarias proporciona a los alumnos competencias básicas
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ inadecuadas, aunque la legislación española establece que el currículo de cada región debe cubrirlas. En opinión del equipo, los estudiantes deben ser dotados con dos tipos de competencias básicas: primero, capacidad funcional en lengua, matemáticas y TIC y segundo, la habilidad de aplicar el conocimiento, resolver problemas, pensar críticamente y continuar aprendiendo durante la vida. El currículo de Canarias enseña el primer tipo de competencia básica a un número insuficiente de estudiantes y no hace un intento serio de enseñar la segunda, como lo demuestra los resultados que se contemplan en PISA. La evaluación del alumnado Para ver el tipo de evaluación que se realizaba al alumnado, se pidió a los directores escolares que comentaran los instrumentos y la frecuencia con que se utilizaba en las evaluaciones: pruebas normalizadas, pruebas preparadas por los profesores, valoraciones críticas de los profesores, cuadernos escolares o trabajos de los alumnos. El 76% del alumnado de los países de la OCDE están matriculados en centros cuyos directores comunicaron que utilizan pruebas normalizadas para los alumnos de 15 años. Estas pruebas permiten a los profesores y a los directores evaluar a sus alumnos de manera que se puedan efectuar comparaciones con la norma nacional o regional. PISA demuestra que estas pruebas, aunque no producen necesariamente un rendimiento más alto, se asocian con diferencias de rendimiento menores entre centros con estudiantes de distintos contextos sociales. No obstante, la prueba estandarizada es relativamente rara en España y en Canarias se está por debajo de la media española. Según PISA, las pruebas preparadas por el profesorado constituyen la práctica evaluativa más común en las Islas Canarias, con controles mensuales. En España las evaluaciones de diagnóstico de ámbito nacional (INE) y regional (ICEC) han sido implantadas de manera sistémica
LEYORGÁNICADEEDUCACIÓN(2006) recientemente. Las primeras son muestrales y las segundas censales. En ambos casos y sus resultados tardan más de un año en darse a conocer. Además, como según la LOE estas pruebas no pueden utilizarse para comparar el rendimiento de los centros, por el momento no pueden publicarse y permitir así a los centros juzgar la buena labor que tanto ellos como sus alumnos llevan a cabo. Según el informe, la restricción legal es desafortunada El equipo PISA recomienda que las Islas adopten pruebas normalizadas en todos los centros públicos y concertados, al menos para su utilización al final del curso en materias troncales como lengua o matemáticas. Sus beneficios serían, entre otros: proveer de un criterio adicional, más objetivo y sostenible para juzgar la idoneidad del rendimiento escolar y si los estudiantes deben repetir curso, si los profesores concretos consiguen buenos resultados, y si los profesores deberían recibir bonificaciones por buen rendimiento. Tales pruebas también pueden ser útiles a mitad de curso para ayudar a los docentes a valorar si los alumnos están progresando satisfactoriamente antes de que sea demasiado tarde para corregir las cosas durante el curso académico. Inversión y distribución de los recursos La visita del equipo de la OCDE a Canarias se llevó a cabo en un tiempo de dificultades económicas, La recesión sin precedentes que golpea a España desde 2008 ha dado lugar a un importante aumento del paro y a la adopción de medidas drásticas para reducir el déficit presupuestario. Estas medidas incluyen aumentos de los impuestos, un recorte medio del 5% en los sueldos del sector público y amplios recortes de la inversión pública. El nivel de los sueldos públicos se congeló en 2011 y en el sector público se eliminarán nueve de cada diez empleos que queden vacantes. También se han anunciado recortes en el gasto para 2012 y 2013.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ Los niveles de gasto en educación Son un indicador importante de la importancia relativa que conceden los gobiernos a la educación. En 2008 (el año de referencia utilizado en Panorama de la Educación 2010) el conjunto de España gastó menos recursos públicos en educación que la media de los países de la OCDE. El gasto de Canarias con respecto al PIB está próximo a la media de la OCDE en educación preuniversitaria (3.3%), El país cuyo nivel de PIB per cápita está más próximo al de Canarias es Corea, con mejor puntuación incluso que Finlandia en el estudio PISA. Las cifras de gasto en educación en universidades y centros de enseñanza en Corea son bastante similares a las de Canarias: 0.6% del PIB en educación terciaria y 3.4% en educación primaria y secundaria. En la evolución del gasto La región canaria mantuvo el nivel de inversión en educación durante los primeros años de recesión a pesar de la caída del crecimiento económico entre 2008 y 2009. En 2010, el presupuesto de educación se contrajo en un 15% con respecto al año anterior debido a las medidas de austeridad aplicadas, la bajísima producción económica y el descenso de los ingreso. Un somero análisis del gasto en educación indica que habrá probablemente una mayor reducción o una congelación de los presupuestos de educación mediante recortes en diferentes campos de la actividad educativa a pesar del mantenimiento de actividades educativas como (proyectos PROA y clases de refuerzo en horario extraescolar, educación para alumnos con necesidades especiales, educación de adultos a distancia, educación de adultos presencial, escuelas de idiomas, formación profesional a distancia, etc.),
&$3Ë78/29,(/3$&7262&,$/<32/Ë7,&2(1 ('8&$&,Ï1 &$3Ë78/29,(/3$&7262&,$/<32/Ë7,&2 (1('8&$&,Ï1
ELPACTOSOCIALYPOLÍTICOENEDUCACIÓN(2010) (/ 3$&7262&, $/ <32/, 7,&2 (172512$81$ /(< El sistema educativo español, junto a los innegables avances que ha logrado en los últimos treinta años, dentro de los contextos democráticos del art. 27 de la Constitución del 1978, (Benavente, 2001) y junto a la integración cada vez más avanzada en las políticas comunitarias de la Unión Europea, tiene también problemas importantes que no podemos obviar y que tenemos que enfrentar para resolverlos en el menor espacio de tiempo posible. Veamos algunos de los indicadores negativos: 1º.- El fracaso y el abandono escolar prematuro de nuestros jóvenes han alcanzado porcentajes difícilmente justificables y que, en todo caso, taponan a nuestro sistema educativo y sus posibilidades de expansión, mejora y convergencia a niveles europeos. 2º.- Otro problema es el relacionado con la tasa de idoneidad de primaria, en la que se fraguan de manera importante los elevados porcentajes de abandono escolar así como el elevado índice de fracaso escolar de la etapa siguiente, al acumular una parte del alumnado carencias de aprendizaje que resultan difíciles de solucionar posteriormente. La tasa de idoneidad global para Educación Primaria en el curso 2007-2008, el porcentaje de alumnado que a los 12 años ha completado la Educación Primaria no habiendo repetido ningún curso, se situaba en el 83,5%, y en los últimos años ha empeorado en 4 puntos. La tasa de idoneidad en el curso 2007-2008 para alumnos de de 4º de ESO se situaba en el 57,7%, esto es, el 42,3% de los alumnos había acumulado retrasos o repeticiones de curso; de ellos, un 16,5% había repetido algún curso en primaria y un 26,6 lo había hecho en la secundaria obligatoria. 3º.- Otro problema negativo es el de las tasas de graduación en ESO. En el año 2000 el porcentaje de alumnos titulados en Educación Secundaria Obligatoria, en el estado, fue del 73,4%; en 2005 había caído hasta el 70,4%; en 2007 había descendido al 69,3%, aumentando así el fracaso escolar en la ESO en 4,1 puntos porcentuales en esos siete años.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ Las tasas de graduación en ESO también presentan diferencias significativas: la Canaria junto a Ceuta y Melilla son las dos peores. 4º.-También es significativo que la tasa neta de escolarización a los 15 años, que teóricamente debería ser del 100%, no se cumplía en el curso 2007-2008 en ocho comunidades territorios autónomos entre ellas la Canaria. 5º.- Tampoco se cumple, con respecto a la UE, los porcentajes de abandono escolar, debido a los bajos porcentajes de graduación en ESO. En nuestro país solo el 31.9% siguen estudios después de la ESO. A nivel europeo es del 14,9%. Por último, a todo lo anterior hay que añadir los resultados mediocres de la mayoría de las Comunidades Autónomas que ampliaron su muestra en la reciente prueba de PISA 2009 y que hemos visto en otro apartado del trabajo. En los dos gráficos que se muestran a continuación, solo algunas regiones de España están por encima de los países de la OCDE y asociados mientras otras como Canarias están a bastante diferencia de la media
ELPACTOSOCIALYPOLÍTICOENEDUCACIÓN(2010) Figura 8. Resultados promedio. Competencia en comunicación lingüística. Fuente: Inspección de Las Palmas
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ Figura 9. Resultados promedio. Competencia matemática Fuente: Inspección de Las Palmas El Ministerio de Educación en conjunción con las Comunidades Autónomas han puesto en marcha una serie de medidas que no han sido suficientes aunque han ayudado a paliar la educación inclusiva que se pretende: Los Programas de Diversificación Curricular para tercero y cuarto de la ESO, pretende flexibilizar los alumnos que necesiten una organización diferenciada. Los Programas de Refuerzo, Orientación y Apoyo integrados en el plan PROA (Programa de Centros de Atención preferentes), se dirige a alumnos en situación de desventaja social y educativa. Dentro de los PROA, el Programa de Acompañamiento Escolar se dirige, en horario extraescolar, a alumnos concretos de 5º y 6º
ELPACTOSOCIALYPOLÍTICOENEDUCACIÓN(2010) de primaria, y de 1º, 2º y 3º de Secundaria Obligatoria. Otra medida de atención a la diversidad, los desdobles de grupos en horario parcial en la ESO, generalmente para las materias de Lengua, Matemáticas, Idiomas. Por otra parte, los PCPI vienen a sustituir a los ya derogados Programas de Garantía Social y pretenden una formación básica y profesional, la continuación de los estudios, básicamente hacia los Ciclos Formativos de Grado Medio a través de las pruebas de acceso, así como la graduación en la ESO. Remontar y mejorar las tasas de idoneidad y los otros aspectos negativos enumerados con anterioridad constituyen objetivos prioritarios de esta etapa educativa, como medio indispensable para corregir el alto porcentaje de fracaso escolar en la ESO. Hoy es una necesidad incrementar el número de jóvenes que obtienen el título de graduado en educación secundaria, incrementar el número de jóvenes que continúan su formación en la educación postobligatoria, especialmente en formación profesional de grado medio. Lo necesitan los jóvenes para disponer de la formación necesaria para su desarrollo personal y profesional y lo necesita España para reorientar nuestro modelo de crecimiento económico y alcanzar las más altas cotas de bienestar social. Los esfuerzos, en una sola dirección, tienen trayectoria reconocida en nuestro país. No debemos olvidar que en la unicidad de objetivos, tenemos referentes: 1º.- La Constitución de 1978 incorporó, en su artículo 27 (Tiana, 2007), un conjunto de principios referidos al sistema educativo que los distintos gobiernos democráticos y partidos políticos han desarrollado y consagrado desde entonces. Los pactos de la Moncloa tenían referencias educativas que todos los partidos respetaron. En consecuencia, toda política educativa y todo acuerdo han de sostenerse en sus principios estables y compartidos por todos los estamentos de la sociedad. 2º.- Asimismo, conviene recordar que durante las tres últimas décadas la sociedad española ha conseguido la expansión más importante
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ de la educación. El sistema educativo ha logrado la plena escolarización de la población estudiantil entre 3 y 16 años, así como tasas de escolarización y universalización desconocidas en nuestra Historia en el Bachillerato, la Formación Profesional y la Universidad. Ha sido un logro de todos los gobiernos democráticos que deben poner en valor en la actualidad para afrontar los retos del futuro. 3º.- Por último, tras la culminación del proceso de transferencias educativas a todas las Comunidades Autónomas, nos encontramos ante un nuevo marco de competencias normativas que en la mayoría de los casos exige complementariedad entre la norma básica del Estado y el desarrollo de las mismas que hacen las diecisiete Comunidades y donde sólo a través del consenso se garantice el equilibrio, la estabilidad, la cooperación y la coherencia del sistema educativo a través de un marco común. Para dar equilibrio, estabilidad, complementariedad es imprescindible acordar, entre todos los agentes, los objetivos educativos para la década 2010-2020 y adoptar un conjunto de medidas, entre todos, que permitan avanzar en la dirección señalada. Con estos planteamientos de estabilidad, normatividad y permanencia en el tiempo como principios básicos del sistema educativo (Puelles, 2007), el Ministro de Educación, Ángel Gabilondo, presentó en Madrid en Abril de 2010 a las diferentes Comunidades Autónomas el Pacto Social y Político por la Educación. En el mismo se abordaban un conjunto de propuestas que permitirían alcanzar los objetivos que necesita España para modernizar nuestro sistema educativo y responder a los nuevos retos de la sociedad española del siglo XXI en Europa (Pacto de estado de educación. Mec 2012. Madrid). Para el éxito del Pacto resultaba imprescindible el acompañamiento y actuación de todos y cada uno de los actores implicados: administraciones educativas, partidos políticos, agentes sociales, y especialmente los distintos sectores de la comunidad educativa. Se trataba de establecer unos objetivos generales compartidos, básicamente por los dos partidos políticos mayoritarios, para hacer efectivos los principios de equidad y excelencia, y mejorar así sustancialmente nuestros resultados
ELPACTOSOCIALYPOLÍTICOENEDUCACIÓN(2010) educativos en Europa. Ligados a los principios anteriores, había que situar a la educación inclusiva, intercultural y plural que demanda la sociedad del siglo XXI, La cultura del trabajo, el esfuerzo y el respeto son valores en los que es preciso insistir. Los diferentes niveles educativos han de tener presente esta cultura, su importancia, su necesidad, y su indiscutible reflejo en los resultados finales. Pero hay que ser conscientes que el esfuerzo del alumnado es un requisito necesario pero el esfuerzo debe ser de todos los agentes que están implicados en el proceso educativo. 2%-(7,926 '(/$('8&$&, Ï1 3$5$/$'e&$'$ 1. El éxito educativo de todos los estudiantes. 2. Equidad y excelencia. La evaluación como factor para mejorar la calidad de la educación. 3. Flexibilidad del Sistema Educativo. Estudios postobligatorios. Educación permanente. 4. La Formación Profesional como instrumento clave para avanzar hacia un nuevo modelo de crecimiento económico. 5. Nuevas formas de enseñar y de aprender: el papel de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. 6. Plurilingüismo. Impulso al aprendizaje de idiomas. 7. La educación como bien de interés público y derecho de toda la sociedad. 8. Modernización e internacionalización de las Universidades Formación, investigación, transferencia del conocimiento y responsabilidad social. 9. Dimensión social de la Educación: Becas y Ayudas al estudio.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ 10. Convivencia y educación en valores: implicación de la familia, del profesorado y de la sociedad. 11. Profesorado: reconocimiento profesional y social del docente. 12. Educación inclusiva, diversidad e interculturalidad: derecho a la diferencia sin diferencia de derechos. Los objetivos educativos propuestos así como las medidas y acciones (146 propuestas de trabajo) presentados parten, de los últimos análisis e informes de la OCDE (2010), de los informes del Consejo Escolar del Estado, y de los informes de los Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas de amplia y plural composición social y política. &216(1622',6(162(172512$/$/2( El Pacto Educativo propuesto por el Partido Socialista fue rechazado por fuerzas sociales totalmente opuestas: El Partido Popular lo rechaza por entender que 1º.- Este pacto consagraba la Ley Orgánica de Educación (LODE) y la LOGSE y que, por tanto, recogía el ideario socialista; 2º.- Que no había enseñanzas comunes para toda la nación; 3º.- Ni suficiente enseñanza del español en todas las regiones de España (Cataluña y País Vasco fundamentalmente) Por otro lado, las asociaciones laicas y de izquierdas más radicales entendían que se renunciaba a un modelo progresista de educación y en consecuencia rechazaban el pacto. Hay que decir que la cultura de Pactos, que ha sido ensayada con buenos resultados en otras regiones de España: En Cataluña con la LEC (Ley Catalana de enseñanza), en Andalucía con la LEA (Ley Andaluza de Enseñanza) o en Canarias con el Pacto por la Educación, no dio los frutos deseados a nivel del estado español.
LEYORGÁNICAPARALAMEJORADELACALIDADEDUCATIVA(2013) 1.- Articulo 2. bis. “Se entiende por Sistema Educativo Español el conjunto de agentes, públicos y privados, que desarrollan funciones de regulación, de financiación o de prestación del servicio de la educación en España y sus beneficiarios, así como el conjunto de relaciones, estructuras, medidas y acciones que se implementan para prestarlo.” 2.- La Educación Primaria, la Educación Secundaria Obligatoria y los ciclos de Formación Profesional Básica constituyen la educación básica. Cualquier otro proceso educativo puede ser de pago. 3.- La etapa de Educación Primaria comprende seis cursos y se organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador. Desaparece “Conocimiento del medio” y en su lugar aparecen de nuevo “Ciencias de la naturaleza”. Se elimina Educación para la Ciudadanía. Hay evaluación al final de Educación Primaria. Sin efectos académicos. Su resultado tendrá carácter informativo y orientador para los centros, el equipo docente, las familias y los alumnos. Aunque no tendrá carácter eliminatorio, sí constará en el expediente del alumno. Se trata de la primera "reválida“ del alumno. 4º.- La ESO lo conformará el primer ciclo de la ESO que estará compuesto por el 1º, 2º y 3º de ESO. El segundo ciclo es el 4º curso que tendrá un carácter orientador, y se podrá cursar para la iniciación al Bachillerato en la opción de Enseñanzas académicas, o para la iniciación a la Formación Profesional en la opción de enseñanzas aplicadas. 5º.- Para la obtención del Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria es necesaria la calificación media de ESO superior a 5 puntos sobre 10. El alumno debe superar una evaluación externa que en esta ocasión tiene carácter excluyente. 6º.- El título de ESO obtenido en la opción de enseñanzas académica permitirá acceder a Bachillerato y con la opción de enseñanzas aplicadas se podrá acceder a Formación Profesional de grado medio. Los títulos de ESO obtenidos en ambas opciones permitirán acceder al resto de enseñanzas post-obligatorias. 7º.- Los programas de mejora del aprendizaje y rendimiento en el primer ciclo se podrán iniciar desde el segundo curso de la ESO y al alumnado se le ofertarán actividades, metodologías y contenidos diferentes.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ 8.- La formación profesional incorpora una nueva etapa que es la Formación Profesional Básica (2 años y sin posibilidades titulación) y a la que se podrá acceder desde segundo de la ESO. Con prueba de acceso se puede pasar al ciclo medio de FP 10.- Se pretende fomentar el modelo de la FP dual para el mejoramiento de la empleabilidad basado en un incremento sensible de la formación en las empresas del sector (superior al 33% del tiempo), de modo que la formación adquirida en los centros de trabajo implique para los alumnos una inmersión real en el entorno laboral. Por otra parte, este modelo puede propiciar la participación de profesionales del mundo laboral en la enseñanza sin la formación y la dedicación que ofrece nuestro profesorado. 11.- Conciertos educativos: Las Administraciones educativas podrán concertar, con carácter preferente y general, los ciclos de Formación Profesional Básica en los centros que ya tienen concertada la Educación Secundaria Obligatoria. Los centros de educación diferenciada por sexos podrán suscribir conciertos siempre que la enseñanza que impartan se desarrolle conforme a lo dispuesto en el “artículo 2º de la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones” en la esfera de la enseñanza de 14 de diciembre de 1960. 12.- Especialización de los centros: Corresponde a las Administraciones educativas promover la calidad y especialización de los centros educativos públicos de Bachillerato en función de las modalidades establecidas en esta ley orgánica 13.- El proyecto educativo de calidad podrá suponer la especialización de los centros en los ámbitos curricular, funcional o por tipología del alumnado. La calidad se definirá sobre todo también por la mejora en relación con la situación de partida y se les ofrecerá incentivos dependiendo de los resultados obtenidos. Se puede buscar financiación: actividades dentro del centro, cesión de espacios, etc. 14.-Las competencias del Director aumentan notablemente. Mientras que el Consejo Escolar es el órgano consultivo del centro. Los órganos de decisión serán la Dirección y el Claustro de Profesores a nivel pedagógico pero siempre bajo la supervisión del Director.
LEYORGÁNICAPARALAMEJORADELACALIDADEDUCATIVA(2013) 15.-La Dirección del Centro dispondrá de autonomía para adaptar los recursos humanos a las necesidades de su centro. Podrá establecer requisitos y méritos específicos para los puestos ofertados de personal funcionario/interino. Podrá rechazar la incorporación de personal procedente de las listas centralizadas o puede contratar profesores que hayan trabajado en proyectos de calidad. 16.- Se tramitará un anteproyecto de ley específico para el profesorado donde se regulará la carrera docente. &21&/86,21(6 En este apartado final de la tesis queremos reflexionar acerca de las características más sobresalientes de la nueva ley para deducir su oportunidad, así como la necesidad de la implantación de la misma en el momento actual. Es este un ejercicio arriesgado por cuanto la ley puede cambiar ya que todo el arco parlamentario ha anunciado la impertinencia de la nueva norma educativa. Conviene empezar en el análisis de cualquier ley de educación por ver su sustento o sustrato teórico. La LOMCE no se apoya ni menciona en su articulado en qué filosofía pedagógica se enmarca. Hay un menosprecio evidente en su preámbulo y articulado por el conocimiento y saber pedagógico y didáctico. La idea que transmite el texto es que este conocimiento es inexistente, que no existen los estudios e investigaciones en educación. Lo que sí hace es apoyarse en el articulado de la LOE, que no deroga en su totalidad, limitándose en juntar los datos más negativos del anterior sistema para afirmar de forma taxativa que con el sistema LOE no hay posibilidad de progresos, de mejora. No hay ninguna referencia a la equidad del sistema, compensación de desigualdades como elementos que junto a la excelencia son indicadores de calidad reconocidos por todas las instancias internacionales. La LOMCE no termina la arquitectura del sistema educativo que propone ya que no incluye propuestas de modificación y mejora para por
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ ejemplo las enseñanzas artísticas, de idiomas, deportivas y de personas adultas (Trujillo, 2012.) No toca para nada su estructura y las deja igual que la LOE. Podemos concluir en base a lo anterior que la LOE se sustentaba en una filosofía de la educación que no es compartido por la LOMCE. La LOMCE apuesta por una educación que debe estar al servicio del sistema productivo, realzándose dos principios: la competitividad y la empleabilidad a los que se subyuga el sistema educativo. La propuesta tiene una amplia visión economicista, frente al objetivo primordial de la LOE: equidad del sistema sin que ello merme su voluntad de la búsqueda de la calidad y la excelencia. La LOMCE deroga el art.4º de la LODE que hacía referencia a los conciertos educativos y a la admisión del alumnado. Los centros concertados son, en su mayoría de titularidad de la iglesia católica o de congregaciones muy cercanas a su ideario y la admisión de su alumnado sigue siendo un desafío para las Administraciones educativas a la hora de la admitir del alumnado. Con la derogación de este artículo de la LODE puede aumentar de manera desproporcionada los conciertos con centros privados de ideario católico básicamente; con los centros que acojan a alumnado excelente en centros especializados o lo que es más grave, la separación del alumnado por sexo. De esta manera, es la enseñanza pública la que recibirá al alumnado con mayores desventajas sociales, económicas y de aprendizaje. Según opinión de Gurutxaga (2012) es una ley centralizadora. En la ordenación del currículo la Administración Central establece para sí, con carácter obligatorio un 10% más que la actual. En las Comunidades Autónomas con lengua propia, el MEC fija el 65% y en las demás el 75%. En la inmersión lingüística, la lengua vehicular retrocede y genera conflictividad su impartición como primera lengua. A nivel de centro, los elementos que identifican a cualquiera de estos (Proyecto Educativo, Curricular, la Programación General Anual o la
LEYORGÁNICAPARALAMEJORADELACALIDADEDUCATIVA(2013) Memoria fin de curso) y que hasta ahora eran analizados y aprobados por el Consejo Escolar, con la LOMCE pasa a ser una función del Director. Pierde el Consejo Escolar esa competencia de decisión, control y gestión que ya se le reconocía en el artículo 27 de la Constitución Española a los centros educativos y que posteriormente la LODE en el año 85 desarrolló cuantitativamente dicho mandato constitucional. La LOGSE y la LOE continuaron en la línea ya que los informes internacionales como PISA señalan que la autonomía de los centros es un factor crucial para la calidad de la educación. Un aspecto que va a ser fundamental para la implantación de la LOMCE será el cumplimiento de la memoria económica planteada (Martínez; 2012). La memoria económica que acompaña al anteproyecto se cifra en más de cuatrocientos ochenta millones (480) de euros que tendría que poner el Estado para sufragar los costes directos de implantación para los tres primeros años. Esta cifra es cinco veces mayor de lo previsto por el Gobierno y hay aspectos que aún no están cuantificados como es la previsible marcha de alumnado hacia la Formación Profesional que si bien reduce el abandono escolar, aumenta los costes ya que la FP es más cara que el Bachillerato. El Ministerio de Educación pretende que este coste adicional sea asumido por las CCAA y éstas no están dispuestas a hacer suya estas cantidades y otras que no están bien exactamente cuantificadas y vienen a recaer en administraciones que ya están haciendo duros recortes presupuestarios en este y otros campos. En este campo es conveniente que el MEC reconozca la necesidad de asumir la financiación adicional de los costes de consolidación que va a generar la Reforma. La Reforma llega en un momento económico delicado: se plantea cuando existe un compromiso de reducción del déficit público con la Unión Europea que incluye una reducción del PIB en educación pasándose del 4.9 al 3.9 o lo que es lo mismo una reducción de cerca de 9000 millones de euros. Este escenario y según la OCDE es el que teníamos hace
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ veinticinco años en educación. Además, en el año 2012, se ha publicado por el gobierno del Estado Español el Real Decreto de racionalización del gasto público en materia educativa. Este Real Decreto ha supuesto recortes radicales y drásticos de financiación a las CCAA por parte del Gobierno Central. En concreto y para la Comunidad Canaria, más de 300 millones, además de la supresión de programas ya consolidados como la acogida temprana del alumnado, aumento de las cuotas de comedor, la paralización de la gratuidad de libros de textos, etc. En cualquier caso, el Ministerio de Educación admite y reconoce que la Reforma debe tener en cuenta el programa de consolidación económico del Gobierno de España para los ejercicios 2013-2014 y se plantea que la puesta en marcha de la nueva ley será en el curso 20142015 determinados niveles y el curso 2015-2016 no se plantea. Se vuelve a cometer el mismo fallo que en anteriores normas con rango de Leyes en educación: la ficha financiera no permita predecir que la que la Ley se va a implantar sin problemas de financiación. Recordemos que la Ley Moyano dejaba en manos de los Ayuntamientos la financiación educativa y el pago de los maestros. Los resultados fueron nefastos como hemos visto en el capítulo correspondiente. La siguiente reforma La Ley Villar Palasí (1970) no tuvo apoyos del Ministerio de Hacienda quedando supeditada la reforma a las partidas que dicho ministerio otorgaba según su entender. La LOGSE tampoco tuvo ficha financiera y sólo la LOE hizo una gran inversión en educación. El fallido Pacto por la Educación disponía el dinero para la consecución de los objetivos de Europa 2020 La LOMCE en su configuración reproduce la vieja la estructura bipolar del sistema educativo español de los años sesenta, la selección temprana del alumnado e instaura una ESO segregadora. Todo esto sucede cuando la IEA (Internacional Associatión for the Evaluación of Educational Achievement) da a conocer el 11 de Diciembre de 2012 el resultado de las pruebas en las competencias de Ciencias, Lengua y Matemáticas (PIRLS y Tims ) de 4º de primaria y en las que independientemente del resultado académico obtenido, que no es malo para el conjunto del sistema español, se ha puesto en evidencia que
LEYORGÁNICAPARALAMEJORADELACALIDADEDUCATIVA(2013) España es uno de los países en donde menos influye el nivel socioeconómico en el rendimiento académico de los hijos: en España los hijos de padres universitarios de segundo ciclo obtienen 55 puntos más que los que son hijos de padres con solo estudios obligatorios . En la OCDE esa diferencia asciende hasta los 80 puntos. Nuestro sistema educativo tiende a la equidad, que junto a la calidad y la excelencia eran los objetivos fundamentales buscados por la LOE. La Ley es una vuelta atrás a los años sesenta, es propuesta elitista, las diferentes reválidas (cinco en total) van cribando hasta llegar a la élite, a la excelencia del sistema educativo (Enseñanzas Académicas); los alumnos buenos a bachillerato, los no tan buenos a FP (Enseñanzas aplicadas) y los malos a aprendices de un oficio (programas de mejora del aprendizaje y formación profesional básica). La iglesia vuelve a imponer la religión obligatoria en las aulas, se sustituye la educación para la ciudadanía y se tiene más libertad de concertar enseñanzas para los centros privados. Los centros vuelven a la educación separada por sexos de manera concertada. La red pública no puede ni debe ser subsidiaria de la privada y concertada. . Como se ha demostrado en las Conferencias Sectoriales, la ley no nace del diálogo y consenso y sino desde el disenso y enfrentamiento. Las leyes no deben ser de partidos y un ejemplo de ello lo tenemos en Finlandia: La transformación de su sistema educativo acometida en la segunda mitad del siglo XX se realizó mediante un esfuerzo sostenido y consistente de reforma educativa prácticamente durante cuarenta años. Veinticinco años para sentar las bases, llegar a acuerdos, diseñarla e implementarla y quince años más para empezar a ver sus frutos y evaluarla: una educación básica, comprensiva de nueve años seguida de una educación secundaria de tres años y un profesorado muy seleccionado, bien formado y valorado socialmente, colaboración continua de todos los implicados y el compromiso con la búsqueda de la excelencia y la equidad como elementos básicos de la calidad educativa.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ En España, la calidad educativa se va a medir por los ‘output’, (los resultados de los estudiantes); no del ‘input’ (niveles de inversión, número de profesores, número de centros, etc.). No hay ninguna referencia a la equidad del sistema, compensación de desigualdades como elementos que junto a la excelencia son indicadores de calidad reconocidos por todas las instancias internacionales. Si los output (resultados) no depende de los input ¿de qué depende? Básicamente del estudiante y sus capacidades y con esta premisa se sustenta casi todo el sistema: la flexibilización de las trayectorias de forma que los estudiantes puedan elegir las más adecuadas a sus capacidades y aspiraciones, la especialización de centros, las evaluaciones censales externas, la exigencia a los estudiantes, la excelencia, etc. Concluimos diciendo que la radiografía del sistema educativo español está realizada desde hace tiempo (fracaso y abandono escolar, absentismo y desfase curricular de un amplio número de alumnos) y que es necesario abordar los déficits mostrados por los estudios internacionales añadiendo a favor y poniendo en valor que en nuestro país y sus regiones consiguieron la alfabetización primero y luego la plena escolarización de manera progresiva hasta los dieciséis, años en el año 1990 con la (LOGSE). En Europa ese objetivo estaba ampliamente conseguido a finales del siglo XIX. No se debe, no conviene para España una nueva Ley Educativa que nos haga retrotraer más de cincuenta años en los planteamientos pedagógicos y nos haga ver las imágenes en blanco y negro y permita en la educación la separación por sexos.
0$5&2(03Ë5,&2 0DUFRHPStULFRSRUWDGD 0$5&2(03Ë5,&2
OBJETIVOSYMÉTODODELAINVESTIGACIÓN )LJXUD'LVWULEXFLyQGHODPXHVWUDVHJ~QHOFXHUSRDOTXHSHUWHQHFH ',675,%8&,Ï1 '( /$ 08(675$ 6(*Ò1 /$ 6,78$&,Ï1 $'0,1,675$7,9$2/$%25$/$&78$/ En cuanto a la situación administrativa o laboral actual de las personas encuestadas, hallamos que el 66% es funcionario/a con destino definitivo, un 20,4% es funcionario/a con destino provisional y un 5,1% es sustituto/a. Por otro lado, los interinos representan el 4,6% de la muestra, los funcionarios en práctica son el 2,1% y las personas contratadas son el 1,8%.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ )LJXUD'LVWULEXFLyQGHODPXHVWUDVHJ~QODVLWXDFLyQDGPLQLVWUDWLYDR ODERUDODFWXDO ',675,%8&,Ï1 '( /$ 08(675$ 6(*Ò1 (;3(5,(1&,$ /$%25$/&202'2&(17( A continuación podemos observar los años de experiencia laboral que las personas encuestadas poseen. El 33,3% de los/as encuestados/as tienen menos de 10 años de experiencia, el 35,2% poseen entre 11 y 20 años y el 25,7% contestaron que tienen entre 21 y 30 años de experiencia. Finalmente, el 5,8% de las personas encuestadas dice poseer entre 31 y 45 años de experiencia.
OBJETIVOSYMÉTODODELAINVESTIGACIÓN )LJXUD'LVWULEXFLyQGHODPXHVWUDVHJ~QODH[SHULHQFLDODERUDOFRPR GRFHQWH ',675,%8&,Ï1 '( /$ 08(675$ 6(*Ò1 /$ (7$3$ ('8&$7,9$(1/$48(75$%$-$$&78$/0(17( En la gráfica 4.8 observamos cómo está constituida la muestra según la etapa educativa en la que trabaja actualmente. El 16% trabaja en la etapa infantil, un 52,7% en Primaria y el 27,4% en Secundaria. Por otro lado, un 3,5% trabaja en Infantil y Primaria, un 0,2% en las tres etapas y otro 0,2% en Primaria y Secundaria.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ )LJXUD'LVWULEXFLyQGHODPXHVWUDVHJ~QODHWDSDHGXFDWLYDHQODTXH WUDEDMDDFWXDOPHQWH ',675,%8&,Ï1 '( /$ 08(675$ 6(*Ò1 /$ (;3(5,(1&,$ 727$/(1&$5*26',5(&7,926 Respecto a la experiencia que posee el profesorado en cargos directivos, el 56% tiene menos de cinco años de experiencia. Un 21,9% posee entre 6 y 10 años, un 17,6% tiene entre 11 y 20 años y un 4,5% acumula más de 20 años de experiencia.
OBJETIVOSYMÉTODODELAINVESTIGACIÓN )LJXUD'LVWULEXFLyQGHODPXHVWUDVHJ~QODH[SHULHQFLDWRWDOHQFDUJRV GLUHFWLYRV ',675,%8&,Ï1 '( /$0 8(675$ 6(*Ò1 (//26 7,326 '( &$5*26',5(&7,926'(6(03(f$'26 Al analizar los cargos directivos que han desempeñado o desempeñan el profesorado, observamos que la gran mayoría ha ejercido como coordinador/a de ciclo, representando el 42,1% de la muestra. El 16,3% ha sido o es jefe/a de estudios y el 16% ha sido o es jefe/a de seminario. Por otra parte, el 15,5% ha desempeñado o desempeña el cargo de secretario/a y el 12,10% ha sido o es director/a. Finalmente, un 10,8% contestó haber desempeñado otros cargos directivos.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ )LJXUD'LVWULEXFLyQGHODPXHVWUDVHJ~QODH[SHULHQFLDWRWDOHQFDUJRV GLUHFWLYRV ,167580(172 El cuestionario utilizado tiene cuatro grandes dimensiones que se han considerado necesarias y suficientes para el estudio que se pretende en la tesis: 3ULPHUDGLPHQVLyQ: Intenta indagar en el conocimiento teórico que el profesorado encuestado tiene de la nueva ley que se pretende implementar. Esta dimensión nos va a dar la información que de la LOE tiene el profesorado encuestado. Esta primera dimensión llamada en el cuestionario de “conocimiento” está conformada por 15 ítems 6HJXQGDGLPHQVLyQ: Pretende medir la capacidad del profesional para la aplicación en su práctica docente en el aula o lo que es lo mismo si es capaz de llevar a las aulas el conocimiento teórico adquirido. Esta segunda dimensión llamada en el cuestionario de “aplicación” tiene 19 ítems.
OBJETIVOSYMÉTODODELAINVESTIGACIÓN 7HUFHUD GLPHQVLyQ: La pretensión de recoger las expectativas personales que el profesorado tiene de la norma que a va a poner en práctica es sumamente importante. El pensamiento implícito del docente con respecto a la LOE condiciona, sin lugar a dudas, su puesta en práctica. Esta tercera dimensión la hemos denominado “Expectativas personales” y es la más importante de todo el estudio. Esta tercera dimensión tiene 27 ítems. &XDUWD GLPHQVLyQ: Hemos medido también, la satisfacción personal que como profesional de la enseñanza tiene el docente canario. Esta dimensión está compuesta por 22 ítems. El cuestionario, conformado por 83 ítems, fue construido con las aportaciones de los expertos que han conformado el grupo de análisis y son docentes que trabajan en distintos puestos del organigrama del sistema educativo canario: 10 Directores de centros de Infantil, Primaria y Secundaria. 10 Jefes de Estudios de Infantil, Primaria, Secundaria y CEO (Infantil-Primaria y Secundaria). 7 Orientadores de Secundaria y de CEO. (Infantil-Primaria y Secundaria). 2 Equipos Directivos de Infantil y Primaria. 1 Consejo Dirección de Centro de Profesores. 6 Formadoras de Centro Profesores. 12 Profesores de Primaria y Secundaria. 6 Inspectores de Educación. ),$%,/,'$' El análisis de fiabilidad utilizado para analizar el instrumento es el coeficiente de consistencia interna Alfa Cronbach. Se han realizado cuatro
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ análisis, uno por cada escala que compone el cuestionario, puesto que cada una de ellas miden aspectos diferentes de la aplicación de la LOE en las aulas. Veamos a continuación los resultados obtenidos en cada una de las escalas. Escala: Conocimiento de la LOE por parte del profesorado En la escala Conocimiento de la LOE por parte del profesorado se obtuvo una fiabilidad de 0,902. Tabla 9. Promedio de correlaciones de la escala Conocimiento de la LOE por parte del profesorado ËWHP $OIDGH&URQEDFK VLVHHOLPLQDHO HOHPHQWR 3.- ¿Qué nivel de conocimiento posee de los elementos novedosos en el campo curricular y organizativo que trae consigo la Ley Orgánica de Educación (LOE)? ,898 4.- ¿Considera que la información/formación recibida hasta el momento en referencia a la LOE ha sido suficiente para el desarrollo de su actividad docente? ,896 5.- ¿Cree suficiente la oferta de formación realizada desde la Administración Educativa? ,899 6.- De los diferentes cursos de formación a los que ha asistido, valore si ha habido continuidad y coherencia entre los mismos ,900 7.- ¿Conoce los diseños curriculares canarios de su ciclo, área o materia establecidos en la normativa de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias? ,897 8.- La realización de las concreciones curriculares en su nivel, área o materia, ¿le ha resultado útil para la práctica diaria? ,897 9.- En la actualidad y con referencia a las Competencias Básicas (CCBB), ¿qué grado de conocimiento tiene usted sobre ellas para desarrollar su trabajo diario en su nivel, área o materia? ,895 10.- ¿Posee Vd. el conocimiento necesario para el diseño y la realización de unidades didácticas en su nivel, área o materia tal y como demanda la LOE? ,894
OBJETIVOSYMÉTODODELAINVESTIGACIÓN 11.- ¿Conoce nuevas estrategias metodológicas para trabajar por CCBB en su aula? ,894 12.- ¿Conoce los descriptores que facilitan la adquisición de las diferentes CCBB de su nivel, área o materia? ,894 13.- ¿Posee Vd. la formación y los recursos necesarios para el trabajo con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en su nivel, área o ciclo? ,898 14.- ¿Conoce los diferentes documentos institucionales (Plan de lectura, acción tutorial, plan de integración TIC, plan de convivencia) de su centro de trabajo? ,899 15.- ¿Conoce las dimensiones que facilitan la adquisición de las diferentes CCBB de su nivel, área o materia? ,893 16.- ¿Tiene su centro la infraestructura y los materiales necesarios para el trabajo con las TIC? ,903 17.- ¿Conoce nuevos instrumentos que permitan la evaluación de CCBB? ,896 18.- ¿Conoce los pesos que su centro ha establecido para cada competencia básica en su área, nivel o materia? ,900 19.- ¿Qué nivel de conocimiento cree que posee el profesorado de su centro de los elementos novedosos en el campo curricular y organizativo de la LOE? ,896 20.- ¿Qué grado de conocimiento cree que posee el profesorado de su centro sobre las CCBB para desarrollar su trabajo diario en su nivel, área o materia? ,896 Escala: Nivel de aplicación en el aula En la segunda escala, Nivel de aplicación en el aula, se obtuvo una fiabilidad de 0,886. Tabla 10. Promedio de correlaciones de la escala Nivel de aplicación en el aula de la LOE por parte del profesorado ËWHP $OIDGH&URQEDFK VLVHHOLPLQDHO HOHPHQWR Profesionalmente, ¿se considera usted preparado para la realización de las nuevas tareas que son necesarias aplicar en el aula con la implantación de la LOE? ,882 2.a.- Valore el grado de dificultad en la realización de los diferentes elementos de la concreción curricular de su nivel, ciclo, materia o área: Contenidos ,885
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ 2.b.- Valore el grado de dificultad en la realización de los diferentes elementos de la concreción curricular de su nivel, ciclo, materia o área: Objetivos ,885 2.c.- Valore el grado de dificultad en la realización de los diferentes elementos de la concreción curricular de su nivel, ciclo, materia o área: Competencias Básicas ,885 2.d.- Valore el grado de dificultad en la realización de los diferentes elementos de la concreción curricular de su nivel, ciclo, materia o área: Metodología ,885 2.e.- Valore el grado de dificultad en la realización de los diferentes elementos de la concreción curricular de su nivel, ciclo, materia o área: Criterios de evaluación ,884 2.f.- Valore el grado de dificultad en la realización de los diferentes elementos de la concreción curricular de su nivel, ciclo, materia o área: Evaluación ,885 3.- Los cursos de formación sobre CCBB y otros aspectos de la LOE ¿le han servido para su práctica docente diaria? ,882 4.- ¿Se encuentra Vd. capacitado para trabajar por CCBB en su actividad diaria? ,881 5.- ¿Planifica su actividad docente usando las dimensiones y descriptores que le ayudan a conseguir las CCBB? ,880 6.- ¿Utiliza los pesos en su área, nivel o materia que su centro ha asignado a cada competencia básica? ,881 7.- ¿Utiliza los criterios de evaluación para comprobar el grado de adquisición de las CCBB? ,880 8.- ¿Ha cambiado su metodología con la incorporación de las CCBB como nuevo elemento del currículo? ,881 9.a.- Valore el grado de utilización del siguiente recursos en su nivel, área o materia en su práctica diaria: Libro de texto ,887 9.b.- Valore el grado de utilización del siguiente recursos en su nivel, área o materia en su práctica diaria: Material elaborado por usted ,884 9.c.- Valore el grado de utilización del siguiente recursos en su nivel, área o materia en su práctica diaria: Material elaborado por sus colegas ,885 9.d.- Valore el grado de utilización del siguiente recursos en su nivel, área o materia en su práctica diaria: Material de otras editoriales complementario ,884 9.e.- Valore el grado de utilización del siguiente recursos en su nivel, área o materia en su práctica diaria: Materiales de apoyo y refuerzo ,883 9.f.- Valore el grado de utilización del siguiente recursos en su nivel, área o materia en su práctica diaria: Material para las adaptaciones curriculares ,882 9.g.- Valore el grado de utilización del siguiente recursos en ,882
OBJETIVOSYMÉTODODELAINVESTIGACIÓN 20.- ¿Qué grado de conocimiento cree que posee el profesorado de su centro sobre las CCBB para desarrollar su trabajo diario en su nivel, área o materia? ,787 16.- ¿Tiene su centro la infraestructura y los materiales necesarios para el trabajo con las TIC? ,523 18.- ¿Conoce los pesos que su centro ha establecido para cada competencia básica en su área, nivel o materia? ,468 Al primer factor, lo hemos denominado: Conocimiento personal sobre la LOE, su valor propio es 7,011 y el porcentaje de varianza explicada es 22,886. El segundo factor, ha sido llamado: Oferta informativa/formativa sobre la LOE. El valor propio de este factor es 1,422 y el porcentaje de varianza explicada es 16, 569. El tercer factor fue denominado: Conocimiento de la LOE del profesorado en general. El valor propio es 1,222 y el porcentaje de varianza explicada es 14,180. Escala: Nivel de aplicación en el aula En el segundo apartado del cuestionario, Nivel de aplicación de la LOE, hemos encontrado ocho factores que explican el 62.611% de la varianza. Tabla 14. Matriz rotada de los ítems de la escala Nivel de aplicación de la LOE en el aula ËWHP &RPSRQHQWH 4.- ¿Se encuentra Vd. capacitado para trabajar por CCBB en su actividad diaria? ,818 5.- ¿Planifica su actividad docente usando las dimensiones y descriptores ,785
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ que le ayudan a conseguir las CCBB? 7.- Utiliza los criterios de evaluación para comprobar el grado de adquisición de las CCBB? ,737 1.- Profesionalmente, ¿se considera usted preparado para la realización de las nuevas tareas que son necesarias aplicar en el aula con la implantación de la LOE? ,712 6.- ¿Utiliza los pesos en su área, nivel o materia que su centro ha asignado a cada competencia básica? ,689 3.- Los cursos de formación sobre CCBB y otros aspectos de la LOE ¿le han servido para su práctica docente diaria? ,681 2.b.- Valore el grado de dificultad en la realización de los diferentes elementos de la concreción curricular de su nivel, ciclo, materia o área: Objetivos. ,857 2.e.- Valore el grado de dificultad en la realización de los diferentes elementos de la concreción curricular de su nivel, ciclo, materia o área: Criterios de evaluación. ,854 2.d.- Valore el grado de dificultad en la realización de los diferentes elementos de la concreción curricular de su nivel, ciclo, materia o área: Metodología ,850 2.a.- Valore el grado de dificultad en la realización de los diferentes elementos de la concreción curricular de su nivel, ciclo, materia o ,848
OBJETIVOSYMÉTODODELAINVESTIGACIÓN área: Contenidos 2.f.- Valore el grado de dificultad en la realización de los diferentes elementos de la concreción curricular de su nivel, ciclo, materia o área: Evaluación ,795 2.c.- Valore el grado de dificultad en la realización de los diferentes elementos de la concreción curricular de su nivel, ciclo, materia o área: Competencias Básicas ,730 15.c.- Indique la frecuencia con la que utiliza los siguientes instrumentos: Producciones escritas: resúmenes, esquemas, gráficos. ,802 15.d.- Indique la frecuencia con la que utiliza los siguientes instrumentos: Controles, exámenes, test. ,761 15.e.- Indique la frecuencia con la que utiliza los siguientes instrumentos: Trabajos monográficos. ,656 15.b.- Indique la frecuencia con la que utiliza los siguientes instrumentos: Corrección de cuadernos. ,581 15. g.- Indique la frecuencia con la que utiliza los siguientes instrumentos: Exposiciones orales ,437 9.d.- Valore el grado de utilización del siguiente recurso en su nivel, área o materia en su práctica diaria: Material de otras editoriales complementario. ,772 9. e.- Valore el grado de utilización del siguiente recurso en su nivel, área o materia en su práctica ,701
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ diaria: Materiales de apoyo y refuerzo. 9.f.- Valore el grado de utilización del siguiente recurso en su nivel, área o materia en su práctica diaria: Material para las adaptaciones curriculares. ,589 9. a.- Valore el grado de utilización del siguiente recursos en su nivel, área o materia en su práctica diaria : Libro de texto ,548 11.- ¿Varía los agrupamientos en función de las actividades que realiza con el alumnado? ,672 15. a.- Indique la frecuencia con la que utiliza los siguientes instrumentos: Observación en clase. ,662 13.- ¿Utiliza diferentes instrumentos de evaluación en función de los criterios de evaluación que establece en su programación? ,606 10.- ¿Incluye en su programación actividades de motivación, refuerzo y ampliación? ,564 16.- ¿Incluye en su programación la evaluación de su práctica docente? ,421 17.- En general, ¿ha introducido cambios en su práctica como consecuencia de la aplicación del nuevo currículo en su área, materia o nivel tras la implantación de la LOE? ,672 8.- ¿Ha cambiado su metodología con la incorporación de las CCBB como nuevo elemento del ,649
OBJETIVOSYMÉTODODELAINVESTIGACIÓN currículo? 14.- ¿Utiliza nuevos instrumentos para la evaluación de CCBB? ,579 12.- Le sirven, en su práctica diaria, los diferentes documentos institucionales realizados en su centro (Plan de lectura, acción tutorial, plan de integración TIC, plan de convivencia). ,535 9.H.- Valore el grado de utilización del siguiente recursos en su nivel, área o materia en su práctica diaria Material diseñado o proporcionado en páginas webs, blog, etc. ,754 9. G.- Valore el grado de utilización del siguiente recurso en su nivel, área o materia en su práctica diaria: Material audiovisual. ,738 15. F.- Indique la frecuencia con la que utiliza los siguientes instrumentos Port-folio. ,443 9. C.- Valore el grado de utilización del siguiente recursos en su nivel, área o materia en su práctica diaria: Material elaborado por sus colegas ,736 9. B.- Valore el grado de utilización del siguiente recurso en su nivel, área o materia en su práctica diaria: Material elaborado por usted. ,694 El primer factor se denomina: Aplicación en el día a día. Su valor propio es 7,999 y el porcentaje de varianza explicada se sitúa en 13,272.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ El segundo factor lo hemos denominado: Dificultades para su aplicación. Tiene un valor propio de 4,085 y el porcentaje de varianza explicada es 11,894. El tercer factor se llama: Instrumentos de evaluación. Su valor propio es 2,85 y el porcentaje de varianza explicada es 7,939. El cuarto factor abarca los Medios y recursos didácticos tradicionales. Su valor propio es 1,920 y el porcentaje de varianza explicada es 7,033. El quinto factor se llama Atención a la diversidad. El valor propio es 1,526 y el porcentaje de varianza explicada es 6,490. El sexto factor recoge los ítems relacionados con la Innovación metodológica. El valor propio de este factor es 1,339 y su porcentaje de varianza explicada es 6,210. El séptimo factor lo componen ítems relacionados con los Materiales TIC. El valor propio es 1,159 y su porcentaje de varianza explicada es 5,549. Finalmente, el octavo factor se llama Materiales elaborados. El valor propio del factor es 1,011 y el porcentaje de varianza explicada es 4,244. Escala: Opinión personal del profesorado En cuanto al tercer apartado del cuestionario, Opinión personal sobre la LOE, hemos encontrado nueve factores que explican el 60.596 % de la varianza.
OBJETIVOSYMÉTODODELAINVESTIGACIÓN 7DEOD0DWUL]URWDGDGHORVtWHPVGHODHVFDOD2SLQLyQSHUVRQDOGHOSURIHVRUDGR ËWHP &RPSRQHQWH 9.- En general, ¿opina Vd. que la LOE aumentará el rendimiento escolar del alumnado? ,794 3.- ¿Cree que la implantación de la LOE supondrá mejoras para la calidad de la educación en los centros educativos? ,790 19.- ¿Cree que la LOE refuerza el valor del esfuerzo y del trabajo del alumnado? ,748 6.- Trabajar en torno a las CCBB ¿aumentará el éxito escolar del alumnado? ,744 18.- La LOE ¿satisface sus aspiraciones como profesional de la docencia? ,727 2.- ¿Está de acuerdo con los principios generales que propone y establece la LOE? ,716 20.- Profesionalmente, ¿se encuentra Vd. motivado para la realización en el aula de las nuevas tareas que son necesarias aplicar con la implantación de la LOE? ,680 5.- La concreción del currículo a su centro ¿supondrá mejoras en la calidad de la enseñanza? ,623 14.- ¿Ha mejorado su actividad profesional tras la formación recibida sobre CCBB y otros aspectos de la LOE? ,557 15.- En relación a sus expectativas, ¿los cursos de formación le han resultado útiles? ,517 7.- ¿Cree que la aplicación de las TIC mejorará el éxito escolar de las otras materias del currículo? ,491 4.- ¿Considera necesario ,489
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ la inclusión de Educación para la Ciudadanía en el currículo? 1.- ¿Cree Vd. necesaria una nueva reforma educativa de las enseñanzas no universitarias? -,39 12. O.- Valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE: Menor número de alumnos por aula. ,803 12 .P.- Valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE: Mejor consideración del profesorado. ,798 12. K.- Valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE: Mejor dotación económica de los centros. ,778 12. N.- Valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE: Mejor retribución del profesorado. ,693 12. H.- Valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE: Mayor autoridad del profesorado. ,660 12. M.- Valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE: Incorporación de nuevos recursos humanos en el sistema educativo (educador y trabajador social, educador de calle, monitores especializados). ,649 12. I.- Valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE: ,532
OBJETIVOSYMÉTODODELAINVESTIGACIÓN Mejor preparación académica del nivel o etapa precedente del alumnado. 12. F.- Valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE: Mayor implicación de los padres/madres en la educación. ,519 12. C.-Valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE: Mayor número de asesores especializados en niveles, ciclos, áreas y materias. ,753 12. B.- Valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE: Mayor formación del profesorado en aspectos novedosos de la LOE (CCBB/ tareas/ métodos/ evaluación). ,749 12. E.- Valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE: Mayor coordinación entre las etapas educativas. ,639 12. G.- Valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE: Mejor difusión de buenas prácticas en todos los centros. ,586 12. A.- Valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE: Suficientes materiales curriculares que puedan servir de ejemplos para aplicar en la clase. ,586 13. D.- La formación del profesorado debería hacerse por medio de: ,789
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ Actividades puntuales de libre elección y asistencia. 13. E.- La formación del profesorado debería hacerse por medio de: Teleformación (flexible y de libre elección). ,755 13. B.- Seminarios permanentes de trabajo de libre asistencia. ,614 16.- Actualmente, ¿se siente motivado para la realización de nuevos cursos de formación? ,454 13. C.- La formación del profesorado debería hacerse por medio de: Formación obligatoria en su centro de trabajo durante el curso escolar. ,789 13. A.- La formación del profesorado debería hacerse por medio de: Cursos obligatorios en Junio y Septiembre. ,774 12. D.- Valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE: Formación obligatoria al profesorado en los aspectos relevantes de la nueva Ley. ,583 12. L.- Valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE: Refuerzos educativos generalizados fuera del horario lectivo ,404 12. J.- Valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE: Mayor investigación educativa por parte del profesorado. ,345 10.- Su estilo de enseñanza (metodología, actividades, tareas, forma de evaluar, etc.) ,700
NIVELDECONOCIMIENTODELALOE:RESULTADOS,DISCUSIÓNYCONCLUSIONES ,1752'8&&,Ï1 En este primer bloque de resultados nos vamos a ocupar del nivel de conocimiento de la LOE por parte del profesorado. En este apartado nos vamos a apoyar en las respuesta dadas a los 20 ítems que en los que está estructurado, ítems que valoran el tiempo dedicado a la formación en la LOE, los canales a través de los cuales se han formado y/o informado, la valoración que hacen de la oferta formativa/informativa de la administración al respecto, etc. 5(68/7$'26 *(1(5$/(6 En este apartado, recogemos cuáles son los conocimientos del profesorado en torno a la LOE. Las tablas que mostramos a continuación recogen los distintos ítems que contestaron el profesorado, indicando cómo se distribuye la muestra entre las distintas opciones que tenían, las medias obtenidas y la desviación típica. En la tabla 17 vemos los resultados obtenidos al preguntar al profesorado por los medios a través de los cuales ha obtenido información y formación sobre la LOE. Observamos que el 77,6% contesta que la autoformación ha sido el principal medio; un alto porcentaje, el 70,7%, también alude a los compañeros, el claustro y los coordinadores de ciclo como uno de los principales medios de información/formación. Los cursos tanto en el centro de trabajo como en el centro de profesorado han sido señalados por un 68,2% y por un 55,6% de los/as encuentados/as. Por otro lado, el 38,6% afirma que los cursos online/distancia le proporcionaron la información/formación sobre la LOE. Finalmente, los cursos en otras
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ entidades (18%) y otros medios (4,5%) son los menos utilizados por el profesorado. A continuación, tenemos la tabla 18 En este bloque, los ítems que tuvieron las puntuaciones más altas fueron el 7, 14 y 10. La pregunta 7 indagó sobre el grado de conocimiento que el profesorado dispone de los diseños curriculares canarios de su ciclo, área o materia establecidos en la normativa de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias. En este apartado, se obtuvo una puntuación media de 4,09. La mayor parte del profesorado, el 79,1% opina que su conocimiento es muy alto o alto, un 15,5% afirma que posee un conocimiento medio y finalmente el 5,4% restante considera que es poco o que no tienen ningún conocimiento. El ítem 14 quería conocer el grado de conocimiento de los diferentes documentos institucionales (plan de lectura, acción tutorial, plan de integración TIC, plan de convivencia) de su centro de trabajo. La media obtenida fue de un 4,02 El 31,7% contesta que tiene mucho conocimiento sobre los mismos, seguidos por un 44,3% que afirma poseer bastante conocimiento. Por otro lado, un 18,6% contesta tener un conocimiento normal. Finalmente aquellos que poseen poco o ningún conocimiento son sólo el 5,5% de las personas encuestadas. Finalmente el ítem 10, obtiene una puntuación media alta (3,65), aunque más baja que las anteriores preguntas. Se sondeó qué nivel de conocimiento posee el profesorado con respecto al diseño y la realización de unidades didácticas en su nivel, área o materia tal y como demanda la LOE. El 17,6% sitúa en muy alto su nivel de conocimiento, seguidos por un 42,7% que lo considera alto. El 29,2% estima que su conocimiento es normal y el 10,5% restante considera que posee un conocimiento bajo o nulo. Por otra parte, los ítems con las puntuaciones más bajas corresponden al 4, 5 y 6. La media más baja la obtiene el ítem 5, puntuando un 2,86. En este ítem se preguntaba al profesorado por su satisfacción con la oferta formativa realizada desde la Administración
NIVELDECONOCIMIENTODELALOE:RESULTADOS,DISCUSIÓNYCONCLUSIONES Educativa. El 5,7% del profesorado contesta sentirse totalmente satisfecho con la oferta formativa, seguidos por un 19,6% que se muestra muy satisfecho y por otro 39% que dice sentirse satisfecho. Por otro lado, el 26,7% se encuentra poco satisfecho y el 9,1% nada satisfecho. El ítem 6 también tiene una puntuación media baja, un 2,99 y en él se preguntaba al profesorado por el grado de continuidad y coherencia en los cursos de formación a los que ha asistido. El 28,9% contesta haber mucho o bastante; un 42,2% responde que el grado es normal, mientras que un 22,5% y un 6,3% consideran que había poco o ningún grado de continuidad y coherencia. Por último, el ítem 4 puntúa un 3,11 de media, e indaga sobre si el profesorado considera que la información/formación recibida hasta el momento en referencia a la LOE ha sido suficiente para el desarrollo de su actividad docente. Un 5,2% se muestra totalmente de acuerdo con esta afirmación; un 28,8% contesta estar muy de acuerdo y, un 43,6% dice estar de acuerdo. El 22,4% del profesorado se muestra poco o nada de acuerdo con esta afirmación. Tabla 17. Medios por los cuales han recibido información/formación sobre la LOE a) Cursos en su centro de trabajo 68,2% b) Cursos en el centro de profesorado 55,6% c) Cursos en otras entidades (universidad, sindicatos, etc.) 18,05 d) Cursos online/distancia 38,6% e) Autoformación (lecturas, páginas Web, etc.) 77,6% f) A través compañeros/as, claustro, coordinación de ciclo, etc.) 70,7% g) Otros (indicar cuál o cuáles):
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ 7DEOD3RUFHQWDMHPHGLDV\GHVYLDFLyQWtSLFDGHOFRQRFLPLHQWRGHOD/2( ËWHP 0HGLD 'HVY WtSLFD 3. ¿Qué nivel de conocimiento posee de los elementos novedosos en el campo curricular y organizativo que trae consigo la Ley Orgánica de Educación (LOE)? 0,8 6,3 43,0 42,3 7,6 3,50 ,759 4. ¿Considera que la información/formación recibida hasta el momento en referencia a la LOE ha sido suficiente para el desarrollo de su actividad docente? 5,9 16,5 43,6 28,8 5,2 3,11 ,941 5. ¿Cree suficiente la oferta de formación realizada desde la Administración Educativa? 9,1 26,7 39,0 19,6 5,7 2,86 1,018 6. De los diferentes cursos de formación a los que ha asistido, valore si ha habido continuidad y coherencia entre los mismos 6,3 22,5 42,2 23,9 5,0 2,99 ,959 7. ¿Conoce los diseños curriculares canarios de su ciclo, área o materia establecidos en la normativa de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias? 1,9 3,6 15,5 42,1 37,0 4,09 ,910 8. La realización de las concreciones curriculares en su nivel, área o materia, ¿le ha resultado útil para la práctica diaria? 3,0 8,1 31,8 37,6 19,6 3,63 ,982 9. En la actualidad y con referencia a las Competencias Básicas (CCBB), ¿qué grado de conocimiento tiene usted sobre ellas para desarrollar 1,9 6,7 34,2 45,8 11,5 3,58 ,847
NIVELDECONOCIMIENTODELALOE:RESULTADOS,DISCUSIÓNYCONCLUSIONES su trabajo diario en su nivel, área o materia? 10. ¿Posee Vd. el conocimiento necesario para el diseño y la realización de unidades didácticas en su nivel, área o materia tal y como demanda la LOE? 2,0 8,5 29,2 42,7 17,6 3,65 ,932 11. ¿Conoce nuevas estrategias metodológicas para trabajar por CCBB en su aula? 2,5 12,2 34,2 39,6 11,4 3,45 ,936 12. ¿Conoce los descriptores que facilitan la adquisición de las diferentes CCBB de su nivel, área o materia? 2,6 11,8 30,7 38,0 16,8 3,55 ,991 13. ¿Posee Vd. la formación y los recursos necesarios para el trabajo con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en su nivel, área o ciclo? 3,9 13,3 33,8 34,7 14,3 3,42 1,015 14. ¿Conoce los diferentes documentos institucionales (Plan de lectura, acción tutorial, plan de integración TIC, plan de convivencia) de su centro de trabajo? 0,5 5,0 18,6 44,3 31,7 4,02 ,863 15. ¿Conoce las dimensiones que facilitan la adquisición de las diferentes CCBB de su nivel, área o materia? 3,1 8,2 35,8 38,8 14,0 3,52 ,940 16. ¿Tiene su centro la infraestructura y los materiales necesarios para el trabajo con las TIC? 5,4 14,3 25,0 36,1 19,2 3,49 1,117 17. ¿Conoce nuevos instrumentos que permitan la evaluación de CCBB? 5,1 19,4 38,3 29,7 7,5 3,15 ,986 18. ¿Conoce los pesos que su centro ha establecido para cada competencia básica en su área, nivel o materia? 8,3 7,0 30,9 27,9 15,9 3,26 1,163 19. ¿Qué nivel de conocimiento cree que posee el 2,6 15,9 47,1 30,6 3,8 3,17 ,832
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ profesorado de su centro de los elementos novedosos en el campo curricular y organizativo de la LOE? 20. ¿Qué grado de conocimiento cree que posee el profesorado de su centro sobre las CCBB para desarrollar su trabajo diario en su nivel, área o materia? 2,4 14,4 44,7 33,0 5,6 3,25 ,855 ',)(5(1&,$'(0(',$6 Diferencias de medias según el género En la siguiente tabla (19) podemos observar las diferencias de medias por género obtenidas en el apartado “Conocimiento de la LOE”. En ella comprobamos que hay 9 ítems con diferencias significativas. De ellos destacamos el 8, 16, 19 y 7. En la pregunta 8 se ahondó sobre si las concreciones curriculares en su nivel, área o material le resultaron útiles. Las mujeres tienden a considerarlas más útiles (3,76 de media) que los hombres (3,31 de media). En cuanto a si el centro está dotado de las infraestructuras necesarias para trabajar con las TIC, las mujeres tienden a darle una puntuación más alta (3,58) que los hombres (3,26). Del mismo modo, los hombres creen que el nivel de conocimiento que posee el profesorado de su centro de los elementos novedosos en el campo curricular y organizativo de la LOE es inferior (3,02) al que estiman las mujeres (3,23). Por último, las mujeres y hombres divergen cuando se pregunta por su conocimiento sobre los diseños curriculares canarios. Los hombres puntúan un 3,94 de media y las mujeres un 4,14.
NIVELDECONOCIMIENTODELALOE:RESULTADOS,DISCUSIÓNYCONCLUSIONES Tabla 19. Diferencias de medias significativas según el género en el conocimientos de la LOE ËWHP 0HGLD 7 6LJQLI +RPEUH 0XMH U ¿Considera que la información/formación recibida hasta el momento en referencia a la LOE ha sido suficiente para el desarrollo de su actividaddocente? 2,98 3,17 -2,255 ,024 ¿Conoce los diseños curriculares canarios de su ciclo, área o materia establecidos en la normativa de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias? 3,94 4,14 -2,590 ,010 La realización de las concreciones curriculares en su nivel, área o materia, ¿le ha resultado útil para la práctica diaria? 3,31 3,76 -5,160 ,000 En la actualidad y con referencia a las Competencias Básicas (CCBB), ¿qué grado de conocimiento tiene usted sobre ellas para desarrollar su trabajo diario en su nivel, área o materia? 3,47 3,63 -2,112 ,035 ¿Conoce los descriptores que facilitan la adquisición de las diferentes CCBB de su nivel, área o materia? 3,41 3,60 -2,171 ,030 ¿Conoce las dimensiones que facilitan la adquisición de las diferentes CCBB de su nivel, área o materia? 3,39 3,58 -2,328 ,020 ¿Tiene su centro la infraestructura y los materiales necesarios para el trabajo con las TIC? 3,26 3,58 -3,187 ,002 ¿Qué nivel de conocimiento cree que posee el profesorado de su centro de los elementos novedosos en el campo curricular y organizativo de la LOE? 3,02 3,23 -2,839 ,005 ¿Qué grado de conocimiento cree que posee el profesorado de su centro sobre las CCBB para desarrollar su trabajo diario en su nivel, área o materia? 3,14 3,29 -2,012,045
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ Diferencias de medias en función de la edad Con respecto al primer apartado “conocimiento de la LOE” no se ha registrado en la tabla siguiente (20) ninguna diferencia significativa. Tabla 20. Diferencias de medias significativas según edad en el conocimiento de la LOE ËWHP ) 3 6FKHIIH ¿Cuánto tiempo aproximadamente ha dedicado a informarse y/o formarse sobre la LOE? 1,129 ,324 ¿Qué nivel de conocimiento posee de los elementos novedosos en el campo curricular y organizativo que trae consigo la Ley Orgánica de Educación (LOE)? ,386 ,680 ¿Considera que la información/formación recibida hasta el momento en referencia a la LOE ha sido suficiente para el desarrollo de su actividaddocente? ,323 ,724 ¿Cree suficiente la oferta de formación realizada desde la Administración Educativa? ,366 ,694 De los diferentes cursos de formación a los que ha asistido, valore si ha habido continuidad y coherencia entre los mismos 1,906 ,150 ¿Conoce los diseños curriculares canarios de su ciclo, área o materia establecidos en la normativa de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias? 1,771 ,171 La realización de las concreciones curriculares en su nivel, área o materia, ¿le ha resultado útil para la práctica diaria? 2,257 ,106 En la actualidad y con referencia a las Competencias Básicas (CCBB), ¿qué grado de conocimiento tiene usted sobre ellas para desarrollar su trabajo diario en su nivel, área o materia? ,630 ,533 ¿Posee Vd. el conocimiento necesario para el diseño y la realización de unidades didácticas en su nivel, área o materia tal y como demanda la LOE? 3,353 ,036
NIVELDECONOCIMIENTODELALOE:RESULTADOS,DISCUSIÓNYCONCLUSIONES ¿Conoce nuevas estrategias metodológicas para trabajar por CCBB en su aula? 1,414 ,244 ¿Conoce los descriptores que facilitan la adquisición de las diferentes CCBB de su nivel, área o materia? ,845 ,430 ¿Posee Vd. la formación y los recursos necesarios para el trabajo con las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en su nivel, área o ciclo? 2,721 ,067 ¿Conoce los diferentes documentos institucionales (Plan de lectura, acción tutorial, plan de integración TIC, plan de convivencia) de su centro de trabajo? ,776 ,461 ¿Conoce las dimensiones que facilitan la adquisición de las diferentes CCBB de su nivel, área o materia? 1,981 ,139 ¿Tiene su centro la infraestructura y los materiales necesarios para el trabajo con las TIC? ,342 ,710 ¿Conoce nuevos instrumentos que permitan la evaluación de CCBB? ,274 ,761 ¿Conoce los pesos que su centro ha establecido para cada competencia básica en su área, nivel o materia? 1,567 ,210 ¿Qué nivel de conocimiento cree que posee el profesorado de su centro de los elementos novedosos en el campo curricular y organizativo de la LOE? ,218 ,804 ¿Qué grado de conocimiento cree que posee el profesorado de su centro sobre las CCBB para desarrollar su trabajo diario en su nivel, área o materia? ,081,923 Diferencias de medias según la titulación En cuanto a las diferencias de medias con respecto al conocimiento que el profesorado posee sobre la LOE, distinguimos entre aquellos que son diplomados/as y los que poseen una licenciatura, un máster o un doctorado. Encontramos seis diferencias significativas entre estos grupos. Entre ellas, destacamos tres: los ítems 8, 16 y 20 son los que presentan
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ una mayor diferencia significativa. Los/as diplomados/as parecen encontrar menos útiles (3,49) las concreciones curriculares en su nivel, área o materia que el resto de los profesionales (3,71). Del mismo modo, los diplomados/as valoran la infraestructura y los materiales para el trabajo con las TIC de su centro peor que sus compañeros/as. Los primeros puntúan de media un 3,04 mientras que los que poseen una licenciatura, un máster o doctorado, de media puntúan un 3,71. Finalmente, estos dos grupos vuelven a tener opiniones dispares a la hora de valorar el grado de conocimiento que cree que posee el profesorado de su centro sobre las CCBB. Los/as diplomados/as puntúan de media un 3,11 y el resto puntúa de media un 3,30. Tabla 21. Diferencias de medias significativas según la titulación en el conocimiento de la LOE ËWHP 0HGLD 7 6LJQLI 'LSORPDGR /LFHQFLDGRD 0iVWHU 'RFWRUD ¿Cuánto tiempo aproximadamente ha dedicado a informarse y/o formarse sobre la LOE? 79,44 50,51 2,295 ,022 La realización de las concreciones curriculares en su nivel, área o materia, ¿le ha resultado útil para la práctica diaria? 3,49 3,71 -2,627 ,009 ¿Conoce las dimensiones que facilitan la adquisición de las diferentes CCBB de su nivel, área o materia? 3,40 3,59 -2,360 ,019 ¿Tiene su centro la infraestructura y los materiales necesarios para el trabajo con las TIC? 3,04 3,71 -7,275 ,000 ¿Conoce nuevos instrumentos que permitan la evaluación de CCBB? 3,03 3,21 -2,113 ,035 ¿Qué grado de conocimiento cree que 3,113,30-2,594,010
NIVELDECONOCIMIENTODELALOE:RESULTADOS,DISCUSIÓNYCONCLUSIONES Educativa? De los diferentes cursos de formación a los que ha asistido, valore si ha habido continuidad y coherencia entre los mismos 9,447 ,000 2>3 La realización de las concreciones curriculares en su nivel, área o materia, ¿le ha resultado útil para la práctica diaria? 5,190 ,006 2>3 ¿Tiene su centro la infraestructura y los materiales necesarios para el trabajo con las TIC? 32,998 ,000 3<(1,2) ¿Conoce los pesos que su centro ha establecido para cada competencia básica en su área, nivel o materia? 6,765 ,001 3>(1,2) Diferencias de medias según tenga el profesorado experiencia o no en cargos directivos La siguiente tabla (26) recoge las diferencias de medias en el apartado “conocimiento de la LOE” del profesorado que posee experiencia en cargos directivos y aquellos que no poseen experiencia. En ella, comprobamos que se han obtenido 4 diferencias significativas en los ítems 3, 4, 14 y 18. La media inferior en esos ítems la muestran el profesorado sin experiencia. Con respecto al nivel de conocimiento que posee de los conocimientos novedosos en el campo curricular y organizativo, el profesorado con experiencia en cargos directivos puntúa, de media, un 3,58 frente al 3,45 que muestra el profesorado sin experiencia. Igualmente, el profesorado con experiencia considera que su información/ formación recibida hasta el momento en referencia a la LOE ha sido suficiente para el desarrollo de su actividad docente en mayor medida (3,21) que el profesorado sin experiencia (3,05). En torno al ítem 14 se produce una situación similar, el profesorado con experiencia considera en mayor medida que conoce los diferentes
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ documentos institucionales de su centro de trabajo (4,13). El resto del profesorado sin experiencia puntúa una media de 3,95. Finalmente, a la hora de valorar el conocimiento que posee sobre los pesos que su centro ha establecido para cada CCBB; encontramos una media superior en el profesorado con experiencia en cargos directivos (3,43), con respecto al profesorado sin experiencia (3,15). Tabla 26. Diferencias de medias significativas según si tienen experiencia en cargos o no en el conocimiento de la LOE ËWHP 0HGLD 7 6LJQLI &RQ H[SHULHQF 6LQ H[SHULHQF ¿Qué nivel de conocimiento posee de los elementos novedosos en el campo curricular y organizativo que trae consigo la Ley Orgánica de Educación (LOE)? 3,58 3,45 2,129 ,034 ¿Considera que la información/formación recibida hasta el momento en referencia a la LOE ha sido suficiente para el desarrollo de su actividaddocente? 3,21 3,05 2,063 ,040 ¿Conoce los diferentes documentos institucionales (Plan de lectura, acción tutorial, plan de integración TIC, plan de convivencia) de su centro de trabajo? 4,13 3,95 2,621 ,009 ¿Conoce los pesos que su centro ha establecido para cada competencia básica en su área, nivel o materia? 3,43 3,15 2,941 ,003
NIVELDECONOCIMIENTODELALOE:RESULTADOS,DISCUSIÓNYCONCLUSIONES ',6&86,Ï1<&21&/86,21(6 De los datos del estudio de la muestra, 70% de maestros y 29% de licenciados, se infiere que la argumentación teórica de la LOE en sus campos organizativos y curricular es bien conocida por la mayor parte del profesorado a través de la autoformación o a través del conocimiento de las experiencias de sus compañeros de claustro o de ciclos y en mucho menor medida por la formación en los CEP. En función de estos resultados, la Red de CEPs de de la Consejería de Educación y su oferta formativa deben ser revisadas por la Administración para su adecuación a esta realidad y tener en cuenta otras modalidades de formación emergentes como es la de la formación on-line (utilizada por el 38% del profesorado). Esta formación que el profesorado percibe y entiende que es suficiente para el desarrollo de su actividad docente diaria ya que hay un alto conocimiento de los Diseños Curriculares de su ciclo, materia o área así como de los diferentes Documentos Institucionales del Centro (Plan de lectura, acción tutorial, plan de integración de las TICs, plan de convivencia, etc.), permite decir, asimismo, que el profesorado posee un buen conocimiento o noción para la elaboración de las unidades didácticas de su área, nivel o materia. Esta concreción curricular y los nuevos materiales empleados para el uso de las TIC así como el grado de conocimiento de las Competencias Básicas (CCBB) es más novedoso para los licenciados de Secundaria del sistema educativo canario que para los maestros o diplomados de Infantil o Primaria. En el aspecto formativo, aquellos han invertido más tiempo en su formación L.O.E, 80 horas de promedio, frente a las 40 horas que han utilizado los maestros. En cuanto al género, son las mujeres (mayoritarias en el campo de la docencia en Canarias) las que consideran más útil para su labor las concreciones curriculares de su nivel, área o materia, creyendo, así mismo más que los hombres, que el profesorado de su centro está mejor preparado en aquellos elementos novedosos de los campos curriculares y organizativos de la L.O.E. Si tenemos en cuenta la edad, el profesorado con una antigüedad media (10-20 años de experiencia) está en mejor
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ disposición y conocimientos para afrontar la reforma que el profesorado lego (menos de 10 años de experiencia) que sin embargo posee un nivel más alto de formación y preparación en las TICs. Por último, es el profesorado con experiencia en cargos directivos el que mejor valora y conoce los elementos novedosos de la LOE y sus documentos institucionales. Considera idónea y suficiente la formación recibida y cree necesario la formación todo el profesorado en la teoría LOE y en el conocimiento y puesta en práctica de sus documentos institucionales. Esta asunción de responsabilidades en la formación del profesional no se da en el profesorado que se inicia ya que no la ve tan necesaria para el desarrollo de la actividad docente. La oferta formativa que ha sido siempre tan importante en esta y en otras Reformas es un aspecto fundamental para la implementación exitosa de las mismas. En nuestro caso, el profesorado (tanto de primaria como de secundaria) es bastante crítico con la escasa oferta de formación realizada desde la Administración además de la inexistencia de una línea común y de continuidad en dicha formación de tal forma que aquella no sirve o sirve poco para el desarrollo de su actividad docente diaria.
&$3Ë78/2;1,9(/'($3/,&$&,Ï1(1(/$8/$ 5(68/7$'26',6&86,Ï1<&21&/86,21(6 &$3Ë78/2;1,9(/'($3/,&$&,Ï1(1(/ $8/$5(68/7$'26',6&86,Ï1< &21&/86,21(6
NIVELDEAPLICACIÓNENELAULA:RESULTADOS,DISCUSIÓNYCONCLUSIONES ,1752'8&&,Ï1 En este segundo bloque de resultados nos vamos a ocupar del nivel de aplicación de la LOE en la aulas por parte del profesorado. En este apartado nos vamos a apoyar en las respuestas dadas a los 17 ítems que en los que está estructurado, ítems que valoran el grado en que el profesorado se siente capacitados para su aplicación, los cambios metodológicos incorporados para la incorporación de las competencias básicas, etc. 5(68/7$'26 *(1(5$/(6 En este bloque de resultados queremos conocer el nivel de aplicación en el aula de la LOE. En la siguiente tabla (27) podemos ver la media y la distribución de la muestra en cada uno de los ítems. A continuación procedemos a destacar aquellos en los cuales se ha obtenido una media más alta y, por el contrario, los que puntuaron más bajo. Los ítems con las puntuaciones más bajas son el 2 y el 6. En cuanto a los que puntúan más alto son el 10, 13 y 15. La pregunta con la puntuación más baja la recoge el número 2; en el que se indagó sobre el grado de dificultad en la realización de los diferentes elementos de la concreción curricular de su nivel, ciclo, materia o área. Los elementos que menos dificultad presentan, son los contenidos y los objetivos, obteniendo puntuaciones medias relativamente bajas; un 3,01 y un 3,02 respectivamente. En el primer apartado, el 30,9% del profesorado considera que presenta un grado de dificultad muy bajo o bajo; le sigue el 30,8% que contesta que la dificultad es normal. Finalmente, un 38,3% sitúa a los contenidos como los elementos de mayor
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ nivel de dificultad, entre muy difícil y difícil. Los objetivos cosechan puntuaciones muy similares en cuanto a la distribución de la muestra. El siguiente ítem con baja media es el 6. Con respecto a si el profesorado utiliza los pesos que su centro ha asignado a cada competencia básica en su área, nivel o materia; el 35% opina que lo cumple mucho o bastante. Un 33,5% contesta que le da un peso normal. Por el contrario un 28,5% dice darle poco o nada de esos pesos a cada competencia básica Entre las preguntas que obtienen las medias más altas destaca la número 15; en la cual se preguntó al profesorado por la frecuencia de utilización de distintos instrumentos en el aula. Podemos comprobar que la observación en clase es de los más utilizados, afirmando el 95,4% utilizarlo siempre o casi siempre. Por otra parte, el menos utilizado de manera generalizada, es el port-folio; el cual precisamente obtiene una de las medias más bajas, un 2,43. El 54,3% afirma utilizarlo nunca o pocas veces. Los controles, exámenes y los test son utilizados siempre o casi siempre por el 62,3%, mientras que un 16,1% los utiliza pocas veces o nunca. El ítem 10 presenta una media alta, un 4,13 y en él se preguntaba al profesorado si utiliza en su programación actividades de motivación, refuerzo y ampliación. Un 80,5% contesta utilizarlas mucho o bastante. Por el contrario, un 3,3% no las utiliza o las utiliza poco. Por último, el ítem 13 tiene una media de 4,05 y en él se quería conocer si el profesorado encuestado utiliza diferentes instrumentos de evaluación en función de los criterios de evaluación establecidos en su programación. Las tres cuartas partes de la muestra, un 74,9%, afirma utilizar con mucha o bastante frecuencia distintos instrumentos de evaluación en función de los criterios de evaluación. Sólo el 3,3% afirma no utilizar distintos instrumentos de evaluación nunca o pocas veces.
NIVELDEAPLICACIÓNENELAULA:RESULTADOS,DISCUSIÓNYCONCLUSIONES Tabla 27. Porcentajes, medias y desviaciones típicas en el nivel de aplicación en el aula ËWHP 0HGLD 'HVY WtSLFD 1. Profesionalmente, ¿se considera usted preparado para la realización de las nuevas tareas que son necesarias aplicar en el aula con la implantación de la LOE? 1,1 5,9 34,2 43,0 15,8 3,67 ,850 2. Valore el grado de dificultad en la realización de los diferentes elementos de la concreción curricular de su nivel, ciclo, materia o área: a) Contenidos 14,6 16,3 30,8 30,2 8,1 3,01 1,173 b) Objetivos 12,3 18,8 31,3 29,5 8,1 3,02 1,140 c) Competencias Básicas 5,9 18,3 40,4 29,9 5,4 3,11 ,962 d) Metodología 8,1 16,4 38,2 28,5 8,9 3,14 1,054 e) Criterios de evaluación 8,7 17,0 34,6 31,0 8,7 3,14 1,077 f) Evaluación 8,0 15,2 35,6 31,3 10,0 3,20 1,070 3. Los cursos de formación sobre CCBB y otros aspectos de la LOE ¿le han servido para su práctica docente diaria? 5,0 13,8 37,8 32,5 11,0 3,31 1,004 4. ¿Se encuentra Vd. capacitado para trabajar por CCBB en su actividad diaria? 2,5 6,7 33,1 41,7 15,9 3,62 ,917 5. ¿Planifica su actividad docente usando las dimensiones y descriptores que le ayudan a conseguir las CCBB? 5,2 11,6 40,8 31,7 10,8 3,31 ,987 6. ¿Utiliza los pesos en su área, nivel o materia que su centro ha asignado a cada competencia básica? 9,8 18,7 33,5 27,5 10,5 3,10 1,125 7. ¿Utiliza los criterios de evaluación para comprobar el grado de adquisición de 3,0 9,2 30,3 39,5 18,0 3,60 ,981
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ las CCBB? 8. ¿Ha cambiado su metodología con la incorporación de las CCBB como nuevo elemento del currículo? 5,9 11,1 32,9 38,0 12,1 3,39 1,029 9. Valore el grado de utilización de los siguientes recursos en su nivel, área o materia en su práctica diaria: a) Libro de texto 12,8 13,1 26,0 33,2 14,9 3,24 1,231 b) Material elaborado por usted ,3 4,2 21,4 46,4 27,8 3,97 ,829 c) Material elaborado por sus colegas 8,5 15,9 28,8 33,7 13,0 3,27 1,136 d) Material de otras editoriales complementario 4,7 16,2 39,0 31,1 9,0 3,23 ,984 e) Materiales de apoyo y refuerzo 1,9 6,0 25,5 47,3 19,3 3,76 ,895 f) Material para las adaptaciones curriculares 3,8 10,2 30,4 39,1 16,6 3,55 1,006 g) Material audiovisual 3,5 12,2 27,2 40,0 17,1 3,55 1,021 h) Material diseñado o proporcionado en páginas webs, blog, etc. 4,7 12,3 25,1 38,1 19,8 3,56 1,082 10. ¿Incluye en su programación actividades de motivación, refuerzo y ampliación? 0,6 2,7 16,2 43,7 36,8 4,13 ,824 11. ¿Varía los agrupamientos en función de las actividades que realiza con el alumnado? 1,1 3,7 17,6 38,7 38,8 4,10 ,896 12. Le sirven, en su práctica diaria, los diferentes documentos institucionales realizados en su centro 2,6 10,7 30,3 37,3 19,0 3,59 ,997
NIVELDEAPLICACIÓNENELAULA:RESULTADOS,DISCUSIÓNYCONCLUSIONES ¿Varía los agrupamientos en función de las actividades que realiza con el alumnado? 3,94 4,19 -3,205 ,001 Le sirven, en su práctica diaria, los diferentes documentos institucionales realizados en su centro (Plan de lectura, acción tutorial, plan de integración TIC, plan de convivencia). 3,31 3,73 -5,016 ,000 ¿Utiliza nuevos instrumentos para la evaluación de CCBB? 3,22 3,46 -2,711 ,007 Indique la frecuencia con la que utiliza los siguientes instrumentos: E Corrección de cuadernos 3,66 4,08 -4,509 ,000 J Exposiciones orales 3,46 3,80 -3,535 ,000 ¿Incluye en su programación la evaluación de su práctica docente? 3,45 3,72 -2,590 ,010 En general, ¿ha introducido cambios en su práctica como consecuencia de la aplicación del nuevo currículo en su área, materia o nivel tras la implantación de la LOE? 3,373,54-2,086,037
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ Diferencias de medias según el cuerpo al que pertenecen En el apartado “aplicación en el aula”, la tabla 31 muestra diecisiete diferencias significativas. Entre ellas vamos a destacar las siguientes: Los/as maestros/as presentan una media mayor a la hora de utilizar los criterios de evaluación para comprobar el grado de adquisición de las CCBB, puntuando de media un 3,68. En cuanto al grupo de los/as catedráticos/as, profesores/as de Educación Secundaria y los/as de F.P., presentan una media de 3,35. Del mismo modo, los/as maestros/as afirman haber cambiado en mayor medida su metodología con la incorporación de las CCBB, presentando una media de 3,47 frente a un 3,12 que obtiene el otro grupo. En relación a si varían los agrupamientos en función de las actividades que realiza con el alumnado, los/as maestros/as muestran una media superior al resto del profesorado, puntuando un 4,19 frente a un 3,81. También encontramos diferencias significativas en el uso que realizan de los instrumentos de evaluación. Los/as maestros/as parecen hacer más uso que sus compañeros/as de la corrección de cuaderno y las exposiciones orales (4,09 y 3,81 respectivamente). En estos ítems los/as catedráticos/as, el profesorado de Educación Secundaria y de F.P. obtienen una media de 3,47 y 3,28 respectivamente. Finalmente, estos profesores utilizan en mayor medida los controles, exámenes y test (3,99) que los/as maestros/as (3,58). Por último, la tabla muestra diferentes medias cuando se pregunta al profesorado por los recursos que utiliza en su práctica diaria. Los materiales audiovisuales obtienen una mayor media en el grupo de los/as maestros/as, un 3,63; mientras que el otro grupo presenta una media de 3,29. En cuanto a la utilización de materiales elaborados por sus compañeros/as, se trata de un recurso utilizado en mayor medida por los/as maestros/as (3,35) que por los/as catedráticos/as, profesores de E.S. y de F.P. (2,96).
NIVELDEAPLICACIÓNENELAULA:RESULTADOS,DISCUSIÓNYCONCLUSIONES Tabla 31. Diferencias de medias significativas según el cuerpo al que pertenecen en la aplicación en el aula ËWHP 0HGLD 7 6LJQLI 0DHVWURV &DWHGUiWLFRV 3URI6HFXQ 3URI)3 ¿Planifica su actividad docente usando las dimensiones y descriptores que le ayudan a conseguir las CCBB? 3,38 3,07 3,397 ,001 ¿Utiliza los criterios de evaluación para comprobar el grado de adquisición de las CCBB? 3,68 3,35 3,571 ,000 ¿Ha cambiado su metodología con la incorporación de las CCBB como nuevo elemento del currículo? 3,47 3,12 3,644 ,000 Valore el grado de utilización de los siguientes recursos en su nivel, área o materia en su práctica diaria: F Material elaborado por sus colegas 3,35 2,96 3,669 ,000 G Material de otras editoriales complementario 3,29 3,08 2,268 ,024 I Material para las adaptaciones curriculares 3,60 3,35 2,661 ,008 J Material audiovisual 3,63 3,29 3,667 ,000 ¿Incluye en su programación actividades de motivación, refuerzo y ampliación? 4,18 3,97 2,641 ,008 ¿Varía los agrupamientos en función de las actividades que realiza con el alumnado? 4,19 3,81 4,570 ,000 Le sirven, en su práctica diaria, los diferentes documentos institucionales realizados 3,71 3,24 5,202 ,000
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ en su centro (Plan de lectura, acción tutorial, plan de integración TIC, plan de convivencia). ¿Utiliza nuevos instrumentos para la evaluación de CCBB? 3,44 3,16 3,017 ,003 Indique la frecuencia con la que utiliza los siguientes instrumentos: D Observación en clase 4,68 4,48 3,283 ,001 E Corrección de cuadernos 4,09 3,47 6,218 ,000 G Controles, exámenes, test 3,58 3,99 -3,749 ,000 J Exposiciones orales 3,81 3,28 5,351 ,000 ¿Incluye en su programación la evaluación de su práctica docente? 3,71 3,35 3,248 ,001 En general, ¿ha introducido cambios en su práctica como consecuencia de la aplicación del nuevo currículo en su área, materia o nivel tras la implantación de la LOE? 3,513,322,162,031 Diferencias de medias según la situación administrativa actual: funcionarios con destino definitivo frente al resto Con respecto a la aplicación en el aula, la tabla 55 recoge dos diferencias significativas, en concreto en los ítems 16 y 17. En cuanto a la inclusión en su programación de la evaluación de su práctica docente, los/as funcionarios/as con destino definitivo muestra una media superior (3,77) al resto del profesorado (3,55). Del mismo modo, son los/as funcionarios/as con destino definitivo los que afirman introducir, en mayor medida, cambios en su práctica como consecuencia de la LOE;
NIVELDEAPLICACIÓNENELAULA:RESULTADOS,DISCUSIÓNYCONCLUSIONES puntuando de media un 3,60 frente al 3,40 que obtiene el resto de la muestra. Tabla 32. Diferencias de medias significativas según la situación administrativa actual: funcionarios con destino definitivo frente al resto en aplicación en el aula ËWHP 0HGLD 7 6LJQLI )XQFLRQDULRV FRQ GHVWLQR GHILQLWLYR 5HVWR GH WUDEDMDG ¿Incluye en su programación la evaluación de su práctica docente? 3,77 3,55 2,061 ,040 En general, ¿ha introducido cambios en su práctica como consecuencia de la aplicación del nuevo currículo en su área, materia o nivel tras la implantación de la LOE? 3,603,402,279,023 Diferencias de medias en función de la experiencia laboral La tabla 33 muestra 5 diferencias significativas en el apartado “aplicación en el aula”. 9.b, 9.f, 10, 11, 15.f. El profesorado que obtiene una media más alta en el ítem 9.b (material elaborado por usted) es el que posee menos experiencia frente al grupo con más experiencia. Del mismo modo, a la hora de valorar la frecuencia de uso de material para las adaptaciones curriculares; y la inclusión en su programación de actividades de motivación, refuerzo y
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ ampliación; nos encontramos con que el profesorado más joven puntúa más alto que el profesorado con más años de experiencia. Con respecto a quiénes realizan más agrupamientos en función de las actividades que realiza con el alumnado, vuelve a obtener una media más alta el profesorado con menos de 10 años de experiencia, que aquellos que tienen entre 11 y 45 años. Tabla 33. Diferencias de medias significativas según la experiencia laboral en la aplicación en el aula ËWHP ) 3 6FKHIIH Valore el grado de utilización de los siguientes recursos en su nivel, área o materia en su práctica diaria: E Material elaborado por usted 5,981 ,003 1>3 I Material para las adaptaciones curriculares 4,540 ,011 1>3 ¿Incluye en su programación actividades de motivación, refuerzo y ampliación? 6,051 ,003 1>3 ¿Varía los agrupamientos en función de las actividades que realiza con el alumnado? 8,559 ,000 1>(2,3) Indique la frecuencia con la que utiliza los siguientes instrumentos: I Port-folio 3,237 ,040 2>1 Diferencias de medias en función de la etapa educativa A continuación, podemos observar la tabla 34 que recoge 18 diferencias significativas en el apartado “aplicación en el aula”. De todos ellos vamos a destacar el 5, 7 y los subítems del 15. En relación a los ítems 5 y 6; el profesorado que trabaja en Primaria puntúa por encima del profesorado que trabaja en Secundaria. Según la muestra, el profesorado de Primaria planifica, en mayor medida que los que trabajan
NIVELDEAPLICACIÓNENELAULA:RESULTADOS,DISCUSIÓNYCONCLUSIONES en Secundaria, su actividad docente usando las dimensiones y descriptores que le ayudan a conseguir las CCBB. Del mismo modo, este profesorado obtiene una media más alta que la que muestran los profesores de Secundaria, a la hora de valorar el uso que hacen de los criterios de evaluación para comprobar el grado de adquisición de las CCBB. También la tabla muestra diferencias entre el profesorado a la hora de indicar el grado de utilización de distintos instrumentos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesorado que trabaja en Infantil, muestra una media inferior al resto de sus compañeros/as en los siguientes instrumentos: producciones escritas (resúmenes, esquemas…); controles, exámenes y test; trabajos monográficos. Por otro lado, el profesorado que trabaja en Primaria obtiene una media más alta que aquellos que trabajan en Secundaria en los siguientes instrumentos: observación en clase, corrección de cuadernos y exposiciones orales. Asimismo, el profesorado de Primaria muestra una media más alta que el profesorado de Infantil a la hora de utilizar el Portfolio en el aula. Tabla 34. Diferencias de medias significativas según la etapa educativa en la aplicación en el aula ËWHP ) 3 6FKHIIH Profesionalmente, ¿se considera usted preparado para la realización de las nuevas tareas que son necesarias aplicar en el aula con la implantación de la LOE? 1,429 ,240 Valore el grado de dificultad en la realización de los diferentes elementos de la concreción curricular de su nivel, ciclo, materia o área: D Contenidos 2,687 ,069 E Objetivos 1,415 ,244 F Competencias Básicas 3,397 ,034 3>1 G Metodología 1,550 ,213
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ H Criterios de evaluación 1,290 ,276 I Evaluación 2,587 ,076 Los cursos de formación sobre CCBB y otros aspectos de la LOE ¿le han servido para su práctica docente diaria? 3,146 ,044 ¿Se encuentra Vd. capacitado para trabajar por CCBB en su actividad diaria? ,040 ,961 ¿Planifica su actividad docente usando las dimensiones y descriptores que le ayudan a conseguir las CCBB? 3,073 ,047 2>3 ¿Utiliza los pesos en su área, nivel o materia que su centro ha asignado a cada competencia básica? 1,284 ,278 ¿Utiliza los criterios de evaluación para comprobar el grado de adquisición de las CCBB? 3,195 ,042 2>3 ¿Ha cambiado su metodología con la incorporación de las CCBB como nuevo elemento del currículo? 11,994 ,000 2>(1,3) Valore el grado de utilización de los siguientes recursos en su nivel, área o materia en su práctica diaria: D Libro de texto 1,111 ,330 E Material elaborado por usted 2,889 ,056 F Material elaborado por sus colegas 5,300 ,005 3<(1,2) G Material de otras editoriales complementario 1,172 ,310 H Materiales de apoyo y refuerzo ,352 ,703 I Material para las adaptaciones curriculares 1,192 ,304 J Material audiovisual 2,737 ,066 K Material diseñado o proporcionado en páginas webs, blog, etc. 1,410 ,245 ¿Incluye en su programación actividades de motivación, refuerzo y ampliación? 3,738 ,024 2>3 ¿Varía los agrupamientos en función de las actividades que realiza con el alumnado? 9,093 ,000 3<(1,2) Le sirven, en su práctica diaria, los diferentes documentos institucionales realizados en su centro (Plan de lectura, acción tutorial, plan de 11,757 ,000 2>3
NIVELDEAPLICACIÓNENELAULA:RESULTADOS,DISCUSIÓNYCONCLUSIONES integración TIC, plan de convivencia). ¿Utiliza diferentes instrumentos de evaluación en función de los criterios de evaluación que establece en su programación? ,637 ,529 ¿Utiliza nuevos instrumentos para la evaluación de CCBB? 5,765 ,003 2>1 Indique la frecuencia con la que utiliza los siguientes instrumentos: D Observación en clase 5,375 ,005 2>3 E Corrección de cuadernos 19,131 ,000 2>(1,3) F Producciones escritas: resúmenes, esquemas, gráficos 31,573 ,000 1<(2,3) G Controles, exámenes, test 66,288 ,000 1<(2,3) H Trabajos monográficos. 22,375 ,000 1<(2,3) I Port-folio 4,697 ,010 2>1 J Exposiciones orales 11,907 ,000 2>3 ¿Incluye en su programación la evaluación de su práctica docente? 6,218 ,002 1>3 En general, ¿ha introducido cambios en su práctica como consecuencia de la aplicación del nuevo currículo en su área, materia o nivel tras la implantación de la LOE? 7,568,0012>1 Diferencias de medias según tenga el profesorado experiencia o no en cargos directivos La tabla 35 recoge seis diferencias significativas con respecto a la aplicación en el aula. A continuación, vamos a resaltar tres de ellas; los ítems 9.f, 10 y 16. En ellos observamos que la media inferior siempre la muestra el profesorado con experiencia en cargos directivos. Con respecto a si el profesorado incluye en su programación la evaluación de su práctica docente, la media superior la muestra el profesorado sin experiencia (3,76) en oposición al profesorado con experiencia (3,41). Del mismo modo, estos grupos puntúan distinto cuando contestan a la frecuencia de utilización de material para las adaptaciones
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ curriculares. Presenta una media superior el profesorado sin experiencia (3,63) que aquellos que la poseen (3,40). Por último, el profesorado que puntúa más alto en el ítem 10, es el que no posee experiencia (4,21). De esta manera, el profesorado sin experiencia obtiene una media de 4,01 al preguntarles por la inclusión en su programación de actividades de motivación, refuerzo y ampliación. 7DEOD'LIHUHQFLDVGHPHGLDVVLJQLILFDWLYDVVHJ~QVLWLHQHQH[SHULHQFLDHQ FDUJRVRQRHQODDSOLFDFLyQHQHODXOD ËWHP 0HGLD 7 6LJQLI &RQ H[SHULHQF 6LQ H[SHULHQF Profesionalmente, ¿se considera usted preparado para la realización de las nuevas tareas que son necesarias aplicar en el aula con la implantación de la LOE? 3,73 3,62 1,545 ,123 Valore el grado de dificultad en la realización de los diferentes elementos de la concreción curricular de su nivel, ciclo, materia o área: D Contenidos 2,91 3,32 -1,743 ,082 E Objetivos 2,92 3,97 -1,823 ,069 F Competencias Básicas 3,08 3,27 -,52 ,602 G Metodología 3,18 3,29 ,803 ,422 H Criterios de evaluación 3,16 3,80 ,362 ,717 I Evaluación 3,25 3,63 ,946 ,344 Los cursos de formación sobre CCBB y otros aspectos de la LOE ¿le han servido para su práctica docente diaria? 3,33 3,53 ,456 ,648
&$3Ë78/2;,23,1,Ï13(5621$/'(/ 352)(625$'262%5(/$/2(5(68/7$'26 ',6&86,Ï1<&21&/86,21(6 &$3Ë78/2;,23,1,Ï13(5621$/'(/ 352)(625$'262%5(/$/2( 5(68/7$'26',6&86,Ï1<&21&/86,21(6
OPINIÓNPERSONALDELPROFESORADOSOBRELALOE:RESULTADOS,DISCUSIÓNY… ,1752'8&&,Ï1 En este tercer bloque de resultados nos vamos a ocupar de la opinión personal del profesorado acerca de la LOE. En este apartado nos vamos a apoyar en las respuestas dadas a los 21 ítems que en los que está estructurado, ítems que valoran el grado en que el profesorado está de acuerdo con los principios y objetivos de la ley, la creencia acerca de la posibilidad de los cambios y mejoras que busca, etc. 5(68/7$'26 *(1(5$/(6 En este apartado podemos observar la opinión personal del profesorado con respecto a varios aspectos legislativos y educativos. En la tabla 36 comprobamos las puntuaciones obtenidas en cada una de las preguntas de este bloque; y observamos que los ítems que obtienen puntuaciones más bajas son el 8, el 11 y el 13. La puntuación media más alta la obtiene la pregunta 12. La pregunta con una media más baja, 2,33, es la 8, la cual indaga sobre si los libros de textos están diseñados para trabajar las CCBB.Un porcentaje bastante alto, el 56,2% opina que los libros de texto están nada o poco diseñados para trabajar las CCBB. Por otro lado, el 11,9% afirma que están mucho o bastante adaptados y finalmente, un 31,9% afirma que el grado de adaptación es normal La siguiente pregunta es la 13, con una media en uno de sus subítems de 2,59. En este ítem se sondea acerca de cómo debería hacerse la formación del profesorado. Algo más de la mitad de la muestra, un 51,3% apunta como la opción menos deseable realizar cursos
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ obligatorios en junio y septiembre. Por el contrario, la teleformación, parece el medio ideal para el profesorado, con una media de 4,13. El 76,3% contestó que les parece el mejor medio para formarse. Por otra parte, el ítem 11 puntúa una media de 2,90. Se preguntó al profesorado si creen que sus compañeros/as cambiarán el estilo de enseñanza con la implantación de la LOEEl 23,6% del profesorado estima que sus compañeros/as cambiarán mucho o bastante su estilo de enseñanza. Un 46,7% cree que el cambio será normal. Finalmente, el 29,7% restante estima que habrá pocos cambios o ninguno. En cuanto a las preguntas con medias más altas, destaca la 12, pues tiene varios subítems con medias bastante elevadas. Esta pregunta pide al profesorado una valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE. Una de las medidas más demandadas es la mejor consideración del profesorado, obteniendo una media de 4,58. El 73,4% de de la muestra considera que es muy importante, seguidos por un 17,3% que lo considera bastante importante. Sólo el 9,2% sitúa este aspecto como importante o poco o nada importante. El menor número de alumnos/as por aula también cuenta con un gran respaldo del profesorado, con una media de 4,59. El 89,8% le da mucha o bastante importancia, seguidos por un 7,2% que estima que su importancia es normal. Finalmente, un 3% considera esta medida poco o nada importante. Le sigue la mejor dotación económica de los centros, con un 4,47 de media. Por último, la mayor implicación de los padres y las madres en la educación es una medida muy valorada. El 86,5% lo considera muy o bastante importante, seguidos por un 9,6% que le da una importancia normal. Sólo el 3,9% considera que tiene poca o ninguna importancia.
OPINIÓNPERSONALDELPROFESORADOSOBRELALOE:RESULTADOS,DISCUSIÓNY… Tabla 36. Porcentajes, medias y desviaciones típicas en la opinión personal ËWHP 0HGLD 'HVY WtSLFD ¿Cree Vd. necesaria una nueva reforma educativa de las enseñanzas no universitarias? 20,8 13,7 18,7 21,2 25,6 3,17 1,476 ¿Está de acuerdo con los principios generales que propone y establece la LOE? 3,4 9,0 42,6 32,8 12,2 3,41 ,935 ¿Cree que la implantación de la LOE supondrá mejoras para la calidad de la educación en los centros educativos? 10,7 18,8 39,4 24,0 7,1 2,98 1,069 ¿Considera necesario la inclusión de Educación para la Ciudadanía en el currículo? 12,1 11,0 20,9 26,1 30,0 3,51 1,341 La concreción del currículo a su centro ¿supondrá mejoras en la calidad de la enseñanza? 3,9 7,1 33,9 38,3 16,9 3,57 ,981 Trabajar en torno a las CCBB ¿aumentará el éxito escolar del alumnado? 6,9 10,9 37,0 33,9 11,3 3,32 1,037 ¿Cree que la aplicación de las TIC mejorará el éxito escolar de las otras materias del currículo? ,9 6,1 26,9 43,6 22,5 3,81 ,886 ¿Cree que los libros de textos están diseñados para trabajar las CCBB? 24,1 32,1 31,9 10,0 1,9 2,33 1,010 En general, ¿opina Vd. que la LOE aumentará el rendimiento escolar del alumnado? 14,3 25,2 41,1 17,2 2,2 2,68 ,991 Su estilo de enseñanza (metodología, actividades, tareas, forma de evaluar, etc.) ¿cambiará con la implantación de la LOE? 5,3 14,7 40,1 32,8 7,1 3,21 ,962 Con la implantación de la LOE ¿Cree que sus compañeros cambiarán su 6,7 23,0 46,7 21,2 2,4 2,90 ,893
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ estilo de enseñanza? Haga una valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE: a) Suficientes materiales curriculares que puedan servir de ejemplos para aplicar en la clase. 1,0 7,3 21,6 39,3 30,9 3,92 ,947 b) Mayor formación del profesorado en aspectos novedosos de la LOE (CCBB/ tareas/ métodos/ evaluación). 1,4 3,9 18,4 39,6 36,8 4,06 ,911 c) Mayor número de asesores especializados en niveles, ciclos, áreas y materias. 4,9 10,5 22,1 33,0 29,5 3,72 1,139 d) Formación obligatoria al profesorado en los aspectos relevantes de la nueva Ley. 6,3 10,3 25,9 29,5 28,1 3,63 1,175 e) Mayor coordinación entre las etapas educativas 1,1 4,7 17,6 35,1 41,6 4,11 ,930 f) Mayor implicación de los padres/madres en la educación 0,9 3,0 9,6 25,2 61,3 4,43 ,853 g) Mejor difusión de buenas prácticas en todos los centros. 0,9 2,4 17,8 36,7 42,2 4,17 ,867 h) Mayor autoridad del profesorado 2,2 5,0 17,4 24,7 50,7 4,17 1,026 i) Mejor preparación académica del nivel o etapa 2,4 4,8 27,9 31,7 33,3 3,89 1,003
OPINIÓNPERSONALDELPROFESORADOSOBRELALOE:RESULTADOS,DISCUSIÓNY… precedente del alumnado j) Mayor investigación educativa por parte del profesorado 1,6 6,3 29,0 35,6 27,6 3,81 ,961 k) Mejor dotación económica de los centros 1,6 1,6 9,7 22,4 64,7 4,47 ,853 l) Refuerzos educativos generalizados fuera del horario lectivo 6,5 7,1 24,5 28,5 33,4 3,75 1,178 m) Incorporación de nuevos recursos humanos en el sistema educativo (educador y trabajador social, educador de calle, monitores especializados) 0,8 3,8 13,7 20,9 60,9 4,37 ,910 n) Mejor retribución del profesorado. 2,5 6,3 19,1 25,2 46,9 4,08 1,064 o) Menor número de alumnos por aula 1,6 1,4 7,2 16,0 73,8 4,59 ,810 p) Mejor consideración del profesorado. 2,2 2,0 5,0 17,3 73,4 4,58 ,854 13. Según su opinión, la formación del profesorado debería hacerse por medio de: a) Cursos obligatorios en Junio y Septiembre 34,8 16,5 19,4 13,7 15,7 2,59 1,467 b) Seminarios permanentes de trabajo de libre asistencia 6,0 10,3 26,8 27,3 29,6 3,64 1,180 c) Formación obligatoria en su centro de trabajo durante el curso escolar 12,5 9,1 25,1 28,2 25,1 3,44 1,297 d) Actividades 2,9 6,9 17,0 36,0 37,3 3,98 1,038
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ puntuales de libre elección y asistencia e) Teleformación (flexible y de libre elección) 2,4 4,2 17,1 30,3 46,0 4,13 1,000 f) Otros (señalar): ¿Ha mejorado su actividad profesional tras la formación recibida sobre CCBB y otros aspectos de la LOE? 7,0 12,0 39,7 33,4 7,8 3,23 ,999 En relación a sus expectativas, ¿los cursos de formación le han resultado útiles? 3,5 14,8 38,5 33,6 9,6 3,31 ,955 Actualmente, ¿se siente motivado para la realización de nuevos cursos de formación? 8,0 13,6 28,2 31,3 18,9 3,40 1,171 La aplicación en el aula de la LOE ¿le presenta incertidumbres, dudas o inseguridad como profesional de la docencia? 13,5 20,2 34,2 24,3 7,8 2,93 1,138 La LOE ¿satisface sus aspiraciones como profesional de la docencia? 12,1 22,7 44,3 18,1 2,8 2,77 ,977 ¿Cree que la LOE refuerza el valor del esfuerzo y del trabajo del alumnado? 16,6 18,6 36,0 24,4 4,5 2,82 1,113 Profesionalmente, ¿se encuentra Vd. motivado para la realización en el aula de las nuevas tareas que son necesarias aplicar con la implantación de la LOE? 5,0 11,3 32,3 35,4 16,0 3,46 1,047 ¿Opina Vd. que la implantación LOE ha supuesto un incremento de exigencias burocráticas al profesorado? 2,3 3,3 16,3 30,5 47,6 4,18 ,975
OPINIÓNPERSONALDELPROFESORADOSOBRELALOE:RESULTADOS,DISCUSIÓNY… ',)(5(1&,$'(0(',$6 Diferencias de medias según el género Con respecto a la opinión personal de las mujeres y hombres, encontramos en la siguiente tabla (37) seis diferencias significativas, de las cuales vamos a resaltar dos. Los hombres y las mujeres parecen valorar de distinta manera algunas de las medidas que considera necesarias para la el éxito de la LOE. Así las mujeres parecen estar en mayor medida de acuerdo en la necesidad de realizar actividades puntuales de libre elección y asistencia, puntuando un 4,08 de media frente a un 3,71. Por otra parte, a la hora de considerar si la LOE refuerza el valor del esfuerzo y del trabajo del alumnado, las mujeres creen que lo hace en mayor medida (2,94) que los hombres (2,51). Tabla 37. Diferencias de medias significativas según el género en la opinión personal ËWHP 0HGLD 7 6LJQLI +RPEUH 0XMH U F Valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE: Mayor número de asesores especializados en niveles, ciclos, áreas y materias. 3,47 3,81 -3,278 ,001 Según su opinión, la formación del profesorado debería hacerse por medio de: G Actividades puntuales de libre elección y asistencia 3,71 4,08 -3,962 ,000 H Teleformación (flexible y de libre elección) 3,99 4,18 -2,059 ,040 La LOE ¿satisface sus aspiraciones como profesional de la docencia? 2,632,83-2,275 ,023 ¿Cree que la LOE refuerza el 2,51 2,94 -4,358 ,000
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ valor del esfuerzo y del trabajo del alumnado? Profesionalmente, ¿se encuentra Vd. motivado para la realización en el aula de las nuevas tareas que son necesarias aplicar con la implantación de la LOE? 3,283,54-2,772 ,006 Diferencias de medias en función de la edad En la tabla 38 encontramos ocho diferencias significativas en los ítems 1, 3, 9, 12.c, 12.f, 13.e, 15 y 16. Tanto en el ítem 9 como el 13.e hay diferencias significativas (P < 0,000). Con respecto a si el profesorado cree que la LOE aumentará el rendimiento escolar del alumnado (ítem 9), el profesorado más joven obtiene una media inferior al resto del profesorado. En cuanto a si el profesorado considera que un medio adecuado para recibir formación sería a través de la teleformación, es el profesorado de entre 23 y 39 años el que puntúa más alto con respecto al profesorado de entre 59 y 64 años. La pregunta número 3 también muestra diferencias significativas (p < 0,009) entre el profesorado más joven y el resto. El profesorado de entre 40 y 64 años de edad considera en mayor medida que la LOE supondrá mejoras para la calidad de la educación en los centros educativos. Finalmente, a la hora de valorar la motivación que poseen para realizar cursos de formación (ítem 16); la media es superior en el primer grupo (23-39 años) frente a la obtenida por el grupo tres (59-64 años).
OPINIÓNPERSONALDELPROFESORADOSOBRELALOE:RESULTADOS,DISCUSIÓNY… aspiraciones como profesional de la docencia? ¿Cree que la LOE refuerza el valor del esfuerzo y del trabajo del alumnado? 2,95 2,40 5,445 ,000 Profesionalmente, ¿se encuentra Vd. motivado para la realización en el aula de las nuevas tareas que son necesarias aplicar con la implantación de la LOE? 3,54 3,21 3,423 ,001 Diferencias de medias según la situación administrativa actual: funcionarios con destino definitivo frente al resto En el apartado “opinión personal” la tabla 41 muestra 4 diferencias significativas, en concreto, los ítems 1, 12d, 13e y 19. Con respecto a la necesidad de una nueva reforma educativa de las enseñanzas no universitarias, los/as funcionarios/as con destino definitivo muestran una media más alta (3,46) que aquellos que no lo tienen (3,03). Por el contrario, en cuanto a la necesidad de recibir formación obligatoria en los aspectos relevantes de la nueva ley, los/as que no tienen destino definitivo puntúan de media más alto (3,75) que el profesorado que tiene destino definitivo (3,48). El ítem 13.e está vinculado también a la formación y se pedía al profesorado que valorara distintos medios para formarse. La teleformación parece ser una opción que más demanda el/la funcionario/a con destino definitivo, con una media de 4,25; frente al 4,04 que muestra el resto de sus compañeros/as. Finalmente, el profesorado sin destino definitivo considera en mayor medida que la LOE refuerza el valor del esfuerzo y del trabajo del alumnado (2,88); mientras que el profesorado con destino definitivo obtiene una media de 2,67.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ 7DEOD'LIHUHQFLDVGHPHGLDVVLJQLILFDWLYDVVHJ~QODVLWXDFLyQ DGPLQLVWUDWLYDDFWXDOIXQFLRQDULRVFRQGHVWLQRGHILQLWLYRIUHQWHDOUHVWRHQOD RSLQLyQSHUVRQDO ËWHP 0HGLD 7 6LJQLI )XQFLRQDULRV FRQ GHVWLQRGHILQLWLYR 5HVWR GH WUDEDMDGRUHV ¿Cree Vd. necesaria una nueva reforma educativa de las enseñanzas no universitarias? 3,46 3,03 3,502 ,000 Haga una valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE: G Formación obligatoria al profesorado en los aspectos relevantes de la nueva Ley. 3,48 3,75 - 2,771 ,006 Según su opinión, la formación del profesorado debería hacerse por medio de: H Teleformación (flexible y de libre elección) 4,25 4,04 2,318 ,021 ¿Cree que la LOE refuerza el valor del esfuerzo y del trabajo del alumnado? 2,67 2,88 - 2,201 ,028
OPINIÓNPERSONALDELPROFESORADOSOBRELALOE:RESULTADOS,DISCUSIÓNY… ¿Opina Vd. que la implantación LOE ha supuesto un incremento de exigencias burocráticas al profesorado? 4,234,141,021,307 Diferencias de medias en función de la experiencia laboral En el apartado “opinión personal” se recogen 6 diferencias significativas en los ítems 1, 3, 9, 13.c, 13.e y 16. Con respeto a si es necesaria una nueva reforma educativa de las enseñanzas no universitarias (ítem 1), es el profesorado menos experimentado el que muestra una media superior en oposición al profesorado con más años de experiencia (21-45 años). En los ítem 3 (p < 0,013) y 9 (p < 0,007) el profesorado con más experiencia obtiene medias más altas frente al grupo de menos de 10 años de edad. Por tanto, cree, en mayor medida, que la LOE supondrá mejoras en la calidad de la educación en los centros educativos y que aumentará el rendimiento escolar del alumnado. Finalmente, a la hora de valorar la teleformación como medio para formarse y la motivación que siente para realizar cursos; el profesorado con menos experiencia obtiene medias más altas que aquellos que acumulan entre 11 y 45 años de recorrido profesional. 7DEOD'LIHUHQFLDVGHPHGLDVVLJQLILFDWLYDVVHJ~QODH[SHULHQFLDODERUDOHQ ODRSLQLyQSHUVRQDO ËWHP ) 3 6FKHIIH ¿Cree Vd. necesaria una nueva reforma educativa de las enseñanzas no universitarias? 4,593 ,010 1>3
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ ¿Cree que la implantación de la LOE supondrá mejoras para la calidad de la educación en los centros educativos? 4,352 ,013 3>1 En general, ¿opina Vd. que la LOE aumentará el rendimiento escolar del alumnado? 5,049 ,007 3>1 Según su opinión, la formación del profesorado debería hacerse por medio de: F Formación obligatoria en su centro de trabajo durante el curso escolar 5,276 ,005 2<(1,3) H Teleformación (flexible y de libre elección) 7,203 ,001 1>(2,3) Actualmente, ¿se siente motivado para la realización de nuevos cursos de formación? 5,340 ,005 1>(2,3) Diferencias de medias en función de la etapa educativa En la tabla 43 recogemos 18 diferencias significativas con respecto a la opinión personal del profesorado. Entre todas ellas, comprobamos que el profesorado que trabaja en Secundaria puntúa bastante diferente al profesorado que trabaja en Infantil y Primaria. Por ejemplo, el profesorado de Secundaria obtiene una media inferior que el resto de sus compañeros/as a la hora de valorar si trabajar en torno a las CCBB aumentará el éxito escolar del alumnado. Del mismo modo, muestra una media más baja cuando valora si la LOE aumentará el rendimiento escolar del alumnado o si satisface sus aspiraciones como profesional de la docencia. Finalmente, es el profesorado de Secundaria quien obtiene una media más alta que sus compañeros de Infantil y Primaria a la hora de demandar una mejor preparación académica del nivel o etapa precedente del alumnado.
OPINIÓNPERSONALDELPROFESORADOSOBRELALOE:RESULTADOS,DISCUSIÓNY… 7DEOD'LIHUHQFLDVGHPHGLDVVLJQLILFDWLYDVVHJ~QODHWDSDHGXFDWLYDHQOD RSLQLyQSHUVRQDO ËWHP ) 3 6FKHIIH ¿Cree Vd. necesaria una nueva reforma educativa de las enseñanzas no universitarias? 6,391 ,002 3>2 ¿Está de acuerdo con los principios generales que propone y establece la LOE? 10,285 ,000 2>(1,3) ¿Cree que la implantación de la LOE supondrá mejoras para la calidad de la educación en los centros educativos? 8,009 ,000 2>3 La concreción del currículo a su centro ¿supondrá mejoras en la calidad de la enseñanza? 7,171 ,001 2>3 Trabajar en torno a las CCBB ¿aumentará el éxito escolar del alumnado? 8,905 ,000 3<(1,2) ¿Cree que la aplicación de las TIC mejorará el éxito escolar de las otras materias del currículo? 5,672 ,004 2>3 En general, ¿opina Vd. que la LOE aumentará el rendimiento escolar del alumnado? 11,131 ,000 3<(1,2) Su estilo de enseñanza (metodología, actividades, tareas, forma de evaluar, etc.) ¿cambiará con la implantación de la LOE? 8,349 ,000 2>(1,3) Con la implantación de la LOE ¿Cree que sus compañeros cambiarán su estilo de enseñanza? 5,046 ,007 2>3 Haga una valoración de las medidas que considera necesarias para el éxito en la aplicación de la LOE: I Mayor implicación de los padres/madres en la educación 4,388 ,013 3>2 L Mejor preparación académica del nivel o etapa precedente del alumnado 8,726 ,000 3>(1,2) O Refuerzos educativos generalizados fuera del horario lectivo 5,370 ,005 1<(2,3) S Mejor consideración del profesorado. 3,599 ,028 3>2 Según su opinión, la formación del profesorado debería hacerse por
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ medio de: D Cursos obligatorios en Junio y Septiembre 7,148 ,001 1<(2,3) ¿Ha mejorado su actividad profesional tras la formación recibida sobre CCBB y otros aspectos de la LOE? 5,441 ,005 2>3 La LOE ¿satisface sus aspiraciones como profesional de la docencia? 8,002 ,000 3<(1,2) ¿Cree que la LOE refuerza el valor del esfuerzo y del trabajo del alumnado? 13,390 ,000 3<(1,2) Profesionalmente, ¿se encuentra Vd. motivado para la realización en el aula de las nuevas tareas que son necesarias aplicar con la implantación de la LOE? 3,257 ,039 2>3 Diferencias de medias según tenga el profesorado experiencia o no en cargos directivos La tabla 44 muestra las diferencias de medias en el apartado “opinión personal”, un total de 10, de entre las cuales vamos a destacar los tres primeros ítems. En el ítem 1, se pedía al profesorado su opinión sobre la necesidad de una nueva reforma educativa de las enseñanzas no universitarias. La media superior la muestra el profesorado sin experiencia con un 3,37 frente al 2,87 que obtienen los que sí tienen experiencia. Con respecto a si el profesorado se encuentra de acuerdo con los principios generales que propone y establece la LOE, la media inferior la muestra el profesorado sin experiencia, un 3,33. El profesorado con experiencia en cargos directivos puntúa un 3,54. Finalmente, el profesorado sin experiencia considera en menor medida que la implantación de la LOE supondrá mejoras para la calidad de la educación en los centros educativos (2,84) frente al profesorado con experiencia el cual obtiene una media superior (3,20).
OPINIÓNPERSONALDELPROFESORADOSOBRELALOE:RESULTADOS,DISCUSIÓNY… Tabla 44. Diferencias de medias significativas según si tienen experiencia en cargos o no en la aplicación en el aula ËWHP 0HGLD 7 6LJQLI &RQ H[SHULHQF 6LQ H[SHULHQF ¿Cree Vd. necesaria una nueva reforma educativa de las enseñanzas no universitarias? 2,87 3,37 -4,172 ,000 ¿Está de acuerdo con los principios generales que propone y establece la LOE? 3,54 3,33 2,790 ,005 ¿Cree que la implantación de la LOE supondrá mejoras para la calidad de la educación en los centros educativos? 3,20 2,84 4,174 ,000 Trabajar en torno a las CCBB ¿aumentará el éxito escolar del alumnado? 3,44 3,24 2,461 ,014 En general, ¿opina Vd. que la LOE aumentará el rendimiento escolar del alumnado? 2,81 2,60 2,634 ,009 Según su opinión, la formación del profesorado debería hacerse por medio de: F Formación obligatoria en su centro de trabajo durante el curso escolar 3,58 3,36 2,053 ,041 G Actividades 3,87 4,05 -2,069 ,039
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ puntuales de libre elección y asistencia H Teleformación (flexible y de libre elección) 4,02 4,20 -2,202 ,028 ¿Ha mejorado su actividad profesional tras la formación recibida sobre CCBB y otros aspectos de la LOE? 3,36 3,14 2,704 ,007 ¿Cree que la LOE refuerza el valor del esfuerzo y del trabajo del alumnado? 2,94 2,73 2,317 ,021 ',6&86,Ï1<&21&/86,21(6 La opinión y la percepción que se tenga de esta u otra reforma por parte del profesorado es fundamental para el éxito o fracaso de la misma. En consecuencia, conviene saber la opinión que sobre diversos aspectos tiene el profesorado y que son de importancia vitales para la puesta en práctica la nueva ley. En esta línea de investigación averiguamos que el profesorado entiende que una herramienta tan útil para el trabajo diario del profesor como es el libro de texto de las diferentes editoriales, no están diseñados para el trabajo competencial y por tanto las competencias básicas pasan a un segundo plano y son trabajadas de manera puntual en el diario quehacer. A lo anterior se suma que el profesorado veterano entiende que, sea cual sea el método, la LOE no refuerza en el alumno los valores del trabajo y del esfuerzo. No ocurre lo mismo con una pequeña franja de profesorado joven que sí apuesta por la ley para la mejora educativa general del alumnado.
OPINIÓNPERSONALDELPROFESORADOSOBRELALOE:RESULTADOS,DISCUSIÓNY… También es importante conocer e indagar el tipo de formación que prefiere el profesorado encuestado ya que por PISA sabemos que la formación en la mayoría de los países europeos es obligatoria y que una buena formación está íntimamente ligada a la calidad de la enseñanza. En Canarias y con respecto a cómo debería hacerse la formación hay un grupo numeroso de profesorado con destino definitivo (mayor) que no quiere formación obligatoria: ni al final de curso (junio) ni a principio (septiembre). Esta opción es bien vista por el grupo más joven del profesorado sin destino definitivo. Lo predicho viene a confirmar una situación pavorosa en el profesorado canario: no recibe formación inicial específica ni asesoramiento alguno durante su vida laboral. El profesorado que sí se forma, suele pagarse en su totalidad esta formación más especializada (máster, expertos, doctorados, cursos en países extranjeros). Sin embargo, un profesor que se caracteriza por sus malas praxis en el campo educativo, que no se recicla, es altamente dificultoso sancionarlo u expedientarlo. Por otro lado, la formación que realiza el profesorado concienciado de su profesión y de la importancia de la formación, no influye para nada en su carrera docente: solamente mejora el acceso a determinados puestos de trabajo que están mejor situados a nivel geográfico. Así y todo la influencia de la formación en el currículo individual genera muy poca puntuación. Con respecto a la formación, emerge un nuevo sistema que tiene muchos partidarios y en consecuencia hay que seriamente considerar. Estamos hablando de la teleformación, formación online, formación a la carta, formación puntual de libre elección y asistencia, etc. Estos tipos de formación son elegidos mayoritariamente por las mujeres y por el profesorado con menos experiencia y que además son los que están mucho más motivados para formarse. Las Administraciones Educativas deben preocuparse de este fenómeno nuevo que surge en el campo de la formación y buscar las formas más correctas de enfocarlo para rentabilizarlo de manera provechosa.
RAFAELJESÚSSÁNCHEZSÁNCHEZ Por otro parte, el profesorado canario opina que la reforma, con el paso del tiempo, cambiará en un porcentaje significativo el estilo de enseñanza de sus compañeros de profesión. Sin embargo, un tercio de los encuestados opina que la respuesta educativa, el quehacer diario en el aula de sus compañeros va a ser el mismo que el que se ha dado siempre, el de toda la vida. Cuando estudiamos qué medidas son necesarias para el éxito de la LOE, nos encontramos que la LOE y nuestro sistema educativo canario en general, mejorará siempre que cambie la consideración y el status que se tiene hacia el profesional de la enseñanza. Que socialmente sea más considerado. Otros aspectos considerados básicos para el avance consiste en mejorar las dotaciones económicas a los centros (sobre todo en primaria) y materiales curriculares de ejemplificación, que se rebajan las ratios y se busque la implicación de los padres y madres en las tareas de aprendizaje de sus hijos. No se pide más retribución ni más autoridad. Los maestros expertos (más de 50 años) no ven, en general, necesario una nueva reforma de las enseñanzas universitarias. No ocurre lo mismo con el profesorado más lego o inexperto que sí ve su necesidad. Sin embargo los maestros más versados y expertos, entienden que trabajar en torno a competencias básicas aumentará el éxito, el rendimiento de los alumnos. El profesorado de mediana edad (menos de 50) apuesta y considera que con la implantación de la LOE mejorarán los procesos de enseñanza y aprendizaje (metodología, actividades, tareas, formas de evaluar). Para el docente licenciado de secundaria la LOE no satisface sus aspiraciones como profesional de la docencia. La mayoría del profesorado no se plantea aspectos tales como la bondad de los principios generales de la reforma, si cambiará o no la calidad de la enseñanza, cuales serían las medidas necesarias para la mejora de la enseñanza, etc. Opina que trabajar en torno a competencias básicas no va a mejorar ni aumentará el éxito académico ni el rendimiento escolar de os alumnos. Sólo le preocupa, y mucho, que el alumnado que pase a la ESO lo haga con un nivel académico satisfactorio que le permita seguir sus vetustas propuestas y