Abriendo los ojos hacia la realidad : cómo abordar la crisis económica en Educación Infantil

1 Abriendo los ojos hacia la realidad. Cómo abordar la Crisis Económica en Educación Infantil. TRABAJO FIN DE GRADO 4º GRADO EN EDUCACIÓN INFANTIL Alumna: LAURA IBÁÑEZ ORTIZ Alumna: ANA BELÉN ROMERO LÓPEZ Tutora: Profesora Doctora Laura Triviño Cabrera UNIVERSIDAD DE SEVILLA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Curso Académico 2014/2015 2 “La infancia no es sólo una fase de desarrollo Y el tránsito por las etapas vitales, Sino que también constituye un producto social En el que tal desarrollo ha de materializarse” James y Prout 3 INDICE Resumen………………………………………………………………………..6 Introducción…………………………………………………………………...7 I. Marco teórico………………………………………………………………….11 1.1 Infancia, familia y educación en tiempos de crisis: Panorama general sobre la repercusión de la situación económica en la sociedad………………………11 1.1.1 La infancia, protagonista de la crisis económica…………………………….11 1.1.2 Los niños y niñas alzan su voz para hablar de la crisis………………………17 1.1.3 ¿Por qué tener en cuenta a los niños y niñas en la crisis económica? Un reto aún por conseguir………………………………………………………………18 1.1.4 Papel de la infancia en los problemas sociales……………………………….19 1.2 Actuación de la escuela frente a los problemas sociales…………………….21 1.2.1 Una escuela obsoleta ante una sociedad actualizada……………………….21 1.2.2 Nuevos problemas, nuevos retos para la escuela tradicional………………..24 1.2.3 Caminar hacia una nueva escuela……………………………………………27 1.2.4 Y la educación infantil, ¿qué lugar ocupa?..........................................................28 1.2.5 La nueva escuela y los principios de Morín………………………………….30 II. Metodología………………………………………………………………….32 2.1 Como abordar los problemas sociales en Educación Infantil. Hacia un Modelo Didáctico Alternativo de investigación en la escuela………………………….32 2.1.1 El Modelo Didáctico Alternativo de Investigación, un camino para la participación infantil………………………………………………………32 2.1.2 Definición y características de este nuevo modelo…………………………...34 4 2.2 El aprendizaje servicio, una buena forma de aprender y servir………………37 2.2.1 Antecedentes hasta hoy………………………………………………………37 2.2.2 Aprendizaje servicio en la pedagogía contemporánea: itinerarios………….41 2.2.3 Definiciones…………………………………………………………………..45 2.2.4 Aprendizaje y servicio, fases y características……………………………...46 2.2.5 Experiencias realizadas de ApS……………………………………………..48 2.2.6 ¿Por qué utilizamos el ApS en nuestra propuesta didáctica?..........................51 III. Hipótesis y objetivos………………………………………………………...54 IV. Propuesta Didáctica…………………………………………………………63 4.1 Presentación y justificación……………………………………………………..63 4.2 Contextualización……………………………………………………………......66 4.3 Objetivos ¿Para qué enseñar la crisis económica en Educación Infantil?..........69 4.4 Contenidos ¿Qué enseñar sobre la crisis económica en Educación Infantil?.....70 4.5 Recursos…………………………………………………………………………..70 4.6 Temporalización ¿Cuándo enseñar la crisis económica en Educación Infantil?…………………………………………………………………………….....71 4.7 Metodología ¿Cómo enseñar la crisis económica en Educación Infantil?..........72 4.8 Actividades……………………………………………………………………......76 Actividad I: Cuento “Periquita ¿Qué es eso de la crisis?”.....................................76 Actividad II: “Pintemos la crisis”………………………………………………..78 Actividad III: ¡Necesitamos dinero, necesitamos trabajo!....................................80 Actividad IV: “Pero los que no tienen trabajo, ¿dónde van?”…………………81 Actividad V: “Pintemos el paro”………………………………………………...83 Actividad VI: ¡Nos visitan los papás y las mamás!...............................................84 Actividad VII: Es tiempo de crisis, es tiempo de ¡AHORRAR!...........................86 Actividad VIII: “¿Y tú como ahorras?”………………………………………...88 Actividad IX: ¡Encárgate tú también de ahorrar!..................................................89 Actividad X: “Busquemos ofertas”……………………………………………..90 Actividad XI: “Si reciclas, ahorras”……………………………………………. 91 Actividad XII: Cuéntame un cuento………………………………………….....93 5 Actividad XIII: La crisis es famosa, sale hasta en los periódicos……………...94 Actividad XIV: Compartamos y no habrá desigualdad……………………….95 Actividad XV: La pobreza en el mundo………………………………………..97 Actividad XVI: “Reparte bien, vive bien”……………………………..................98 Actividad XVII: Un supermercado en el cole…………………………………...99 Actividad XVIII: ¿Qué falta en nuestro cole?........................................................101 Actividad XIX: ¡Manos a la obra! Fabriquemos juguetes (bolos, robot, caja de muñecas…)…………………………………………………………………………..102 Actividad XX: ¡Jugamos!........................................................................................103 Actividad XXI: ¡Ayudamos!....................................................................................104 Actividad XXII: Informamos a las familias……………………………………...106 Actividad XXIII: Periquita, ya sé que es la crisis………………………………....107 4.9 Evaluación de actividades………………………………………………….……109 V. Desarrollo y resultados de la Intervención………………………………...114 Conclusiones……………………………………………………................................120 Referencias bibliográficas…………………………..……………………………....124 Agradecimientos………………………………………….……………………….....128 VI. Anexos……………………………………………………………..………….129 6 RESUMEN Los niños y las niñas de Educación Infantil tienen un papel relevante en los temas sociales, y en concreto, en la crisis económica, que les afecta en todos los ámbitos de su vida. Sin embargo, temas sociales como éste, no son abordados desde la escuela, la cual sigue obviando la enseñanza y aprendizaje de competencias para resolver problemáticas sociales reales. Este hecho se debe principalmente a la metodología empleada, anclada aún en la escuela del siglo pasado. Ante esto, se proponen nuevas formas de enseñar y de aprender, es decir, nuevas metodologías, tales como el Modelo Didáctico Alternativo de Investigación, y en concreto, el aprendizaje.-servicio. Como futuras docentes de infantil, queremos trasladar el mundo social y en concreto, la crisis económica, a nuestro alumnado, de una forma sencilla y llamativa. Para ello, elaboraremos una propuesta didáctica, donde las actividades tengan como objetivo enlazar lo aprendido con la propia realidad, llegando a actuar en la sociedad de forma auténtica y real, con una metodología innovadora y útil, rompiendo la marcada tradición existente en la gran mayoría de aulas de Educación Infantil. Palabras claves: aprendizaje-servicio – ciudadanía – crisis – educación infantil – problemática social. ABSTRACT: Children from Preschool Education have an important role in social issues, in particular, in the economic crisis that affects them in all the fields of their lives. However, social issues like this one are not addressed from school, which continues leaving out the teaching and learning of abilities to resolve true social difficulties. This fact is due mainly to the methodology that has been used, a methodology that is still clung to the last century. Facing that, proposals of new ways of teaching and learning have been suggested, that is, new methodologies, such as Model Didactic Alternative Research, and in particular the service-learning. As future Preschool teachers, we want to pass the social world and specially, the economic crisis, on to our students in a very easy and attractive way. For that, we are going to develop a didactic proposal with activities having the goal of relating the learned knowledge with reality. This proposal is going to act in society in an authentic and true way, with an innovative and useful methodology and it is going to break with the noticeable tradition that exists in most of the Preschool classrooms. Key words: service-learning - citizenship - crisis - preschool classrooms - social issues. 7 INTRODUCCIÓN En este Trabajo Fin de Grado titulado Abriendo los ojos hacia la realidad. Cómo abordar la Crisis Económica en Educación Infantil, dos alumnas del Grado de Educación Infantil, pretendemos finalizar nuestra formación universitaria como maestras y para ello, hemos realizado un trabajo teórico-práctico, donde se combina la investigación (sobre conceptos, metodología, autores, etc.) con el desarrollo de una propuesta didáctica. A continuación, presentaremos nuestro trabajo, la estructura y las finalidades que pretendemos alcanzar con él. En primer lugar, hemos analizado el currículum para seleccionar un tema que resultará innovador y original, a la vez que interesante y útil para niñas y niños1. Se decidió que el tema debía ser un tema social y de actualidad. Este hecho vino suscitado por algunas de las experiencias vivenciadas por las autoras durante su formación como docentes. Concretamente, se debió a que en el curso 2013 / 2014 nos matriculamos de la asignatura obligatoria de Conocimiento del Entorno Social en Educación Infantil y de la asignatura optativa de Ciudad y Ciudadanía en la Educación Infantil, en las que conocimos e hicimos actividades relacionadas con la ciudadanía y la práctica ciudadana, y descubrimos también la importancia que tienen los y las escolares en el medio en el que se encuentran inmersos. Todo ello, fue lo que nos facilitó los cimientos y nos impulsó a que nos decidiéramos a continuar nuestra formación como educadoras y como ciudadanas, y nos interesáramos por la búsqueda de problemas sociales en el entorno donde desarrollábamos las prácticas curriculares con el fin de trabajarlo con los alumnos y las alumnas del centro mediante el diseño de una propuesta didáctica que recogiera conceptos, procedimientos y actitudes relacionados con el problema social crisis. Finalmente, tras mirar nuestra realidad, decidimos trabajar la «Crisis Económica». 1 En el presente trabajo, vamos a emplear un lenguaje no sexista siguiendo la Ley Orgánica 3/2007, de 22 de marzo de 2007, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres, concretamente en el Título II, Capítulo I, artículo 14, donde se especifica “la implantación de un lenguaje no sexista en el ámbito administrativo y su fomento en la totalidad de las relaciones sociales, culturales y artísticas”. 8 Este tema responde a una problemática que existe hoy en día en la sociedad, la cual afecta a la gran mayoría de ciudadanos y ciudadanas de diversas edades, incluyendo a los niños y a las niñas. Las dos autoras que suscriben este trabajo, residentes temporalmente en Comunidades Autónomas alejadas (Andalucía y Cantabria), han apreciado como en ambos territorios, la normativa vigente en la Etapa de Educación Infantil, propulsa contenidos, objetivos y competencias sociales diferenciados por ciclos, otorgándose un especial énfasis en el área II Conocimiento del entorno de la ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía en; y en el Área II El medio físico natural social y cultural, incluida en el Decreto 143/2007, de 31 de Octubre, por el que se establecen los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Cantabria. Al analizar el currículo y ser conscientes de la importancia de integrar las Ciencias Sociales en la Etapa de Educación Infantil mediante el tratamiento de problemas sociales reales y motivadores, y tener desgraciadamente en la actualidad una preocupación social de tal dimensión como es La Crisis Económica en España, hizo que eligiéramos dicho tema y que nos viéramos obligadas desde nuestra competencia como futuras docentes de Educación Infantil a elaborar una propuesta didáctica que permita trabajar con el alumnado de infantil esta temática tan abstracta para ellos/as pero a su vez cercana (porque les repercute), con el fin de alcanzar la consecución de unas buenas prácticas que forme a una ciudadanía con valores, comprometidos, participativos, democráticos, críticos y activos en su lugar de pertinencia y otros. Además, consideramos que las materias anteriormente señaladas son las que nos hicieron replantearnos el papel de la escuela en las cuestiones sociales. Por tanto, pretendemos reflexionar acerca de la metodología tradicional que actualmente predomina en una gran cantidad de centros y concretamente en las aulas donde se aplicará la propuesta, frente a las oportunidades que otorga al alumnado la aplicación del «Modelo Didáctico Alternativo de Investigación»., que tras analizarlo decidimos apostar por él, dado que presenta más ventajas para el alumnado porque es él quien construye el conocimiento a través de sus investigaciones, haciéndolo de forma significativa. Se necesita suprimir la escuela como lugar rígido, estricto, inflexible o severo, donde el mobiliario del aula se perciba de forma inmovible y éste sea el lugar 9 donde tengan que permanecer anclados durante toda el horario lectivo, realizando fichas no significativas para ellos/as, para proponer un modelo educativo basado en el trabajo por problemas que exija la indagación de sus concepciones, la investigación, la reconstrucción de sus ideas y la actuación, con el fin de que el alumnado experimente y participe en problemáticas reales de nuestro mundo. Como fuimos conscientes durante los cuatro años de carrera, la innovación metodológica en la escuela es vital para que los niños y las niñas adquieran conocimientos y competencias sociales útiles para su vida, de manera que les permitan opinar, plantear soluciones y actuar en la ciudad de la que forma parte. Desde nuestra postura, ha sido conveniente conocer una metodología más concreta, dentro del «Modelo Didáctico Alternativo de Investigación», como es la metodología de Aprendizaje y Servicio (Aps) mediante una investigación teórica y su aplicación en la propuesta de actividades que se presentarán en dicho trabajo, pues permite trabajar no sólo los contenidos curriculares, sino también extracurriculares, tal y como expone la autora Roser Batlle: “el verdadero éxito de la educación consiste en formar buenos ciudadanos capaces de mejorar la sociedad y no sólo su currículum personal.” (2010, p.1). En cuanto al acercamiento a la metodología Aps, queremos decir que era plenamente desconocida para nosotras, ya que en ninguna materia impartida a lo largo de nuestra formación como profesional se había desarrollado, ni tampoco la habíamos conocido en nuestro período de prácticas ni en investigaciones o lecturas que habíamos hecho a nivel personal. Sin embargo, nuestra tutora de Trabajo de Fin de Grado nos la sugirió desde que comenzamos a trabajar con ella. Nos enseñó en qué consistía, cuál era su esencia, sus características y algunas de las experiencias que a lo largo de estos años se ha llevado a cabo con esta metodología, despertando en nosotras interés y curiosidad por conocerla y seleccionarla como metodología de nuestro trabajo. Cuando analizamos esta metodología y vimos las prácticas que se habían llevado a cabo y las ventajas que aportaba al proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto al profesorado, al alumnado como al resto de la sociedad, decidimos apostar por ella y ponerla en marcha, investigándola en más profundidad y haciendo un esfuerzo por desarrollarla. Así, desde esta presentación, hacemos un llamamiento a los y las docentes activos/as y a los/as que están en proceso de formación, así como al profesorado de la Facultad de Ciencias de la 16 vuelta de sus hijos/as en edad adulta con condiciones económicas y laborales desfavorables, y que tienen hijos/as a su cargo. De manera que, abuelos y abuelas se convierten en la base familiar con su pensión, puesto que esta supone uno de los pocos ingresos económicos del que depende la supervivencia familiar, y del que depende a su vez la crianza de sus nieto/as (Cortes, 2012). Igualmente, los roles de los progenitores también varían, puesto que en ciertas unidades familiares donde el hombre está en situación de desempleo y la mujer está incorporada al mercado de trabajo, se rompen los estereotipos tradicionales de género, que desde nuestro punto de vista, puede llegar a suponer uno de los pocos aspectos positivos que conlleve la crisis. Otra secuela de la recesión económica, es la educación. A nivel educativo, la crisis también ha dejado huella, y los recortes han surgido en todas las etapas, “cebándose” sobre todo con el primer ciclo de Educación Infantil y con los centros donde se imparte, lo que origina que las plazas públicas se hayan encarecido, y las familias tengan que hacer frente a escuelas privadas más caras y con un notorio deterioro de su calidad (Navas, 2012). Consideramos que éste es el motivo por el que muchos niños y muchas niñas no están escolarizados/as en estos años de vida, ya que cada padre y madre (mucho de ellos/as inactivos/as) tienen que pagar mensualmente un servicio que supone una carga económica para las familias que no pueden afrontar, es más, no tendrían por qué afrontarla, ya que, en nuestra opinión, la educación en cualquier etapa debería ser pública y gratuita. Estamos de acuerdo con la afirmación que hace UNICEF: “La inversión en educación de calidad constituye la mejor garantía para el crecimiento sostenible y equitativo de un país” (2012, p. 17). Hasta ahora, hemos comentado la situación de la infancia ante la crisis económica a la que asistimos desde hace varios años, así como los aspectos, datos y consecuencias en relación con los niños y las niñas. Pero nos gustaría dedicar una parte de este apartado a comentar qué sienten lo/as niños/as ante esta realidad, qué conocen de la crisis, qué piensan, qué tienen que decir, etc. 17 1.1.2 Los niños y las niñas alzan su voz para hablar de la crisis El informe de UNICEF, anteriormente citado, recoge testimonios y opiniones de niños/as a través del Parlamento Infantil on-line de diferentes edades que hablan sobre los recortes que viven en sus escuelas, el cambio de actitud de sus padres en el ambiente familiar, el estrés, la desesperanza, la desesperación, etc. Algunos definieron la crisis así (2012, p. 20):  “Falta de dinero, falta de trabajo, los ricos son más ricos y los pobres más pobres”. (Rivas).  “Desempleo, malestar social y mal reparto de los bienes comunes”. (Segovia).  “Nos afecta a nuestro ritmo de vida cotidiana: menos profesores, menos excursiones, obras sin terminar...”. (Alcobendas). Se les preguntó también si había algún aspecto positivo derivado de la crisis, sus repuestas fueron estas (UNICEF, 2012, p. 21):  “Nosotros sólo le vemos partes positivas para el medioambiente, como el mayor uso del medio de transporte público.” (San Fernando).  “Los negocios tradicionales en los que se arreglan cosas tienen ahora más utilidad que antes porque la gente no puede permitirse comprar cosas nuevas cada vez que se rompe algo.” (Rivas).  “Los jóvenes se esfuerzan más en estudiar para sacarse una buena carrera, porque ahora mismo, como está el mercado laboral cuanto más preparado esté uno tendrá más oportunidades.” (Segovia). Por último, niños y niñas tienen mucho que decir y ofrecieron ideas anticrisis, como las siguientes (UNICEF, 2012, p. 21):  “Los niños tenemos que entender la nueva situación y tenemos que buscar actividades de ocio más baratas y creativas y que sean divertidas :-). También existe el trueque: cambiar las cosas que nos sobran por otras que necesitamos sin necesidad de dinero, así podemos ayudar a la gente y cambiar cosas que no nos sirven por otras útiles ;-).” (Rivas). 18  “Formar para nuevos empleos. Utilizar mejor el dinero público, para necesidades no para cosas tontas (en Humanes hay unas porterías en un descampado sin pistas). Quitar más dinero de los sorteos de lotería.” (Humanes). 1.1.3 ¿Por qué tener en cuenta a los niños y niñas en la crisis económica? Un reto aún por conseguir Como futuras maestras, consideramos que los niños y las niñas deben ser conscientes del mundo que les rodea, partiendo de la idea de que deben conocer la sociedad y el mundo en el que viven para saber desenvolverse en él. Por tanto, deben ser conscientes de la crisis en la que estamos inmersos, sin olvidar, claro está, que son niños y niñas. Éste fue uno de los motivos por los que decidimos elegir y trabajar este tema, aún sabiendo que era un tema delicado. Pues creemos que deben conocer los aspectos más destacables de la crisis, pero en su justa medida, sin olvidar que ellos y ellas pueden sentirse culpables de la situación que se vive en su casa, así como tener sentimientos de miedo, inseguridad, estrés, confusión, etc., incluso se hace hincapié en que las etapas de depresión económica están asociadas a un aumento de enfermedades mentales, consumo de drogas, alcohol, etc. Sentimientos y conductas producidas por la situación de desesperación y desesperanza de sus familiares más cercanos, pero también porque madres y padres van cambiando las expectativas sobre el presente y futuro de ellos mismos y de sus hijos/as; expectativas que se ven limitadas por la falta de dinero y que de forma directa o indirecta se les traslada a lo/as niños/as afectándoles a su autoestima y motivación que se puede traducir en consecuencias negativas para sus vidas (UNICEF, 2012). Por todo esto, creemos que es necesario que se les traslade a los/as niños/as esta situación real, con el objetivo de que conozcan su mundo y desarrollen diversas competencias que les permitan convertirse en una ciudadanía crítica, capaces de desarrollar propuestas de mejora y alternativas, teniendo presente que son el motor de la transformación, las materias primas más valiosas que tenemos. 19 En este informe que venimos utilizando, La Infancia en España 2012-2013, de UNICEF encontramos varios propuestas para que la infancia en tiempos de crisis no se vea afectada o que lo sea en la menor medida posible. Entre esas medidas, podemos destacar (2012, p. 26-29):  “El avance hacia la universalización de una educación de 0 a 3 años de calidad, gratuita para las familias con menos recursos y asequible para el resto.”.  “Recuperar la iniciativa de un Pacto de Estado por la Educación que garantice la calidad, la equidad y la estabilidad del sistema educativo”, entre otras muchas. Mejoras que al ser leídas parecen imposibles trasladarlas a la realidad, parece un sueño llevarlas a cabo, una utopía. Pero, partimos de la idea de que es la ciudadanía la que puede transformar esta realidad si de verdad quiere y que desde la escuela tenemos la herramienta más valiosa para transformar todo esto, la educación. Además, recordemos que con medidas como éstas no estamos haciendo otra cosa que cumplir y garantizar uno de los derechos más importante recogido en la Convención de los Derechos de los Niños (CDN), ratificada por España en el año 1990, en el art. 27 “Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social” (citado en UNICEF, 2012, p. 5). 1.1.4 Papel de la infancia en los problemas sociales Nos gustaría reflexionar sobre el papel que le asociamos a la infancia. A veces la infancia queda relegada a un segundo plano, desvirtuándose las opiniones de los/as niños/as, sin caer en la cuenta que la mirada que ellos/as hacen a la realidad, es reflejo de la nuestra. Por eso, queremos hacer hincapié, en considerar a la infancia como una etapa finalizada y completa, a la cual hay que tener en cuenta y dejarla participar: “Ofrezcamos espacios de participación real y significativa a los niños y niñas, escuchemos sus voces, actuemos en consecuencia y seguramente eso favorecerá que nuestra futura sociedad sea más democrática y participativa.” (Novella et al., 2014, p. 20 106). Como se refleja en el Informe de UNICEF “lo que le ocurre a los niños acaba, más pronto o más tarde, repercutiendo inevitablemente en todos nosotros.” (2012, p. 5). Muchas veces nos ponemos a pensar y a elaborar propuestas para el futuro, a formar a los/as niños/as en futuros/as ciudadanos/as, olvidándonos de que tenemos un presente que atender y que mejorar, y que los/as niños/as son ya ciudadanos/as que pueden intervenir y participar y que ese futuro que tanto nos preocupa depende directamente de este presente, como decía Gabriela Mistral “El futuro de los niños es siempre hoy, mañana será tarde.” (Citada en UNICEF, 2012, p. 24). Desde nuestra competencia, consideramos que las niñas y los niños también tienen el derecho a participar activamente porque son ciudadanos/as a los/as que le repercute directamente la problemática desarrollada anteriormente y es ésta la única vía para formar a buenos/as ciudadanos/as, pero sobre todo deben participar porque es un derecho tal y como recogen los artículos 12 y 13 de la Convención de los Derechos de la Infancia de 1989 (citado en Novella et al., 2014). Cabe destacar que la idea de que los/as niños/as pasen a la acción está basada en las pedagogías de la renovación escolar del siglo XX, como por ejemplo las ideas de «La Escuela Nueva», las pedagogías escolares inspiradas por Dewey, la pedagogía freinitiana, entre otras muchas. Todas ellas se decantaron por una escuela que fuera un lugar donde el alumnado tuviera la oportunidad de participar activamente (Novella et al., 2014). En este primer apartado hemos intentado exponer la situación de crisis económica presente en nuestro país en relación con la infancia, analizando los datos, reflexionando sobre el papel de la infancia en la crisis, rescatar argumentos y testimonios de expertos/as sobre tal situación, estudiar las consecuencias y efectos negativos que para las niñas y los niños tiene, con el fin de ser conscientes de la dramática situación que se vive por parte de ellos y ellas, a los cuales a veces apartamos sin explicarles que está pasando. De ahí, que consideremos que esta situación deba ser contada a estos/as niños/as para así protegerlos de la mejor manera posible: conociendo su mundo y realidad, siendo conscientes de lo que les rodea y pudiendo aportar en todo momento lo que sienten y piensen. 21 Para ello, nos cuestionaremos en el apartado siguiente, si la escuela de hoy en día cumple estas tres grandes condiciones y analizaremos las posibilidades que la escuela les ofrece para involucrarse activamente y la metodología que emplea para tratar estos problemas sociales con ellos y ellas. 1.2. Actuación de la escuela frente a los problemas sociales 1.2.1. Una escuela obsoleta ante una sociedad actualizada En primer lugar, debemos entender qué es un «problema social». A grosso modo, entendemos por «problema» cualquier situación que supone un desequilibrio, desajuste o trastorno que requiere de solución. Por «social», entendemos aquello que guarda relación con la sociedad, es decir el conjunto de ciudadanos y ciudadanas que comparten una cultura. Por lo que podemos definir «problema social» como cualquier realidad que conlleva a un desequilibrio en el funcionamiento de la sociedad y que necesita de una solución (Wordpress, s.f.). Ahondando en este concepto, quisiéramos exponer las definiciones que han hecho algunos/as autores/as. Según Ander-Egg (1994, párr. 6), «problema social» puede entenderse como: Situación social de desequilibrio, desajuste, desorganización o falta de armonía, o situación normal que en su proceso de crecimiento, enfrenta a una crisis que obliga a una reformulación radical. Los problemas sociales son los que constituyen las cuestiones inquietantes que se dan en el seno de una sociedad y en relación a los cuales se tiene conciencia de la necesidad de encontrarles soluciones. Una definición mucho más sencilla nos la ofrece Amadasi y Pantano (1989, párr. 7) que definen el problema social como “una discrepancia significativa entre la realidad y un estándar deseable”. Los/as niños/as forman parte de esa sociedad y por tanto, cualquier problema surgido en el seno de su sociedad les repercute, en mayor o menor medida, por lo que necesitan, al menos conocer los problemas que atañe a la sociedad actual, función que corresponde a la escuela, principalmente. Veamos si la escuela cumple o no esa función. 22 La escuela es una institución fruto de diferentes procesos sociales, políticos, económicos y culturales que surge como una organización especializada, cuya función debe ser la de asegurar la continuidad social a través de la transmisión de la cultura y de conocimientos “socialmente válidos” a la vez que trabaja en pos de mejorar a esa sociedad, caminando para conseguir llevar a la realidad la utopía de un mundo mejor, todo esto conforma un entramado de instituciones que dan lugar a los sistemas educativos (Fernández, 1993). Pero, ¿está la escuela de hoy en día transmitiendo conocimientos y valores sociales útiles para la actualidad? Partimos de la afirmación de “[…] la escuela es moderna pero que los alumnos son postmodernos” (Finkielkraut, 1987, citado en Graziano, s.f., párr. 2), es decir, la escuela de hoy en día está atrasada en comparación con los tiempos que vivimos. Tal afirmación, pone de manifiesto que hay un desequilibrio entre los cambios socioculturales de la postmodernidad y la escuela moderna que intenta, sin éxito, dar respuestas a esos cambios, pero sin cambiar su esencia y su funcionamiento. Para el estudio sobre el tratamiento de problemas sociales por parte de los centros escolares, nos ha interesado especialmente el enfoque de Francisco F. García Pérez y Nicolás de Alba Fernández en su artículo ¿Puede la escuela del siglo XXI educar a los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI? donde se expone la necesidad de una respuesta educativa por parte de la escuela para hacer frente a los problemas sociales y ambientales. Sin embargo, el ámbito escolar responde de manera inadecuada a las situaciones que el alumnado tiene que afrontar en el plano real, teniendo un carácter obsoleto, ya que está basada en disciplinas tradicionales. La escuela sigue siendo tradicional en la mayoría de sus aspectos; en la organización de los contenidos, en los métodos de evaluación (evaluando la repetición de contenidos, la capacidad memorística…) pero sobre todo, y lo que más nos preocupa es que sigue siendo extremadamente tradicional en la metodología que utiliza, siéndolo más, cuanto más superior es el curso. Una metodología aún centrada en el profesorado como eje del proceso, quien transmite unos conocimientos considerados como únicos y verdaderos, los cuales son asumidos por las alumnas y los alumnos de forma 23 automática, sin reflexión y repitiéndolos sin comprender que están repitiendo. Esta metodología resuelve problemas de manera mecánica, recabando entre sus conocimientos académicos con el fin de encontrar la respuesta y solución concreta a éste, sin meditar el porqué de los hechos, sin darle sentido a lo que se enseña y a lo que se aprende. Cuando en la escuela el alumnado responde exitosamente siguiendo la rutina aprendida a través de la experiencia escolar, niños y niñas reciben la aprobación por parte de la sociedad y del profesorado, sin preocuparse entonces por construir un pensamiento más complejo, que rompa con el pensamiento simplificador propio de la cultura de la superficialidad dominante (García y de Alba, 2008). Por lo tanto, son muchos los defectos de la escuela actual; el papel y formación del profesorado, el papel del alumnado, la evaluación, la metodología, etc. Pero, nos gustaría destacar también que en la escuela los docentes no tienen espacio ni tiempo para debatir, intercambiar argumentos acerca del sentido de la propuesta educativa, sobre qué enseñar, por qué enseñar esos contenidos y no otros, en qué valores formar a los y las estudiantes, sino que las y los docentes recogen la forma de enseñar clásica de la escuela del otro siglo y la aplican, sin reflexionar sobre estos aspectos. Consideramos que éste es el punto de partida del cambio de la escuela; pues dialogar y recapacitar sobre qué enseñar, para qué, porqué y de qué forma, es fundamental para darle sentido a la transformación de dicha escuela. Sin embargo, nos gustaría reconocer, que en los últimos años, profesionales de la educación han hecho un esfuerzo por modernizar y actualizar a la escuela, por adaptarse a las exigencias y necesidades que la sociedad requiere; pero, ¿cuáles son los cambios más notorios en la sociedad que la escuela debe conocer? A rasgos generales, podemos decir que este siglo se caracteriza por una parte, por la globalización y por otro parte, la revolución científico-tecnológica. Como afirma Graziano (s.f., párr. 2): La crisis de la escuela sería desde esta perspectiva la crisis de una institución moderna que se resiste a los cambios que la postmodernidad le plantea. Y la superación de la misma radicaría en su adecuación a los nuevos requerimientos socioculturales. 24 Analizando esta escuela tradicional que aún sigue imperando, somos conscientes de las limitaciones que ésta tiene para dar respuestas a las peticiones que desde el medio social se exigen. No cabe duda, que la escuela ha cumplido como institución, su función histórica, pero en la actualidad la escuela tradicional no está preparada para la función de educar para la que fue creada (Pedranzani y Martín, 2012). Estas ideas de que el mundo ha cambiado y que la escuela está anticuada, no son sólo ideas y argumentos de expertos/as, sino que todo ello se demuestra en numerosos estudios que tienen por objeto al alumnado; estudios que analizan las competencias de estos en resolver problemas cotidianos a los que se pueden enfrentar y que de hecho se enfrentan, en su día a día. Estos estudios dejan en evidencia que no son capaces de desenvolverse en tales problemas como puede ser entender un informe médico o realizar un porcentaje sencillo (Pedranzani y Martín, 2012). Creemos que la principal función de la escuela es la de formar a un sujeto de la conciencia y futuro/a ciudadano/a, pero esto aparece como destituido, algo muy lejano de la realidad. Por ello, se necesitan nuevas formas y metodologías para poder conseguir este objetivo. La escuela está enfrentándose actualmente de manera azarosa a los nuevos desafíos que propone la sociedad actual, caracterizada por múltiples transformaciones sociales, culturales, políticas y económicas (Pedranzani y Martín, 2012). 1.2.2. Nuevo problemas, nuevos retos para la escuela tradicional Encontramos algunos problemas que según Pedranzani y Martín en los últimos años se han ido acentuando y que dejan en evidencia que se necesita una verdadera transformación de la escuela para que sea capaz de dar solución a dichas cuestiones (2012, p. 6-8): En primer lugar, podemos señalar la vulnerabilidad de la infancia que se observa cuando se comprueba que niñas y niños son las/os que más sufren en los cambios y las/os más desprotegidos/as ante las transformaciones, por lo que tales cambios pueden poner en riesgo a la infancia, lo que releva que es necesario que esas situaciones sean abordadas como algo normal en la escuela, dándoles herramientas y competencias para poder aceptarlas y llevarlas con normalidad. Algunos/as expertos/as en estos temas han utilizado el término «infancias» para 25 referirse a las circunstancias y situaciones que rodean la vida de los/as niños/as y que los/as convierten en seres vulnerables. Pero no todos/as los/as niños/as son igual de vulnerables, hay niños/as más protegidos que otros/as. En los últimos años, se han acentuado esas diferencias y la brecha entre unas/os niñas/os y otras/os es inmensa; en un polo, encontramos niños/as en situaciones de extrema pobreza, sin recursos, los que se denominan comúnmente «niños de la calle» mientras que en el polo opuesto encontramos a niños/as sobreprotegidos por personas adultas que están atentas a cualquier necesidad de éstos, cubriendo dichas necesidades con productos del mercado, fomentando en estos el consumismo compulsivo (Carli, 2006 citado en Pedranzani y Martín, 2012). Esto nos recuerda a dos figuras metafóricas, una «la infancia hiperrealizada», la cual son niños/as en contacto con medios tecnológicos, digitales.....y con todo tipo de recursos, capaces de desenvolverse y de manejar estos artilugios y la otra, «la infancia desrealizada» que constituye la infancia abandonada, marginada, cuya única esperanza es la escuela, (y sobre todo, la escuela pública) que puede salvarlos. La infancia es «frágil» a cualquier influencia del entorno, indirecta o directa, algo que la escuela debe tener en cuenta (Narodowski, 1999 citado en Pedranzani y Martín, 2012). Otro de los problemas a los que se enfrenta la actual escuela es “la situación de múltiples pobrezas”. Esta situación la afrontan día tras día muchas escuelas, sobre todo, las ubicadas en zonas marginales, donde el alumnado que asiste se encuentra en esa situación de múltiples pobrezas, es decir, no sólo pobreza económica, sino educativa, cultural…. De ahí que la escuela haya tenido que desempeñar funciones asistenciales, además de transmitir cultura y conocimiento. Otro de los problemas de nuestra sociedad es la crisis de valores que estamos sufriendo. No cabe duda de que nos encontramos inmersos en una situación donde los valores que priman son distintos a los de antes. Pero también, ha cambiado quien los establece, mientras que antes eran las familias y la escuela quienes implantaban esos valores y normas, ahora no son ellos, dado que su papel parece haber sido relevado por los medios de comunicación, que son quienes establecen las formas de ser y hacer. Al cambiar los valores de la sociedad, cambian los de la escuela también. Hay que destacar que ha habido una pérdida de valoración del conocimiento, se ha implantado el 32 II. METODOLOGÍA En este apartado nos disponemos a explicar la metodología, es decir, el modo o la forma de llevar a cabo y desarrollar las actividades en relación con el tema de la crisis en Educación Infantil. En apartados anteriores, hemos hablado de qué vamos a trabajar en las escuelas y de porqué lo vamos a trabajar, ahora vamos hablar del cómo lo vamos a desarrollar, de los aspectos metodológicos. En este apartado explicaremos las dos metodologías que vamos a desarrollar, por un lado el «Modelo Didáctico Alternativo de Investigación» y por otro lado, el aprendizaje servicio, que supone una forma concreta, entre otras muchas, de llevar a cabo ese modelo y cumplir con los principios pedagógicos que definen a este modelo. 2.1 Cómo abordar los problemas sociales en Educación Infantil. Hacia un Modelo Didáctico Alternativo de investigación en la escuela Consideramos que para tratar un tema social, como la crisis económica, no se puede hacer con la metodología tradicional, dado que queremos que el alumnado aporte sus ideas previas e intereses, siendo esto el motor para el desarrollo de la propuesta didáctica, así como que sean ellos y ellas los que investiguen, dialoguen, expongan, etc. para construir su conocimiento. Por ello, después de haber leído y analizado distintos modelos, hemos decidido que el modelo que cumple estas características y que supone una buena forma de enseñar y aprender, motivadora y útil, es el «Modelo Didáctico Alternativo de Investigación». En este apartado explicaremos de forma detallada en qué consiste este modelo por el que venimos apostando, qué ventajas y utilidades aporta al proceso de enseñanzaaprendizaje, cómo facilita la participación activa del alumnado y porqué supone una buena forma de trasladar la crisis económica al aula. 2.1.1. El Modelo Didáctico Alternativo de Investigación, un camino para la participación infantil Antes de adentrarnos en el análisis y explicación de este modelo didáctico, nos gustaría dedicar una parte a hablar sobre la participación infantil en los procesos sociales que guarda relación con este modelo que más tarde comentaremos. 33 Consideramos que para que el aprendizaje sea realmente aprendizaje necesita de sentido, un sentido que le debe dar el propio alumnado. Para conseguir un aprendizaje realmente significativo para el alumnado, éste debe tener experiencias participativas donde construyan sus conocimientos y puedan involucrarse activamente como ciudadanos/as que son ya (y no sólo como futuros/as ciudadanos/as) en los problemas sociales que acontecen. Estas experiencias no deben significar una participación parcial o limitada, sino una «participación auténtica» en la denominación propuesta por UNICEF (2003) o «participación proyectiva» utilizada por Casas et al., (2008 citado en Novella, et al., 2014). Además, creemos que los/as niños/as no deben de participar sólo en lo más cercano, sino en todo lo que les concierne, más allá de sus entornos vivenciales e institucionales más cercanos, como son la familia y la propia escuela, de ahí que hayamos cogido la crisis que es un tema que abarca desde la dimensión más macro hasta la más micro. La participación infantil significa (Novella et al., 2014, p. 42):  “Un proceso de cambio”, como motor de desarrollo, maduración y avance.  “Valor democrático”; a través de la participación los niños y las niñas entienden el mundo y no asumen las ideas y/o pautas de comportamiento por imposición, sino que todo surge del diálogo, reflexión y consenso colectivo.  “Contenido formativo”; se ubica como contenido dentro de la educación para la ciudadanía donde hay que planificar y organizar experiencias donde se participa y se aprenda.  “Procedimiento metodológico”; es un proceso, un desarrollo activo, que nos va dando herramientas y mecanismos para desenvolvernos en el mundo.  “Responsabilidad ciudadana”; es un ejercicio político, una intervención en la vida pública de forma individual y/o como colectivo.  “Bienestar personal”; vinculado a la responsabilidad y al compromiso. Con todo esto, queremos hacer ver que las personas adultas todavía no hemos sido capaces de cambiar la mirada que tenemos sobre la infancia y sus capacidades, y que la seguimos viendo como una etapa incompleta, incapaz de expresar opiniones y participar activamente en el mundo de “adultos/as” o del que los /as adultos/as se han hecho dueños, apartando a niños y niñas; no cabe duda que en nuestra sociedad rige el 34 adultocentrismo. El reto está en crear condiciones favorables para que la participación de niños y niñas sea real y sean escuchados/as de verdad, porque esto hace que la sociedad sea más justa y democrática. Creemos que esta participación activa viene garantizada por el Modelo Didáctico Alternativo de Investigación», que vamos a explicar a continuación. 2.1.2. Definición y características de este nuevo modelo Este modelo o forma de trabajar en las aulas está basada en el tratamiento de problemas a través de estrategias de investigación que llevan a cabo los propios/as alumnos/as. De esta forma, pretendemos enseñar al niño y a la niña a vivir en el mundo real del que forman parte, fomentando una “educación por la acción” (Dewey,1916 citado en García, 2000). Como autoras de este trabajo, consideramos que dicho modelo aporta multitud de ventajas, pero somos conscientes de que su introducción en las escuelas está siendo dificultosa por varios motivos; uno de ellos el desconocimiento y la desinformación de esa nueva forma de enseñar y de aprender y otro es el temor (e incomodidad) que ocasiona incorporar novedades. Las pautas metodológicas que orientan el «Modelo Didáctico Alternativo de Investigación» en la escuela son las siguientes (García, 2000, p. 205-206): 1) “Partir del planteamiento y delimitación de algunas problemáticas”: problemas reales, y sobre todo, motivadores desde el punto de vista del alumnado. 2) “Contar con las concepciones del alumnado y ponerlas en juego a lo largo del proceso”: es el primer paso que debemos dar, ¿qué sabemos de este problema? Supone esto una exposición y estudio de las ideas primarias del alumnado. Ideas que se irán confirmando o reestructurando según se vaya investigando y aprendiendo. 3) “Trabajar con nuevas informaciones en relación con las cuestiones que se estén tratando”: son los/as alumnos/as, protagonistas de su proceso de aprendizaje, ellos y ellas deben investigar y buscar información, contrastarla, seleccionarla… Fomentando así el desarrollo de competencias procedimentales que les permitirán ir relacionando ideas e informaciones, para construir su propio conocimiento. 35 4) “Elaborar conclusiones y definir posibles líneas de actuación”: establecer síntesis del conocimiento construido y apreciar su aplicación. A través de lo averiguado, las/os niñas/os pueden plantear alternativas y/o soluciones al problema estudiado, incluso llevándolas a cabo en la realidad y comprobando si son útiles o no. El «Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela» al que podemos considerar como modelo alternativo “pretende proporcionar, a partir de un principio didáctico central y básico (la idea de "investigación") un "marco curricular" válido para los alumnos y para los profesores” (García, 2000, párr. 16). Para hallar las respuestas a las cuestiones básicas planteadas, nos adentramos en la metodología didáctica de investigación, donde tanto alumnado como profesorado tienen rol de investigador para la construcción del conocimiento escolar y profesional, el cual será supervisado continuamente para reestructurar las hipótesis establecidas. Según el Proyecto IRES (citado en García, 2000) el «Modelo Didáctico Alternativo de Investigación» en la escuela cuenta con las siguientes perspectivas:  “La perspectiva constructivista y evolucionista del conocimiento”: los y las docentes plantean dichas hipótesis porque al conocer las ideas previas de su alumnado, pueden programar diversas actividades para orientar esas ideas con el objetivo de que progresen hasta la construcción del conocimiento deseable, evaluable y recogido en el currículo.  “La perspectiva sistémica y compleja de la realidad escolar”: Representa una actitud abierta, antirreduccionista y relativizadora, que huye del dogmatismo y del uso de recetas simplificadoras, que admite la existencia de incertidumbres, paradojas y contradicciones. Supone una búsqueda de nuevas maneras de formular y enfrentar los problemas, más que de nuevas verdades que nos expliquen la realidad (García Díaz, 1998 citado en García, 2000, párr. 33).  “La perspectiva crítica de la transformación de la escuela”: se necesita que el alumnado se conozca así mismo y a la sociedad de la que forma parte, para que reflexione y se posicione. El objetivo de esta educación crítica iría, por tanto, más allá de la transmisión de unos conocimientos concretos -aunque también es 36 fundamental trabajar un conocimiento crítico y emancipador frente a un conocimiento convencional-, dirigiéndose a la construcción de una "democracia crítica", que haga compatible la libertad individual y la justicia social, y que se base en la intercomunicación, el debate y la reflexión compartida (Ruiz Varona, 1997, citado en García, 2000, párr. 41). Estas contribuciones permiten la creación de una teoría más compleja del «Modelo Didáctico de Investigación en la Escuela», que ha avanzado en dos aspectos según el Proyecto IRES (García, 2000): la concepción sistémica del aula y la forma en la que se articula y se edifica el conocimiento escolar. En definitiva, este modelo está guiado por un potente principio didáctico de investigación, el cual orienta el aprendizaje del alumnado a partir del tratamiento de problemas reales que analizan gracias a su rol activo y a la ayuda del profesorado. A su vez, esta investigación guía la actuación de docentes tanto en el aula como en su formación. Los/as alumnos/as son protagonistas de su propio proceso de búsqueda de información y de investigación, lo que hace que sean partícipes en todo momento de experiencias amenas, colectivas, etc. que poco tienen que ver con experiencias mecánicas y tediosas de la vieja escuela, “una experiencia escolar que se convierte en memorable tiene un valor formativo doble: educó cuando fue vivida y sigue educando cada vez que se rememora” (Novella et al., 20014, p. 60) Por tanto, partiendo de dicha metodología, utilizaremos las ideas previas del alumnado como punto de partida para trabajar el problema social de la crisis, motivándolos y despertando su curiosidad a investigar y a participar en este tema. A partir de sus ideas previas, se establecerán hipótesis y a partir de ellas, se investigará y se recopilará información y se realizarán actividades diversas para ir reconstruyendo y negociando significados a partir de la interacción de los conocimientos que ya poseen y la nueva información encontrada, para llegar a conclusiones fiables y verdaderas sobre la propia realidad, con el fin de que sean ciudadanos/as activos/as, críticos/as y comprometidos/as. 37 2.2 El aprendizaje servicio, una buena forma de aprender y servir A rasgos generales, el rol del alumnado y del profesorado, el tipo de actividades, la configuración de los ambientes, etc. serán como dicta el Modelo Didáctico de Investigación. Pero, cabe destacar, que la propuesta didáctica se centrará en una metodología más concreta, que se encuadra dentro de este modelo. La metodología utilizada se denomina Aprendizaje Servicio, una metodología innovadora, dinámica y abierta que supone la implicación de varias instituciones y que a día de hoy es poco conocida para la mayor parte de los docentes, aunque ya lleva muchos años aplicándose (a veces bajo otra denominación). 2.2.1 Antecedentes hasta hoy Para explicar y detallar en qué consiste la metodología de aprendizaje y servicio, hemos acudido a lo que expone Tapia (2001) y Martínez (2008) quienes hacen referencia a los antecedentes de esta nueva forma de enseñar y aprender. Consideramos necesario retomar sus antecedes más primitivos, para entender mejor qué es y cómo se desarrolla. En primer lugar, nos gustaría destacar que desde hace décadas se llevan a cabo experiencias educativas de este tipo, pero la mayoría de las veces bajo otro nombre o simplemente de forma espontánea, sin conocer esta metodología. Estas experiencias desarrollan los principios e ideas que defiende el aprendizaje-servicio de la actualidad: […] Sin llamarlas de este modo hace tiempo que se llevan a cabo verdaderas experiencias de aprendizaje servicio. Reconocer este hecho nos ayudará a sistematizarlas, a mejorarlas, a impulsar su difusión y a darle el valor que realmente merecen. (Puig-Rovira y Palos Rodríguez, s.f., citado en Martínez, 2008, p. 38). Nos tenemos que remontar a finales del siglo XIX y principios del siglo XX, para encontrar las primeras experiencias de aprendizaje-servicio. Éstas nacen en el marco de la Educación Superior, con la difusión del movimiento «extensión universitaria» cuyo objetivo era fomentar acciones sociales desde el nivel superior educativo (Gortari, 2005 citado en Martínez, 2008). Sin embargo, muchas de estas prácticas no se relacionaban con los contenidos académicos que se debían enseñar y aprender, pero si ejercían un servicio atencional a las necesidades de la sociedad. 38 Dentro de este movimiento, hay que destacar algunos ejemplos como la creación del “Servicio Social” en la Universidad de México a principios del siglo XX. Consistía en que los universitarios de forma obligatoria debían prestar entre 100 y 300 horas de servicio a la comunidad. Estas experiencias aún no son realmente modelos de aprendizaje servicio, porque falta relacionar lo aprendido en las instituciones formales con las necesidades de la sociedad, pero constituyen los primeros antecedentes de esta nueva metodología, donde las instituciones regladas ya miraban hacia la sociedad y colaboraban con ella. Otro caso que nos sirve como antecedente, es el currículo de las “Appalachian Folk Schools”, que surge en E.E.U.U. en 1915, un poco más tarde de la experiencia de México. Esto consistió en que un grupo de colleges rurales, integraron formalmente contenidos de aprendizaje, experiencias de trabajo y servicios a la comunidad con intencionalidad pedagógica (Shapiro, 1978 citado en Martínez, 2008). En esta misma época, adquiere protagonismo la corriente educativa liderada por John Dewey “aprendizaje a través de la experiencia” y William James “servicio como equivalente moral de la guerra”, entre otros. Dewey y su idea de «aprender haciendo» son considerados la base esencial del aprendizaje-servicio. Como expone Tapia (2001), ambos autores provocaron durante la década de los 20, la aparición de las primeras prácticas estructuradas de servicio comunitario estudiantil, como la llevada a cabo en Antioch College, un proyecto estimado como pionero del aprendizaje servicio. Este proyecto es el que se considera como primera experiencia de aprendizaje servicio, puesto que lo anteriormente comentado, eran experiencias que relacionaban la educación con la sociedad, pero no había conexión entre el aprendizaje y el servicio a la comunidad. Es en 1921, cuando en Antioch College, se inicia el “Programa de Educación y Trabajo” que pretendía “preparar a los estudiantes para vivir eficazmente en un mundo complejo” (Tapia, 2001, p. 19). Sin embargo, en esa época, cuando se lleva a cabo por primera vez un proyecto de Aps, no se hace bajo esa denominación, puesto que el concepto de «aprendizaje servicio» se estableció seriamente a finales de los 60. En 1966, las Universidades de Harvard y Radcliffe realizaron un currículo de servicio comunitario «Education for Action”» y en 1967, William Ramssay, Robert Sigmon y Michael Hart emplean el término de «service-learning» para llevar a cabo un proyecto de desarrollo local. Pero 39 será en 1969, en una conferencia en Atlanta, cuando el término queda totalmente consolidado. Por lo que a partir de los años 70, el aprendizaje servicio se empieza a expandir, primero en los EEUU, y seguidamente, a nivel internacional (Martínez, 2008). Hoy en día es un término mundialmente conocido, aplicado por instituciones de todo tipo y en cualquier nivel educativo, y quienes no conocen el término ni las definiciones ni su historia, desarrollan espontáneamente prácticas de aprendizaje servicio, aún sin saber que están aplicando una metodología nueva. Antes hemos hablado de Dewey, ya que el Aps toma de él muchos principios. Por eso, nos queremos detener en él y ahondar en su corriente pedagógica, como base del aprendizaje-servicio. Dewey, afirmaba que había que experimentar o vivir lo que se aprendía, para él, el aprendizaje sin vivencia no era verdadero aprendizaje. Pues experimentar lo que se aprende, genera que se vea la correspondencia con la realidad, la utilidad de lo que se enseña y se aprende en el mundo real, se establecen conexiones entre la acción que se hace y la consecuencia de lo que se recibe, y no aprendizajes fragmentados, sin sentidos, aislados de la verdadera sociedad (Dewey, 1916 citado en Martínez, 2008). Y en esta idea se basan, en parte, las actividades de Aps, pues deben ser realmente experimentales, activas y tener como fin superar problemas reales y/o mejorar situaciones sociales. Sin embargo, cabe destacar que no toda experiencia o vivencia es educativa, pues para que sea educativa se necesita de planificación, organización, sistematización y como no, de reflexión. Otra cuestión que Dewey abordó, pues para que la experiencia no sea simplemente una acción sin más, se necesita meditar acerca de lo que se ha llevado a cabo, del porqué, del cómo, de los obstáculos encontrados, de las propuestas de mejora, hacernos interrogantes y buscar respuestas; todo ello hará que enriquezcamos el significado de tal experiencia y la convertiremos realmente en educativa. La reflexión constituye el lazo de unión entre aprendizaje y servicio (Dewey, 1916 citado en Martínez, 2008). Asimismo, nos gustaría recordar también a otro pedagogo en el que encontramos pinceladas de Aps, Makarenko. Éste llevó a cabo experiencias similares a las de aprendizaje-servicio, en un entorno de escasez y depresión, en la antigua Unión 40 Soviética. Allí vivió una época muy dura como educador en contextos vulnerables y marginados, pero consiguió desarrollar propuestas innovadoras que partían de las experiencias reales. Makarenko hablaba de que nada enseña como la experiencia, pero que esta debía estar relacionada con el trabajo. Makarenko parte de la experiencia, se plantea los problemas que se generan a partir de ella y cómo resolverlos a través de la práctica. Pues para él “la finalidad de educar es formar una persona que la sociedad necesita” así como que “la educación busca un buen profesional con una cultura general importante.” (Makarenko, 1933-1936 citado en Martínez, 2008, p. 85-86). Como podemos ver, Makarenko tiene aspectos comunes al aprendizaje-servicio, como por ejemplo, trabajar en colectividad por el logro de un mismo objetivo, la importancia de la experiencia, la sociedad como facilitadora de oportunidades educativas, etc., pero Makarenko, no estaba de acuerdo en relacionar los contenidos escolares con esas experiencias, mantiene los contenidos académicos aparte, algo que choca con lo que hoy es el aprendizaje-servicio. Además, la finalidad de aprender desde la experiencia para él, era convertir a los estudiantes en profesionales, en trabajadores, obviando muchos principios pedagógicos en los que se sustenta el Aps (Makarenko, 1933-1936 citado en Martínez, 2008, p. 85-86). Por otro lado, queremos comentar cuándo y cómo se introducen las ideas de aprendizaje-servicio en España. Según Roser Batlle (2013), la difusión del Aps en España fue de de forma gradual y tardía con respecto a EEUU y América Latina. Es a partir del año 2002, cuando la Asociación Española de Voluntariado (AEVOL) y el Fórum Cívico Educativo comenzaron a divulgar el concepto de aprendizaje-servicio en España, realizando para ello una formación dirigida al profesorado. En el año posterior, se funda el Centre Promotor d’Aprenentatge Servei, en Cataluña, constituido por un grupo de personas que comienzan a impulsar el Aps en dicha Comunidad Autónoma. En 2008, se instaura la Fundación Zerbikas en el País Vasco, aunándose las dos últimas citadas y trabajando de forma cooperativa para transferir el conocimiento. Es a partir del 2009, cuando la Red Ashoka, mediante su programa de emprendedores/as sociales apoyan la difusión de aprendizaje-servicio, concediendo una beca a un proyecto liderado por Batlle, a través del cual se promulgaría el concepto Aps a toda España. 41 Posteriormente, se inició la divulgación del Aps, tratándose de instalar en las organizaciones ya creadas de cada Comunidad Autónoma, con el objetivo de que fueran conscientes de la efectividad que puede llegar a tener la unión de esfuerzos y la utilidad para sus propósitos. Las bases de esta difusión fueron asentadas en 2009, en 2010 se produjo la expansión y multiplicación y en 2011 se desarrolló la sensibilización y compromiso por parte de las Administraciones Públicas. Desde 2005, se han publicado libros teóricos, guías prácticas sobre Aps, artículos, etc., se han realizado actividades de formación y se ha consolidado un encuentro anual de la Red Universitaria de Aprendizaje y Servicio. A pesar de que los procesos de innovación en educación son pausados, la implantación del Aps ha ido avanzando sigilosamente hasta la actualidad. 2.2.2 El aprendizaje servicio en la pedagogía contemporánea: itinerarios Según Trilla (2009), existen tres tipos de vías a través de las cuales se forma la idea y la puesta en práctica del aprendizaje servicio: la vía del aprendizaje, la vía del servicio y las terceras vías. Apostando por la tercera vía, concretamente por la propuesta pedagógica del escultismo que señala que formación y servicio están unidos recíprocamente desde los inicios del movimiento y como señala Pierre Bovet, es necesario “afirmarse en la idea de que, si se quiere hacer el bien, es indispensable instruirse, observar y reflexionar” (citado en Trilla, 2009, p. 48); consideramos que, la combinación de ambas dimensiones son esenciales, sin prioridades entre ellas. Por tanto, y según Trilla (2009), llegamos a la conclusión de que los rasgos por los que aprendizaje y servicio son igualmente importantes, y por lo que siempre, deben ir de la mano, son los siguientes: la prestación de un servicio a la comunidad constituye el medio ideal para alcanzar un aprendizaje eficaz y de calidad (Vía del aprendizaje: servir para aprender); pero, a su vez, formarse para llevar cabo dicho servicio es un requisito imprescindible para realizarlo con eficacia (Vía del servicio: aprender para servir). El Aps trata de combinar el aprendizaje académico y formación para una ciudadanía activa en tiempo real. El Aps se sustenta en esos dos pilares, como su nombre indica, en el aprendizaje de contenidos académicos y 48 2.2.5. Experiencias realizadas de Aps Podemos encontrar muchísimas experiencias en los distintos niveles educativos donde se han trabajado, investigado y analizado diferentes problemas sociales, como por ejemplo, el papel de la mujer en la sociedad, la civilización romana, la justicia, etc. A continuación, vamos a destacar algunas experiencias de aprendizaje-servicio que han partido de algún problema social. Un ejemplo de Aps, es el desarrollado en la Universidad el Mar del Plata, en Argentina donde se puso en marcha un «Programa de Autoproducción de Alimentos» (PAA), donde estudiantes universitarios de la Facultad de Agronomía, aplicaron sus conocimientos de horticultura para combatir el hambre y la desocupación, estableciendo huertas comunitarias. A día de hoy, el proyecto ha sido todo un éxito, se han implantado 115 huertas comunitarias, 7 granjas, 4 viveros, etc. Un caso más cercano, fue el desarrollado en nuestro país durante el curso 2013- 2014, en dos centros públicos de secundaria, uno situado en Sabadell y el otro en Berga (Cataluña). En estos dos centros, se ha trabajado la unidad didáctica que lleva por título Y nosotros ¿somos pobres? (Call, Haro, y Oller, 2015). Esta propuesta didáctica guarda una estrecha vinculación con nuestro tema (la crisis), aunque ellos se centran más en la pobreza y justicia, hay algunos aspectos comunes. Se ha llevado a cabo en 3º de la ESO, una etapa muy diferente a la nuestra, pero queremos destacar algunas de las ideas, innovaciones y dificultades que han expuesto tras llevar este proyecto, tan innovador y complejo a la vez y que nos sirve de guía a los y las demás docentes. Eligieron este tema porque al igual que nosotras, consideran la importancia de transportar la realidad al aula y consideraron que la pobreza era un tema de actualidad y debía ser analizado. Además, es un tema “sujeto a la controversia y al debate público” (Call et al., 2015, p. 119) donde se cruzan opiniones, sentimientos, emociones, testimonios, etc., un tema muy complejo, pero fundamental en la formación del alumnado de cualquier edad, aún más en la adolescencia; una edad crucial para ser conscientes del mundo en el que viven, con el fin de que sepan desenvolverse en él, teniendo en cuenta sus ideas y propuestas (Call et al., 2015). 49 Otro motivo por el cual decidieron llevar a cabo tal proyecto es porque la pobreza se incluye dentro de las ciencias sociales. Asimismo, porque nuestro conocimiento es global, es un todo, un conglomerado y necesitamos aprender de esa forma y no de forma sesgada o segmentada. Los alumnos y las alumnas deben entender que la realidad es un entramado de relaciones, lo que supone como algo necesario incluir temas y conocimientos transversales e interdisciplinares, porque la realidad no es parcial, ni fragmentada, como los son las asignaturas en la escuela (Call et al., 2015). Afirman que han trabajado “acercando la actualidad nacional y mundial a la realidad de los adolescentes desde una perspectiva crítica y controvertida, convirtiendo el trabajo en el aula en un reto para los docentes” (Call et al., 2015, p. 120). Y es justamente lo que nosotras queremos hacer, pero en la etapa de infantil. Este tema se presta a ser enfocado a partir de situaciones “actuales, cercanas, conocidas y en algunos casos vividas por los propios alumnos, pero que habitualmente no se visualizan abiertamente en los temas estudiados.” (Call et al., 2015, p. 120). Otro aspecto que se cumple en nuestra unidad didáctica, dado que la crisis económica es una situación cercana que el alumnado vive en su casa. El objetivo de esta propuesta didáctica coincide con el nuestro, aunque sea a otro nivel por la diferencia de edad: “desarrollar una conciencia ciudadana capaz de intervenir en el futuro en la vida laboral, social y política” (Call et al., 2015, p.121). En definitiva, con proyectos como éste, el aprendizaje se convierte en un aprendizaje significativo, pues lo que se aprende es útil para la realidad misma, pudiéndose aplicar a situaciones cotidianas, que es uno de los objetivos de trabajar ciencias sociales en la escuela. Pues como dicen: “De nada sirven unos conocimientos sobre los cuales no somos capaces de reflexionar y que no nos son útiles para aplicar en diferentes escalas espaciales y temporales, que nos ayuden a situarnos en el mundo”. (Call et al., 2015, p.120-121). Las profesoras que han dirigido este proyecto, destacan, por un lado, que el trabajo ha conseguido que el alumnado tenga más interés por las materias y que se hayan convertido en ciudadanos/as más críticos, competentes, autónomos y activos. Incluso señalan que el absentismo escolar se ha reducido, un dato importante en el que hay que pensar, y si ¿el absentismo escolar está causado por la forma de enseñar y 50 aprender tradicional de la escuela? También destacan que los niños y las niñas con dificultades de aprendizaje han mejorado y han demostrado sus dotes con este tipo de enseñanza-aprendizaje (Call et al., 2015). Estos son dos de los muchos proyectos existentes de Aps que hay por todo el mundo, pero nos gustaría señalar que la mayor parte de prácticas de Aps se desarrollan en niveles superiores de enseñanza, tales como Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional de Grado Medio y Superior y Universidades, a pesar de que la metodología Aps beneficia a todos sus participantes, con independencia de la edad que éstos posean. Sin embargo, sólo hemos encontrado dos experiencias en infantil, obtenidas al revisar catálogos como “Banco de experiencias”, la web de la Red Nacional de Aprendizaje Servicio, páginas webs de centros y noticias actuales, que reflejan experiencias de todas las edades, a excepción de la etapa de 0 a 6 años. Únicamente hemos encontrado dos proyectos de aprendizaje específico con niños y niñas de Educación Infantil, en España, que pasamos a comentar. Una de las experiencias de las que tenemos conocimiento mediante una breve noticia, se llevó a cabo en la Escuela Infantil La Balca de Banyoles, en el año 2012, con el proyecto denominado Hacemos un Huerto que obtuvo el reconocimiento del Centro Promotor del Aprendizaje Servicio. El proyecto Aps se ha convertido en una experiencia muy enriquecedora para todos y todas (personas con discapacidad, otros jóvenes, etc.), donde servicios y personas muy diferentes han podido compartir objetivos de trabajo y una relación humana que prevalece en éste. El segundo de ellos, se titula Una experiencia intergeneracional: Innovación Metodológica mediante la metodología del Aprendizaje-Servicio en Educación Infantil llevado a cabo en el centro de Educación Infantil y Primaria Germans Ochando, en la localidad de Almassora. Se ha utilizado como tema la fiesta tradicional de “La castañada” que se celebra en el municipio cada año y que supone algo cercano al alumnado. A partir de esta situación, distintas generaciones comparten los cambios evolutivos que ésta ha tenido a lo largo de la historia. Para ello, se ha establecido un vínculo entre Escuela-Residencia de la Tercera Edad, a través del cual todos y todas se han beneficiado: el alumnado aprendiendo de forma contextualizada competencias y las 51 personas mayores vivenciando su etapa de senectud con una actitud favorable y enseñando sus experiencias a los y las más pequeños/as (Gil Gómez et al., 2012). 2.2.6. ¿Por qué utilizaremos el ApS en nuestra propuesta didáctica? Analizando el entorno del centro Chiquitín (Santander) y del Centro Sagrado Corazón (Utrera, Sevilla), observamos que la crisis afecta enormemente a ambos lugares, del mismo modo que lo hace en el resto de España. Aunque cabe destacar, que en el segundo centro su incidencia es mayor que en el otro. Por ello, partiendo de esta problemática social, en la que la economía, las políticas públicas y el mercado de trabajo no son capaces de proteger a la infancia eficazmente, la escuela debe intervenir y debe erradicar la idea de que los/as más pequeños/as no tienen o tienen menos capacidad individual y colectiva para enfrentar la crisis y sus consecuencias. Ante eso, elaboraremos una propuesta didáctica sobre la crisis, con la que no sólo pretendemos que los niños y las niñas tengan una noción clara de lo que ésta significa, sino que además, participen activamente junto con el resto de colectivos en situaciones contextualizadas en la problemática en las que están inmersos, teniendo la oportunidad de intervenir activamente como parte de la ciudadanía y obtener beneficio para el conjunto de la comunidad. Para ello hemos consideramos imprescindible recurrir a la metodología Aps, por algunos de los beneficios que aporta (Palos, 2009, p. 153-161):  “Facilita el aprendizaje del alumnado y refuerza los resultados positivos” permite al alumnado a través de actividades motivadoras obtener una satisfacción personal, que en este caso puede ser ayudando a los más necesitados, haciendo sentir importantes a padres desempleados, etc.  “Favorece la mejora y el cambio metodológico del profesorado, de los diferentes profesionales que intervienen en la educación y de los centros”: se ofrece una concepción del aprendizaje que se aparta de la memorización para acercarse a la búsqueda, que se distancia del éxito individual para encontrar 52 formas de cooperación y que se aleja del academicismo para buscar la significación (Dewey, 1967 citado en Palos, 2009, p. 155-157).  “Favorece la relación e integración entre la escuela, la comunidad y el territorio”: debido a que en el proceso de enseñanza-aprendizaje van a participar otras redes sociales, favoreciendo la cohesión social.  “Incide en la dimensión ética de la educación”: a partir del interrogante para qué educar, recordamos la importancia del cumplimiento de la Convención de los Derechos del niño, destacando su papel en la participación social: “los menores de edad tienen derecho a ser consultados sobre las situaciones que les afecten y a que sus opiniones sean tenidas en cuenta” (citado en Palos, 2009, p. 161). Además, Batlle (2009, p. 1) señala otra serie de razones que nos han llevado a elegir la metodología Aps: 1. “Para recuperar el sentido social de la educación.” 2. “Para desarrollar un concepto democrático y participativo de ciudadanía”. 3. “Para compensar la ética de la justicia con la ética del cuidado”. 4. “Para integrar los aspectos cognitivos con los aspectos actitudinales y morales del aprendizaje”. 5. “Para aumentar la cohesión social en los barrios y poblaciones”. 6. “Para aprender mejor, mejorar los resultados académicos y la motivación hacia el estudio”. 7. “Para fomentar el voluntariado y aumentar la calidad de los servicios a la comunidad que pueden desempeñar las entidades sociales y ONG”. 8. “Para reforzar las buenas prácticas existentes y mejorar la imagen social de los centros educativos en nuestros barrios y poblaciones”. 9. “Para aumentar también la visibilidad y el liderazgo de los/as maestros/as y educadores/as en tanto que dinamizadores/as sociales”. 10. “Para mejorar la percepción social de los adolescentes”. En definitiva, para tratar y plantear soluciones a un problema social, como es el que hemos abordado, la crisis, se requiere la participación activa de los y las que sufren 53 las mayores consecuencias, es decir, los niños y las niñas. Para ello, es necesario que el resto de la sociedad, se involucre en el proceso de enseñanza-aprendizaje que propone la escuela, ofreciendo experiencias en las que intervenir de forma real, en las que se puedan prestar un servicio que beneficie a la comunidad y por tanto suponga también un beneficio propio. Esto se puede conseguir con el Modelo Didáctico de Investigación y concretamente, con la metodología Aps. Además, como docentes, creemos que con esta metodología trabajamos que niños y niñas de la etapa de Educación Infantil adquieran competencias para ejercer como lo que son, parte de la ciudadanía. Finalmente, con este modelo y con el Aps erradicamos temporalmente la metodología tradicional, que se aplica con frecuencia en los dos centros donde se va a poner en marcha la propuesta didáctica, con el deseo de que los procesos y resultados de la puesta en práctica, derive no sólo en el aprendizaje del alumnado, sino también en el del profesorado de ambos centros, despertando su interés por nuevas formas de enseñar y aprender. Elaboración propia. 54 III. HIPÓTESIS Y OBJETIVOS En este apartado nos disponemos a comentar algunas de las hipótesis que nos propusimos antes de llevar a cabo la propuesta didáctica; suposiciones que reflejan nuestras ideas primarias, lo que creíamos que iba a suceder en las escuelas, cómo reaccionarían el profesorado, familias y alumnado y sobre nuestra propia intervención. También, especificamos algunos de los objetivos generales recogidos en el currículum de Educación Infantil, así como objetivos elaborados por nosotras mismas que pretendemos alcanzar con nuestra propuesta didáctica. En primer lugar, nos planteamos hipótesis en relación con el tema, los tipos de actividades que se llevarán a cabo (Modelo Didáctico Alternativo de Investigación.), y la metodología (aprendizajeservicio). En el momento que decidimos trasladar la crisis económica al aula y elaborar una propuesta didáctica para trabajar este tema, la primera hipótesis que nos planteamos es que los niños y las niñas no sabrán lo que es la crisis económica ni ninguno de los conceptos sobre los que vamos a trabajar o que las ideas que tengan sobre este tema serán dispares y nada que ver con la realidad. Por lo que resulta imprescindible, escuchar y atender sus ideas previas, teniéndolas en cuenta para ir reestructurándolas poco a poco e irlas acercando a la verdadera realidad. La segunda hipótesis que establecemos es que será un tema difícil y delicado de tratar, debido a la complejidad del tema en sí, pero también porque el alumnado no estará acostumbrado a trabajar este tipo de temas ni a realizar actividades de investigación, de exposición, etc. Consideramos que al principio será difícil, y tendremos que hacer un gran esfuerzo para explicar el tema y las prácticas, ya que pensamos que las actividades causarán emoción, motivación, alboroto y desorden, y porque se romperá la monotonía y rutina a la que están acostumbrados y acostumbradas. Centrándonos en la elaboración de la propuesta didáctica, consideramos que será una tarea compleja porque debemos ser creativas e innovadoras a la hora de plantear actividades, puesto que deben ser actividades totalmente estructuradas y relacionadas las unas con las otras, que tengan sentido para el alumnado y que sean los niños y las niñas los y las protagonistas. Así, creemos que será una tarea que nos llevará mucho tiempo, que iremos reestructurando y cambiando actividades continuamente hasta que 55 elijamos las definitivas y estemos totalmente convencidas de que las actividades trabajan lo que queremos que trabajen y que sean motivadoras para el alumnado, teniendo como objetivo que tanto ellos y ellas como nosotras disfrutemos con su realización. Otra idea que nos planteamos antes de llevar a cabo la propuesta didáctica, es que a pesar de que es un tema complicado, consideramos que seremos capaces de trasladar la realidad al aula y que el alumnado será capaz de entender e interiorizar conceptos relacionados con el tema de la crisis. También, pensamos que el alumnado participará de manera activa en las actividades y que está motivado/a durante todo el proceso. Creemos que seremos capaces de que los niños y las niñas se acerquen y entiendan mejor el mundo que les rodea, fomentando en ellos y ellas capacidad crítica para decidir y opinar. Por otro lado, decidimos, que dado la complejidad del tema, sólo se trabajaría con el alumnado del segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil (4 años), suprimiéndola en el aula del segundo curso del primer ciclo (2 años), ya que consideramos, en un primer momento, que son muy pequeños/as para llevar a cabo la propuesta didáctica, ya que aún no tienen la suficiente madurez para comprender o entender el fenómeno de la crisis. Además, creemos que en el aula del segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil (4 años), aunque el tema, en un principio, aparezca como un tema alejado para los niños y las niñas, pensamos que con el desarrollo de las actividades se sentirán identificados con muchas de las situaciones que se planteen, comprendiendo que es una situación cercana y cotidiana, dado que el nivel socioeconómico del centro es medio-bajo, y muchas de las familias tiene problemas económicos. Sin embargo, el aula del segundo curso del primer ciclo (2 años), pertenece a un centro privado que se caracteriza por un nivel socioeconómico medio-alto, por lo que la crisis no afecta tanto a las familias que a ese centro asisten, por lo que las situaciones pueden ser más lejanas para el alumnado. En cuanto a la metodología que vamos a llevar a cabo, aprendizaje-servicio, creemos que será interesante tanto para los centros como para el alumnado y que resultará innovador ya que en ningún centro se utiliza. Pensamos que será difícil encontrar una institución con la que colaborar, en el sentido que se relacione con el 56 aprendizaje académico que harán los niños y las niñas a través de nuestra propuesta didáctica. Pensamos que lo mejor será ofrecer el servicio en la propia escuela. Por otro lado, destacar que tras investigar y conocer distintas experiencias de ApS en distintos lugares, niveles, centros, etc. hemos encontrado muy pocas prácticas de aprendizaje-servicio llevadas a cabo en Educación Infantil. Esto nos hace pensar que será complicado llevar a cabo esta metodología porque no tenemos modelos ni guías que seguir. Creemos que la escasez de experiencias de Aps en infantil se debe , por un lado a que se les considera demasiados pequeños/as para llevar a cabo actividades de este tipo, y por otro lado, que es lo que nos preocupa, que esta metodología necesita de mucho trabajo y enseñar y aprender en infantil de esta forma puede presentar más obstáculos y/o dificultades que en cualquier otra etapa, debido a la edad, a la metodología que normalmente se utiliza, a las familias, al cambio en sus rutinas, etc. Por lo que creemos que será una experiencia difícil y no sabemos si seremos capaces de llevar a cabo actividades que realmente cumplan la esencia del aprendizaje-servicio con nuestro alumnado de infantil. En segundo lugar, nuestras primeras ideas también hacían referencia a cómo reaccionaría el centro, los/as tutores/as y las familias. En relación con esto, sospechamos que dado las características de ambos centros (concertados y/o privados, tradicionales, método de fichas de las editoriales…) el desarrollo de esta propuesta didáctica será impactante e innovador para los/as tutores/as y para el propio centro. Además, pensamos que las actividades que vamos llevar a cabo no tendrán nada que ver con las actividades que ellos realizan normalmente con el alumnado, por lo que dudamos de la reacción de los tutores/as, dudamos de si apoyarán el desarrollo de este tema (abstracto, complejo, delicado…), si nos darán libertad para llevarla a cabo o si habrá flexibilidad en cuanto al tiempo que nos den para las actividades. En cuanto a las familias, ambas autoras de este trabajo, después de observar durante las primeras semanas el centro y su metodología, así como el entorno y sus familias, y de contar con la opinión de los tutores y tutoras, ambas supusimos que las familias no iban a participar, principalmente porque no lo hacen con el profesorado de la escuela en excursiones, recogidas de materiales, reuniones, etc. Además, los centros no plantean actividades donde las familias puedan asistir, participar o involucrarse. Por 57 lo que ambas, consideramos que la mayoría de las familias no participarán en las actividades que planteemos. Por último, destacar una última hipótesis que hace referencia a nosotras mismas y a la forma de organizar el trabajo. Dado que somos dos las autoras de este trabajo, y por la distancia que nos separa por la realización de las prácticas en Sevilla y en Santander, consideramos que realizar y elaborar este estudio será una tarea complicada, pero tenemos claro que es un trabajo en equipo, por lo que estaremos en continuo contacto, intercambiando ideas, opiniones, experiencias, etc. pues cada paso que una de nosotras de hacia delante, debe ser revisado y valorado por la otra. Creemos que sabremos complementarnos y ayudarnos, aprendiendo la una de la otra, y disfrutando durante todo el proceso y con el resultado. Ya en la introducción, comentamos brevemente los objetivos que nos planteábamos con este trabajo y en concreto, con la propuesta didáctica. Nos disponemos ahora a rescatar algunos objetivos generales de la etapa de Educación Infantil que pretendemos alcanzar con la puesta en marcha de la propuesta didáctica. Para ello, recurriremos a la Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. Esta Orden está regulada por la antigua ley de educación, la LOE. A pesar de que esta ley ya no está en vigor, dado que el nuevo gobierno aprobó una nueva ley educativa, la LOMCE, es a la que nos hemos ceñido, puesto que en la LOMCE no se ha modificado el currículum de Educación Infantil ni se han hecho cambios significativos en la etapa. Además, continúan en vigor los decretos y órdenes de cada Comunidad Autónoma, en nuestro caso, como hemos dicho anteriormente, la Orden del 5 de agosto de 2008. Destacar que en la LOMCE se han cambiado algunos aspectos generales sobre el sistema educativo español, que afecta a todas las etapas y por tanto a Educación Infantil, así como la implantación de las bases de la educación plurilingüe desde el segundo ciclo de infantil hasta Bachillerato. Los objetivos de Educación Infantil que queremos alcanzar con nuestra propuesta didáctica son los siguientes:  “Construir su propia identidad e ir formándose una imagen positiva y ajustada de sí mismo, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a través del conocimiento y valoración de las características propias, sus posibilidades y límites” (BOJA Nº 169, 2008). Este objetivo en cualquier tema 64 caracterizará por su carácter metadisciplinar y transversal, dado que a partir del tema principal, la crisis, se trabajarán otros temas de forma global y no fragmentada.  Atención a la diversidad. En las sesiones que proponemos se tendrán en cuenta las características, capacidades y limitaciones de cada niño y cada niña; así, si fuera necesario realizar alguna adaptación, la llevaríamos a cabo. Entendiendo a cada niño y cada niña como personas únicas y con características exclusivas que deben ser respetadas y valoradas.  La actividad infantil, la observación y la experimentación. En las actividades que vamos a plantear, el niño y la niña será el y la protagonista de su propio aprendizaje, intentando que tengan un papel activo; es decir, que aprendan haciendo, equivocándose, rectificando y, no solo sean entes pasivos en su proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, en nuestras actividades tendrán que observar y explorar las distintas posibilidades de resolución de conflictos; la experimentación de distintos materiales; tendrán que aportar ideas y opiniones personales; tomar la iniciativa, de forma que aprendan a través de su propio descubrimiento.  Juego, instrumento privilegiado de autonomía para fomentar de manera lúdica un crecimiento global y armónico. Nuestras actividades tendrán como primer objetivo o finalidad que sean situaciones placenteras para el niño o la niña, donde el alumnado esté motivado a aprender, dispuesto a participar y disfrutando durante el proceso de las actividades y con el resultado, consiguiendo así un mejor aprendizaje y desarrollo.  Configuración del ambiente: marco del trabajo educativo. Les prepararemos el ambiente creando un clima de aula donde se sientan seguros y seguras, confiados y confiadas, motivados y motivadas a participar activamente, sin miedo a equivocarse. Por otro lado, intentaremos que en las aulas se dedique un espacio, zona y/o rincón a nuestra propuesta didáctica, donde se vayan exponiendo las actividades, trabajos, informaciones, etc. que vamos desarrollando durante el proceso. El objetivo de todo esto será buscar que a los niños y a las niñas se les despierte el interés, la curiosidad y el entusiasmo desde el primer momento en lo que estamos trabajando, buscando actividades interesantes, atractivas y originales. 65  Espacios y materiales: soporte para la acción, interacción y comunicación. Los espacios empelados serán el aula y el patio. Los materiales que utilizaremos serán aportados por los centros y por nosotras mismas. Serán materiales sencillos tales como cuentos, libros, revistas, colores, materiales reciclados, etc. Los materiales y caracterización del espacio estarán planificados y diseñados por nosotras para orientarlos a que sean educativos, obviando los materiales que no aporten un aprendizaje al tema que nos concierne. El espacio también estará dispuesto de manera que los niños y las niñas puedan moverse con libertad y entablar relaciones tanto a nivel maestra – alumno/a como alumno/a – alumno/a y, los materiales estarán accesibles para ellos y ellas. Los materiales previamente serán analizados por nosotras mismas para contar con seguridad sobre su utilidad y su uso; teniendo en cuenta las características que requiere cada material (seguridad, polivalente, atractivos...) para ser utilizado en un aula de infantil.  Tiempo en educación infantil. Hemos organizado el tiempo teniendo en cuenta la duración de cada actividad, siendo flexibles y respetando el ritmo de aprendizaje de cada niño y cada niña; evitando los parámetros de tiempo rígidos. Al organizar las actividades también hemos dejado un tiempo previsto para posibles imprevistos que sucedan. Las actividades se incluirán en la programación de aula del tutor o la tutora, por lo que el tiempo del que disponemos es limitado y depende en gran medida del resto de actividades que desarrolle el tutor o la tutora.  La educación infantil, una tarea compartida. Para la realización de la tarea, contamos con la aceptación y ayuda del tutor o la tutora del grupo. Además, contamos con la aceptación y consentimiento de los padres y de las madres para poder llevar a cabo posibles grabaciones y posterior exposición de sus hijos e hijas. Además, dado que somos dos alumnas las encargadas de llevar a cabo esta propuesta didáctica, cada una en su respectivo centro, las actividades han sido planteadas y elaboradas por ambas. Consideramos, que la educación infantil es también una tarea compartida con la familia, intentaremos que las familias colaboren en la medida de lo posible en el desarrollo de esta propuesta. Por otro lado, decir que para trabajar en la escuela la crisis y llevar a cabo experiencias que cumplan las características que definen el aprendizaje-servicio, 66 realizaremos una propuesta didáctica, en la que los objetivos y contenidos que se pretendan trabajar serán seleccionados del currículum de infantil de ambos ciclos y de las dos Comunidades Autónomas (Andalucía y Cantabria), así como que las actividades llevadas a cabo serán motivadoras, innovadoras y experimentales, rompiendo con la forma tradicional y mecánica conocida hasta ahora. La propuesta parte de un cuento ideado y elaborado por las autoras de este trabajo de fin de grado porque consideramos que se trata de un recurso didáctico que posee un gran componente atractivo para niños/as de estas edades. Este cuento, cuyo relato e ilustración representa la problemática social de la «crisis» trata de motivar y alertar al alumnado para que su participación sea activa en la sociedad con respecto a esta temática. Con la propuesta de actividades cercanas a la realidad, las cuales cuentan con variables didácticas (por las edades a las que va dirigida), se pretende entre otros objetivos propios de la etapa de Educación Infantil, cultivar en las niñas y en los niños, valores personales y sociales tales como la cooperación, la solidaridad, la responsabilidad, el autoestima, etc. De manera que éstos permanezcan en los diferentes periodos evolutivos del ser humano. Además, aprovecharemos la secuencia de actividades, para que el alumnado adquiera competencias que le permitan ajustarse a la sociedad de la que forma parte, siendo capaz de ayudar dentro de sus posibilidades a la comunidad a la vez que aprende de forma significativa. 4.2 Contextualización La propuesta que se presentará a continuación, se ha puesto en práctica en los centros en los que ambas autoras estamos llevando a cabo las prácticas curriculares propias de la asignatura Practicum del Grado de Educación Infantil, concretamente en el aula del segundo curso del primer ciclo (2 años) del Centro ChiquiTín Escuela Santander S.L, y en el aula del segundo curso del segundo ciclo, (4 años) del Colegio Sagrado Corazón, SL (Utrera). 67 El centro “Chiquitín Escuela Santander S.L”, en el que se ha puesto en práctica muchas de las actividades de la propuesta didáctica , se encuentra ubicado en el sureste de la localidad de Santander, concretamente en la calle Menéndez Pelayo nº 44, dentro del barrio Puerto Chico. Dicho barrio se ha caracterizado tradicionalmente por estar constituido por una población pesquera debido a su cercanía al Puerto, de ahí que las instalaciones y monumentos existentes en esta zona reciban nombres íntimamente relacionados con el mundo marítimo y pesquero, como son los siguientes: Puerto deportivo, Club Marítimo de Santander, Estadio de Fútbol “Los Campos de Sport del Sardinero”, la estatua de “La Sardinera”, etc. El entorno socioeconómico de éste, puede definirse como una zona de clase media-alta. Esto puede reflejarse en los edificios que constituyen la zona, caracterizándose por tener un elevado valor histórico-artístico. Cabe destacar, que la población de la zona se define por un nivel cultural alto y de edad adulta-anciana. Bajo nuestro punto de vista, en un centro bastante competente, el cual responde a las demandas de su entorno, caracterizándose por ser una escuela con nivel económico y cultural alto como las familias que lo conforman y los residentes de dicha zona. Sin embargo, el alumnado tendrá que salir de la burbuja de lo descrito y conocer y ayudar a las asociaciones cercanas que se preocupan de responder a las necesidades sociales ajenas a los escolares, hasta ahora. A su vez, responderán a las necesidades que encuentren en su aula, a pesar de que ésta cuenta afortunadamente con unos recursos de calidad que facilitan el desarrollo de la práctica educativa (decorados, mobiliarios, materiales, baños, etc.). Por otra parte exponer que El centro Sagrado Corazón donde también se ha llevado a cabo la mayor parte de la Propuesta Didáctica y las actividades de aprendizaje servicio, se ubica en Utrera, provincia de Sevilla, que se sitúa en la comarca de la Campiña, constituyendo cabeza comarcal, pues bajo su administración se encuentran varias pedanías. Una población tradicionalmente agraria y ganadera, que con los años ha ido progresando e industrializándose. El Centro se encuentra ubicado en la parte antigua de Utrera, lindando con la zona Sur del municipio. Aunque la zona donde se ubica el centro, el casco histórico, posee un nivel económico medio-alto, los alumnos que asisten a este centro proceden de las barriadas más cercanas, de la zona sur, que se caracteriza por un nivel 68 socioeconómico medio-bajo, quienes se reparten entre este colegio y otros dos cercanos (otro concertado y otro público). Es un centro Privado-concertado de Enseñanzas de Régimen General, que poco a poco ha ido ampliando las etapas educativas en las que imparte clases. A la hora de seleccionar el tema, la crisis económica, nos interesó saber qué pensaban los familiares del alumnado de este tema en relación con el centro y de las propias tutores/as de la etapa de infantil. Para ello, pasamos dos cuestionarios, uno a los familiares del alumnado y otro al profesorado de infantil (anexo 1 y 2). Con esas informaciones, descubrimos que el contexto que rodea al centro se caracteriza por familias con un nivel socioeconómico medio-bajo, donde la crisis ha hecho que muchas de las familias tengan miembros en paro y que pasen duras necesidades, teniendo como prioridad otras cuestiones y relegando la educación de sus hijos/as a un segundo plano. Cabe destacar que el centro está cerca de la asociación de Cáritas y un comedor social. En cuanto a los recursos del centro, hay que destacar que son escasos, dado que es un colegio concertado que se sustenta con los presupuestos de la Junta de Andalucía y con la contribución de los padres y madres del AMPA. En el aula de infantil de 4 años, donde desarrollaremos la propuesta didáctica, se cuenta con el material esencial (colores, libros, etc.), algunas estanterías donde están los libros de fichas, la plastilina, los folios, los libros de lectura organizados por mesas y los libros de colorear y algunos cuentos. También hay un pequeño armario, perchas, dos pizarras y un televisor que apenas se utiliza, con dos paneles, en uno de ellos donde se realiza la asamblea, de manera que no hay espacio para asamblea, los niños y las niñas están sentados en su silla, y la profesora se sitúa cerca de ese panel. A rasgos generales, el material cumple los requisitos para el alumnado (seguros, atractivos, etc.) Una vez justificado la elección del tema y partiendo de las características y funcionamiento de ambos centros, nos planteamos la realización de esta propuesta didáctica para trabajar la crisis económica. 69 4.3 Objetivos: ¿Para qué enseñar la crisis económica en Educación Infantil? En este apartado, pretendemos exponer cuáles son los objetivos que nos hemos fijado con nuestra propuesta didáctica: OBJETIVOS  Concienciar al alumnado sobre la crisis económica.  Descubrir algunas de las consecuencias de la crisis.  Relacionar la crisis con las profesiones de nuestros familiares.  Analizar cómo ha afectado la crisis a nuestra escuela y hogares.  Conocer algunos conceptos básico (paro, pobreza, globalización, desigualdad…).  Trabajar en pequeños grupos.  Fomentar la curiosidad y el interés por investigar.  Detectar necesidades del centro y del aula.  Proponer mejoras.  Construir recursos y materiales.  Ayudar y colaborar con asociaciones.  Descubrir qué países son los más ricos y porqué.  Descubrir qué países son los más pobres y porqué.  Concienciar sobre el ahorro y el consumo responsable.  Mejorar el uso del lenguaje oral.  Propulsar el acercamiento al lenguaje escrito y literatura infantil.  Representar la realidad a través del lenguaje plástico.  Desarrollar la capacidad crítica.  Fomentar valores como ayuda y solidaridad, responsabilidad y compromiso, empatía y civismo.  Trabajar relaciones matemáticas sencillas. 70 4.4 Contenidos: ¿Qué enseñar sobre la crisis económica en Educación Infantil? Los contenidos que hemos planteado, en relación con los anteriores, son los siguientes: CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS ACTITUDINALES.  Aprendizaje de conceptos como crisis y economía.  Adquisición de competencias para hablar en un debate.  Respeto turno de palabras y de opiniones.  Ventajas e inconvenientes de la globalización.  Interés y curiosidad por descubrir nuestro mundo.  Escucha atenta y Participación activa.  Manejo del dinero y Consecuencias de la crisis.  Búsqueda de información.  Conciencia sobre la pobreza.  Conciencia sobre el paro y la pobreza y Necesidad de igualdad en el mundo.  Trabajo colaborativo  Capacidad crítica y empatía. 4.5 Recursos a) Recursos personales: Para realizar las actividades contaremos con la presencia de la tutora o del tutor del aula y las estudiantes en prácticas. Se dedicarán a guiar y supervisar la tarea de cada alumno y alumna y ayudar al que lo necesite, ya que debemos intentar que el alumnado solo sea el que desarrolle su trabajo. b) Recursos espaciales: se utilizará la mayoría de veces el aula para todas aquellas actividades que requieran un lugar donde estar sentado para hacer una ficha, sentarse en la alfombra o realizar la asamblea. c) Recursos temporales: las actividades se realizarán, contando con una cierta flexibilidad, pero especialmente en la primera parte de la mañana, debido a que 71 es la franja horaria en la que existe una mayor capacidad de atención por parte de los pequeños y las pequeñas. d) Recursos materiales: cuento, personajes tridimensionales, papel continuo, folios A4, colores, lápices, ficha de profesiones, fotos de profesiones, 5 cartulinas blancas, ficha fábrica y paro, mural, fotos de buenas y malas acciones, pegamento, tarjetas, Mapamundi Europeo, Mapamundi de España, gomets verde y rojo, colores (verde, naranja y rojo), boletín informativo, monedas, juguetes, objetos, libros, comida, ficha reparto de juguetes, folios, material reciclable (cartón, plástico, vidrio, etc.), ficha de tickets y fotos del proceso de trabajo, periódicos, álbumes, etc. 4.6 Temporalización ¿Cuándo enseñar la crisis económica en Educación Infantil? La propuesta didáctica “Periquita ¿Qué es eso de la crisis?”, se ha llevado a la práctica durante parte del segundo trimestre y principios del tercer trimestre del vigente curso escolar 2014/2015 en la Escuela Infantil Chiquitín Santander S.L (Santander, Cantabria) y en el Centro Sagrado Corazón (Utrera, Sevilla). Concretamente, su puesta en práctica se ha ceñido a 5 semanas, aproximadamente desde el 23 de Marzo al 29 de Abril de 2015. Cabe decir que durante este periodo de tiempo se ha trabajado diariamente una actividad de la propuesta didáctica “Periquita ¿Qué es eso de la crisis?”, la cual se ha alternado con la práctica de la propuesta didáctica asignada en cada uno de los centros. Por otra parte, explicitar que hubo que suprimir y reajustar el calendario de actividades ya que contamos con la festividad de la primera semana de Abril y tuvimos que seleccionar las actividades que considerábamos más importantes por el hecho de finalizar las prácticas al final del mes explicitado. Aunque la asignación de las actividades realizadas semanalmente se pueda apreciar en el cronograma realizado (anexo 3), estableceremos en definitiva tres fases secuenciadas por las que se ha desarrollado las actividades de la propuesta didáctica “Periquita ¿Qué es eso de la crisis?”. En primer lugar, la primera fase es la que supone la primera toma de contacto con la problemática social de la crisis, la cual nos permite 72 recopilar ideas, investigar y conocer el concepto de crisis y otros relacionados con éste, así como experiencias en las que se aprecia las repercusiones de la crisis en la actualidad. En segundo lugar, el alumnado sigue acercándose a nuevos conocimientos de los que ya posee una cierta dotación, pero sobre los que se sigue investigando y profundizando, pues lo tienen que explicar a la sociedad para concienciar a los ciudadanos y las ciudadanas sobre aquello aprendido. En la última y tercera fase, el aprendizaje continúa, pero destaca por el objetivo de que cada una de las actividades que la integran tiene interés de prestar un servicio a la comunidad tras el largo bagaje recorrido con la propuesta didáctica trabajada. 4.7 Metodología ¿Cómo enseñar la crisis económica en Educación Infantil? Aunque la metodología empleada a rasgos generales será el aprendizaje-servicio, cabe destacar que en cada actividad se pondrá en marcha distintas estrategias metodológicas que faciliten y enriquezcan cada una de las actividades. Vamos a comentar algunas de las que vamos a emplear. SECUENCIACIÓN DE ACTIVIDADES I FASE Primer acercamiento a la crisis y aspectos relacionados. Actividades: I-VI Actividades: II FASE Aprendizaje-Servicio a la comunidad Actividades: VII-XVII III FASE Aprendizaje-Servicio a la Comunidad Actividades: XVIIIXXIII 73 En primer lugar, en cuanto a los agrupamientos, decir que habrá actividades que se realizarán de manera individual, sobre todo las que consisten en la realización de fichas; otras actividades se realizarán con todo el grupo-clase y otras en pareja. Pero, sobre todo, pretendemos trabajar en pequeños grupos, es decir, por los equipos en los que normalmente están agrupados, algunas de las actividades para trabajar en pequeños grupos serán el supermercado; Es tiempo de crisis, es tiempo de ¡AHORRAR!, etc. Querer trabajar en pequeños grupos se debe a que queremos poner en marcha el aprendizaje cooperativo, de forma que muchas actividades tienen como objetivo que dialoguen y debatan entre ellos y ellas, que respeten las opiniones de los demás, que valoren las intervenciones del resto de compañeros/as, que aprendan unos de otros/as, que decidan entre todos/as y que lleguen a un acuerdo. Por otro lado, nuestra forma de trabajar tiene como meta que sean ellos/as los/as guías y protagonistas de su propio aprendizaje, es decir pretendemos trabajar mediante el constructivismo. De esta forma, pretendemos que sea un aprendizaje por descubrimiento, intentando que razonen, reflexionen e investiguen el funcionamiento de la realidad, para que sean ellos/as mismos/as los/as que exploren, y los/las que construyan su propio conocimiento, sin importar que el resultado sea bueno o malo, ya que también apostamos por el ensayo-error, o sea, el alumnado irá haciendo lo que crea y después, ellos/as mismos se den cuenta de que se han equivocado. La idea del constructivismo, enlaza con los dos tipos de aprendizaje que pretendemos trabajar y alcanzar. Pretendemos que el aprendizaje sea significativo a la vez que globalizador, de forma que el alumnado sea el que fabrique sus propio aprendizaje, dándole ellos/as mismos/as significación, reformulando sus esquemas de pensamiento, conectando su primeras ideas con el nuevo conocimiento, articulando todo lo aprendido y viendo la utilidad de los conocimientos adquiridos. Por otro lado, fomentaremos la participación y colaboración activa en cada una de las actividades, de forma que se entusiasmen, mantengan el interés y tengan curiosidad por seguir aprendiendo, probando, explorando, imaginando, etc. Del mismo modo, la colaboración con las familias será importante, dado que en muchas actividades necesitamos que pregunten en casa o que traigan cosas de casa, 80 Actividad III: ¡Necesitamos dinero, necesitamos trabajo! Desarrollo de la actividad: Una vez trabajado el concepto de crisis de manera general, nos centraremos en otro aspecto relacionado con ésta, el trabajo, hablaremos de que todos y todas necesitamos trabajar para conseguir dinero. A través del cuento de Periquita, se recordará el trabajo del padre y de la madre de la protagonista y se preguntará que le pasó al papá de Periquita en el trabajo (cierra su fábrica y se queda en el paro), entendiendo que la crisis significa menos trabajo y por tanto, las familias tendrán menos dinero al no tener trabajo. Primero, hablaremos de los trabajos de nuestras mamás y de nuestros papás, y de los que nos gustaría hacer a nosotros/as de mayor. Después de preguntar por los trabajos que mejor conocen, los de su entorno, repartiremos a cada niño y a cada niña un dibujo de una profesión de los distintos sectores, cada niño/a deberá colorearlo. A continuación, en el panel se pegarán tres cartulinas, de colores diferentes, una para el sector primario, otra para el secundario y otra para el terciario. Una vez que coloreen el dibujo, irán saliendo uno/a a uno/a al panel, enseñarán su dibujo y dirán qué profesión es, si no lo sabe el resto de compañeros y compañeras le ayudarán. Tras saber qué trabajo es, habrá que clasificarlo en uno de los tres sectores, los cuales quedarán explicados con anterioridad por nosotras. Por último, una vez pegado todos los trabajos en los sectores, hablaremos de que la mayoría de personas trabajan en el sector terciario, seguido del secundario, reflexionando sobre el porqué de esto (sueldos, prestigio de los trabajos, etc.) y valorando cada uno de los trabajos. En el aula de segundo curso del primer ciclo de Educación Infantil (2 años), se obviará la actividad de clasificar los trabajos, únicamente se les dará una ficha donde estén todos los dibujos de las profesiones y cada niño/a deberá colorear el que quiere ser de mayor, dado la complejidad de dicha actividad para niños y niñas tan pequeños/as. Objetivos específicos Contenidos Relacionar el trabajo con la crisis. Entender cómo en época de crisis hay menos trabajos. Relación de la crisis con la escasez de trabajos. Conocer las diferentes profesiones y valorarlas. Conocimiento de las profesiones. 81 Destinatarios: Alumnado del segundo curso del primer ciclo de Educación Infantil (2 años), con adaptación y alumnado del segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil (4 años). Temporalización: 30 minutos. Recursos: colores, dibujos de profesiones, cartulinas, pegamento. Producciones: (anexo 8). Actividad IV: “Pero los que no tienen trabajo, ¿dónde van?” Desarrollo de la actividad: Contextualizando al alumnado en la actividad, le contaremos que para conseguir dinero ya hemos visto que se necesita trabajo, pero debido a la crisis hay poco trabajo, por lo que en la actualidad hay muchas personas que se encuentran en la misma situación que estaba el papá de Periquita ¡Sin trabajo! Preguntaremos y recordaremos donde iba el padre de Periquita cuando se quedo sin trabajo (señalando el dibujo de la oficina del Servicio Andaluz de Empleo, ya que consideramos que lo recordarán mejor con el dibujo, dado que es una palabra desconocida para ellos y ellas). Hablaremos sobre lo que hacen las personas que están sin trabajo, sobre lo que es el paro, etc. A continuación, la actividad consistirá en darles una ficha en la que se muestra un grupo Aproximarse a nuevos conceptos. Interiorización de conceptos como trabajo, profesiones, oficios, sectores, etc. Clasificar y diferenciar los trabajos en los sectores. Analizar qué sectores son más demandados. Clasificación de los trabajos en los sectores. Expresar qué quiere ser mayor cada uno/a a través del lenguaje oral o coloreando. Participación activa. Reconocimiento de los propios gustos en cuanto al trabajo. Técnica del dibujo y coloreado. Desarrollar la psicomotricidad fina a través del dibujo y coloreado. Psicomotricidad fina. Escucha atenta en la exposición del resto de compañeros/as. Escucha atenta. Respeto del turno de palabras y de opiniones. 82 de personas trabajando en una fábrica y otras que se encuentran en la cola de la oficina del Servicio Andaluz de Empleo. Hablaremos de lo que hacen unas personas y otras, qué diferencias hay entre ambas imágenes, etc. Nos centraremos en el dibujo de la oficina del “paro”, preguntaremos: ¿hay pocas o muchas personas en la cola del paro?, ¿Qué hacen ahí?, ¿Qué buscan?... Los alumnos y las alumnas del segundo curso del segundo ciclo de infantil (4 años), deberán colorear ambos dibujos, y contar cuántas personas hay en la fábrica y cuántas en la fila del SAE. En la fila del SAE deberán colorear la primera y la última persona de la fila. Por detrás, escribiremos “Las personas que no tiene trabajo están en el____”. Les leeremos la frase y ellos/as tendrán que completarla con la palabra “paro”, para reforzar aún más este concepto. Además, se crearán problemas lógico-matemáticos de adicción y separación con los miembros de la cola de manera oral: Si llegan dos personas más a la cola porque han perdido su trabajo ¿cuántas hay ahora?, Si se va una persona de la cola porque ha encontrado trabajo, ¿cuántas hay ahora?, etc. En el caso del alumnado del primer ciclo, responderán a las preguntas iniciales y colorearán a la primera y última persona de la cola, pero no escribirán la palabra “paro”, puesto que no saben, y emplearán los cuantificadores “mucho” y poco” para determinar las personas que hay. El objetivo será que se acerquen y aprendan el concepto de paro. Objetivos específicos Contenidos Desarrollar competencias matemáticas: conteo y cuantificación. Conteo. Cuantificación. Resolver problemas lógico-matemáticos sencillos. Problemas matemáticos de adicción y separación. Acercamiento a la escritura. Aprender conceptos de ordenación: primero y último. Conceptos: primero y último. Conocer aspectos relacionados con la crisis: desempleo, INEM, paro, etc. Diferenciar entre personas que están trabajando y personas que están en el paro. Relaciones entre crisis-trabajo-paro. 83 Destinatarios: Alumnado del segundo curso del primer ciclo de Educación Infantil (2 años), con adaptación y alumnado del segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil (4 años). Temporalización: 15-20 minutos Recursos: ficha, colores, lápices. Producciones: (anexo 9). Actividad V: “Pintemos el paro”. Descripción de la actividad: En esta actividad daremos a cada niño y a cada niña, un folio, para que pinten de manera totalmente libre lo que es el paro. Esto nos servirá para saber cómo avanzan en la compresión de conceptos relacionados con el eje principal de la propuesta didáctica, la crisis. Cada niño/a podrá dibujar lo que haya entendido del paro, recordando el cuento de Periquita y la ficha realizada el día anterior. Después, deberán explicar al resto de compañeros y compañeras que han dibujado. Esta actividad no se hará con los alumnos y las alumnas del segundo curso del primer ciclo de infantil (alumnado de dos años), debido a que la considerábamos compleja para ellos y ellas, puesto que aún no tienen la grafomotricidad suficiente para representar conceptos de la realidad. Comprender que las crisis aumenta el paro. Relacionar el paro con situaciones cercanas y reales. Compresión de las causas y consecuencias del paro. Asimilación del concepto de paro. Entender que las personas que están en paro quieren trabajar. Empatía y acercamiento a personas desempleadas. Valorar la importancia del trabajo. Utilidad del trabajo. Objetivos específicos Contenidos Expresar a través del lenguaje plástico lo que es el Mejora en la técnica del dibujo. 84 Destinatarios: alumnado del segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil (4 años). Temporalización: 10-15 minutos. Recursos: folios, colores, lápices. Producciones: (anexo 10). Actividad VI: ¡Nos visitan los papás y las mamás! Descripción de la actividad: Tras visualizar que hay personas que trabajan y otras que no y que las que trabajan se clasifican en distintos sectores, decidimos que algunos familiares vayan a la clase y nos expliquen cómo se llama su trabajo y en qué consiste. Después, el alumnado deberá decirle en qué sector se sitúa según lo que nosotras hemos aprendido en actividades anteriores y según lo que nos cuente esa persona. Se intentará que vayan padres y madres que trabajen en distintos sectores, con el objetivo de que valoren que todos los trabajos aportan cosas diferentes pero que todos son igual de importantes. También, procuraremos que asistan padres y/o madres o cualquier otro familiar que esté en paro, para que cuente su experiencia, porqué está en paro, a qué dedica su tiempo ahora, si le gustaría encontrar trabajo, en qué sector, si tiene estudios, etc. De forma que el alumnado pueda hacerle preguntas sobre inquietudes que ellos/as tengan y sobre aspectos aprendidos sobre la crisis, el trabajo y el paro durante las actividades paro. Recordar y reforzar el concepto de paro. Concepto del paro. Disfrutar con el resultado que hemos obtenido. Disfrute y placer a la hora de dibujar. Valorar el trabajo de los compañeros/as mejor. Relación entre los conceptos aprendidos y la propia realidad. Desarrollar la psicomotridad fina a la hora de dibujar y colorear. Psicomotrocidad fina. Representar la realidad mediante el dibujo. Representación del paro a través del dibujo. Darle significación y sentido a lo que dibujamos, acercándose a la realidad. Capacidad para recordar y explicar lo que se ha dibujado. 85 anteriores. También, resultará interesante que vayan personas jubiladas, para tener una visión transgeneracional de cómo han cambiado los tiempos. Los familiares que asistan serán de manera voluntaria, intentando que no sean más de unas 6-7 personas y que haya variedad. Una vez que tengamos el total de padres y/o madres, organizaremos qué día y en qué momento del día vendrán. Las preguntas que le harán los niños/as, serán elaboradas en sesiones anteriores, deberán ser preguntas que ellos y ellas mismos/as elijan hacerles, guiados/as por nosotras. Las escribiremos en un papel, para que no se nos olvide y en el momento de la charla cada niño/a tendrá que hacerle una pregunta que habremos planteado con anterioridad, dejando también libertad para que pregunten cualquier cosas que quieran y que les surja en ese mismo momento. Destinatarios: Alumnado del segundo curso del primer ciclo de Educación Infantil (2 años) y alumnado del segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil (4 años). Temporalización: 10-15 minutos cada visita. Objetivos específicos Contenidos Descubrir las consecuencias de la crisis en las familias y hogares. Interés y curiosidad por el descubrimiento de las consecuencias de la crisis. Relacionar la crisis con las profesiones. Relación entre crisis y formación. Comprender mejor las causas y consecuencias del paro en la vida cotidiana. Aprender el concepto de jubilación. Conciencia sobre paro, jubilación, etc. Comparar cómo eran antes los trabajos y cómo son ahora. Conocimiento del entorno social más cercano. Escuchar atentamente lo que nos cuentan. Escucha atenta. Respeto turno de palabras y de opiniones. Valorar las distintas profesiones. Valoración de todos los sectores y de todas las profesiones. Expresar mediante el lenguaje oral nuestras inquietudes y dudas. Participación activa. Fomentar la elaboración de preguntas con sentido y crítica. Elaboración crítica de preguntas. Sentirse identificado con las situaciones contadas. Sentimientos de solidaridad y empatía. 86 Recursos (humanos): los familiares. (*) Esta actividad no fue llevada a cabo debido a que en ninguno de los dos centros hacían actividades de este tipo, donde las familias asisten y visitan al aula, por ello, sabíamos que no iba a ser bien visto plantear tal actividad y que las familias entrarán en el aula. También, porque es una actividad que requiere de mucho tiempo y organización, y nuestro tiempo en el centro era limitado. Actividad VII: Es tiempo de crisis, es tiempo de ¡AHORRAR! Descripción de la actividad: Una vez que hemos conocido cómo el fenómeno de la crisis hace que tengamos menos recursos y menos dinero, nos centraremos en el concepto de ahorrar. Para ello, preguntaremos qué palabra, junto a «crisis» y a «paro» le dijo el papá de Periquita a Periquita, la cual Periquita no entendió y dijo que era otra palabra “rara” de las de papá. Intentaremos suscitarle a que la digan, si no la dicen, la recordaremos nosotras. Primero, preguntaremos si saben lo que es ahorrar, una vez que cada uno y cada una diga lo que piensa qué es ahorrar, explicaremos nosotras qué es ahorrar a través de una metáfora sencilla, como es la de las hormigas y expondremos otros ejemplos. Una vez explicado, le daremos a cada grupo, dos imágenes, una que será una situación de ahorro y otra de no ahorro. En el panel, habrá dos cartulinas, una pondrá “Ahorro” y otra “No ahorro”. La actividad consistirá en que cada grupo, deberá decidir cuál es la situación de ahorro y cuál es la de no ahorro para después clasificarla en el panel. Pretendemos que esta actividad sea un trabajo cooperativo, que hablen entre ellos, que se convenzan los unos a los otros, que cada uno de su opinión y sea escuchado por el resto, que de argumentos, etc. para que finalmente entre todos lleguen a única decisión. Una vez que decidan, preguntaremos a una portavoz del grupo, elegido por nosotras, que situación es la de ahorro y cual no, y porqué, teniendo que razonar y contar lo que ha dicho su grupo, después preguntaremos si el grupo ha estado de acuerdo en las decisiones, si hay algún/a niño/a que piense una cosa diferente, lo escucharemos y entre todos decidiremos cual lleva razón y porqué. 87 En el aula de segundo curso del primer ciclo de infantil (2 años), se llevará a cabo del mismo modo, pero en lugar de repartir dos imágenes por grupo, debatiremos a su vez todo el grupo clase en qué cartulina colocarla cada imagen. Sin embargo, sí serán las propias niñas y los propios niños quiénes las ubiquen tras el debate establecido. El alumnado podrá ayudarse de la ranita “Chiqui”, mascota de su centro, quién presentará un estado de ánimo contento en el ahorro y de tristeza en la cartulina de no ahorro, aspecto que le permitirá diferenciar donde establecer cada imagen ya que no saben leer. Destinatarios: Alumnado del segundo curso del primer ciclo de Educación Infantil (2 años) y alumnado del segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil (4 años). Temporalización: 20 minutos Recursos: cartulinas, fotos de buenas y malas acciones, pegamento. Producciones: (anexo 11). Objetivos específicos Contenidos Interiorizar el concepto de ahorro. Concepto de ahorro. Analizar el ahorro como una consecuencia de la crisis. Identificar el ahorro como una buena acción para salir de la crisis. Concienciar de la importancia del ahorro y consumo responsable. Clasificación de situaciones de ahorro y de no ahorro. Analizar cómo sus acciones repercuten en el medio. Diferenciar y clasificar entre acciones deseadas y negativas. Análisis de situaciones. Razonar el porqué de nuestras decisiones. Reflexionar porqué en unas se ahorra y en otras no. Capacidad de razonamiento y reflexión. Trabajar en equipo. Decidir en conjunto. Trabajo colaborativo. Intercambiar argumentos. Expresión mediante el lenguaje oral. Sentimiento de identificación con las situaciones. 88 Actividad VIII: “¿Y tú como ahorras?” Descripción de la actividad: En relación con la actividad anterior, una vez que hemos aprendido qué es ahorrar, y hemos analizado situaciones de ahorro, pediremos al alumnado qué observe en casa si esas situaciones de ahorro se dan así como otras situaciones que haya. Deberán preguntar en casa cómo ahorran y traer al aula fotos, dibujos o simplemente testimonios y ejemplos que hayan observado en su casa o que le hayan contado sus familias. En el aula, por orden, cada niño/a deberá explicar lo investigado en su casa. Destinatarios: alumnado de 2 y 4 años Temporalización: 10-15 minutos Recursos: dibujos, fotos, etc. que aporte el alumnado. Producciones: no traen nada para enseñar, pero si ejemplos que expresan oralmente. Objetivos específicos Contenidos Investigar en casa. Capacidad de análisis e investigación. Interesarse por preguntar en casa. Analizar situaciones cotidianas. Identificar buenas y malas acciones. Interés por conocer otras situaciones de ahorro. Colaborar en situaciones de ahorro en casa. Motivación. Exponer lo analizado e investigado en casa. Utilización del lenguaje oral u otros lenguajes para expresar lo investigado. Sentimiento de protagonista a la hora de exponer. Fomentar la colaboración activa. Participación. Estimular la curiosidad por ver qué pasa en nuestra casa. Curiosidad por conocer nuestro entorno más cercano, nuestra familia. Escuchar atentamente. Escucha atenta. 89 Actividad IX: ¡Encárgate tú también de ahorrar! Descripción de la actividad: Una vez que hemos analizado situaciones de ahorro y no ahorro, decidimos ahorrar también en el colegio, porque el cole también está en crisis y tiene menos recursos que antes. Decidimos aplicar nuestros conocimientos sobre ahorro que hemos ido aprendiendo en ofrecer un servicio a la escuela, con el fin de mejorar la situación económica del colegio. Para ello, pediremos a los niños y a las niñas que piensen cómo podemos ahorrar en la escuela. Las situaciones que están a nuestro alcance son ahorrar agua y ahorrar luz. Para ello, cada día un niño/a será el encargado/a de revisar que los grifos de los servicios están cerrados y de apagar las luces de nuestra clase, de los servicios y del resto de clases de infantil. Las maestras elaboraremos dos carteles (uno para el agua y otro para la luz) que llevarán colgado esos/as encargados/as para que todo el mundo sepa quiénes son los/as encargados/as de ahorrar y se sientan protagonistas. Además, pretendemos que vayan por las diferentes clases de educación infantil, educación primaria y también a los despachos para recordarles a los demás alumnos/as, docentes y personal del centro que estamos en crisis y que debemos ahorrar agua y luz, demostrando que los más pequeños del cole, nos hemos dado cuenta de esto y estamos actuando. Además, el/la encargado/a deberá tener el cartel durante el recreo, que será el momento de revisar, suponemos que causará curiosidad el ver que un niño/a tiene colgado un cartel y que el resto de alumnos/as preguntarán que es eso, dejando que sea el encargado o encargada el/la que explique lo que es y para que es, demostrando todo lo que vamos aprendiendo. Objetivos específicos Contenidos Concienciarse de la situación que tenemos. Conciencia sobre la crisis y el ahorro. Ayudar y colaborar con nuestro propio centro. Colaboración con el centro. Actuar de manera consecuente. Valores: solidaridad, ayuda, respeto, empatía, etc. Aplicar en un contexto real lo aprendido. Demostrar lo aprendido. Aplicación de lo aprendido. Explicar a los demás que está pasando. Utilización del lenguaje oral. Generar en ellos el sentimiento de hay que actuar y no quedarse parados. Identificación de problemas y propuestas de mejora. 96 realidad y que lo aprendan de forma amena y sencilla, a cada grupo le daremos una caja cerrada con objetos, monedas fabricadas por nosotras mismas, gomets, etc. Nosotras utilizaremos objetos del aula tales como lápices, sacapuntas, borras, etc. Cada grupo tendrá una cantidad diferente, cuando la abran, cada grupo deberá contar cuanto tiene y comparar la cantidad que tienen con la cantidad que tienen el resto de grupos, ya que unos tendrán muchos, otros poco, otros nada, etc. Charlaremos sobre porqué unos tienen más que otros, si esto pasa en la realidad con los recursos y el dinero, contrastaremos cómo se han sentido los grupos que han tenido mucho y los que no han tenido nada, etc. Por último, pensaremos si esto está bien o mal, y que podemos hacer para solucionarlo, de forma que la solución es compartir y repartir de manera equitativa. Las alumnas y los alumnos de los grupos que tengan más, deberán darle a los que no tiene nada o a los que tiene poco, intentando que todos los grupos tengan aproximadamente el mismo número de objetos, monedas o lo que se utilice, pudiéndose mover libremente por la clase para repartir los recursos para que todos tuvieran lo mismo. En el caso del alumnado del segundo curso del primer ciclo de infantil (dos años), las cajas cerradas contendrán monedas creadas por nosotras mismas, y se formarán únicamente dos equipos, uno que tenga muchas monedas y la otra caja ninguna. No se incluirán otros elementos por el hecho de que no desoriente su atención ni lo utilicen sin precaución. Cuando se haya debatido y decidido compartir y repartir, habrá un encargado por ronda de cada mesa que vendrá a recoger las monedas de una caja neutra (caja de ninguno de los dos equipos, en la cual se habrá vertido el contenido de la caja que tenía muchas monedas), con el fin de que ambos tengan la misma cantidad. Objetivos específicos Contenidos Ser consciente de la desigualdad en relación con los recursos y el dinero. Conocimiento y consciencia del fenómeno de la desigualdad. Ser conscientes de la desigualdad. Entender que no todos tenemos las mismas posibilidades. Comparar situaciones diferentes en los que se manifiesta desigualdad. Planteamiento de situaciones cercanas injustas y desiguales. Buscar posibles soluciones. Desarrollo de la capacidad crítica. 97 Destinatarios: Alumnado del segundo curso del primer ciclo de Educación Infantil (2 años) y alumnado del segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil (4 años). Temporalización: 15- 20 minutos Recursos: se hace finalmente con lápices, colores, gomas, etc. Se utilizan cajas Producciones: (anexo 16). Actividad XV: La pobreza en el mundo Desarrollo de la actividad: A continuación, la docente presentará un mapa del mundo, en el que aparecerá todo los continentes con sus nombres. Hablaremos de donde está España, a que continente pertenece, las características generales de cada continente, etc. Después de que la docente hable un poco de cada continente, se preguntará al alumnado cuales son los continentes más pobres y los más ricos. La maestra irá encauzando y guiando al alumnado a la realidad, explicando el porqué unos son más ricos y otros más pobres, haciendo hincapié en que los países pobres ya eran pobres ante de la crisis, y que se han vuelto más pobres. Se señalará con un gomet verde, las zonas y/o continentes donde menos pobreza hay (América del Norte, Europa, etc.) y con un gomet rojo las zonas que son más pobres y que necesitan ayuda del resto de continentes (África, América Latina, etc.). Se les dará a cada alumno/a una fotocopia del mapamundi, de forma que ellos deben pintar muchas o pocas monedas según corresponda en cada continente, intentando copiar el nombre de cada continente. Contar objetos. Conteo y comparación. Repartir y compartir los objetos. Reparto de objetos. Trabajar valores como empatía compartir, ayuda, solidaridad, etc. Interiorización de valores. Identificar y expresar los sentimientos. Identificación de sentimientos. Objetivos específicos Contenidos Conocer los continentes que conforman el mundo. Explorar algunas características de los continentes. Establecer diferencias entre unas zonas y otras. Interés y curiosidad por descubrir nuestro mundo. 98 Destinatarios: alumnado del segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil (4 años). En el aula del segundo curso del primer ciclo (2 años) se obvia por la complejidad de tal actividad. Finalmente, no se llega hacer tampoco en el aula de 4 años porque no da tiempo de preparar el material para esta ficha (motivos: excursiones, actividades organizadas a nivel de centro, etc.), por lo que se suprime esta actividad, para poder llevar a cabo otras actividades que nos parecían más interesantes. Temporalización: 20-30 minutos. Recursos: Mapas, gomets verde y rojo, lápices. Actividad XVI: “Reparte bien, vive bien”. Desarrollo de la actividad: Ya hemos visto que en el mundo existen desigualdades entre unas personas y otras tanto en el dinero como en los recursos. Incluso nosotras hemos vivenciado una situación donde se habían repartido materiales o dinero de forma desigual y descubrimos que lo mejor era repartir equitativamente y compartir. Para seguir trabajando este concepto, se les presentará una ficha en la que podrán percibir que hay 3 niños/as en diversas condiciones (dos son juguetes y una con un juguete) y varios juguetes. Trataremos de preguntar qué diferencias ven entre ellos y que argumenten el motivo de por qué pueden encontrarse en tal situación. Finalmente, se les pedirá que le den a cada niño/a la misma cantidad de juguetes con el fin de fomentar el sentimiento de Comparar unos continentes con otros. Ser conscientes de la desigualdad en el mundo. Capacidad crítica para opinar. Diferenciar entre continentes ricos y continentes pobres. Conciencia sobre la pobreza y riqueza. Reflexionar y razonar posibles causas. Utilización del lenguaje oral para expresarse y comunicarse. Desarrollar estrategias para resolver los problemas. Planteamiento de causas, consecuencias y soluciones. Debatir e intercambiar opiniones. Participación activa. Acercarse al lenguaje escrito. Acercamiento a la escritura. 99 “solidaridad e igualdad”, usando para ello, las flechas. La situación de la ficha también se podrá reproducir en el plano real. Destinatarios: Alumnado del segundo curso del primer ciclo de Educación Infantil (2 años), con adaptación, y alumnado del segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil (4 años). Temporalización: 10-15 minutos. Recursos: fichas, lápices, colores. Producciones: (anexo 17). Actividad XVII: Un supermercado en el cole Descripción de la actividad: Esta actividad consistirá en montar una pequeña tienda en el aula. Los productos ofrecidos serán imágenes, recortables o algunas piezas de fruta y/o alimentos de juguetes (dependiendo de lo que disponga el cole). Cada cosa tendrá un precio en el que el alumnado se tendrá que fijar. Dispondremos de una caja registradora, nuestros papeles de ofertas (hecho en una actividad anterior) que colgaremos por la clase como si fuese una tienda de verdad y utilizaremos como dinero, fichas de distintos colores y tamaños. Se dedicará un tiempo al juego libre, para que exploren, descubran, inventen e imaginen situaciones de la vida real. Otro tiempo, se dedicará a que cada alumno/a teniendo una determinada cantidad de dinero, tendrá que ver que puede comprar con ese Objetivos específicos Contenidos Analizar consecuencias de la crisis en los niños/as. Consecuencias de la crisis. Conocimiento de nuestro entorno social. Fomentar valores (solidaridad, ayuda, compartir…). Interiorización de valores. Presentar soluciones para resolver problemas. Planteamiento de soluciones ante situaciones injustas. Identificar este tipo de situaciones en la realidad. Psicomotricidad fina: coloreado. Trabajar competencias matemáticas: contar, comparar, repartir, etc. Comparación y reparto. Conteo. Partición de un conjunto. 100 dinero que tenga, ya que dependiendo del color y tamaño de sus fichas podrá comprar unas cosas u otras. Otro/a alumno/a será el cajero que tendrá que cobrarle a los demás, asegurándose que la ficha que le dan para comprar un determinado objeto es la que tiene puesto ese objeto en su etiqueta. Intentaremos implantar que si se da una ficha grande, y hay algo que vale una ficha pequeña, el cajero tendrá que devolverle otra ficha pequeña, porque solo ha gastado una parte de esa ficha. Se trata de un juego motivador, donde se pone en marcha estrategias como el conteo, la comparación, el cambio de monedas, capacidades lógicas, etc. Cabe destacar que asistirán a la tienda en pequeños grupos (por las mesas en las que están agrupados normalmente) y en orden, el resto del alumnado seguirá trabajando en la ficha que le ponga la tutora hasta que sea su turno. Destinatarios: alumnado del segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil (4 años).Se suprime en el primer ciclo (2 años) porque creemos que la organización del juego se vería alterada por niños/as tan pequeñas y que no servía capaces reestablecer relaciones entre dinero, cantidad, productos, etc. Temporalización: 20-30 minutos. Recursos: caja registradora, juguetes, recortables, imágenes, fichas o monedas. Producciones: (anexo 18). Objetivos específicos Contenidos Experimentar una situación real y cotidiana. Relación crisis-consumo. Realizar operaciones mentales. Cuantificar. Acercamiento al dinero. Intercambiar monedas. Desarrollar la atención. Conocer los elementos de una tienda. Adquirir distintos roles (cajero/a, cliente…). Acciones de compra-venta. Dialogar entre ellos. Esperar su turno. Respeto y participación. 101 Actividad XVIII: ¿Qué falta en nuestro cole? Descripción de la actividad: Recordamos que la crisis afecta a muchas personas, las cuáles se quedan sin trabajo y sin dinero, pero… ¿Y en nuestro cole? Trataremos de analizar las repercusiones que ésta tiene en el ámbito formal, concretamente en la propia aula y en el centro. Analizaremos entre todos/as qué falta en nuestro cole y que nos gustaría que hubiera y que por falta de dinero no hay. Para ello, la maestra cogerá una cartulina e irá escribiendo los deseos y necesidades que el alumnado vaya expresando. Deberán decirlo de manera ordenada, levantando la mano y tendrán que explicar porqué les gustaría que hubiese tal cosa (juguetes, colchonetas, radio para escuchar música, material deportivo, piezas lógicas, cajas para la organización de materiales, etc.). Después, reflexionaremos porqué no hay esas cosas en el centro y cómo lo podríamos solucionar centrándonos en aquello que sea posible y que esté a nuestro alcance. Teniendo en cuenta sus respuestas, trataremos de encauzarlas hacia la importancia que tiene su propia actuación para mejorar la problemática analizada. Por otro lado, realizarán una carta donde se solicite los recursos cuya adquisición esté fuera de su alcance. En dicha carta, tratarán de hacer consciente al receptor (director/a) de las consecuencias de la crisis en su centro, y de solicitar su ayuda en la medida de lo posible, mostrando la colaboración por parte de los/as propios/as autores/as. Objetivos específicos Contenidos Analizar nuestro propio centro. Capacidad de análisis y crítica ante nuestro centro. Expresar nuestros deseos y necesidades. Valorar las aportaciones de los/as compañeros/as. Identificación y transmisión de ideas y/o necesidades. Enumerar elementos y recursos necesarios. Encontrar posibles causas. Relación entre crisis-recursos. Plantear soluciones. Conocimiento de nuestro entorno. Mejorar en el uso del lenguaje oral. Utilización del lenguaje oral. Valorar la escritura como medio para comunicarnos. Acercamiento de escritura. 102 Destinatarios: Alumnado del segundo curso del primer ciclo de Educación Infantil (2 años) y alumnado del segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil (4 años). Se escribe en una cartulina los recursos que faltan pero no se realiza la carta al director/a por falta de tiempo. Temporalización: 10-15 minutos Recursos: cartulina, lápices. Producciones: (anexo 19). Actividad XIX: ¡Manos a la obra! Fabriquemos juguetes (bolos, robot, caja de muñecas…) Descripción de la actividad: Esta actividad es consecuencia de la anterior. Pues, una vez analizado nuestro cole y ver qué falta, decidiremos entre todos/as qué material realizar para que satisfaga las necesidades que expresábamos anteriormente. Deberá ser un material que ellos/as mismas puedan fabricar con nuestra ayuda y que se pueda hacer con material reciclado. Necesitaremos la colaboración de las familias en traer materiales reciclados. En el aula de segundo curso del segundo ciclo de infantil (4 años) se decide hacer unos bolos, para ello guardaremos las botellitas de los yogurts bebibles, quitaremos el papel, lo decoraremos y jugaremos en el patio con ellos. También, se decide hacer algún juguete o mascota para la clase, la elegida fue un robot fabricado con una caja de detergente, papel plata y rollos de servilletas. En el aula de segundo curso de primer ciclo de infantil (2 años), adecuándonos a sus posibilidades, se decide fabricar también bolos con botellas de agua decoradas con gomes. Además, realizan una casa de muñecas con una caja con cartón, la cual decoran con papel periódico, similar a la caja de muñecas del cuento de Periquita. Objetivos específicos Contenidos Aplicar los conocimientos adquiridos sobre la crisis. Trabajar la reutilización. Relación entre crisis-reutilización. 103 Destinatarios: Alumnado del segundo curso del primer ciclo de Educación Infantil (2 años) y alumnado del segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil (4 años). Temporalización: se irá haciendo en distintos días. Recursos: cartón cajas, papel periódico, lápices, papel de plata, botes, botellas de plástico. Producciones: (anexo 20). Actividad XX: ¡Jugamos! Descripción de la actividad: Con lo fabricado en la actividad anterior y en relación con el cuento que escuchamos, organizamos una sesión de psicomotricidad en el patio, donde jugaremos con los materiales fabricados por nosotros/as mismos/as y/o materiales reciclados. Los juegos pensados son: partidas de bolos, juego del pañuelo, el juego de la olla, la gallinita ciega (solo necesitamos un pañuelo), encestar pelotas en una caja y meter los aros por una botella. Atender y satisfacer necesidades del propio centro. Análisis del colegio. Satisfacción por lo realizado. Ofrecer un servicio al centro. Actuación en el propio centro. Relacionar lo aprendido con el servicio. Valoración de lo aprendido como herramienta útil para actuar en la realidad. Plantear ideas. Planteamiento de soluciones e ideas. Utilizar el lenguaje plástico. Representación a través del lenguaje plástico. Desarrollar psicomotricidad fina. Desarrollo de la psicomotricidad fina (recortado, pegado….). Disfrutar durante el proceso. Implicación y entusiasmo en la actividad. Admirar los resultados. Valoración y placer por lo realizado. Fomentar el interés y la curiosidad. Indagación y disposición por integrarse y participar. Estimular la participación activa. Colaboración del alumnado y de las familias. Mantener el entusiasmo por terminar el juguete. Motivación y fascinación. Trabajar en equipo. Trabajo en grupo. Objetivos específicos Contenidos Trabajar la psicomotricidad gruesa. Psicomotricidad gruesa. 104 Destinatarios: Alumnado del segundo curso del primer ciclo de Educación Infantil (2 años) y alumnado del segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil (4 años). Temporalización: 30-40 minutos Recursos: botellas, cajas, cartones, y todo material fabricado por nosotros con anterioridad. Producciones: (anexo 21). Actividad XXI: ¡Ayudamos! Descripción de la actividad: Para cumplir la metodología de ApS, aunque ya hemos ofrecido servicios en el propio cole satisfaciendo sus necesidades (actividades de ahorrar agua y luz o de fabricar juguetes), decidimos prestar ayuda a los más necesitados, fuera del cole. Por un lado, nos llega información al cole de que hay una niña sorda que necesita un aparato para oír, pero que debido a la crisis sus padres no tienen suficiente dinero para comprárselo. Para solucionar esto, van a recoger tapones. Explicaremos esta situación, a los niños y a las niñas, reflexionarán los motivos por los que sus padres no tendrán dinero relacionándolo con la crisis y pensamos entre todos/as qué podemos hacer, con el objetivo de que traigan tapones al cole así como guardar los tapones de Desarrollar capacidades motoras: encestar, correr, etc. Desarrollar el sentido del tacto (gallinita ciega). Psicomotricidad fina Valorar nuestros juguetes y materiales. Frenar el consumismo. Utilización de materiales reciclados como juguetes. Utilizar y disfrutar con nuestras fabricaciones. Fomentar el interés por descubrir nuevos juegos. Ser conscientes de que disfrutamos igual con materiales más baratos. Interés y curiosidad. Participar en los diferentes juegos. Colaboración. Respetar los turnos. Valores: paciencia, respeto, ayuda…. Jugar en grupo. Trabajo en equipo. 105 nuestra botellas de agua, yogures bebibles etc., en una bolsa que pondremos en la clase. Dándonos cuenta de que no podemos tirarlo, porque eso se vende y da dinero a una niña que necesita nuestra ayuda. Por otro lado, decidimos colaborar con alguna institución (anexo 22) que ayude a los más necesitados en estos tiempos tan difíciles. La docente les contará que cerca de nuestro colegio viven personas que no sólo no tienen trabajo, sino que además viven en hogares en malas condiciones donde no tienen agua ni luz, no tienen dinero para alimentarse, etc. Ante tal situación explicitada, la docente establecerá: ¿Cómo podemos ayudarles? Ante las diversas soluciones que el alumnado plantee, se alternará la posibilidad de recoger ropa usada en buenas condiciones, alimentos o incluso hacer una tómbola en el colegio. La función de los niños y de las niñas será la de explicar al resto del alumnado del centro, el motivo por el pueden contribuir trayendo ropa, alimentos, etc.; para las personas más necesitados. En el aula de segundo curso de primer ciclo (2 años), se colaborará con la fundación Santa Lola y en el aula de segundo curso de segundo ciclo (4 años) se colaborará con Cáritas. Intentaremos que los responsables de esta organizaciones vengan al colegio a recoger la ropa, alimentos, material escolar, etc. que hayan traído, para que los niños y las niñas puedan contarle todo lo aprendido durante esta propuesta didáctica y puedan explicarle el porqué los vamos ayudar, ya que no es un mero hecho solidario sino que ellos son conscientes de la situación y en consecuencia, los hemos ayudados. Asimismo, nos gustaría que las personas responsables nos cuenten un poco la labor que realizan, qué tipos de familias van, etc. para ampliar y enriquecer nuestro conocimiento. En el caso de que se realice la tómbola, los más pequeños y las más pequeñas, traerán de sus propias casas juguetes, libros, accesorios, ropa, etc.; que ya no usen. El alumnado coloreará unos tickets que se entregarán al resto del alumnado del centro. Cada alumno/a podrá comprar por una cantidad de dinero “voluntaria” cualquier objeto que esté en la tómbola. Objetivos específicos Contenidos 112 ÍTEMS Conseguido En proceso Conocimiento de sí mismo y autonomía personal Confianza y seguridad en sí mismo para expresar y participar. Identificación de sentimiento y emociones propias y en los demás. Respeto y aceptación de las características de los demás. Ayuda y solidaridad con los demás. Integración en el grupo. Participación y colaboración activa. Destrezas motoras. Conocimiento de sus posibilidades y limitaciones. Motivación, interés y curiosidad. Placer y disfrute durante el proceso. Conocimiento del entorno Conocimiento de los grupos e instituciones que conforman la sociedad. Interés por explorar su entorno social. Conocimiento de algunos fenómenos sociales, principalmente la crisis. Relaciones entre unos conceptos y otros. Aplicación de los conocimientos a la realidad. Actuación sobre el propio medio. Establecimiento de causas y consecuencias de hechos significativos de la realidad. Capacidades y relaciones lógico-matemáticas: conteo, clasificación, comparación. Adecuación a las normas y pautas de convivencia. Participación en la propia realidad. Análisis de situaciones y necesidades. Planteamiento de mejoras y soluciones. Integración de conceptos trabajados (crisis, ahorro, paro, reciclaje, desigualdad, solidaridad…). Interés por las relaciones sociales. Resolución de conflictos y/o necesidades. 113 Intervención en el centro. Colaboración con instituciones. Desarrollo de la empatía. Sensibilidad ante necesidades de otras personas. Desarrollo de la capacidad crítica. Conciencia de la realidad. Valores: Civismo, responsabilidad, compromiso, ayuda, colaboración, solidaridad, respeto. Reflexión y razonamiento acerca de lo trabajado. Lenguajes: comunicación y representación Valoración del lenguaje oral como medio para expresarse. Mejora en la utilización del lenguaje oral. Expresión a través del lenguaje oral. Respeto del turno de palabra. Escucha atenta. Compresión oral y escrita. Valoración de las intervenciones de los compañeros/as. Respeto de los distintos puntos de vista. Utilidad del lenguaje escrito. Realización de algunos mensajes escritos sencillos. Acercamiento a la literatura infantil. Relación de lo aprendido con la literatura infantil. Utilización y valoración del lenguaje plástico. Representación a través del lenguaje plástico. Utilización del lenguaje musical. Disfrute con la música. Participación en las situaciones comunicativas y expresivas. Representación de la realidad mediante diversos lenguajes. Expresión de emociones y sentimientos. Emisión de opinión y argumentos. 114 V. DESARROLLO Y RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN En este apartado vamos a especificar los resultados obtenidos tras llevar a cabo la propuesta didáctica en ambos centros. Contrastaremos las hipótesis que planteamos al principio de este trabajo analizando el desarrollo e impacto que ha generado la puesta en práctica de las diversas actividades planteadas. Haciendo alusión a la primera hipótesis, referente a las ideas previas de los niños y de las niñas, hemos de explicitar que la hipótesis se ha cumplido puesto que sus respuestas estaban muy alejadas de la realidad, a excepción de algunos/as niños/as que relacionaban la crisis con situaciones negativas y con el tema económico. Sin embargo, tras la lectura del cuento, sus primeras ideas fueron reformuladas positivamente teniendo una mayor cercanía con su entorno. Estas conclusiones fueron extraídas a partir de una situación creada en la que hablamos con los niños y con las niñas de la crisis antes y tras la lectura del cuento “Periquita ¿Qué es eso de la crisis?”. Algunas de las cuestiones que se hicieron fueron: ¿Qué es la crisis?, ¿Qué es el paro?, ¿Qué es el ahorro?, ¿Qué necesitamos para conseguir dinero?, etc. Las respuestas obtenidas en ambas aulas, fueron las siguientes afirmaciones: -Mateo (2 años): “El paro es cuando te quedas parado”. -Sara (2 años): “La crisis es cuando no hay dinero”. -Daniel (2 años): “Mi abuela es la que me da a mi dinero, pero no trabaja”. -Miguel (4 años): “La crisis es algo malo”. -María (4 años): “La crisis es cuando vas al médico y tienes bronquitis”. -Darío (4 años): “Ahorrar es guardar dinero en la hucha”. -Irene (4 años): “Para ganar dinero se necesita trabajar, por eso mi papá trabaja de albañil”. -Israel (4 años): “Para conseguir dinero te tiene que tocar la lotería”. -Aitor (4 años): “Mis papás tienen mucho dinero porque trabaja pero mis abuelos no tienen dinerito porque no trabajan”. 115 En segundo lugar, refiriéndonos a la hipótesis de la complejidad del tema, hemos de decir que ésta como se preveía se ha cumplido, puesto que las ideas previas del alumnado reflejaban que no tenían conocimiento sobre este tema y les resultaba un tema lejano y abstracto en comparación con temáticas como la familia, los animales, el agua, etc. Además, ha sido un tema complicado de trabajar en sí por la sobreprotección que se ejerce sobre ellos/as por parte de la familia, quien trata de omitir estos contenidos con los/as más pequeños/as. Por tanto, hemos tenido que realizar un gran esfuerzo para crear situaciones que faciliten al alumnado de infantil acercarse a esta realidad o problemática social mediante actividades que reflejaban la realidad más cercana, en la medida de lo posible, utilizando para ello murales, fotografías, dibujos, cuentos y otros recursos. Así mismo, hemos intentado que en todo momento vivencien en primera persona las situaciones que se sufren en la actualidad. En cuanto a la reacción de los/as alumnos/as ante la propuesta de actividades innovadoras podemos afirmar la suposición establecida en su respectivo apartado, puesto que en ambas aulas, las dos autoras del presente trabajo teníamos que llevar una organización exhaustiva en lo que se refiere a temporalización, materiales, metodología, espacio, etc. Esto es debido a que los niños y las niñas estaban acostumbrados/as a trabajar individualmente sentados y en silencio para la cumplimentación de la ficha. Sin embargo, nuestras actividades al solicitar que trabajaran en equipo, que expresaran verbalmente lo que creían en ese momento, etc.; hacía que ellos/as mostraran una actitud nerviosa y participativa ante estas. Aunque todas las actividades reflejan lo expuesto anteriormente, vamos a destacar algunas experiencias que provocaron un mayor alboroto. En el aula del segundo curso del primer ciclo (2 años), la experiencia que más alteró el ritmo de la clase fue con la actividad “Compartamos y no habrá desigualdad”, ya que al abrir uno de los equipos la caja y apreciar que el opuesto no había sido beneficiado del mismo modo, provocó debido al egocentrismo protagonista en estas edades, que la primera reacción fuera la de acudir a la otra mesa para ver que tenían los demás y quitarles la caja. Fue en este momento, cuando la docente tuvo que intervenir como mediadora para que se alcanzara el objetivo propuesto en dicha actividad. En cuanto al aula del segundo curso del segundo ciclo (4 años), la actividad que destacó en lo que se refiere a los actitud de los niños y las niñas es la de puesta en práctica del supermercado, ya que desde el momento que llegaron al aula observaron nuevos elementos en el aula, 116 acercándose a ellos, tocándolos, preguntando constantemente para que eran, etc. Cuando la docente dio inició al desarrollo de la actividad, se tuvo que llamar la atención en repetidas ocasiones porque no cumplían los turnos, la asignación de roles, las normas propuestas, etc.; lo que obligó a la docente a reestructurar la organización de la tarea, estableciendo pequeños grupos mientras que el resto del alumnado trabajaba con otra actividad que requería una menor atención. Analizando la puesta en práctica de las actividades y los resultados obtenidos (charlas con el alumnado, interés y motivación de los niños y de las niñas que surgía actividad tras actividad, expresiones de los contenidos aprendidos, etc.) podemos concluir con que la propuesta didáctica ha cumplido los objetivos que pretendíamos, puesto que la secuenciación de las actividades tenían plena coherencia tanto para las docentes como para el propio alumnado, siendo este capaz de relacionar unas con otras (por ejemplo: fabricar un recurso para el aula con material reciclado que se necesitaba y además que tenía vinculación con el cuento, pues la hicieron sus protagonistas). A su vez, la preocupación que teníamos porque esta secuencia de actividades favoreciera la construcción del pensamiento crítico y una actitud más participativa en la sociedad ha desaparecido porque hemos conseguido que el alumnado debata, exprese argumentos, empatice, resuelva problemas, proponga soluciones, investigue, sea conscientes de su realidad, entre otros objetivos. Por otra parte exponer que la decisión de no llevar a la práctica la propuesta didáctica en el aula del segundo curso del primer ciclo (2 años) fue suprimida porque el tutor de dicha aula no tenía una programación rígida y porque aunque las actividades no consiguieran los objetivos que nosotras pretendíamos, igualmente iban a reforzar contenidos que ellos/as iban trabajar con las fichas propuestas por el maestro (coloreado, trazados, manipulación, etc.). Además, el hecho de interactuar con el alumnado durante un tiempo considerable y llevar a la práctica con ellos/as actividades de lógico-matemáticas (para la asignatura Practicum II) que requerían de manipulación, desplazamiento del alumnado, etc.; hizo que nos replanteáramos la posibilidad de llevarla a cabo con adaptaciones y flexibilidad. El resultado obtenido tras la puesta en práctica de la propuesta en el aula de segundo curso de primer ciclo (dos años) ha sido mejor de lo esperado. Con respecto a ello, explicitar que los conceptos básicos han sido comprendidos pero que continuamente se hacía alusión a la historia del cuento, como si fuera una problemática generada únicamente en el cuento y no en la realidad. Todo ello 117 ha provocado que las estudiantes en prácticas tuvieran que esforzarse más por demostrar esta vinculación con la vida real, aunque en su entorno más cercano de los niños y las niñas no vivencien esta situación de crisis por su buen nivel socio-económico (aspecto que ha dificultado el hecho de que empatizaran con familias que si viven situaciones con dificultades económicas). Como solución a ello, contamos con la explicación de los fundadores de la ONG Santa Lola, que facilitan la contextualización de esta problemática no sólo con su discursos sino enseñando fotografía de niños sin juguetes, sin vestidos, etc. En cambio, en el segundo curso del segundo ciclo (4 años) el alumnado expresaba como habían interiorizado los conceptos de forma íntegra al relacionarlo continuamente tanto con el cuento de Periquita como con situaciones propias de su entorno (Aitor: “Mi papá dice que no se puede tener todo lo que queremos y que tenemos que ayudar a los más pobres”). En cuanto a nuestras ideas sobre la metodología exponer que como pensábamos ninguna de las instituciones educativas conocían ni llevaban a cabo actividades de este tipo. Además, cuando nosotras le explicábamos en qué consistía esta forma de trabajar al tutor /a, nos contaron que habían llevado a cabo actividades como la operación Kilo, recogida de ropa usada, etc.; lo que nos demostraba que se sigue confundiendo el aprendizaje servicio con la solidaridad. A pesar del desconocimiento de los tutores con respecto a esta metodología contamos con total libertad y disponibilidad espacial, temporal, material, etc. De ambos centros para llevarla a cabo dentro de éste, ya que era la única alternativa que barajábamos para aplicar el aprendizaje que realizarían los alumnos y las alumnas en un servicio. Sin embargo, a medida que íbamos avanzado en la puesta en práctica de la propuesta, detectamos la existencia de instituciones cercanas a ambos centros donde los niños y las niñas podrían ofrecen un servicio como ciudadanos/as conscientes de la situación de crisis estudiada. En la realización de la actividad “Ayudamos”, la Fundación Santa Lola en Santander y Cáritas en Utrera, se recogieron alimentos, material escolar, ropa, zapatos, etc. relacionando el aprendizaje obtenido con el servicio que se estaba haciendo. También hemos de decir que aunque en un principio, pensábamos que iba ser difícil llevar a cabo la ApS en infantil, dado los pocos ejemplos que existían, debemos decir que esta hipótesis no se ha cumplido. Llevar a cabo la metodología de ApS es algo 118 que nos ha resultado motivador, innovador, útil y emocionante, aunque a veces hemos tenido que enfrentarnos a obstáculos (falta de tiempo, tipos de servicios que ofrecer, relacionar el aprendizaje y ese servicio…) creemos que con esfuerzo y constancia los hemos ido superando. Consideramos que hemos conseguido trabajar y llevar a cabo en aulas de educación infantil, de manera auténtica y real, la metodología aprendizajeservicio, que tan complicada nos parecía en un principio. Aunque hay aspectos que mejorar (que el alumnado tuviera una información que no estuviera tan alejada al tema “crisis” habiendo solicitado a la familia su ayuda antes de comenzar esta propuesta didáctica, haber utilizado más fotografías o experiencias que impidieran que en el segundo curso del primer ciclo de infantil se relacionara crisis únicamente con el cuento de Periquita, haber repetido al comienzo de cada actividad grupal las normas para evitar caos, etc.) pensamos que hemos dado un gran paso en utilizar esta nueva metodología en dos aulas de infantil de distintos ciclos, demostrando que si se quiere se puede llevar a cabo en el nivel que sea. Tras detallar la repercusión que para el centro y para las instituciones ha tenido nuestra puesta en práctica, especificaremos como la familia ha respondido o actuado ante nuestra demanda de colaboración (recogida de tapones, de ropa, de alimentos, cumplimentación de cuestionarios, salida del centro etc.). Consideramos que han colaborado más de lo que esperábamos, sin embargo, se han suprimido determinadas actividades en las que tenían que asistir al aula, ya que los tutores/as nos han comentando que la familia no iba a participar ni que la ideología del centro propiciaba esa situación. Nos gustaría destacar que en la Escuela Chiquitín Santander S.L, los cuestionarios no se han llevado a cabo por la negativa de la institución privada, ya que consideramos que en cierta medida le perjudicaba saber la opinión de la familia acerca de escasez de recursos, de personal, etc. Nuestra última hipótesis hace referencia al trabajo en equipo de las responsables del trabajo que se expone. Afortunadamente tanto el proceso como los resultados han sido mejor de lo esperado. Primero, decidimos que ambas autoras haríamos de forma conjunta todos y cada uno de los apartados del trabajo pero que íbamos a focalizar más nuestra atención en lo que se refiere a la búsqueda de información, el planteamiento de actividades, etc.; para que no hubiera repeticiones, contradicciones, y para que ambas estuviéramos de acuerdo en lo que se iba a poner. Para conseguir este objetivo, hemos tratado de contactar frecuentemente mediante las redes sociales y en repetidas ocasiones 119 hemos trabajado en primera persona, especialmente para analizar y discutir los resultados obtenidos. Por último, consideramos que ha sido beneficioso y muy gratificante realizar el trabajo conjunto por el hecho de poder acceder a distintos tipos de centros, de ciclos, de localidades, de documentación bibliográfica, en definitiva han sido dos vivencias diferentes pero útiles para contrastar todo lo que conlleva la puesta en práctica de la propuesta didáctica, intercambiando experiencias vividas, obstáculos encontrados, sentimientos, opiniones de diferentes tipos de familias, colaboración de diferentes tipos de docentes, directores e instituciones, situaciones de enseñanza-aprendizaje de diferentes ciclos, etc.; lo que ha hecho que se convierta en una investigación más completa y enriquecedora para nuestra formación como docente al tener disponible dos planos con los que interactuar. 120 CONCLUSIONES Tras haber realizado este Trabajo Fin de Grado y haber puesto en práctica algunas de las actividades de la propuesta didáctica “Periquita ¿Qué es eso de la crisis?” en aulas de diversos ciclos de la Etapa de Educación Infantil, podemos decir que los objetivos que nos planteamos en un primer momento se han alcanzado de manera satisfactoria y que nuestras expectativas se han visto ampliadas. En primer lugar, tras haber leído y analizado diferentes documentos hemos descubierto el brutal impacto de la crisis económica en los diferentes ámbitos de la vida de los niños y de las niñas (educación, salud, alimentación, vivienda, familia, etc.), conociendo datos desoladores para la infancia y siendo consciente de la influencia directa, pero también indirecta que sobre ellos y ellas ejerce. También, queremos recalcar que este trabajo nos ha servido para reforzar nuestra idea de que los problemas sociales y actuales se pueden y se deben trabajar en Educación Infantil. Así como la idea de que, aunque quién más puede luchar contra este tipo de problema social y velar por el bienestar de la comunidad son las instituciones y personas encargadas de dicha circunstancias, es necesario la implicación de toda la sociedad y por tanto de las niñas y de los niños, quiénes son capaces de identificar problemas, reflexionar sobre ellos y plantear soluciones. Creemos que desde la escuela, se puede ofrecer una educación que les permita a los últimos responsables de la crisis, pero a los más perjudicados, los niños y las niñas, la posibilidad de ser ciudadanos y ciudadanas críticos/as y activos/as para transformar la cruda realidad. Sin embargo, ante ese planteamiento, hemos podido explorar y reafirmarnos en nuestra hipótesis de que la escuela actual no educa para que los niños y las niñas resuelvan problemas que se plantean en su vida cotidiana. Su actuación tradicional lo impide y la metodología empleada concede al docente el rol protagonista, pues transmite conocimientos académicos incuestionables para que el alumnado memorice y resuelva de forma mecánica problemas planteados. Además, creemos que son los educadores y las educadoras, debido a su mínima formación y falta de actualización y “reciclaje”, quiénes no quieren ni saben cómo trasladar la realidad al aula. Son ellos quiénes tienen temor a proponer prácticas educativas que fomenten la reflexión, la investigación, la innovación, la motivación, el debate, etc.; entre el alumnado. 121 Después de haber analizado el panorama actual de crisis y de ver que la escuela tradicional no hace nada, consideramos que la escuela infantil necesita regenerarse, es de vital importancia una transformación profunda y una mirada fuera de la escuela. Frente a esto, debemos decir que hemos podido conocer a muchos/as docentes que hacen un esfuerzo por innovar y por adaptarse a la realidad, por integrar nuevos temas y metodologías, pero que aun queda mucho camino por recorrer. Con este trabajo, hemos tenido la oportunidad, de replantearnos porqué queremos ser maestras de Educación Infantil y qué tipo de docente queremos ser, concluyendo que queremos ser maestras competentes en nuestra labor académica pero también en nuestra labor social, incluyendo temáticas, tales como la crisis y que queremos formar no sólo a alumnos y alumnas sino a ciudadanos y ciudadanas críticos/as. Además, con nuestro estudio hemos podido conocer nuevos modelos de enseñanza aprendizaje, en concreto el Modelo Didáctico Alternativo de Investigación en la Escuela que según lo aprendido, puede romper los principios de la escuela tradicional y tratar problemas sociales, como el planteado por nosotras. Los motivos por los que dicha metodología permite que el alumnado afronte esta problemática social es porque para su puesta en práctica requiere de la delimitación de alguna problemática real y motivante que les concierne, sobre la que tendrán determinadas concepciones, que servirán como punto de partida para investigar, reestructurar ideas e informaciones; con el fin de que extraigan conclusiones y alternativas para solucionar el problema planteado, con posibilidad de que actúen y comprueben la solución propuesta en el plano real. Pero, avanzando en nuestro trabajo hemos podido tomar contacto incluso experimentar, otro tipo de metodología, ApS, la cual nos parece interesante y suponemos que en un futuro, esperemos no muy lejano, la podamos aplicar para que nuestros niños y niñas apliquen en la realidad, mediante un servicio a la comunidad, el aprendizaje conseguido el cual partirá de una problemática o necesidad, que deberemos atender y/o resolver. Otra cuestión es que realizar el trabajo en pareja, nos ha beneficiado. Creemos que aprender unos de otros, trabajar en equipo, independientemente del resultado, siempre es beneficioso, porque hay un doble aprendizaje, no solo lo que se investiga o 128 AGRADECIMIENTOS A mi familia por creer en mí. A mi pareja por ser un ejemplo de superación y mostrarme un apoyo incondicional en cada momento. Y a mi padre, porque simplemente se lo debía. (Laura Ibáñez Ortiz) A mi padre por enseñarme a luchar y que en la vida nadie regala nada. A mi madre por enseñarme a ser paciente y comprensiva. A todas las personas que me rodean por apoyarme y ayudarme a cumplir mis sueños. (Ana Belén Romero López) 129 VI. ANEXOS Anexo 1: Cuestionarios docentes Este cuestionario pretende conocer el entorno familiar y el contexto socioeconómico que envuelve el centro. Los resultados servirán para conformar un estudio que quedará integrado dentro del Proyecto Fin de Grado de dos alumnas en prácticas del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Sevilla. Rogamos que contesten las siguientes cuestiones de forma anónima. 1. ¿Cómo crees que es el nivel educativo y socioeconómico de las familias? El nivel educativo de la mayoría de las familias es: Alto (estudios universitarios) Medio (estudios medios) Bajo (estudios primarios) Muy bajo (analfabetismo) El nivel socioeconómico de las familias es: Muy alto Alto Medio Bajo Muy bajo El nivel sociocultural de los barrios de donde provienen el alumnado es: Muy alto Alto Medio Bajo Muy bajo El nivel socioeconómico del centro es: Muy alto Alto Medio Bajo Muy bajo Califica la participación y colaboración de las familias a la hora de…. 130 Mucha Bastante Suficiente Poca Enseñanza de sus hijos/as Excursiones Recogida de materiales Reuniones Los recursos existentes en el centro son…. Muchos Bastante Suficientes Escasos Si considera que faltan recursos en el centro ¿Cuál/es cree qué son las razones? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Los recursos existentes en su aula de infantil son: Muchos Bastante Suficientes Escasos ¿Qué recursos añadiría en su aula de infantil? 131 ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ¿Cree que el centro tiene en cuenta las necesidades del alumnado de infantil y las propuestas de las docentes, en comparación con otras etapas educativas? O por el contrario ¿nota diferencias? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ En cuanto a los recursos humanos, ¿cree que faltan docentes en el centro? ______________________________________________________________________ 132 ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Además, de los recortes y/o falta de recursos que ha traído consigo la crisis, ¿en qué otros aspectos cree que ha repercutido en las familias y en el propio centro? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ¿Cree que la crisis económica ha afectado de forma determinante a la educación concertada? ¿Por qué? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 133 Y en las aulas de infantil, ¿en qué nota que ha afectado la crisis económica? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ¿Qué ha hecho el centro para paliar los efectos (recortes, falta de recursos…) de la crisis? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ¿Y usted como docente? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 134 ______________________________________________________________________ ¿Considera que el centro responde a una guardería con servicios asistenciales o una escuela infantil? ¿Por qué? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ¡Muchas gracias por su colaboración! Anexo 2: Cuestionario familiares Este cuestionario pretende conocer el entorno familiar y el contexto socioeconómico que envuelve el centro. Los resultados servirán para conformar un estudio que quedará integrado dentro del Proyecto Fin de Grado de dos alumnas en prácticas del Grado en Educación Infantil de la Universidad de Sevilla. Rogamos que contesten las siguientes cuestiones de forma anónima. 1. Rellena esta tabla según las personas que componen la unidad familiar (únicamente los que viven en casa) Parentesco (padre, madre…) Edad Profesión Empleo Nacionalidad 135 2. ¿Constituye una familia monoparental (familia constituida por una madre o un padre únicamente)? Si No 3. ¿Cuál es su estado civil? Casado/a Divorciado/a Viudo/a Madre/Padre soltera/o Pareja de hecho o similar 4. La vivienda donde vive es: 136 Propia Alquilada Cedida 5. ¿Cómo crees que es su nivel educativo y socioeconómico? El nivel educativo de mi familia es: Alto (estudios universitarios) Medio (estudios medios) Bajo (estudios primarios) Muy bajo (analfabetismo) El nivel socioeconómico de la familia es: Muy alto Alto Medio Bajo Muy bajo El nivel sociocultural del barrio es: Muy alto Alto Medio Bajo Muy bajo El nivel socioeconómico del centro es: Muy alto Alto Medio Bajo Muy bajo 6. ¿El barrio dispone de zonas de juegos para su hijo/a (como parques, campos de fútbol…)? Si No 7. ¿Por qué eligió este centro? 137 Por la cercanía. Por la ideología del centro. Porque no había plaza en otro centro. Otros motivos. Especifíquelos. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 8. Los recursos existentes en el centro son…. Muchos Bastante Suficientes Escasos 9. En el caso de que considere que faltan recursos, ¿qué recursos creen que falta en el centro? ______________________________________________________________________ 144 -Ah ya entiendo. Entonces si ahora no tienes trabajo tendremos menos dinerito. -Claro, Periquita tendremos que ahorrar. Y otra vez Periquita puso cara rara de no entender de qué hablaba Papa, ¿Qué sería eso de ahorrar? -Ahorrar Periquita es gastar menos dinero, no podremos comprar tantos juguetes por ejemplo. Poco a poco los días fueron pasando y Periquita fue observando cosas: No había galletas de las que tanto gustaban a Periquita, mamá no se peinaba en la peluquería y se peinaba ella sola, los fines de semana salían a pasear pero ya no cenaban fuera… Periquita pensaba esto debe ser porque papa no tiene trabajo...y no tienen tanto dinero. Pero, lo que más enfado a Periquita fue que llegó su cumpleaños y la muñeca que ella tanto quería no se la habían regalado, le habían comprado otra más pequeñita. Periquita se enfadó, se fue a su cuarto y se puso a mirar por la ventana muy enfadada. Por la ventana vio a su amigo Raúl que 145 estaba jugando con una piedra y una caja como si fuesen juguetes de verdad. Periquita le preguntó: -¿Porqué juegas con piedras? Raúl le dijo: -Pues porque no tengo juguetes, mamá y papá no tienen trabajo y no tienen dinero para comprarme juguetes, pero con el cartón puedo jugar a muchas cosas, a que es un garaje para guardar mi coche que es la piedra, puedo, incluso construir un robot. Periquita lo invitó a su casa a jugar. Cuando Raúl vio todos los juguetes de Periquita se quedó sorprendido. Periquita cogió su muñeca nueva y se puso a jugar con Raúl. Cuando Raúl se fue a casa, Periquita se dio cuenta de que con la muñeca que le habían regalado, la que era más pequeñita se lo había pasado tan bien como con la otra que tanto quería. Al día siguiente, mamá despertó a Periquita y le dijo: 146 -Periquita, papá ha encontrado un trabajo nuevo, y con el dinero que gane vamos a comprarte la muñeca que querías, la más grande. Periquita miró a mamá y le dijo: -No, mamá ya no quiero esa muñeca, quiero que con ese dinero le compremos juguetes a Raúl y a los demás niños que no tengan y como ya no uso algunos juguetes y tengo muchos, se los daré a los/as demás niños/as, hasta que sus papás y mamás consigan un trabajo y tengan dinerito para comprarle cosas. -¡Qué bien Periquita! -Además, mamá para jugar no hace falta siempre juguetes, incluso podemos fabricar juguetes con materiales de casa. Mira mamá, lo que hemos hecho Raúl y yo con la caja de cartón. -¡Periquita qué gran idea! Autora: Ana Belén Romero López 147 Anexo 5: Dibujos empleados en el cuento de Periquita Algunos de los dibujos del cuento de Periquita, realizados por Ana Belén Romero López y utilizados para la narración del cuento en el aula del segundo curso del segundo ciclo de Educación Infantil (4 años). Dibujos que se pegaron en el Rincón de Periquita, como aparece en la segunda foto, en la franja de arriba están pegadas las distintas escenas del cuento en orden. Colegio Sagrado Corazón, Utrera (Sevilla). Recortables de En la primera foto, recortables de los principales personajes y elementos del cuento de Periquita, realizados por Laura Ibáñez Ortiz y empleados en el aula del segundo curso 148 del primer ciclo (2 años), que aparece en la segunda foto, donde Laura narra el cuento. Escuela Infantil Chiquitín Santander S.L. Anexo 6: Producción de la Actividad I Aula de segundo curso de primer ciclo de Educación Infantil (2 años). Escuela Infantil Chiquitín Santander S.L. Estudiante en prácticas: Laura Ibáñez Ortiz. Narración del Cuento de Periquita. Anexo 7: Producción de la Actividad II 149 Aula de segundo curso de segundo ciclo de Educación Infantil (4 años). Colegio Sagrado Corazón, Utrera (Sevilla), llevada a cabo por Ana Belén Romero. Dibujo realizado por una alumna, Irene, en el que refleja una mesa en la que se sufre la crisis, donde no hay apenas manzanas y otra en la que no existe crisis, con abundancia de manzanas. Ha representado que donde no hay crisis hay alegría, pues la cara del muñeco es sonriente y donde hay crisis la cara es triste. Anexo 8: Producción de la Actividad III 150 La primera foto es en el aula de segundo curso de primer ciclo de Educación Infantil (2 años). Escuela Infantil Chiquitín Santander S.L. Alumnado coloreando la profesión que desean ser de mayor. La segunda foto es en el aula de segundo curso de segundo ciclo de Educación Infantil (4 años). Colegio Sagrado Corazón, Utrera (Sevilla). Alumnado clasificando las profesiones en los distintos sectores de trabajo. Anexo VIII: Producción de ad Anexo 9: Producción de la Actividad IV Aula de segundo curso de primer ciclo de Educación Infantil (2 años). Escuela Infantil Chiquitín Santander S.L. En la primera foto, vemos la ficha elaborada por las autoras de este trabajo. En la segunda foto, un ficha realizada por el alumnado, coloreando la primera y última persona de la fila de desempleados. 151 Aula de segundo curso de segundo ciclo de Educación Infantil (4 años). Colegio Sagrado Corazón, Utrera (Sevilla). Resultado de la actividad: “Pero lo que no tienen trabajo ¿A dónde van?”, conteo de las personas que trabajan y que están en paro y completar la frase con la palabra paro. Anexo 10: Producción de la Actividad V Aula de segundo curso de segundo ciclo de Educación Infantil (4 años). Colegio Sagrado Corazón, Utrera (Sevilla). Resultado de la actividad “Pintemos el paro”. Realizado por Daniela, que representa la oficina y la personas en la cola esperando. 152 Anexo 11: Producción de la Actividad VII En la primera foto, algunas de las imágenes que se utilizaron para pegar. En la segunda foto, el aula de segundo curso de primer ciclo de Educación Infantil (2 años). Escuela Infantil Chiquitín Santander S.L. Aitor ubicando una imagen en la cartulina de ahorro. En la tercera foto, el aula de segundo curso de primer ciclo de Educación Infantil (2 años). Escuela Infantil Chiquitín Santander S.L. Resultado de la actividad: “Es tiempo de crisis, es tiempo de ¡AHORRAR!” 153 Aula de segundo curso de segundo ciclo de Educación Infantil (4 años). Colegio Sagrado Corazón, Utrera (Sevilla). En las dos primeras fotos el alumnado debate sobre las imágenes. En la tercera un alumno, portavoz de su grupo expone el consenso al que han llegado. La última foto es el resultado de la actividad “Es tiempo de crisis, es tiempo de ¡AHORRAR!, ubicada en el Rincón del Periquita dentro del aula. Anexo 12: Producción de la Actividad IX