La dimensión práctica en la formación inicial del profesorado de secundaria: orientaciones para el reconocimiento de centros de buenas prácticas. Una aportación desde el ejercicio profesional

La dimensión práctica en la formación inicial del profesorado de secundaria: orientaciones para el reconocimiento de centros de buenas prácticas Una aportación desde el ejercicio profesional Junio de 2009 La dimensión práctica en la formación inicial del profesorado de secundaria: orientaciones para el reconocimiento de centros de buenas prácticas Una aportación desde el ejercicio profesional Informe elaborado por CONSEJO GENERAL DE DOCTORES Y LICENCIADOS EN FILOSOFÍA Y LETRAS Y EN CIENCIAS MINISTERIO DE EDUCACIÓN, POLÍTICA SOCIAL Y DEPORTE AGENCIA NACIONAL DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD Y ACREDITACIÓN (ANECA Febrero de 2009 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA COMISIÓN DE SEGUIMIENTO Y EQUIPO DIRECTIVO Josefina Cambra, Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados Eusebio Cadenas, Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados Eduardo García, Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) Antonio Moreno, Instituto Superior de Formación de Profesorado (ISFP) Gemma Rauret, Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) Mari Paz Soler Villalobos, , Instituto Superior de Formación de Profesorado (ISFP) DIRECTOR Javier M. Valle, Universidad Autónoma de Madrid (UAM) SUBDIRECTOR Mariano Royo, Colegio Oficial de Doctores y Licenciados de Cataluña COORDINACIÓN TERRITORIAL Gutiérrez Galende, José, Colegio de Doctores y Licenciados de Málaga San Millán, Encarni, Colegio de Doctores y Licenciados del País Vasco Sauras, Pedro, profesor de secundaria en Madrid y profesor asociado de la UAM Solà, Albert, profesor de secundaria en Barcelona EQUIPO DE EXPERTOS Izquierdo, Mercè, Universidad Autónoma de Barcelona Martínez, Miquel, Universidad de Barcelona Nieda, Juana, Inspectora de educación de Madrid Sauras, Pedro (UAM) Solà, Albert, profesor de secundaria de Barcelona Sola Fernández, Miguel, Universidad de Málaga de Vicente, Felipe Asociación Nacional de Catedráticos de Instituto Villa, Aurelio (Universidad de Deusto) García, Eduardo (ANECA) Pérez de la Calle, José Antonio (ANECA) Soler Villalobos, M. Paz (ISFP) LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Índice 1. Presentación.......................................................................................................................... 3 2. Justificación y sentido del proyecto...................................................................................... 5 2.1. Algunas consideraciones previas 2.2. Marco normativo del proyecto 3. La perspectiva de contexto ................................................................................................. 13 3.1 Política educativa de la Unión Europea sobre formación del profesorado 3.2 Formación del profesorado en Europa 4. Objetivos ............................................................................................................................ 28 4.1. Hipótesis de partida 5. Metodología........................................................................................................................ 31 5.1. Instituciones y actores 5.2. Fase exploratoria (elaboración del modelo) 5.2.1. Reunión del grupo de expertos 5.2.2. Estudio Delphi 5.3. Validación del modelo. Identificación de centros con buenas prácticas 5.4. Recogida y análisis de las opiniones de los profesores 6. Resultados .......................................................................................................................... 44 6.1. Las opiniones de los profesores 6.2. Factores que definen los centros con buenas prácticas 6.3. Otros resultados obtenidos del estudio 6.4. Resultados proyectivos para el futuro 7. Conclusiones....................................................................................................................... 56 8. Recomendaciones............................................................................................................... 60 9. Anexos................................................................................................................................ 63 2 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Presentación Hace ya tiempo que preocupa el presente y el futuro de la profesión docente, una cuestión a la que hemos dedicado estudios y esfuerzos con el objetivo de aportar criterios para el diagnóstico y hacer recomendaciones útiles para la mejora del sistema educativo. Este trabajo de reflexión nos ha llevado a elaborar el presente informe, Buenas prácticas en centros de enseñanza secundaria: una aportación desde la profesión, cuyo objetivo es mejorar la formación y la experiencia iniciales del futuro profesorado de educación secundaria, fundamentalmente en lo que se refiere a su dimensión práctica. La idea de promover una iniciativa como ésta nace en un contexto como el actual, especialmente propicio para introducir mejoras en el aspecto práctico de la formación inicial del profesorado, ya que la adaptación de las enseñanzas universitarias al espacio europeo de educación superior ha tenido como consecuencia la creación de un nuevo máster oficial. Este título, planteado como un postgrado, permitirá a sus poseedores dedicarse a la docencia en la enseñanza secundaria, de forma que ya no se trata de un certificado de aptitud, sino de un título reconocido para una profesión regulada. La misma Orden Ministerial de 27/12/08 ha aprobado los requisitos de verificación de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de las profesiones de profesor de educación secundaria obligatoria y bachillerato, formación profesional y enseñanza de idiomas.1 Así, la formación contemplada en este título para los futuros docentes deberá integrar la formación previa como especialista en un área del saber y una sólida formación directamente orientada al ejercicio profesional. De ahí que la dimensión práctica de esta formación alcance una esencial relevancia. Y para el diseño de esa dimensión práctica pueden resultar de gran valor las aportaciones procedentes de los propios docentes de educación secundaria actualmente en ejercicio, así como de los profesores universitarios expertos en formación de docentes. El Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias aglutina a una parte sustancial del profesorado de secundaria, y su experiencia acumulada debe aprovecharse para ofrecer datos sobre las carencias de formación en el sistema actual y proponer mejoras en la misma de cara al nuevo título. 1 Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre (BOE nº 312, del 29 de diciembre de 2007, pp. 53751 y siguientes). 3 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Con esta aportación, el Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados pretende, conforme a su naturaleza, contribuir a la reflexión y el análisis de las mejores culturas profesionales docentes para promover la introducción de unos principios de calidad y eficiencia junto a los valores de la deontología profesional en la dimensión práctica de la formación inicial de los futuros profesores de secundaria en España. Cabe añadir que para la elaboración del informe se ha partido de unas consideraciones previas, que se detallarán más adelante. Destaquemos, de momento, la importancia de las prácticas iniciales, reconocida en el nuevo máster, y la necesidad de que éstas se lleven a cabo en centros seleccionados por la excelencia de su cultura profesional, por sus programas pedagógicos, por su forma de llevar a cabo y también por sus resultados. Por todo lo que acabamos de exponer, la elaboración de este informe ha exigido un diseño interinstitucional, que ha implicado: 1) En primer lugar, el MEC, ahora Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, a través del entonces Instituto Superior de Formación de Profesorado, como administración central del Estado con responsabilidad en el diseño de títulos de formación inicial y permanente de profesorado. 2) Por otra parte, al Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias, que representa a gran parte del profesorado actualmente en ejercicio y cuya experiencia e implantación resulta decisiva para el análisis del objeto de estudio de este proyecto. 3) También a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), como organismo con tradición evaluadora y con larga trayectoria en procesos de acreditación de calidad, que ha aportado su experiencia técnica, en línea con las exigencias de acreditación del Espacio Europeo de Educación Superior. En este contexto, la colaboración de todas estas instancias, tal como se diseñó en su día, ha sido vital para culminar nuestro trabajo, de cara al desarrollo de un modelo de actuación, previsto por la LOE, que permitirá incrementar la calidad de las prácticas desarrolladas por los profesores de secundaria en fase de formación inicial. Ése es el objeto del estudio presentado en este documento, que contiene, también, las propuestas para su desarrollo. 4 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Justificación y sentido del proyecto El Consejo Europeo de Lisboa del 2000 estableció las bases para la modernización de la enseñanza secundaria dentro del marco de la Unión. Los amplios estudios de los que hoy disponemos sobre la educación, así como el desarrollo tecnológico en el que se incluye de forma relevante lo que se ha venido en llamar “sociedad de la información”, han alterado la visión tradicional de la educación, introduciendo nuevas propuestas para conseguir mayor calidad y equidad, tanto en los procesos como en los resultados, así como mayor eficiencia en su organización. El objetivo que se planteó, dentro del marco del llamado proceso de Copenhague, busca una cooperación reforzada en materia de educación entre los distintos estados, y trata de facilitar la atracción y modernización de la enseñanza secundaria superior y la enseñanza universitaria para permitir que Europa pueda ser competitiva dentro del marco de la sociedad del conocimiento. Este proceso de modernización pasa por la adecuación de la formación de los profesionales en cada uno de los países miembros. En el caso de España, constituye un reto esencial la mejora de la formación inicial de aquellos graduados que orientan su vida laboral hacia la docencia en la enseñanza secundaria, hasta el momento escasamente formados en materias pedagógicas, organizativas e institucionales, propias de la profesión docente. A partir de la Ley General de Educación de 1970 se intentaron algunos pasos que iniciaban una mejora de la cualificación de los formadores. Sin embargo, en aquel momento el desarrollo socioeconómico español distaba mucho de nuestros vecinos europeos. Con la modernización de España a partir de mediados de los setenta (tanto política como económicamente) y con su entrada en la entonces Comunidad Económica Europea (CEE) en 1986, fueron surgiendo nuevas necesidades de formación para los futuros docentes. Para cubrirlas, diferentes reformas en los sistemas de formación inicial del profesorado se pusieron en marcha. En los últimos años, la LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación) de 2002 creó el Título de Especialización Didáctica (TED), que vino a sustituir al Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), en un nuevo intento de impulsar una formación de calidad para los futuros profesores. Sin embargo, por las razones que fuere, tal sustitución no ocurrió, excepción hecha de algunas universidades,2 puesto que hoy día sigue vigente el citado CAP, predecesor también del tampoco puesto en práctica CCP que proponía la LOGSE. 2 Por ejemplo, el que se implantó en la Universidad Autónoma de Madrid y que se denominó hasta el año 2004 FIPS-CAP (Formación Inicial de Profesorado de Secundaria – Curso de Aptitud Pedagógica) y posteriormente TED-PES (Título de Especialización Didáctica – Profesor Experto en Secundaria), que recoge, entre otras, las aspiraciones del máster que se propone en la actualidad; o el máster de Formación del Profesorado de Enseñanzas de Secundaria que se inició hace varios años en la Universitat Autònoma de Barcelona. 5 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA A estos incumplimientos, inmersos ya de pleno en el siglo XXI, se añade la rápida evolución socioeconómica de nuestras sociedades, marcadas por la globalización, el auge de las tecnologías digitales y la multiculturalidad. Muchas de estas transformaciones, sumadas a los profundos cambios promovidos justamente por la LOGSE, han propiciado un alumnado y una situación institucional muy distinta, ante el que no basta la antigua formación ni la tradicional cultura profesional de secundaria, y se plantea de nuevo una necesidad urgente y renovada de disponer de un sistema de formación del profesorado más eficiente, es decir, que ayude mejor a la vivencia positiva y productiva de la profesión. En esa línea, la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 3 de mayo de 2006, establecía en su introducción que aquellos graduados universitarios que quieran dedicarse a la docencia en enseñanza secundaria deberán tener: Además de la adecuada preparación científica, una formación pedagógica y didáctica que se completará con la tutoría y asesoramiento a los nuevos profesores por parte de compañeros experimentados. La LOE nos induce a creer que no basta con la preparación científica que proporcionan las carreras correspondientes, ni tan sólo con un formación teórica en pedagogía, psicología y didáctica, sino que se hace necesario que los “compañeros experimentados”, que se supone deben ser los que han conseguido una cultura profesional más eminente, traspasen su experiencia, que hasta ahora se perdía, a los que inician su andadura profesional. Este párrafo también nos indica que la profesión docente no puede enseñarse solamente con aportaciones teóricas, sino que éstas deben complementarse con una inducción o inmersión en la vida profesional que se desarrolla en los centros, donde se vive realmente la profesión. Es evidente que estas prácticas iniciales deben hacerse en los mejores centros, o en aquellos que cultiven una profesionalidad excelente, tanto en lo que se refiere a los procesos de enseñanza aprendizaje como en resultados adaptados a su entorno. Como es obvio, no cuidar este detalle degradaría los objetivos del decreto. Esta es la interpretación más obvia del párrafo final de la orden 3858 de 27 de diciembre de 2007, que dictamina que Las universidades… han de garantizar que el Practicum tenga carácter presencial. El Practicum se realizará en colaboración con las instituciones educativas reconocidas, mediante convenios entre las Universidades y Administraciones Educativas. Las instituciones educativas participantes en la realización del practicum habrán de estar reconocidas como centros de prácticas, así como los tutores encargados de la orientación y tutela de los estudiantes. Con estos referentes y con la obligada adaptación de las enseñanzas universitarias al nuevo marco que supone el Espacio Europeo de Educación Superior, el antiguo título de 6 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Especialización Didáctica, que apenas tuvo una implantación real, se ha convertido en un nuevo máster oficial. Como ya se ha dicho anteriormente, la formación planteada en el nuevo máster deberá integrar la formación previa como especialista en un área del saber y una profunda formación directamente orientada al ejercicio profesional. Por ello se planteó este estudio, tratando de asegurar la calidad de la dimensión práctica de los futuros másteres mencionados, que constituirán la preparación inicial en el ámbito científico, pedagógico y didáctico requerido para impartir la docencia en los centros de educación secundaria de nuestro país. 2.1. Algunas consideraciones previas En este sentido, este proyecto surge desde unos planteamientos de partida que se presentan aquí como consideraciones previas en el momento de abordar su desarrollo. 1) En los próximos 10-12 años se renovará con seguridad entre el 50 y el 75% del profesorado de secundaria. Ello supone que, en ese período, entre el 50 y el 75% del profesorado que accederá a la docencia será novel en su momento. La formación inicial de estos profesores será la que se produzca ahora, lo que otorga a este momento una significación histórica sin precedentes. Aunque ese escenario puede interpretarse también como una amenaza para el sistema, por la pérdida masiva de experiencia docente, más deseable y oportuno parece abordarlo como una oportunidad única, incluso como un reto, para la renovación de las culturas profesionales docentes en formación y, por qué no, para el aprovechamiento y la consolidación de los aspectos, dimensiones y componentes que se han demostrado más positivos hasta el momento. 2) Esos futuros profesores de educación secundaria, a tenor del marco normativo actual (al que se hizo breve referencia antes y que se detalla en el epígrafe siguiente), se formarán, a través del mencionado título de máster (de contenido psicopedagógico y didáctico), mediante el que acreditarán una adecuada preparación como docentes, requisito imprescindible para impartir clases en los centros. El nuevo máster comprenderá una fase teórica y otra práctica, que se desarrollará en los centros educativos; será impartido por las universidades y deberá producir competencias profesionales, tanto en el ámbito psicopedagógico, didáctico y de acción tutorial, como en el ámbito organizativo e institucional. En este sentido celebramos la ya citada orden ministerial, que da cumplida cuenta de nuestras preocupaciones al aceptar de hecho que las prácticas se realicen en centros seleccionados por su capacidad de inducir buenas prácticas profesionales. 3) Una formación sólo práctica, por sí misma, podría resultar inconsistente al provocar alguna distorsión de los fines, prestar excesiva –exclusiva– atención al “aquí y ahora”, a lo inmediato, desconocer y/o desaprovechar múltiples recursos, generar una reflexión 7 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA profesores de secundaria. Este debate tiene que ver con los dos modelos (concurrente o consecutivo) de formación inicial – a los que haremos referencia más tarde-. Posteriormente, se presentan las claves políticas que se deben tener en cuenta plateando cuestiones que deben resolver los países en temas como qué hacer para retener buenos profesionales de la docencia, cómo articular una formación permanente eficaz, etc. Posteriormente, la Formación de Profesorado fue considerada el primero de todos los denominados Objetivos Precisos que se propusieron en enero de 2001 desde la Comisión Europea para ser alcanzados por todos los sistemas educativos de los Estados Miembros.8 Ello indica un cambio de tendencia entre el anterior documento mencionado y éste, mejorándose la consideración otorgada a la Formación de Profesorado que, desde entonces, será una de las prioridades de la política educativa de la Unión Europea. En los Objetivos Precisos se recogen las 5 principales preocupaciones de los Estados Miembros de la Unión en materia de educación. La primera de ellas es la calidad de los sistemas de educación y formación, entendiendo que para responder adecuadamente a las exigencias de los procesos de enseñanza de las sociedades complejas actuales es imprescindible tener en cuenta “la formación inicial y en servicio de los profesores”. De esta misma manera, el documento se basa en estas cinco preocupaciones para proponer futuros objetivos, señalando dentro de cada uno de ellos medidas más concretas para su consecución. El primero de los objetivos propuestos hace referencia a “mejorar la calidad del aprendizaje en Europa” y para ello la primera propuesta concreta es “Mejorar la formación de profesores y formadores”. Queda evidenciado que la Formación de profesorado va a ser la “piedra de toque” de cualquier mejora educativa. En efecto, según se indica en el documento, “Las capacidades de los profesores y los formadores son la clave para motivar a los alumnos y conseguir que tengan éxito. En nuestros días, la formación orientada al futuro resulta esencial; la mayoría de los profesores obtuvieron sus titulaciones hace veinticinco años o más, y la mejora de sus capacidades, en muchos casos, no ha mantenido el ritmo de los cambios. Asimismo, el papel de los profesores ha cambiado: ya no son la única fuente de conocimientos, que imparten a una respetuosa audiencia; ahora hacen más bien de tutores que orientan a cada alumno en su viaje por un camino único e individual hacia el conocimiento. La formación debería hacer capaces a los profesores y los formadores (que tienen problemas diferentes, pero una influencia más o menos igual) de motivar a sus alumnos no sólo para que aprendan las capacidades profesionales que necesitan, sino también para que se hagan responsables de ese camino único e individual que es el que puede proporcionarles las competencias exigidas hoy en día en la sociedad y el mundo laboral”. 8 European Comisión (2001): Report from the Comisión. The Concrete Future Objectives of Education Systems. Brussles, 31.01.2001, COM (2001) 59 final. 14 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Dentro de las muchas necesidades de formación del futuro profesor, el documento recoge la de preparar a los docentes especialmente en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como un elemento esencial para colaborar en “Actualizar la definición de capacidades básicas de acuerdo con la sociedad del conocimiento”, otro de los futuros objetivos. Para este mismo objetivo también se señala que la formación del profesorado debe centrarse en la capacidad que les permita estar “bien preparados para actuar en un entorno en constante transformación”. Quizá por ello en el año 2007 se establecieron los Principios europeos comunes para las competencias y cualificaciones del profesorado9. Este documento de la Comisión Europea hay que enmarcarlo en el Programa de Educación y Formación para el 201010 en el que se considera la formación del profesorado inicial y a lo largo de toda su carrera profesional como clave principal para conseguir el objetivo propio de la agenda de Lisboa del 2000 de “convertirse en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica del mundo”. Veamos algunos contenidos destacables de esos principios del documento de 2007: 1º) Se determinó que la profesión docente debía estar bien cualificada, con un mínimo de formación equivalente al Grado. Ese Grado debería estar basado en una formación multidiciplinar en la que se incluyese una formación disciplinar unida a la pedagógica. 2º) La formación de profesorado debería enmarcarse en el paradigma de Lifelong Learning y el aprendizaje por competencias. Ello incluye la necesidad de implicar a los empleadores de los profesores en la formación permanente de los mismos y la reflexión de los propios profesores de su necesidad de estar constantemente aprendiendo tanto las novedades propias de la disciplina que imparten como los avances en la ciencia pedagógica). 3º) La profesión docente debe estar dotada de una gran promoción de la movilidad de los profesores. Ello supone por un lado estimular proyectos de movilidad e incitar a los profesores a tomar parte en ellos, lo cual pasa por el hecho de que los propios profesores reconozcan positivamente que la movilidad es fuente de riqueza formativa. 4º) El ejercicio profesional debe desarrollarse en un modelo cooperativo en los centros escolares y promoviendo redes interinstitucionales entre centros educativos de diversos países. 5º) El documento señala como competencias clave de los docentes del siglo XXI: 9 European Commission (2007): Common European Principles for Teacher Competences and Cualifications (Brussells). 10 Comisión d elas Comunidades Europeas (2003): Educación y formación 2010: Urgen las reformas para coronar con éxito la estrategia de Lisboa/(Bruselas, 11.11.2003 - COM(2003) 685 final). 15 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA 5.a) El trabajo cooperativo con otros, lo cual ayudará a la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje y al propio desarrollo de los profesores. 5.b) El trabajo con el conocimiento, la tecnología y la información, lo que implica la necesidad de formarse desde la teoría y la práctica para adaptase a la sociedad del conocimiento actual. 5.c) El trabajo “en” y “con” la sociedad, centrado especialmente en el desarrollo de la construcción de la identidad europea entre los futuros ciudadanos de la Unión. Ese mismo año, el 26 de octubre de 2007, el Consejo de la Unión Europea asume el documento Conclusiones sobre la mejora de la calidad de la educación del profesorado.11 En ellas se considera que un profesorado de alta calidad es condición imprescindible y previa para alcanzar sistemas educativos de alta calidad ya que el papel de los profesores se considera crucial para el desarrollo de las sociedades contemporáneas. Por lo tanto, los Estados deben considerar prioritaria la educación de su profesorado a lo lago de toda su carrera profesional especialmente como consecuencia de la nueva sociedad cambiante y de la necesidad de formar alumnos cada vez más autónomos en su proceso de aprendizaje. Este documento ofrece primero una fundamentación teórica que justifica las medidas más concretas que se proponen a continuación como convenientes para desarrollar por los Estados Miembros. Las medidas concretas se relacionan, por un lado, con las condiciones de la formación inicial y permanente del profesorado, de los profesores con funciones directivas y con la necesidad de conectar estos dos momentos de formación (inicial y permanente) viéndolas como formaciones complementarias. A tenor del documento, resulta imprescindible aumentar el nivel de cualificación y el grado de experiencia práctica que se exigen para ejercer la docencia. También se considera necesario fomentar una buena relación entre los centros de enseñanza y los centros de formación del profesorado. Se indica, por otra parte, que la formación debe esta basada en la consecución de las competencias necesarias de los profesores para llevar a cabo una adecuada práctica docente y un desarrollo personal. Entre esas competencias se incluye ser innovador, colaborar con otros y formarse permanentemente. El apoyo a los programas de movilidad entre todos los miembros de la comunidad educativa se considera igualmente de capital importancia. Por último, se estima oportuno tomar medidas para hacer la enseñanza una opción profesional atractiva. Si nos atenemos a lo que se desprende de este documento, el elemento más esencial en la modernización y mejora de los sistemas educativos contemporáneos es la formación del profesorado. En resumen, se propone que los Estados Miembros de la UE se esfuercen por una 11 Consejo de la Unión Europea (2007): Conclusiones del Consejo y de los representantes de los gobiernos de los Estados Miembros, reunidos en el seno del Consejo, sobre la mejora de la calidad de la educación del profesorado. (14413/07.EDUC 180. SOC 405) 16 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA formación del profesorado de más alto nivel, de cualificación superior universitaria, bien equilibrada entre la teoría y la práctica y con una formación práctica de gran calidad. 3.2 Formación del profesorado en Europa Sería imposible recoger aquí ni siquiera de modo somero la enorme diversidad de sistemas de formación de profesorado que se emplean en los distintos países de la UE. Por ello sólo comentaremos algunos datos que llaman la atención sobre su formación inicial y su transición a la vida laboral12. Antes de nada, conviene indicar que en la mayoría de los países europeos se realiza algún tipo de selección para el acceso a la formación inicial del docente. En el mapa 3.a se señalan con una sombra azul los países que representan una excepción a este respecto, es decir, aquellos que NO hacen una selección: Bélgica, Alemania, Holanda y Austria). Asimismo, se reflejan aquellos cuya selección es más dura, marcando en un recuadro rojo el porcentaje de candidatos que no son admitidos: La República Checa sólo admite el 27 % de los candidatos y en Finlandia la selección es aún mayor ya que sólo se admite al 25 %. 12 La fuente fundamental para la información que se recoge en este apartado es uno de los últimos estudios de EURYDICE sobre la cuestión de la Formación de Profesorado: EURYDICE (2002): Temas clave de la clave de la educación en Europa. Vol. 3. La profesión docente en Europa: Perfil, tendencias y problemática. Informe I: Formación inicial y transición a la vida laboral. Educación Secundaria Inferior. También se empleará en ocasiones la obra: Comisión Europea (2005). Las cifras clave de la educación en Europa 2005. Madrid: MEC. 17 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA MAPA 3.A. Países que no seleccionan a los candidatos para la formación inicial de profesorado (en azul) y países con mayor exigencia selectiva (en rojo). © Javier M. Valle, 2008 Limitación de acceso a la Formación Docente 73% 75% Elaboración propia a partir de las siguientes fuentes: - Comisión Europea (2002). Temas clave de la educación en Europa (Vol. 3). La profesión docente en Europa: perfil, tendencias y problemática. Informe I: Formación inicial y transición a la vida laboral. Madrid: MEC, pp. 100 y 103. - Melgarejo, J. (2006): La selección y formación del profesorado: clave para comprender el excelente nivel de comprensión lectora de los alumnos finlandeses, Revista de Educación, 237 – 262 (Madrid, MEC). Una vez que los candidatos para formarse como docentes han sido elegidos, hay dos modelos de formación inicial del profesorado que se reconocen como mayoritariamente extendidos entre los países europeos. El mapa 3.b refleja esos distintos modelos de formación inicial del profesorado para los diferentes niveles educativos. 18 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA MAPA 3.B. Estructura de la formación inicial del profesorado de educación infantil, primaria y secundaria general 2002/03 Fuente: Comisión Europea (2005). Las cifras clave de la educación en Europa 2005. Madrid: MEC, p. 186. Un modelo es el denominado simultáneo, en el que se produce a la vez la formación de los aspectos pedagógicos y de los contenidos disciplinares del futuro profesor. El otro modelo, denominado consecutivo, se caracteriza porque el profesor se forma primero como especialista de los contenidos que habrá de enseñar y posteriormente adquiere la cualificación pedagógica necesaria para convertirse en profesor de esos contenidos de los que era ya, previamente, especialista. En la mayoría de los países europeos (con alguna excepción significativa como la de Francia) el modelo simultáneo se prefiere para la formación de maestros de Infantil y Primaria. Sin embargo, para la formación de los profesores en nivel de Educación Secundaria, tanto para la inferior como superior, nos encontramos ambos modelos casi igualmente extendidos. El modelo simultáneo es más propio de países del norte, centro y este de Europa (sirven de ejemplo Alemania, Suecia o Polonia) mientras que el modelo consecutivo predomina más en países del área mediterránea y de cultura latina (como es el caso de España, Francia o Italia). Independientemente del modelo de formación inicial por el que se opte, resulta curioso destacar algunas diferencias muy notables que nos encontramos en los distintos países de Europa si nos fijamos en el porcentaje de tiempo destinado a la formación práctica respecto al tiempo total 19 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA de la formación inicial. Los gráficos 3.c y 3.d ilustran la duración de la formación inicial representando también la duración concreta destinada a las prácticas GRÁFICO 3.C. Nivel y duración mínima de la formación inicial del profesorado de Secundaria Inferior General (ESO) y duración mínima obligatoria de la formación profesional específica (prácticas), 2002/03 Fuente: Comisión Europea (2005). Las cifras clave de la educación en Europa 2005. Madrid: MEC, p. 192. 20 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA GRÁFICO 3.D. Nivel y duración mínima de la formación inicial del profesorado de Secundaria Superior (Bachillerato) y duración mínima obligatoria de la formación profesional específica (prácticas), 2002/03 Fuente: Comisión Europea (2005). Las cifras clave de la educación en Europa 2005. Madrid: MEC, p. 194. Los gráficos ponen de manifiesto que la formación práctica es en España de duración llamativamente inferior que la de otros países europeos. Mientras en España se sitúa en torno al 10%, en otros países como en Islandia o el Reino Unido llegan al 40 y el 50%. Incluso otros países alcanzan el 57% (Alemania) y el 58% (Malta). Con el desarrollo del nuevo Master para la Formación Inicial del Profesorado de Secundaria (regulado por la Orden ECI/3858/2007 del 27 de diciembre de 200713) está situación mejorará ligeramente en nuestro país. En esa Orden se determina que el Master constará de 60 créditos ECTS repartidos a lo largo de un año escolar. De ellos, un mínimo del 31% de esos créditos deberán dedicarse al Practicum. Podría llegarse hasta el 35%, ya que la Orden determina el mínimo de cada categoría formativa –disciplinar, pedagógica y practicum- y deja 4 créditos sin determinar. Sin perjuicio de reconocer en ello una mejora, hay que hacer notar que aún en el caso de universidades que diseñen su Master con 35% de créditos dedicados a Practicum se está lejos aún del planteamiento que se proponía en las Conclusiones sobre la mejora de la calidad de la educación del profesorado14 de la Unión Europea de “equilibrar” la formación teórica con 13 ORDEN ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (BOE de 29 de diciembre). 14 Consejo de la Unión Europea (2007): Conclusiones del Consejo y de los representantes de los gobiernos de los Estados Miembros, reunidos en el seno del Consejo, sobre la mejora de la calidad de la educación del profesorado. (14413/07.EDUC 180. SOC 405) 21 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA la práctica, lo que supondría tener un Practicum que ocupase el 50% de los créditos totales de la formación inicial de los futuros profesores. Otro aspecto que a nuestro país puede resultarle aleccionador en una mirada comparativa es el hecho de encontrar países que dentro de la formación inicial del profesorado tienen una fase final “de cualificación en el lugar de trabajo”. Es una fase formativa y previa a la adquisición del título que faculta para ser profesor, pero en la cual las tareas son prácticamente las mismas que las de un profesor ya cualificado y, por supuesto, están remuneradas. La tabla 3.e y el mapa 3.f, que se presentan a continuación, permiten observar la “geografía” de este fenómeno y su especificidad en cada país. TABLA 3.E: Países que cuentan que fase final de cualificación en el lugar de trabajo – fecha de inicio de incorporación de dicha medida - meses de duración de dicha fase PAÍS AÑO DE INICIO DE LA MEDIDA DURACIÓN DE LA FASE DE CUALIFICACIÓN Alemania 1900 18-24 meses Reno Unido 1906 12 meses Francia 1952 12 meses Austria 1966 12 meses Portugal 1970 12 meses Luxemburgo 1974 24-40 meses Eslovenia 1996 10 meses Chipre 1999 7 meses Países Bajos 2001 5 meses Fuente: Elaboración propia a partir de: Comisión Europea (2002). Temas clave de la educación en Europa (Vol. 3). La profesión docente en Europa: perfil, tendencias y problemática. Informe I: Formación inicial y transición a la vida laboral. Madrid: MEC, pp. 100 y 103. 22 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA MAPA 3.F Países que cuentan que fase final de cualificación en el lugar de trabajo – fecha de inicio de incorporación de dicha medida - meses de duración de dicha fase Fuente: Elaboración propia a partir de: Comisión Europea (2002). Temas clave de la educación en Europa (Vol. 3). La profesión docente en Europa: perfil, tendencias y problemática. Informe I: Formación inicial y transición a la vida laboral. Madrid: MEC, pp. 100 y 103. Como se puede ver, esta situación se daba ya en Alemania o en Inglaterra desde principios de siglo y se ha ido extendiendo paulatinamente por muchos países europeos. En España, todavía no se produce, si bien puede encontrarse un antecedente en el plan de formación de maestros de 1967, que contaba con un practicum terminal remunerado, que en el plan derivado de las reformas que supuso la LGE de 1970 se modificó y perdió su remuneración. Y en los modelos futuros de formación inicial del profesorado no está prevista, si quiera, su existencia. Esta fase de la formación del profesorado debe tener un seguimiento adecuado por parte de mentores cualificados para los profesores noveles o en formación. Muchos países cuentan con estos mentores. El mapa 3.g refleja cuáles. 23 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA de Convivencia del Centro; liderazgo; resolución de conflictos; el papel de los Departamentos; Comisión de Coordinación Pedagógica; Consejo Escolar, etc. Profesorado: Estabilidad; años de docencia; experiencia en formación de profesorado novel; participación en actividades de formación permanente; metodologías; clima del claustro; clima en el aula; relaciones entre el profesorado y el equipo directivo; relaciones con las familias del alumnado; participación en acciones de movilidad; departamentos y otros órganos de coordinación, etc. Atención específica a profesores en prácticas y/o profesores de nueva asignación: Protocolo de integración / Plan de acogida; tutorización; instrumentos de observación del profesor en prácticas; sistemas de evaluación del profesor en prácticas. Alumnado: Diversidad; rendimiento y resultados; conflictos y su resolución; clima en el aula; convivencia en espacios y tiempos no docentes (comedor, ocio…); participación; implicación de antiguos alumnos. c) Análisis de buenas prácticas Es posible identificar a partir de métodos como el análisis factorial cuáles son las prácticas clave de esos centros. d) Propuesta de referentes de evaluación. A partir de nuestro estudio podrán definirse unos referentes de evaluación de la calidad de los centros que desean participar en esa dimensión práctica. Para ello se tomarán como referencia los criterios establecidos por ANECA conforme al Real Decreto 1393/2007 para la verificación de títulos oficiales y a la Orden Ministerial ECI/3858/2007. En este sentido, los criterios propuestos deberán ajustarse también a directrices europeas e internacionales sobre garantía de calidad. e) Recomendaciones para los procesos y programas de formación inicial de profesorado de secundaria. A partir de los factores identificados será posible concretar los factores más determinantes para que en un centro se induzcan “buenas prácticas” a la hora de atender a la formación inicial del profesorado novel. Esos esquemas de factores podrán aplicarse a los centros que puedan demandar ser centros de prácticas para evaluar su idoneidad, así como contribuir a la mejora de los centros que desean ser “elegibles” como centro de prácticas en el máster que habilita para el ejercicio de la profesión docente. 30 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Metodología La identificación de un conjunto de factores capaz de reflejar las características diferenciales de los centros con buenas prácticas educativas exige, desde un punto de vista metodológico, dos tipos de actuaciones. De una parte, la construcción de un modelo o aproximación previa que permita definir lo que sería un centro de enseñanza secundaria con buenas prácticas educativas, esa definición nos ayudará a conocer qué características debemos buscar en un centro y dónde podemos encontrarlo. Para ello, hemos utilizado una metodología apoyada en el trabajo de un grupo de expertos, que definió los criterios de partida y en una metodología Delphi que permitió mejorar dicha propuesta. De otra parte, la validación del modelo o definición previa en el conjunto de los centros de enseñanza secundaria existente. Esta validación se realizó en dos etapas consecutivas. En la primera, los criterios definitorios de un centro con buenas prácticas educativas fueron utilizados, por coordinadores territoriales, para identificar en las diferentes zonas educativas aquellos centros que efectivamente respondían a dichas características. En la segunda, los profesores de los centros seleccionados valoraron cuáles de las características que identifican a las instituciones con buenas prácticas educativas estaban presentes en sus centros. El despliegue de la metodología prevista exigió desarrollar una estructura capaz de dar soporte al proyecto. Así, se creó una Comisión de Seguimiento (CS) formada por el Director del proyecto y los máximos responsables de cada una de las entidades implicadas en su ejecución; su misión era examinar la documentación técnica y adoptar los acuerdos necesarios para la buena marcha del proyecto. Esta Comisión nombró a un Grupo de expertos (GE) que debía llevar a cabo u orientar cada una de las actuaciones metodológicas previstas y aportar información técnica que permitiese a la CS tomar las decisiones necesarias en cada etapa, su composición –a la que nos referimos con mayor detalle en otro momento de este Informetenía un perfil técnico asociado a la teoría y a la práctica de la formación y la evaluación. 5.1. Instituciones y actores El estudio se ha desarrollado con la implicación de cuatro actores institucionales (como se indicó en la presentación) y otros actores que han tomado parte en el proyecto exclusivamente a título personal, en virtud de sus conexiones con instituciones implicadas de una u otra forma con el objeto del proyecto. 5.1.1. Actores institucionales 31 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Los actores instituciones participantes en la investigación han sido los siguientes: a. Ministerio de Educación y Ciencia, a través del Instituto Superior de Formación de Profesorado (ISFP). Ha subvencionado el estudio y participado en la Comisión de Seguimiento (ver epígrafe 4.2.). b. Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Ciencias y en Letras (CGCDL). Ha participado en la Comisión de Seguimiento (ver epígrafe 4.2.), además de cuidarse de la evolución práctica y de la coordinación y las directrices prácticas para su ejecución. Ha puesto a disposición del estudio parte de su estructura administrativa y sus recursos humanos. c. Agencia Nacional de Evaluación y Calidad (ANECA). Ha participado en la Comisión de Seguimiento (ver epígrafe 4.2.). Su apoyo técnico ha sido importante para la elaboración de los instrumentos empleados en el proyecto y ha facilitado el análisis de los datos. Igualmente ha orientado el proceso de elaboración de los criterios de evaluación de la calidad de la dimensión práctica del modelo de formación inicial de profesorado que se proponga. 5.1.2. Actores a título personal Diversas personalidades de reconocido prestigio en el mundo de la educación -algunos de ellos especialistas de la formación inicial del profesorado de secundariahan actuado como miembros del Grupo de expertos. Los actores a título personal han sido los siguientes: 2) Comisión de seguimiento a) La Comisión de Seguimiento (CS) del proyecto ha contado con 8 miembros. b) El CGCDL, el ISFP y la ANECA han sido representados por dos representantes cada uno en dicha Comisión de Seguimiento: CGCDL: Josefina Cambra y Eusebio Cadenas ISFP: Antonio Moreno y Mari Paz Soler Villalobos ANECA: Gemma Rauret y Eduardo García c) También se han incluido en esta comisión el director y el subdirector del proyecto, respectivamente Javier M. Valle y Mariano Royo. d) La función de esta comisión ha sido marcar las directrices generales del proyecto y supervisar su desarrollo. 3) Dirección y subdirección 32 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA a) El proyecto ha contado con una dirección (D) y una subdirección (SD) a. Director: Javier M. Valle (UAM16) b. Subdirector: Mariano Royo (CGCDL) b) Las funciones del director y subdirector se han concretado en trasladar de forma ejecutiva las directrices de la Comisión de Seguimiento y llevarlas a efecto mediante coordinadores territoriales. c) También han dinamizado las aportaciones del Grupo de Expertos y otras colaboraciones. 4) Coordinación territorial El proyecto también cuenta con coordinadores territoriales (CT) a) Para la ejecución concreta del proyecto, y bajo la dirección ejecutiva del director y del subdirector, los coordinadores territoriales han desarrollado el proyecto en sus ámbitos geográficos concretos de responsabilidad. b) Se han definido cuatro zonas de actuación con cuatro coordinadores territoriales: a. Zona centro: Madrid, Castilla-La Mancha y Castilla-León: Pedro Sauras (profesor de secundaria en Madrid y profesor asociado de la UAM) b. Zona este: Cataluña, Aragón, La Rioja, Valencia, Baleares y Murcia: Albert Solà (Profesor de secundaria en Barcelona). c. Zona norte: Navarra, País Vasco, Asturias, Cantabria y Galicia: Encarni San Millán (Colegio de Doctores y Licenciados del País Vasco) d. Zona sur-oeste: Andalucía, Extremadura, Canarias, Ceuta y Melilla: José Gutiérrez Galende (Colegio de Doctores y Licenciados de Málaga). 5) Grupo de Expertos a) Todo el desarrollo del proyecto ha contado con la supervisión y el asesoramiento de un Grupo de Expertos (GE) de un grupo de personas de reconocido prestigio en educación y una larga trayectoria en materia de formación de profesorado de secundaria, miembros de diferentes universidades, así como profesores de educación secundaria con larga trayectoria profesional que han destacado por su reflexión sobre su práctica docente. También ha contado con miembros designados por la ANECA además de los que forman parte en la 16Las siglas de UAM corresponden a Universidad Autónoma de Madrid 33 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Comisión de Seguimiento, como personal experimentado en evaluación de procesos de calidad. b) Se ha mantenido un criterio de simetría territorial entre los miembros de este equipo de expertos, que en concreto han sido : - Mercè Izquierdo (UAB17), Miquel Martínez (UB18), Juana Nieda (Inspectora de educación de Madrid), Pedro Sauras (UAM), Albert Solà (profesor de secundaria de Barcelona), Miguel Sola Fernández (UMA19), Felipe de Vicente (ANCABA20), Aurelio Villa (Universidad de Deusto). - Eduardo García (ANECA) y José Antonio Pérez de la Calle (ANECA). - M. Paz Soler Villalobos (ISFP21). 6) Otras atribuciones institucionales Además, en el ámbito de sus respectivas implicaciones institucionales, el CGCDL ha puesto a disposición del proyecto su infraestructura administrativa y de gestión para el correcto desarrollo ejecutivo del mismo, y ANECA, por su parte, sus medios y recursos técnicos y humanos. 7) Aportación de los distintos Colegios de Doctores y Licenciados. A lo largo del desarrollo del proyecto y en el ámbito geográfico de su competencia, los distintos Colegios de Doctores y Licenciados han tomado parte en el proyecto colaborando en el mismo. 5.2. Fase exploratoria (elaboración del modelo) La elaboración de un modelo para definir las características presentes en un centro con buenas prácticas educativas se ha llevado a cabo por expertos relacionados con la formación en educación secundaria, teniendo en cuenta además su experiencia en este tipo de centros educativos y su conocimiento del contexto europeo. Su misión era, a partir de una exploración de aquellas características que la teoría y la experiencia asociaban con las buenas prácticas educativas, identificar una primera relación de criterios y elementos definitorios. El debate a través de una metodología Delphi, realizado con posterioridad, tenía como finalidad favorecer un intercambio de valoraciones que permitiese eliminar, añadir o modificar la relación de criterios y elementos que definen las buenas prácticas educativas. 17 Universidad Autónoma de Barcelona 18 Universidad de Barcelona 19 Universidad de Málaga 20 Asociación Nacional de Catedráticos de Instituto 21 Instituto Superior de Formación de Profesorado 34 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA 5.2.1 Reunión del grupo de expertos El grupo de expertos reunido para identificar los criterios y elementos que caracterizan las buenas prácticas educativas de los centros de enseñanza secundaria estaba formado por personas con diferentes perfiles. Uno de esos perfiles correspondía a los coordinadores territoriales del Consejo General de Colegios de Doctores y Licenciados pertenecientes a las cuatro zonas geográficas en que se divide dicho Consejo: a. Zona centro: Madrid, Castilla-La Mancha y Castilla-León. b. Zona Este: Cataluña, Aragón, La Rioja, Valencia, Baleares y Murcia. c. Zona Norte: Navarra, País Vasco, Asturias, Cantabria y Galicia. d. Zona Sur-Oeste: Andalucía, Extremadura y Canarias. Otro de los perfiles estaba representado por profesores o directores que realizan su labor en los centros de enseñanza secundaria de las diferentes comunidades autónomas. Finalmente, como complemento a esos perfiles asociados a la práctica profesional, también se incorporaron profesores universitarios expertos en el ámbito de la formación del profesorado y expertos en evaluación de la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA). El trabajo realizado por el grupo de expertos se centró primero en la identificación de las dimensiones que caracterizaban a los centros con buenas prácticas educativas (y que pueden utilizarse como criterios de selección de dichos centros) y, posteriormente, en la concreción de dichas dimensiones en elementos que permitieran definir con mayor claridad esas buenas prácticas. Las dimensiones trabajadas por los expertos, a partir del Modelo de Calidad Pedagógica denominado “Proyecto de Calidad Integrado” (PCI22), presentado por Aurelio Villa, fueron las siguientes: 1. Planteamientos institucionales. 2. Estructuras organizativas. 3. Relación y convivencia en el Centro. 4. Orientación y tutoría. 5. Ámbito curricular. 6. Familia y entorno. 22 Ámbitos del Pryecto de Calidad Integrado (PCI) sistema de calidad pedaógica para centros educativos desarrollado por la Fundación Horrěnum Fundazioa – www.horreum.net 35 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA A estas seis dimensiones se sumó una más destinada a valorar la posibilidad de que los centros con buenas prácticas educativas puedan convertirse en instituciones con las que desarrollar las prácticas externas del Máster de Formación del Profesorado de Enseñanza Secundaria. La séptima dimensión fue identificada como ‘Colaboración en el Desarrollo del Practicum’. Tras diferentes intercambios de puntos de vista y la elaboración de varios borradores se concretó la definición de cada una de las dimensiones señaladas. Los elementos así identificados constituyeron la base del cuestionario Delphi que iniciaba un segundo momento de esta etapa exploratoria. 5.2.2 Estudio Delphi El cuestionario Delphi, al que antes nos hemos referido, se apoya en el método del mismo nombre, que consiste en someter a un grupo de expertos a la cumplimentación sucesiva de dos o más instrumentos (generalmente cuestionarios o escalas) destinados a recolectar opiniones y valoraciones sobre un tema en cuestión. Uno de los objetivos básicos de un estudio Delphi es el logro de aportaciones que sean el producto de consensos lo más sólidos posibles. La vía para alcanzar este consenso supone que, en las rondas posteriores a la primera, cada experto que ha realizado aportaciones que se desvían en algún grado de las más consensuadas, tienen la posibilidad de modificar su respuesta. Para ello se le presentan los resultados de la pregunta específica en que ha existido tal desviación, y se le propone que la reconsidere si encuentra argumentos razonables para ello. De lo contrario, debe ratificar su respuesta anterior. El resultado del cuestionario Delphi es un conjunto de aportaciones que tienen un importante grado de consenso sobre los diferentes temas y aspectos presentes en el cuestionario, a lo que se añaden los cambios o sugerencias producto de las respuestas a preguntas abiertas. 5.2.2.1 Objetivos El objetivo de esta consulta fue alcanzar un consenso entre los expertos sobre dos aspectos básicos: a. Identificar los criterios que están en la base de los centros que tienen buenas prácticas educativas. b. Elaborar un Cuestionario para la selección de centros. En consecuencia, este cuestionario no estaba orientado a la selección de los centros, sino que se diseñó para a validar los criterios que otras personas (inspectores, expertos, etc.) utilizarían para seleccionar los centros de enseñanza secundaria que tienen buenas prácticas educativas. 36 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA 5.2.2.2 Estructura del cuestionario DELPHI utilizado El Cuestionario Delphi utilizado está estructurado en tres partes: a. Criterios de valoración. La primera parte recoge el conjunto de los criterios de calidad así como una escala graduada y un conjunto de preguntas abiertas. La información se presenta en dos columnas, la columna de la izquierda es la que verían los que contesten al cuestionario definitivo y recoge los criterios propuestos así como una descripción no exhaustiva de elementos que permitirían a las personas que contesten el instrumento (una vez validado) aportar nombres de centros que tienen buenas prácticas educativas. Y la columna de la derecha recoge una escala de valoración así como una pregunta abierta que permitía hacer modificaciones tanto en el nombre de los criterios como en los elementos que se han incluido a título orientativo. b. Relación de Centros y conexión con la dimensión práctica de la formación inicial. Esta parte del Cuestionario permitiría identificar a los centros propuestos así como a las actividades que llevan o han llevado a cabo con relación a las prácticas de los diferentes programas de formación inicial hasta la actualidad (diferentes modalidades de CAP, FIPS, TED…) o realizar una estimación de sus posibilidades para implicarse adecuadamente en el Practicum. Debía valorarse el modo en que está diseñada y la información que contiene, considerando que todos los aspectos propuestos (identificación del centro, preguntas sobre actuaciones actuales o previsibles con relación a las prácticas) eran susceptibles de sustitución, modificación o ampliación. c. Cuestionario de selección de centros. La tercera parte, situada en el Anexo I, recogía el formato que (una vez validadas las partes dos y tres del Cuestionario) tendría el Cuestionario de selección de centros que utilizaría para que las personas que lo contesten (inspectores, profesores y otros expertos, etc.) seleccionen los centros con buenas prácticas educativas. El formato y la información que se solicitaban podía ser sustituido, modificado o ampliado. 5.2.2.3 Instrucciones del cuestionario DELPHI Las valoraciones al cuestionario Delphi se podían expresar a través de una escala que muestra el grado de acuerdo con los criterios, elementos, formatos, etc. objeto de valoración y a través de preguntas abiertas. La escala graduada de valoración utilizada tiene cuatro valores que indican “1: Muy en Desacuerdo”, “2: En Desacuerdo”, “3: De Acuerdo” y “4: Muy de Acuerdo”. Adicionalmente, se solicitaba que se añadiese cualquier comentario que pudiese contribuir a mejorar el modelo de cuestionario. 37 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA 5.2.2.4 Las dos versiones del cuestionario DELPHI El método Delphi utilizado implicaba una doble administración del cuestionario, es decir, una administración en dos vueltas. Esta exigencia nos llevó a elaborar otras tantas versiones del cuestionario que se administraron vía on line a los miembros del Grupo de Expertos. La primera versión del cuestionario completo puede encontrarse en el Anexo 1. Las dimensiones o criterios de dicho instrumento son los siete que inicialmente identificaron los expertos: 1. Planteamientos institucionales. 2. Estructuras organizativas. 3. Relación y convivencia en el Centro. 4. Orientación y tutoría. 5. Ámbito curricular. 6. Familia y entorno. 7. Colaboración en el desarrollo del practicum. Los elementos de cada dimensión fueron presentados a los miembros del Grupo de experto de manera que al leerlos pudieran considerar si era posible que estuviesen presentes en un centro de enseñanza secundaria seleccionado por sus buenas prácticas educativas. En la primera dimensión o criterio, Planteamientos institucionales, los elementos presentados en el cuestionario eran los siguientes: Criterio 1: Planteamientos Institucionales Los centros seleccionados se caracterizan porque en ellos es posible observar algunos de los siguientes elementos… • tienen un Proyecto educativo de centro adecuado a la normativa y bien adaptado al contexto que se aplica, revisa y mejora de forma periódica, • han definido una misión, visión y valores institucionales que ha hecho públicos y forma parte de la imagen que el entorno tiene de ellos, • se han marcado unos objetivos estratégicos que recoge las prioridades de actuación del Centro en los próximos años y las medidas a poner en marcha para lograrlos, • están visiblemente orientados al aprendizaje de los alumnos. • existe una actitud general de aprendizaje permanente, • enfatizan la importancia de la profesión educativa, y la necesidad de formación permanente. • hay continuidad en los orientaciones básicas defendidas por los diferentes equipos directivos que ha tenido el Centro, • hay una conciencia clara de la bondad del centro en toda la comunidad educativa. 38 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA En la segunda dimensión o criterio, Estructuras organizativas, los elementos presentados en el cuestionario eran los siguientes: Criterio 2: Estructuras organizativas Los centros seleccionados se caracterizan porque en ellos es posible observar algunos de los siguientes elementos… • tienen un Proyecto de Dirección público y adecuado al contexto, • el equipo directivo asume su responsabilidad ejerciendo un liderazgo educativo y gestionando adecuadamente los principales problemas organizativos del Centro, los departamentos/ equipos docentes y el claustro desempeñan sus funciones de modo adecuado implicándose en los retos educativos del Centro, • tienen una dirección estable con un proyecto de dirección público, adecuado al contexto y al momento, • las diferentes estructuras organizativas (equipo directivo, claustro, departamentos,) funcionan con eficacia, son bien valorados, • implican en los objetivos estratégicos que recogen las prioridades de actuación del Centro en los próximos años y las medidas a poner en marcha para lograrlos. • las diferentes estructuras organizase tienen una actitud general de aprendizaje permanente, y de adaptación a la misión. • se favorece la estabilidad del profesorado y su formación permanente, así como una vivencia positiva de la profesión. En la tercera dimensión o criterio, Estructuras organizativas, los elementos presentados en el cuestionario eran los siguientes: Criterio 3: Relación y convivencia en el Centro Los centros seleccionados se caracterizan porque en ellos es posible observar algunos de los siguientes elementos… • tienen un Proyecto de convivencia, • aplican el Reglamento de régimen interior contribuye a mejorar las relaciones y la convivencia en el Centro buscando la solución sencilla y educativa de los problemas, • el clima de centro y el clima de aula existente denotan que se busca solucionar los problemas y no crearlos, • el profesorado potencia un ambiente que favorece la convivencia, • las relaciones dentro del Centro y la convivencia es valorada positivamente por la comunidad educativa, • Existe un protocolo o costumbre de implicar a los profesores nuevos en el clima de buenas relaciones, 39 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA 6bI Estadísticos de la dimensión “Familia y entorno” Código y literal del cuestionario N Media Mediana Desv. típ. 6.1 Existe una participación positiva y de confianza de las familias en el centro. 158 3,6 4 0,96 6.2 El entorno social conoce y valora la calidad del centro. 158 4,0 4 0,92 6.3 Las actividades complementarias o extraescolares son coherentes con los objetivos del centro. 158 4,3 4 0,87 6.4 Las familias se implican en la formación de sus hijos, en coordinación con las estrategias establecidas por el Centro. 158 3,1 3 0,98 Fuente: Elaboración propia Siguiendo el hilo del comentario, desde las dimensiones con medias más bajas a las más altas, podemos ver como los literales del bloque cuatro ‘Curriculum’ presentan medias relativamente bajas, especialmente el literal 4.1 –“Las actas de las diversas reuniones reflejan con frecuencia debates sobre la eficiencia del centro, sobre los resultados”-, y el literal 4.3 –“El centro y los departamentos desarrollan estrategias de formación para mejorar las prácticas de enseñanza/ aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas”-, ambos con una media de 3,7 en la que debe tenerse en cuenta la alta dispersión en las respuestas de este último literal30. 6bII Estadísticos de la dimensión “Currículum” Código y literal del cuestionario N Media Mediana Desv. típ. 4.1 Las actas de las diversas reuniones reflejan con frecuencia debates sobre la eficiencia del centro, sobre los resultados. 159 3,7 4 1,02 4.2 El centro tiene programas específicos, en los que se implican los departamentos, para que la diversidad del alumnado acredite la ESO. 155 4,2 5 1,11 4.3 El centro y los departamentos desarrollan estrategias de formación para mejorar las prácticas de enseñanza/ aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas. 159 3,7 4 1,10 4.4 Los programas nuevos son presentados y debatidos, y una vez consensuados son asumidos por todos. 158 3,9 4 0,90 4.5 Existen planes de refuerzo o de recuperación eficaces. 157 3,8 4 1,01 4.6 El rendimiento es satisfactorio, teniendo en cuenta las características del alumnado, del entorno, etc. 159 4,0 4 0,77 Fuente: Elaboración propia El último bloque del cuestionario titulado ‘Prácticas profesionales’ presenta también una media relativamente baja, a causa de dos variables: 7.1 -que hace referencia a la implicación del 30 La desviación típica del literal 4.3 se sitúa en 1.1, valor ligeramente alto comparado con la concentración que muestra la distribución de los resultados. 46 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA profesorado en las prácticas- y 7.2 –que se centra en los criterios de evaluación de los profesores en prácticas -, al tener ambos una media de 3.8. 6bIII Estadísticos de la dimensión “Prácticas profesionales” Código y literal del cuestionario N Media Mediana Desv. típ. 7.1 Todos los miembros del claustro sienten como suya la tarea de transmitir a los alumnos en prácticas o profesores noveles la cultura profesional del centro. 158 3,8 4 1,00 7.2 El resultado de las prácticas se evalúa más allá de criterios puramente burocráticos. 157 3,8 4 1,06 7.3 Los tutores del profesorado en formación tienen como objetivo la mejora de la profesionalidad de los alumnos en prácticas. 156 4,2 4 0,87 Fuente: Elaboración propia El bloque de ‘Relaciones y convivencia’ no presenta ninguna media por debajo de cuatro y ostenta una participación muy alta al haber contestado todas las preguntas 159 personas. Aunque globalmente el bloque presenta valores altos, dos variables significativas, como 3.1 – “Los aspectos conflictivos más habituales entre el profesorado se resuelven mediante consenso”- y 3.4 –“Existe algún plan de solución de conflictos”-, presentan los valores más bajos del mismo con medias en los dos casos de cuatro. En el literal 3.4 es importante tener en cuenta la dispersión de la respuestas, que en este caso es la más alta del estudio, dato que nos señala que muchos encuestados seleccionaron el valor tres y sobretodo cinco en la escala de respuestas. 47 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA 6bVI Estadísticos de la dimensión “Relaciones y convivencia” Código y literal del cuestionario N Media Mediana Desv. típ. 3.1 Los aspectos conflictivos más habituales entre el profesorado se resuelven mediante consenso. 159 4,0 4 0,91 3.2 Hay pautas de convivencia y normas de disciplina conocidas y asumidas por familias, profesorado y alumnado, que consiguen un buen clima en el centro. 159 4,2 4 0,87 3.3 Se tiende a que las normas sean preventivas, y en todo caso muy claras y de efecto rápido. 159 4,2 4 0,96 3.4 Existe algún plan de solución de conflictos. 159 4,0 4 1,23 Fuente: Elaboración propia El bloque ‘Estructuras organizativas’, los literales 2.3 -“Los diferentes cargos asumen sus tareas y las desempeñan con responsabilidad, favoreciendo la evaluación de su trabajo y de los resultados obtenidos”- y 2.4 -“Se intenta que los equipos directivos sean estables para mantener los proyectos y el estilo del centro”- tienen una de las medias más altas del estudio (4.3 y 4.5 respectivamente)31. En el sentido contrario, el literal 2.1 del mismo bloque -“Hay una cultura de trabajo en equipo y de responsabilidad compartida” –presenta una de las medias más bajas (3.8). El hecho de que tres de los cinco resultados de este grupo de literales tengan resultados dispares, explica que la media del conjunto del bloque se sitúe en 4.1 puntos. 6bV Estadísticos de la dimensión “Estructuras organizativas” Código y literal del cuestionario N Media Mediana Desv. típ. 2.1 Hay una cultura de trabajo en equipo y de responsabilidad compartida. 158 3,8 4 0,91 2.2 Las personas con responsabilidad en el centro se sienten apoyadas en sus decisiones. 158 4,0 4 0,85 2.3 Los diferentes cargos asumen sus tareas y las desempeñan con responsabilidad, favoreciendo la evaluación de su trabajo y de los resultados obtenidos. 157 4,3 4 0,87 2.4 Se intenta que los equipos directivos sean estables para mantener los proyectos y el estilo del centro. 157 4,5 5 0,81 2.5 Los departamentos didácticos comparten los objetivos y los proyectos del centro. 158 4,1 4 0,89 Fuente: Elaboración propia El primer apartado, ‘Planteamientos institucionales’, presenta una media alta (4,2). Sin embargo, como en el bloque de ‘Estructuras organizativas’, esta media es consecuencia de que 31 El literal 2.4 -“Se intenta que los equipos directivos sean estables para mantener los proyectos y el estilo del centro” y el 5.3 –“Se comunican con prontitud a las familias los problemas del alumnado” ostentan las medias más altas del estudio, ambos con 4.5 48 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA en el apartado existan dos literales con medias muy elevadas: 1.3 -“Se defiende la continuidad de las decisiones o proyectos” (4.4)-.y 1.4 –“El centro crea o participa en proyectos innovadores para solucionar los problemas emergentes y evalúa sus efectos” (4.3), y un literal con una media más reducida (3.9):1.2 -“Los diversos proyectos del centro son citados con frecuencia para ayudar a definir lo que hay que hacer”. 6bVI Estadísticos de la dimensión “Planteamientos institucionales” Código y literal del cuestionario N Media Mediana Desv. típ. 1.1 Los principales esfuerzos del centro están claramente orientados al aprendizaje del alumnado. 159 4,2 4 0,86 1.2 Los diversos proyectos del centro son citados con frecuencia para ayudar a definir lo que hay que hacer. 159 3,9 4 0,93 1.3 Se defiende la continuidad de las decisiones o proyectos. 159 4,4 4 0,73 1.4 El centro crea o participa en proyectos innovadores para solucionar los problemas emergentes y evalúa sus efectos. 158 4,3 4 0,80 Fuente: Elaboración propia En el quinto bloque, ‘Tutoría y orientación’, los valores de los literales son altos, y entre ellos despunta el literal 5.3 –“Se comunican con prontitud a las familias los problemas del alumnado”, y el literal 5.2 –“La relación tutorial con las familias se estimula con especial cuidado”, donde la mediana se sitúa en 5 y las medias se sitúan en 4.5 y 4.3 respectivamente. 6bVII Estadísticos de la dimensión “Tutoría y orientación” Código y literal del cuestionario N Media Mediana Desv. típ. 5.1 Las actividades del centro y el estilo de trabajo del profesorado promueve una educación en valores y hábitos sociales. 157 4,2 4 0,89 5.2 La relación tutorial con las familias se estimula con especial cuidado. 157 4,3 5 0,90 5.3 Se comunican con prontitud a las familias los problemas del alumnado. 158 4,5 5 0,78 5.4 El ejercicio de la tutoría es altamente valorado por el profesorado como inherente al ejercicio de la profesión. 158 4,0 4 1,04 Fuente: Elaboración propia 49 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA 6.2. Factores que definen los centros con buenas prácticas El análisis factorial nos permite interpretar las relaciones entre las distintas variables. Esta interpretación analiza las similitudes en el comportamiento de las variables para diferenciar aquellas que están muy relacionadas entre ellas y las que mantienen comportamientos menos interdependientes. Esta técnica se aplicó para analizar las interacciones de los factores que el grupo de expertos había seleccionado. Estos factores se convirtieron mediante la construcción del cuestionario en treinta indicadores sobre los cuales 161 docentes de los 35 centros expresaron el grado de cumplimiento de los literales propuestos. En función del grado de las respuestas dadas, y mediante un análisis factorial basado en una extracción de componentes principales con una rotación Varimax, se han extraído las relaciones para cinco, seis32, siete y ocho factores estadísticos. La varianza acumulada es relativamente alta, con el 60% de la varianza explicada para el modelo de cinco factores, 64% para el de seis factores, el 67% para el de siete factores y 70% para ocho factores. En la tabla 6c se muestran los valores de las variables que componen los seis factores de la matriz de componentes rotados. Tabla 6c. Variables y sus valores extraídas de la matriz de componentes rotados* por 6 factores. Factor Variables (valor) 1 1.1 (0,572); 1.2 (0,678); 1.4 (0,556); 2.1 (0,647); 2.5 (0,589); 3,3 (0,466); 4.3 (0,607); 4.4 (0,599); 7.1 (0,680); 7.2 (0,671) 2 3,2 (0,580); 6,1 (0,798); 6.2 (0,667); 6.4 (0,732) 3 1,3 (0,511); 2.2 (0,635); 2.3 (0,618); 2.4 (0,791); 3.1 (0650) 4 4.1 (0,507); 5.2 (0,669); 5.3 (0,697); 5.4 (0,679), 7.3 (0,524) 5 4.5 (0,499); 4.6 (0,632); 5,1 (0,484) 6 3.4 (0,783); 4.2 (0,642) Fuente: Elaboración propia a partir del la tabla de factores rotados del anexo 5. Este primer análisis se replicó para cinco, siete y ocho factores. El objetivo de realizar un análisis múltiple era identificar las variables que se mantenían en el factor, independientemente del análisis efectuado. Mediante este procedimiento se redujo el número de factores hasta cuatro. En este proceso ha sido necesaria la lectura atenta de la matriz de componentes rotados para cinco, seis, siete y ocho factores33 y sobre ella analizar las relaciones semánticas que mantenían las variables. 32 Este tipo de análisis extrae en la presente matriz sin forzar el número de factores seis factores con autovalores mayores de uno. 33 Tabla A5.2 en el Anexo 5 50 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA En las tablas que se muestran a continuación34 se pueden observar las variables que componen los cuatro factores resultantes del análisis35. El primer factor, con el mayor número de variables, hace referencia a los planteamientos pedagógicos compartidos al contener las variables centradas en los distintos aspectos y facetas de la política institucional del centro educativo. La política institucional del centro reúne los aspectos que vertebran la cultura de la institución como la orientación del centro al aprendizaje del alumno, la participación en proyectos innovadores, la asunción colectiva de los programas nuevos, la cultura del trabajo en equipo, la educación en valores las estrategias de formación, las formas de evaluación, etc. 34 Tablas 6d 35 La tabla que reúne las tablas 6d se pude consultar en el anexo 5 (tabla A5.3) 51 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Tabla 6dI. Cuadro resumen del factor Planteamientos pedagógicos compartidos y sus variables ordenados por el peso de las variables Factor Variables Planteamientos pedagógicos compartidos 7.1 Todos los miembros del claustro sienten como suya la tarea de transmitir a los alumnos en prácticas la cultura profesional del centro. 1.2 Los diversos proyectos ayudan a definir lo que hay que hacer. 7.2 El resultado de las prácticas se evalúa más allá de criterios puramente burocráticos. 2.1 Hay una cultura de trabajo en equipo. 4.3 El centro y los departamentos desarrollan estrategias de formación para mejorar las prácticas de enseñanza/ aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas. 4.4 Los programas nuevos son asumidos por todos. 2.5 Los departamentos comparten los objetivos del centro. 1.4 El centro participa en proyectos innovadores para solucionar los problemas 1.1 El centro está orientados al aprendizaje del alumnado. 3.3 Se tiende a que las normas sean preventivas, claras y de efecto rápido. 5.1 Las actividades del centro promueve una educación en valores y hábitos sociales. Fuente: Elaboración propia a partir de la tabla A5.2 del anexo 5 El segundo factor aborda la interacción con las familias y el entorno social. Las variables que se agrupan en él hacen referencia a las tutorías como el mecanismo proactivo del centro con las familias, pero también contiene las variables propias de la interacción más allá de las tutorías. Estas variables se refieren a las pautas de convivencia asumidas por las familias, la participación de estas en el centro y en la formación de sus hijos, y finalmente el reconocimiento por parte del entorno social. Tabla 6dII. Cuadro resumen del factor Interacción con las familias y el entorno socia y sus variables, ordenados por el peso de las variables Factor Variables Interacción con las familias y el entorno social 6.1 Existe una participación positiva y de confianza de las familias en el centro. 6.4 Las familias se implican en la formación de sus hijos, en coordinación con las estrategias establecidas por el Centro. 5.3 Se comunican con prontitud a las familias los problemas del alumnado. 5.4 El ejercicio de la tutoría es altamente valorado por el profesorado como inherente al ejercicio de la profesión. 5.2 La relación tutorial con las familias se estimula con especial cuidado. 6.2 El entorno social conoce y valora la calidad del centro. 3.2 Hay pautas de convivencia y normas de disciplina conocidas y asumidas por familias, profesorado y alumnado, que consiguen un buen clima en el centro. 7.3 Los tutores del profesorado en formación tienen como objetivo la mejora de la profesionalidad de los alumnos en prácticas. Fuente: Elaboración propia a partir de la tabla A5.2 del anexo 5 El tercer factor, que no debe confundirse con el primero, agrupa bajo el título de liderazgo y gobierno del centro las variables referidas al trabajo de los responsables, su estabilidad, el apoyo que tienen, la gestión de los conflictos y la búsqueda de consensos por el director y los profesores ante los diferentes puntos de vista. 52 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Tabla 6dIII. Cuadro resumen del factor Liderazgo y gobierno del centro y sus variables ordenados por el peso de las variables Factor Variables Liderazgo y gobierno del centro 2.4 Se intenta que los equipos directivos sean estables para mantener los proyectos y el estilo del centro. 3.1 Los aspectos conflictivos más habituales entre el profesorado se resuelven mediante consenso. 2.2 Las personas con responsabilidad en el centro se sienten apoyadas en sus decisiones. 2.3 Los diferentes cargos asumen sus tareas y las desempeñan con responsabilidad, favoreciendo la evaluación de su trabajo y de los resultados obtenidos. 1.3 Se defiende la continuidad de las decisiones o proyectos. 4.1 Las actas de las diversas reuniones reflejan con frecuencia debates sobre la eficiencia del centro, sobre los resultados. Fuente: Elaboración propia a partir de la tabla A5.2 del anexo 5 Finalmente, la planificación de las actividades de refuerzo, las actividades complementarias y los programas específicos sobre la diversidad de alumnados son las tres variables que vertebran el cuarto factor. Todas ellas, junto a la gestión de los conflictos, definen la cultura de solución de problemas del centro. Tabla 6dIV. Cuadro resumen del factor Cultura de solución de problemas y sus variables, ordenados por el peso de las variables Factor Variables Cultura de solución de problemas 3.4 Existe algún plan de solución de conflictos. 4.2 El centro tiene programas específicos, en los que se implican los departamentos, para que la diversidad del alumnado acredite la ESO. 4.6 El rendimiento es satisfactorio, teniendo en cuenta las características del alumnado, del entorno, etc. 4.5 Existen planes de refuerzo o de recuperación eficaces. 6.3 Las actividades complementarias o extraescolares son coherentes con los objetivos del centro. Fuente: Elaboración propia a partir de la tabla A5.2 del anexo 5 El Anexo 536 se puede encontrar la matriz de componentes rotados donde figuran todos los resultados de los cuatro análisis factoriales. En negrita se resaltan los valores significativos, y se subrayan en amarillo aquellas variables que han mantenido valores de relación significativos en los cuatro análisis (variables principales). El subrayado morado señala las variables que en un análisis han cambiado de factor (variables secundarias). La Tabla 6dV recoge un cuadro resumen de los factores identificados y las variables que se asocian a cada uno de ellos. 36 Tabla A5.2 53 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Tabla 6dV. Cuadro resumen factores y sus variables extraídas de la matriz de componentes rotados por 5, 6 7 y 8 factores, y ordenados por el peso de las variables (de más a menos peso por factor en la matriz de seis factores) Factor Variables 1 Planteamientos pedagógicos compartidos 7.1 Todos los miembros del claustro sienten como suya la tarea de transmitir a los alumnos en prácticas la cultura profesional del centro. 1.2 Los diversos proyectos ayudan a definir lo que hay que hacer. 7.2 El resultado de las prácticas se evalúa más allá de criterios puramente burocráticos. 2.1 Hay una cultura de trabajo en equipo. 4.3 El centro y los departamentos desarrollan estrategias de formación para mejorar las prácticas de enseñanza/ aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas. 4.4 Los programas nuevos son asumidos por todos. 2.5 Los departamentos comparten los objetivos del centro. 1.4 El centro participa en proyectos innovadores para solucionar los problemas 1.1 El centro está orientados al aprendizaje del alumnado. 3.3 Se tiende a que las normas sean preventivas, claras y de efecto rápido. 5.1 Las actividades del centro promueve una educación en valores y hábitos sociales. 2 Interacción con las familias y el entorno social 6.1 Existe una participación positiva y de confianza de las familias en el centro. 6.4 Las familias se implican en la formación de sus hijos, en coordinación con las estrategias establecidas por el Centro. 5.3 Se comunican con prontitud a las familias los problemas del alumnado. 5.4 El ejercicio de la tutoría es altamente valorado por el profesorado como inherente al ejercicio de la profesión. 5.2 La relación tutorial con las familias se estimula con especial cuidado. 6.2 El entorno social conoce y valora la calidad del centro. 3.2 Hay pautas de convivencia y normas de disciplina conocidas y asumidas por familias, profesorado y alumnado, que consiguen un buen clima en el centro. 7.3 Los tutores del profesorado en formación tienen como objetivo la mejora de la profesionalidad de los alumnos en prácticas. 3 Liderazgo y gobierno del centro 2.4 Se intenta que los equipos directivos sean estables para mantener los proyectos y el estilo del centro. 3.1 Los aspectos conflictivos más habituales entre el profesorado se resuelven mediante consenso. 2.2 Las personas con responsabilidad en el centro se sienten apoyadas en sus decisiones. 2.3 Los diferentes cargos asumen sus tareas y las desempeñan con responsabilidad, favoreciendo la evaluación de su trabajo y de los resultados obtenidos. 1.3 Se defiende la continuidad de las decisiones o proyectos. 4.1 Las actas de las diversas reuniones reflejan con frecuencia debates sobre la eficiencia del centro, sobre los resultados. 4 Cultura de solución de problemas 3.4 Existe algún plan de solución de conflictos. 4.2 El centro tiene programas específicos, en los que se implican los departamentos, para que la diversidad del alumnado acredite la ESO. 4.6 El rendimiento es satisfactorio, teniendo en cuenta las características del alumnado, del entorno, etc. 4.5 Existen planes de refuerzo o de recuperación eficaces. 6.3 Las actividades complementarias o extraescolares son coherentes con los objetivos del centro. Fuente: Elaboración propia a partir de la matriz de componentes rotados del Anexo 5 54 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA 6.3. Otros resultados obtenidos del estudio Además de los resultados presentados en los apartados anteriores, el estudio ha permitido obtener otros resultados: a. Una selección de artículos en la plataforma digital del proyecto. b. La publicación con esta temática en dos números de la revista Trivium. c. El repertorio de referentes para la evaluación de la calidad de dimensión práctica en la formación inicial de los futuros profesores de educación secundaria d. La escuela de verano del CGCDL dedicada al proyecto. 6.4. Resultados proyectivos para el futuro Como resultados proyectivos para el futuro está previsto, se esperan los siguientes resultados: a. Un modelo de calidad para el desarrollo de la dimensión práctica en la formación inicial de los futuros profesores de educación secundaria. b. Un seminario sobre la dimensión práctica de la formación inicial de profesorado de secundaria. c. La puesta en marcha de alguna experiencia piloto en determinadas comunidades autónomas seleccionadas para validar el modelo de dimensión de practicum propuesto para la formación inicial del profesorado secundaria. d. La creación de un Observatorio de la Formación Inicial Docente, o más amplio de la Profesión Docente, que emitirá un informe anual con la participación de todos los agentes implicados en la educación para dar cabida a la expresión de los distintos ámbitos que componen la comunidad educativa. 55 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA - Sería recomendable que dichas evaluaciones no obviaran la colaboración con las universidades. - Igualmente, en esas evaluaciones resultaría conveniente la participación de profesores de otros centros. d) A las universidades, que diseñan los títulos, programan las prácticas y las desarrollan en colaboración con los centros. - Adecuar las estructuras institucionales al nuevo modelo de Formación Inicial del Profesorado de Secundaria, para un seguimiento eficaz del desarrollo de las prácticas en los centros. - Colaborar con las administraciones competentes y las instituciones implicadas en la formación de los tutores. - Colaborar con las administraciones competentes y las instituciones implicadas en la evaluación del desarrollo de las prácticas en los centros. - Ofrecer asesoría y “análisis entre iguales” para realizar un seguimiento a la actividad formadora de sus centros de prácticas. - Crear redes virtuales y plataformas digitales donde los centros de prácticas se constituyan como una comunidad virtual de aprendizaje. 62 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Anexo 1 Cuestionario Delphi 1ª vuelta 63 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA La dimensión práctica en la formación inicial del profesorado de secundaria: orientaciones para el reconocimiento de centros de buenas prácticas Fase 3 Diseño de criterios de selección de Centros Estudio Delphi LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN 2. OBJETIVO 3. ESTRUCTURA DEL CUESTIONARIO DELPHI 4. INSTRUCCIONES DEL CUESTIONARIO DELPHI 5. CUESTIONARIO DELPHI ANEXO I: Cuestionario para la selección de Centros. Departamento de Innovación VB 03. 15/12/08 65 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA 1. Introducción La actividad a la que se refiere el presente documento es parte del Proyecto para la mejora de la calidad en la dimensión práctica de la formación inicial del profesorado de Enseñanza secundaria. Concretamente de la Fase 3, relativa al “Diseño de criterios de selección de Centros”. ANECA conforme a las responsabilidades establecidas en dicho Proyecto y según acuerdo del Grupo de Expertos del 8 de enero de 2008 ha elaborado un procedimiento –en adelante Cuestionario Delphipara favorecer la definición de los criterios que permitirán la posterior selección de los centros de buenas prácticas educativas (Fase 4 del Proyecto) y para concretar un instrumento de recogida de información que haga posible dicha selección. El Cuestionario Delphi anteriormente mencionado se apoya en el método del mismo nombre y que consiste en someter a un grupo de expertos a la cumplimentación sucesiva de dos o más instrumentos (generalmente cuestionarios o escalas) destinados a recolectar opiniones y valoraciones sobre un tema en cuestión. Uno de los objetivos básicos de un Cuestionario Delphi es el logro de aportaciones que sean el producto de consensos lo más sólidos posibles. La vía para alcanzar este consenso supone que, en las rondas posteriores a la primera, cada experto que ha realizado aportaciones que se desvían en algún grado de las más consensuadas tenga la posibilidad de modificar su respuesta. Para ello se le presentan los resultados de la pregunta específica en que ha existido tal desviación, y se le propone que la reconsidere si encuentra argumentos razonables para ello. De lo contrario, debe ratificar su respuesta anterior. El resultado del Cuestionario Delphi es un conjunto de aportaciones que tienen un importante grado de consenso sobre los diferentes temas y aspectos presentes en el cuestionario, a lo que se añaden los cambios o sugerencias producto de las respuestas a preguntas abiertas. Como Anexo I se recoge la propuesta de Cuestionario para la selección de centros. La versión definitiva de este último instrumento será el resultado del análisis de las respuestas al Cuestionario Delphi. 2. Objetivo El objetivo de esta consulta es alcanzar un consenso sobre dos aspectos básicos: a) los criterios que están en la base de la identificación de los centros que tienen buenas prácticas educativas y; b) el Cuestionario para la selección de centros. En consecuencia, este cuestionario NO está orientado a la selección de los centros sino a validar los criterios y el instrumento que otras personas (inspectores, expertos, etc.) utilizarán para seleccionar los centros de enseñanza secundaria que tienen buenas prácticas educativas. 3. Estructura del Cuestionario Delphi El Cuestionario Delphi que se recoge en este documento está estructurado en tres partes: 66 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA d. Criterios de valoración. La primera parte recoge el conjunto de los criterios de calidad ,así como una escala graduada y un conjunto de preguntas abiertas. La información se presenta en dos columnas, la columna de la izquierda es la que verían los que contesten al cuestionario definitivo y recoge los criterios propuestos así como una descripción no exhaustiva de elementos que permitirán a las personas que contesten el instrumento (una vez validado) aportar nombres de centros que tienen buenas prácticas educativas. Y la columna de la derecha recoge una escala de valoración así como una pregunta abierta que permite hacer modificaciones tanto en el nombre de los criterios como en los elementos que se han incluido a título orientativo. e. Relación de Centros y conexión con la formación inicial. Esta parte del Cuestionario permitirá identificar a los centros propuestos así como a las actividades que llevan a cabo con relación a las prácticas del CAP y realizar una estimación de sus posibilidades para implicarse adecuadamente en el Practicum. Debe valorarse el modo en que está diseñada y la información que contiene, considerando que todos los aspectos propuestos (identificación del Centro, preguntas sobre actuaciones actuales o previsibles con relación a las prácticas) son susceptibles de sustitución, modificación o ampliación. f. Cuestionario de selección de centros. La tercera parte, situada en el Anexo I, recoge el formato que (una vez validadas las partes dos y tres del Cuestionario) tendría el Cuestionario de selección de centros que utilizaría para que las personas que lo contesten (inspectores, expertos, etc.) seleccionen los centros con buenas prácticas educativas. El formato y la información que se solicitan puede ser sustituida, modificada o ampliada. 4. Instrucciones del Cuestionario Delphi Las valoraciones al Cuestionario Delphi pueden expresarse a través de una escala que muestra el grado de acuerdo con los criterios, elementos, formatos, etc. objeto de valoración y a través de preguntas abiertas. La escala graduada de valoración tiene cuatro valores que indican lo siguiente: 1: Muy en desacuerdo. 2: En desacuerdo 3: De Acuerdo 4: Muy de acuerdo. Adicionalmente, se solicita que añada cualquier comentario que contribuya a mejorar el modelo de cuestionario. 67 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA 4. CUESTIONARIO DELPHI A. Criterios de calidad . VALORACIÓN 1 2 3 4 ASPECTO A VALORAR Criterio 1: Planteamientos Institucionales Los centros seleccionados se caracterizan porque en ellos es posible observar algunos de los siguientes elementos… • tienen un Proyecto educativo de centro adecuado a la normativa y bien adaptado al contexto que se aplica, revisa y mejora de forma periódica, • han definido una misión, visión y valores institucionales que ha hecho públicos y forma parte de la imagen que el entorno tiene de ellos, • se han marcado unos objetivos estratégicos que recoge las prioridades de actuación del Centro en los próximos años y las medidas a poner en marcha para lograrlos, • están visiblemente orientados al aprendizaje de los alumnos. • existe una actitud general de aprendizaje permanente, • enfatizan la importancia de la profesión educativa, y la necesidad de formación permanente. • hay continuidad en los orientaciones básicas defendidas por los diferentes equipos directivos que ha tenido el Centro, • hay una conciencia clara de la bondad del centro en toda la comunidad educativa. En su caso, especifique a continuación otros elementos que merezcan destacarse en el Centro o centros elegidos, con relación a este criterio. ¿Qué añadiría/ suprimiría/ modificaría? 68 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA VALORACIÓN 1 2 3 4 ASPECTO A VALORAR Criterio 2: Estructuras organizativas Los centros seleccionados se caracterizan porque en ellos es posible observar algunos de los siguientes elementos… • tienen un Proyecto de Dirección público y adecuado al contexto, • el equipo directivo asume su responsabilidad ejerciendo un liderazgo educativo y gestionando adecuadamente los principales problemas organizativos del Centro, los departamentos/ equipos docentes y el claustro desempeñan sus funciones de modo adecuado implicándose en los retos educativos del Centro, • tienen una dirección estable con un proyecto de dirección público, adecuado al contexto y al momento, • las diferentes estructuras organizativas (equipo directivo, claustro, departamentos,) funcionan con eficacia, son bien valorados, • implican en los objetivos estratégicos que recogen las prioridades de actuación del Centro en los próximos años y las medidas a poner en marcha para lograrlos. • las diferentes estructuras organizase tienen una actitud general de aprendizaje permanente, y de adaptación a la misión. • se favorece la estabilidad del profesorado y su formación permanente, así como una vivencia positiva de la profesión. En su caso, especifique a continuación otros elementos que merezcan destacarse en el Centro o centros elegidos, con relación a este criterio. ¿Qué añadiría/ suprimiría/ modificaría? 69 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA VALORACIÓN 1 2 3 4 ASPECTO A VALORAR Criterio 3: Relación y convivencia en el Centro Los centros seleccionados se caracterizan porque en ellos es posible observar algunos de los siguientes elementos… • tienen un Proyecto de convivencia, • aplican el Reglamento de régimen interior contribuye a mejorar las relaciones y la convivencia en el Centro buscando la solución sencilla y educativa de los problemas, • el clima de centro y el clima de aula existente denotan que se busca solucionar los problemas y no crearlos, • el profesorado potencia un ambiente que favorece la convivencia, • las relaciones dentro del Centro y la convivencia es valorada positivamente por la comunidad educativa, • Existe un protocolo o costumbre de implicar a los profesores nuevos en el clima de buenas relaciones, En su caso, especifique a continuación otros elementos que merezcan destacarse en el Centro o centros elegidos, con relación a este criterio. ¿Qué añadiría/ suprimiría/ modificaría? 70 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA VALORACIÓN 1 2 3 4 ASPECTO A VALORAR Criterio 4: Orientación y tutoría Los centros seleccionados se caracterizan porque en ellos es posible observar algunos de los siguientes elementos… • tienen un Plan de acción tutorial y un servicio de orientación que funciona de un modo adecuado, de modo que la acción de los tutores cumple su cometido, • las actuaciones en materia de atención a la diversidad reflejan que se tienen expectativas fundadas sobre las posibilidades del alumno, • la orientación y la tutoría del Centro están bien valoradas por la comunidad educativa (padres y sobre todo los alumnos), … En su caso, especifique a continuación otros elementos que merezcan destacarse en el Centro o centros elegidos, con relación a este criterio. ¿Qué añadiría/ suprimiría/ modificaría? 71 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Criterio 3: Relación y convivencia en el Centro Los centros seleccionados se caracterizan porque en ellos es posible observar algunos de los siguientes elementos… tienen un Proyecto de convivencia, aplican el Reglamento de régimen interior contribuye a mejorar las relaciones y la convivencia en el Centro buscando la solución sencilla y educativa de los problemas, el clima de centro y el clima de aula existente denotan que se busca solucionar los problemas y no crearlos, el profesorado potencia un ambiente que favorece la convivencia, las relaciones dentro del Centro y la convivencia es valorada positivamente por la comunidad educativa, existe un protocolo o costumbre de implicar a los profesores nuevos en el clima de buenas relaciones. En su caso, especifique a continuación otros elementos que merezcan destacarse en el Centro o centros elegidos, con relación a este criterio o que el mismo centro manifieste como importantes. Criterio 4: Orientación y tutoría Los centros seleccionados se caracterizan porque en ellos es posible observar algunos de los siguientes elementos… tienen un Plan de acción tutorial y un servicio de orientación que funciona de un modo adecuado, de modo que la acción de los tutores cumple su cometido, las actuaciones en materia de atención a la diversidad reflejan que se tienen expectativas fundadas sobre las posibilidades del alumno, la orientación y la tutoría del Centro están bien valoradas por la comunidad educativa (padres y sobre todo los alumnos). En su caso, especifique a continuación otros elementos que merezcan destacarse en el Centro o centros elegidos, con relación a este criterio. o que el mismo centro manifieste como importantes 78 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Criterio 5: Ámbito curricular Los centros seleccionados se caracterizan porque en ellos es posible observar algunos de los siguientes elementos… tienen un Proyecto curricular y programaciones anuales adecuados a la normativa y al contexto y que se revisan y mejoran de forma periódica, existen adaptaciones visibles del currículo al contexto y a las características tanto de los alumnos excelentes como de los que les cuesta alcanzar la suficiencia, el desarrollo de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje son coherentes con lo planificado, el profesorado se implica en el ejercicio de su actividad y tiene una actitud de aprendizaje permanente, hay una cultura de trabajo en equipo y de responsabilidad compartida, especialmente con relación a los objetivos curriculares, las actividades complementarias y los ejes transversales son bien valorados, el rendimiento educativo es satisfactorio (considerando las características del alumnado y del entorno. En su caso, especifique a continuación otros elementos que merezcan destacarse en el Centro o centros elegidos, con relación a este criterio o que el mismo centro manifieste como importantes. Criterio 6: Familia y entorno Los centros seleccionados se caracterizan porque en ellos es posible observar algunos de los siguientes elementos… potencian la relación con las familias dándoles información sobre objetivos y resultados, se ha integrado a las familias y al entorno próximo en el análisis y solución de los retos educativos del Centro (aprendizaje y rendimiento, problemas convivencia, etc.), las familias y el entorno están satisfechas con la labor educativa que se realiza en el Centro, de forma que la imagen del centro en el entorno es de calidad, los profesores valoran la colaboración de las familias, y las tratan con deferencia. En su caso, especifique a continuación otros elementos que merezcan destacarse en el Centro o centros elegidos, con relación a este criterio o que el mismo centro manifieste como importantes. 79 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Nombre del Centro propuesto Referencia (Código) en su caso: Localidad y Provincia Carácter (público/ concertado) Nombre del Centro propuesto Referencia (Código) en su caso: Localidad y Provincia Carácter (público/ concertado) ….. Colaboración en el desarrollo del Practicum. a) ¿Los centros participan en la actualidad en el desarrollo de la formación práctica del CAP o del TED? Si NO (marque la opción conveniente) Centros (de los arriba mencionados que participan en la formación práctica): 1. Denominación. 2. Denominación. 3. … b) ¿Adopta otras iniciativas (existencia en el Centro de un Plan de acogida de profesores interinos y sustitutos, etc.) que podrían indicar una posible o futura implicación del Centro en el Practicum del máster de formación del Profesorado de enseñanza Secundaria…? c) ¿Tienen un alto concepto de su cultura profesional? ¿Aceptarian con ilusión el participar en la extensión de su cultura profesional al colectivo de los profesores noveles? Centros (de los arriba mencionados): 1. Denominación. 2. Denominación. 3. … 80 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Anexo 2 Cuestionario Delphi 2ª vuelta 81 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA La dimensión práctica en la formación inicial del profesorado de secundaria: orientaciones para el reconocimiento de centros de buenas prácticas Fase 3 Diseño de criterios de selección de centros Estudio Delphi 82 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA ÍNDICE 5. INTRODUCCIÓN 6. OBJETIVO 7. ESTRUCTURA DEL CUESTIONARIO DELPHI 8. INSTRUCCIONES DEL CUESTIONARIO DELPHI 5. CUESTIONARIO DELPHI ANEXO I: Cuestionario para la selección de centros 83 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA 1. INTRODUCCIÓN La actividad a la que se refiere el presente documento es parte del Proyecto para la mejora de la calidad en la dimensión práctica de la formación inicial del profesorado de Enseñanza secundaria. Concretamente de la Fase 3, relativa al “Diseño de criterios de selección de Centros”. ANECA conforme a las responsabilidades establecidas en dicho Proyecto y según acuerdo del Grupo de Expertos del 8 de enero de 2008 ha elaborado un procedimiento –en adelante Cuestionario Delphipara favorecer la definición de los criterios que permitirán la posterior selección de los centros de buenas prácticas educativas (Fase 4 del Proyecto) y para concretar un instrumento de recogida de información que haga posible dicha selección. El Cuestionario Delphi anteriormente mencionado se apoya en el método del mismo nombre y que consiste en someter a un grupo de expertos a la cumplimentación sucesiva de dos o más instrumentos (generalmente cuestionarios o escalas) destinados a recolectar opiniones y valoraciones sobre un tema en cuestión. Uno de los objetivos básicos de un Cuestionario Delphi es el logro de aportaciones que sean el producto de consensos lo más sólidos posibles. La vía para alcanzar este consenso supone que, en las rondas posteriores a la primera, cada experto que ha realizado aportaciones que se desvían en algún grado de las más consensuadas tenga la posibilidad de modificar su respuesta. Para ello se le presentan los resultados de la pregunta específica en que ha existido tal desviación, y se le propone que la reconsidere si encuentra argumentos razonables para ello. De lo contrario, debe ratificar su respuesta anterior. El resultado del Cuestionario Delphi es un conjunto de aportaciones que tienen un importante grado de consenso sobre los diferentes temas y aspectos presentes en el cuestionario, a lo que se añaden los cambios o sugerencias producto de las respuestas a preguntas abiertas. Como Anexo I se recoge la propuesta de Cuestionario para la selección de centros. La versión definitiva de este último instrumento será el resultado del análisis de las respuestas al Cuestionario Delphi. 2. OBJETIVO El objetivo de esta consulta es alcanzar un consenso sobre dos aspectos básicos: a) los criterios que están en la base de la identificación de los centros que tienen buenas prácticas educativas y; b) el Cuestionario para la selección de centros. En consecuencia, este cuestionario NO está orientado a la selección de los centros sino a validar los criterios y el instrumento que otras personas (inspectores, expertos, etc.) utilizarán para seleccionar los centros de enseñanza secundaria que tienen buenas prácticas educativas. 3. ESTRUCTURA DEL CUESTIONARIO DELPHI El Cuestionario Delphi que se recoge en este documento está estructurado en tres partes: 84 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA g. Criterios de valoración. La primera parte recoge el conjunto de los criterios de calidad así como una escala graduada y un conjunto de preguntas abiertas. La información se presenta en dos columnas, la columna de la izquierda es la que verían los que contesten al cuestionario definitivo y recoge los criterios propuestos así como una descripción no exhaustiva de elementos que permitirán a las personas que contesten el instrumento (una vez validado) aportar nombres de centros que tienen buenas prácticas educativas. Y la columna de la derecha recoge una escala de valoración así como una pregunta abierta que permite hacer modificaciones tanto en el nombre de los criterios como en los elementos que se han incluido a título orientativo. h. Relación de Centros y conexión con la formación inicial. Esta parte del Cuestionario permitirá identificar a los centros propuestos así como a las actividades que llevan a cabo con relación a las prácticas del CAP y realizar una estimación de sus posibilidades para implicarse adecuadamente en el Practicum. Debe valorarse el modo en que está diseñada y la información que contiene, considerando que todos los aspectos propuestos (identificación del Centro, preguntas sobre actuaciones actuales o previsibles con relación a las prácticas) son susceptibles de sustitución, modificación o ampliación. i. Cuestionario de selección de centros. La tercera parte, situada en el Anexo I, recoge el formato que (una vez validadas las partes dos y tres del Cuestionario) tendría el Cuestionario de selección de centros que utilizaría para que las personas que lo contesten (inspectores, expertos, etc.) seleccionen los centros con buenas prácticas educativas. El formato y la información que se solicitan puede ser sustituida, modificada o ampliada. 4. INSTRUCCIONES DEL CUESTIONARIO DELPHI Las valoraciones al Cuestionario Delphi pueden expresarse a través de una escala que muestra el grado de acuerdo con los criterios, elementos, formatos, etc. objeto de valoración y a través de preguntas abiertas. La escala graduada de valoración tiene cuatro valores que indican lo siguiente: 1: Muy en Desacuerdo. 2: En Desacuerdo 3: De Acuerdo 4: Muy de Acuerdo. Adicionalmente, se solicita que añada cualquier comentario que contribuya a mejorar el modelo de cuestionario. 85 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Los criterios de calidad a considerar son los que se recogen en el siguiente cuadro: CRITERIOS DE CALIDAD Criterio 1: Planteamientos Institucionales Criterio 2: Estructuras organizativas Criterio 3: Relaciones y convivencia en el Centro Criterio 4: Ámbito curricular Criterio 5: Orientación y tutoría Criterio 6: Familia y entorno 86 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA 4. CUESTIONARIO DELPHI A. Criterios de calidad . VALORACIÓN 1 2 3 4 ASPECTO A VALORAR Criterio 1: Planteamientos Institucionales Los centros seleccionados se caracterizan porque en ellos es posible observar algunos de los siguientes elementos… • tienen un Proyecto educativo de Centro, claro y explícito, adecuado a la normativa y bien adaptado al contexto que se aplica, revisa y mejora de forma periódica, • han definido un compromiso, tienen una visión y unos valores institucionales que ha hecho públicos y forma parte de la imagen que el entorno tiene de ellos, • tienen unos objetivos estratégicos y prioridades (pocos, claros y realistas) que se recogen en la Programación General Anual y en las programaciones de los departamentos, • están visiblemente orientados al aprendizaje de los alumnos y aceptan el reto de la inclusividad en su planteamiento institucional, • la mayoría del claustro, el Consejo escolar y los delegados de los alumnos comparten los planteamientos institucionales y no los considera impuestos por el equipo directivo, • el equipo directivo realiza un seguimiento de las actuaciones de los miembros de la comunidad educativa para evitar desviaciones importantes o incumplimientos de los acuerdos adoptados o del consenso alcanzado, • hay continuidad en los orientaciones básicas defendidas e impulsadas por los diferentes equipos directivos, por el claustro, los departamentos, etc. a lo largo del tiempo, • se toman en consideración los proyectos de innovación llevados a cabo tanto por los centros como por departamentos didácticos en concreto, • enfatizan la importancia de la profesión educativa, han participado en proyectos de formación en los últimos 4 años y su profesorado se ha implicado en la formación, • hay una conciencia clara de las buenas prácticas realizadas por el Centro en toda la comunidad educativa, • se favorece la estabilidad del profesorado (donde sea competencia del Centro) y su formación permanente, así como una vivencia positiva de la profesión, • establecen relaciones con centros de investigación didáctica (p. ej. Universidad), • en el centro existe al menos un grupo de trabajo para la formación del profesorado, • el centro participa en algún proyecto institucional (bilingüismo, puertas abiertas, eco-escuelas,…) En su caso, especifique a continuación otros elementos que merezcan destacarse en el Centro o centros elegidos, con relación a este criterio. ¿Qué añadiría/ suprimiría/ modificaría? 87 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA VALORACIÓN 1 2 3 4 ASPECTO A VALORAR Colaboración en el desarrollo del Practicum. a) ¿Los centros participan en la actualidad en el desarrollo de la formación práctica del CAP o del TED? Si NO Centros (de los arriba mencionados que participan en la formación práctica): 4. Denominación. 5. Denominación. 6. … b) ¿Adopta otras iniciativas (existencia en el Centro de un Plan de acogida de profesores interinos y sustitutos, relación con las universidades, etc.) que podrían indicar una posible o futura implicación del Centro en el Practicum del máster de formación del Profesorado de enseñanza Secundaria…? c) ¿Tienen un alto concepto de su cultura profesional? ¿Aceptarían con ilusión el participar en la extensión de su cultura profesional al colectivo de los profesores noveles? d) ¿Estarían dispuestos al análisis teórico de su práctica profesional para mejorarla? Centros (de los arriba mencionados): 4. Denominación. 5. Denominación. 6. … ¿Qué añadiría/ suprimiría/ modificaría? 94 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA ANEXO I: CUESTIONARIO PARA LA SELECCIÓN DE CENTROS NOTA: El formato y contenido de este Cuestionario será el resultado de la valoración consensuada obtenida. CUESTIONARIO PARA LA SELECCIÓN DE CENTROS CON BUENAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS Presentación Este Cuestionario es uno de los instrumentos que se han generado como parte del Proyecto para la mejora de la calidad en la dimensión práctica de la formación inicial del profesorado de Enseñanza secundaria, realizado por el Consejo General de los Ilustres Colegios de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias, el Instituto Superior de Formación del Profesorado y la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación. Entre los objetivos de dicho Proyecto está la identificación de centros con buenas prácticas educativas en Enseñanza Secundaria. La identificación de dichos centros permitirá el posterior análisis de los factores que sería aconsejable que estuvieran presentes en las futuras instituciones que acogiesen el Practicum de la formación inicial del profesorado de esta etapa educativa. Este instrumento se ha diseñado para ayudarle a seleccionar los centros de Enseñanza Secundaria que en su opinión tienen buenas prácticas educativas. Para facilitar dicha selección se han identificado los criterios que se consideran claves, definidos a partir de una serie de elementos que si bien no son exhaustivos sí permiten orientar dicha selección. Asimismo es importante que valore la participación de dichos centros en la dimensión práctica del Curso de Apitud Pedagógica o estime cómo los centros podrían asumir en el futuro el desarrollo del Practicum de formación del profesorado de enseñanza secundaria. Los Centros que finalmente incluya en este documento deberán cumplir al menos 4 de los 6 criterios que se mencionan a continuación. GRACIAS POR COLABORAR EN ESTE PROYECTO 95 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Criterio 1: Planteamientos Institucionales Los centros seleccionados se caracterizan porque en ellos es posible observar algunos de los siguientes elementos… • tienen un Proyecto educativo de Centro, claro y explícito, adecuado a la normativa y bien adaptado al contexto que se aplica, revisa y mejora de forma periódica, • han definido un compromiso, tienen una visión y unos valores institucionales que ha hecho públicos y forma parte de la imagen que el entorno tiene de ellos, • tienen unos objetivos estratégicos y prioridades (pocos, claros y realistas) que se recogen en la Programación General Anual y en las programaciones de los departamentos, • están visiblemente orientados al aprendizaje de los alumnos y aceptan el reto de la inclusividad en su planteamiento institucional, • la mayoría del claustro, el Consejo escolar y los delegados de los alumnos comparten los planteamientos institucionales y no los considera impuestos por el equipo directivo, • el equipo directivo realiza un seguimiento de las actuaciones de los miembros de la comunidad educativa para evitar desviaciones importantes o incumplimientos de los acuerdos adoptados o del consenso alcanzado, • hay continuidad en los orientaciones básicas defendidas e impulsadas por los diferentes equipos directivos, por el claustro, los departamentos, etc. a lo largo del tiempo, • se toman en consideración los proyectos de innovación llevados a cabo tanto por los centros como por departamentos didácticos en concreto, • enfatizan la importancia de la profesión educativa, han participado en proyectos de formación en los últimos 4 años y su profesorado se ha implicado en la formación, • hay una conciencia clara de las buenas prácticas realizadas por el Centro en toda la comunidad educativa, • se favorece la estabilidad del profesorado (donde sea competencia del Centro) y su formación permanente, así como una vivencia positiva de la profesión, • establecen relaciones con centros de investigación didáctica (p. ej. Universidad), • en el centro existe al menos un grupo de trabajo para la formación del profesorado, • el centro participa en algún proyecto institucional (bilingüismo, puertas abiertas, eco-escuelas…), En su caso, especifique a continuación otros elementos que merezcan destacarse en el Centro o centros elegidos, con relación a este criterio o que el mismo centro manifieste como importantes. 96 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Criterio 2: Estructuras organizativas Los centros seleccionados se caracterizan porque en ellos es posible observar algunos de los siguientes elementos… • tienen una dirección estable con un proyecto de dirección público, adecuado al contexto y al momento, • el equipo directivo aplica su propio proyecto de dirección y asume su responsabilidad ejerciendo tanto un liderazgo educativo como la gestión del Centro, • el equipo directivo anima, propone actuaciones y coordina la acción de todas las estructuras organizativas, gestiona las propuestas que se realizan y toma decisiones fundamentadas basadas en el interés general, • el director gestiona eficazmente los recursos humanos y aborda los problemas con sensibilidad y firmeza, • las diferentes estructuras organizativas (equipo directivo, claustro,) funcionan con eficacia y promueven la participación del profesorado, el alumnado y las familias, • la información circula en dos direcciones: del equipo directivo al claustro y viceversa, • Los departamentos didácticos tienen un funcionamiento adecuado, • tienen como horizonte de actuación los objetivos básicos y diseñan actuaciones concretas para lograrlos, • las diferentes estructuras actúan de manera coordinada siguiendo las grandes líneas de actuación establecidas, tienen una actitud general de aprendizaje permanente y contemplan su auto-evaluación constructiva, • en los horarios están previstas las reuniones del equipo directivo, los claustros, la CCP y las reuniones de los departamentos, existiendo actas de las decisiones adoptadas, • se favorecen convenios con otras instituciones para impulsar proyectos de innovación en la didáctica específica de la materia que enseñan, con voluntad de sintonizar con las otras materias del currículo. En su caso, especifique a continuación otros elementos que merezcan destacarse en el Centro o centros elegidos, con relación a este criterio o que el mismo centro manifieste como importantes. 97 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Criterio 3: Relaciones y convivencia en el Centro Los centros seleccionados se caracterizan porque en ellos es posible observar algunos de los siguientes elementos… • tienen un marco y tratamiento de la convivencia, consensuado por el profesorado, el alumnado y sus familias, que promueve la búsqueda de la prevención y la solución de conflictos de un modo eficaz, participativo y respetuoso, • el alumnado participa en la concreción de normas de convivencia y en su aplicación, • aplican el Reglamento escolar contribuyendo a mejorar las relaciones y la convivencia en el Centro buscando la solución de los problemas sin acudir a otras instancias (Inspección, Direcciones territoriales…), • el clima de centro y el clima de aula existente denotan que se busca solucionar los problemas y no crearlos, • no existen enfrentamientos graves entre el profesorado, • las relaciones, la convivencia y el ambiente dentro del Centro y en las aulas son percibidos y valorados positivamente por la comunidad educativa, la administración, • existe un plan de acogida para los nuevos profesores y alumnos, • se favorece la relación con los servicios sociales del municipio, En su caso, especifique a continuación otros elementos que merezcan destacarse en el Centro o centros elegidos, con relación a este criterio o que el mismo centro manifieste como importantes. 98 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Criterio 4: Ámbito curricular Los centros seleccionados se caracterizan porque en ellos es posible observar algunos de los siguientes elementos… • tienen un Proyecto curricular y programaciones anuales tienen presentes la normativa, el alumno y el contexto del Centro y se revisan y mejoran periódicamente, • las programaciones responden a orientaciones concretas y a los acuerdos de departamento y no son mero sumatorio de aportaciones individuales, • existen adaptaciones visibles del currículo al contexto y a las características tanto de los alumnos excelentes como de los que les cuesta alcanzar la suficiencia, • se tiene una voluntad de coordinación entre las diferentes materias del currículo, • el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje y sus correspondientes evaluaciones son coherentes con las programaciones, • los departamentos realizan pruebas iniciales cuyos resultados orientan la posterior organización de los aprendizajes y los avances de los alumnos, • en las actividades de enseñanza/ aprendizaje se han incorporado materiales didácticos innovadores, o elaborados por el propio centro, o el uso de las TIC, • existen planes de refuerzo y recuperación organizados, con diseño previo de horarios adecuados, desdobles, grupos flexibles, etc., • el profesorado, a través de los departamentos y equipos docentes, se implica en el ejercicio de su actividad y tiene una actitud de colaboración y aprendizaje permanente, participando asiduamente en actividades de formación institucionales (CEP, CEFOCOP…), analizando los resultados de las evaluaciones de sus alumnos y tomándolos como referencia para la revisión de sus programaciones, • hay y se valora una cultura de trabajo en equipo y de responsabilidad compartida, especialmente con relación a los objetivos curriculares, • las actividades complementarias y extraescolares, así como los ejes transversales, que responden a un plan realizado por los departamentos y valorado al final de curso, están valorados por la comunidad educativa, • el rendimiento educativo es satisfactorio (considerando las características del alumnado y del entorno, los resultados obtenidos por otros centros educativos similares)…, En su caso, especifique a continuación otros elementos que merezcan destacarse en el Centro o centros elegidos, con relación a este criterio o que el mismo centro manifieste como importantes. 99 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Criterio 5: Orientación y tutoría Los centros seleccionados se caracterizan porque en ellos es posible observar algunos de los siguientes elementos… • tienen un PAT y un POAP valorados y puestos en práctica por orientadores, tutores y equipo directivo (jefatura de estudios…), y que es evaluado y actualizado periódicamente, • hay reuniones conjuntas de orientador y tutores con implicación de la jefatura de estudios en las que se toman decisiones de actuación conjuntas y se revisa su grado de eficacia, • existe un plan de atención a la diversidad con implicación del departamento de orientación y de los departamentos didácticos en la elaboración de pruebas iniciales, derivación de los alumnos a los programas y validación de avances, • las actuaciones en materia de atención a la diversidad reflejan que se tienen expectativas fundadas sobre las posibilidades del alumno, • la educación en valores no se reduce a una mera transmisión de conocimientos declarativos sino que promueve el desarrollo moral del alumnado, • los tutores y orientadores son accesibles a los alumnos y los padres, sus horarios de atención tienen en cuenta los horarios de los padres, • los tutores comunican a los padres con prontitud los problemas y las faltas de asistencia de sus hijos, • la orientación y la tutoría del Centro están bien valoradas por la comunidad educativa, … En su caso, especifique a continuación otros elementos que merezcan destacarse en el Centro o centros elegidos, con relación a este criterio. o que el mismo centro manifieste como importantes 100 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Criterio 6: Familia y entorno Los centros seleccionados se caracterizan porque en ellos es posible observar algunos de los siguientes elementos… • existe un calendario de reuniones periódicas de tutores y padres de cada grupo a lo largo del año (al menos una por trimestre), • potencian la relación con las familias recogiendo sus necesidades y expectativas, dándoles información sobre objetivos y resultados, • se ha integrado a las familias y al entorno próximo en el análisis y solución de los retos educativos del Centro (aprendizaje y rendimiento, problemas convivencia, etc.), pudiendo participar en la planificación y evaluación de actividades y potenciando su papel como educadores, • promueven la participación de las familias en el funcionamiento general del Centro, • se colabora e interactúa con el entorno participando en actividades conjuntas, atendiendo y aportando demandas y recursos, colaborando con instituciones de formación, diferentes administraciones públicas, ONGs, • valoran la imagen que transmiten al entorno y la cuidan, • existe una participación positiva y de confianza por parte de las familias y el entorno acerca de la labor educativa que se realiza en el Centro, de forma que la imagen del Centro en el entorno es de calidad, • los profesores valoran la colaboración de las familias, y las tratan con deferencia, • los profesores relacionan la enseñanza de las materias con los valores de la ciudadanía, • en el Centro se ha arbitrado algún sistema eficaz de comunicación fluida con las familias (portal Web, correo electrónico…) En su caso, especifique a continuación otros elementos que merezcan destacarse en el Centro o centros elegidos, con relación a este criterio o que el mismo centro manifieste como importantes. 101 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Nombre del Centro propuesto Referencia (Código) en su caso: Localidad y Provincia Carácter (público/ concertado) Nombre del Centro propuesto Referencia (Código) en su caso: Localidad y Provincia Carácter (público/ concertado) ….. Colaboración en el desarrollo del Practicum. a) ¿Los centros participan en la actualidad en el desarrollo de la formación práctica del CAP o del TED? Si NO (marque la opción conveniente) Centros (de los arriba mencionados que participan en la formación práctica): 4. Denominación. 5. Denominación. 6. … b) ¿Adopta otras iniciativas (existencia en el Centro de un Plan de acogida de profesores interinos y sustitutos, etc.) que podrían indicar una posible o futura implicación del Centro en el Practicum del máster de formación del Profesorado de enseñanza Secundaria…? c) ¿Tienen un alto concepto de su cultura profesional? ¿Aceptarian con ilusión el participar en la extensión de su cultura profesional al colectivo de los profesores noveles? Centros (de los arriba mencionados): 4. Denominación. 5. Denominación. 6. … 102 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Anexo 3 Cuestionario de selección de centros 103 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Criterio 5: Orientación y tutoría Los centros seleccionados se caracterizan porque en ellos es posible observar algunos de los siguientes elementos… • tienen un Plan de Acción Tutorial y un Plan de Orientación Académica y Profesional valorados y puestos en práctica por orientadores, tutores y equipo directivo (jefatura de estudios…), y que es evaluado y actualizado periódicamente, • hay reuniones conjuntas de orientador y tutores con implicación de la jefatura de estudios en las que se toman decisiones de actuación conjuntas y se revisa su grado de eficacia, • el profesorado que ejerce las funciones de tutor o tutora ha sido formado o se está formando para el desempeño de las mismas, • existe un plan de atención a la diversidad con implicación del departamento de orientación y de los departamentos didácticos en la elaboración de pruebas iniciales, derivación de los alumnos a los programas y validación de avances, • las actuaciones en materia de atención a la diversidad reflejan que se tienen expectativas fundadas sobre las posibilidades del alumno, • la educación en valores no se reduce a una mera transmisión de conocimientos declarativos sino que promueve el desarrollo moral del alumnado, • los tutores y orientadores son accesibles a los alumnos y los padres, y tiene en cuenta en lo posible los horarios de los padres, • los tutores comunican a los padres con prontitud los problemas y las faltas de asistencia de sus hijos, • el Departamento de orientación y las tutorías que se realizan en el Centro están bien valorados por la comunidad educativa, … En su caso, especifique a continuación otros elementos que merezcan destacarse en el Centro o centros elegidos, con relación a este criterio. o que el mismo centro manifieste como importantes LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Criterio 6: Familia y entorno Los centros seleccionados se caracterizan porque en ellos es posible observar algunos de los siguientes elementos… • existe un calendario de reuniones periódicas de tutores y padres de cada grupo a lo largo del año (al menos dos al año), • potencian la relación con las familias recogiendo sus necesidades y expectativas, dándoles información sobre objetivos y resultados, • se ha integrado a las familias y al entorno próximo en el análisis y solución de los retos educativos del Centro (aprendizaje y rendimiento, problemas convivencia, etc.), pudiendo participar en la planificación y evaluación de actividades y potenciando su papel como educadores, • promueven la participación de las familias en el funcionamiento general del Centro, • se colabora e interactúa con el entorno participando en actividades conjuntas, atendiendo y aportando demandas y recursos, colaborando con instituciones de formación, diferentes administraciones públicas, ONGs, • valoran la imagen que transmiten al entorno y la cuidan, • existe una participación positiva y de confianza por parte de las familias y el entorno acerca de la labor educativa que se realiza en el Centro, de forma que la imagen del Centro en el entorno es de calidad, • el profesorado valora la colaboración de las familias, y las trata con deferencia, • el profesorado relaciona la enseñanza de las materias con los valores de la ciudadanía, • en el Centro se ha arbitrado algún sistema eficaz de comunicación fluida con las familias (portal web, correo electrónico…), En su caso, especifique a continuación otros elementos que merezcan destacarse en el Centro o centros elegidos, con relación a este criterio o que el mismo centro manifieste como importantes. LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Colaboración en el desarrollo del Practicum. a) ¿Los centros o algunos de sus profesores o profesores participan en la actualidad en el desarrollo de la formación práctica del CAP o del TED? Si NO Centros (de los arriba mencionados que participan en la formación práctica): 7. Denominación. 8. Denominación. 9. … b) ¿Adopta otras iniciativas (existencia en el Centro de un Plan de acogida de profesores interinos y sustitutos, relación con las universidades, etc.) que podrían indicar una posible o futura implicación del Centro en el Practicum del máster de formación del Profesorado de enseñanza Secundaria…? c) ¿Tienen un alto concepto de su cultura profesional? ¿Aceptarían con ilusión el participar en la extensión de su cultura profesional al colectivo de los profesores noveles? d) ¿Estarían dispuestos al análisis teórico de su práctica profesional para mejorarla? Centros (de los arriba mencionados): 7. Denominación. 8. Denominación. 9. … En su caso, especifique a continuación otros elementos que merezcan destacarse en el Centro o centros elegidos, con relación a este criterio o que el mismo centro manifieste como importantes. LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Relación de Centros. Relación de Centros que cumplen al menos 4 de los 6 criterios previamente especificados. Nombre del Centro propuesto Referencia (Código) en su caso: Localidad y Provincia Carácter (público/ concertado) Nombre del Centro propuesto Referencia (Código) en su caso: Localidad y Provincia Carácter (público/ concertado) Nombre del Centro propuesto Referencia (Código) en su caso: Localidad y Provincia Carácter (público/ concertado) ….. LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Anexo 4 Cuestionario de rasgos LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA RASGOS DE LOS CENTROS DE BUENAS PRÀCTICAS Para responder sólo tiene que valorar entre 0 y 5 en la escala de la columna de la derecha en qué medida cree usted que su centro cumple cada una de las afirmaciones de la columna izquierda, considerando 0 como un claro incumplimiento y 5 un claro cumplimiento . En letra más pequeña añadimos una breve aclaración por si fuera necesaria. Al final hay un espacio para sus observaciones personales sobre este tema. Tenga la seguridad de que los resultados serán presentados de forma agregada, garantizando a lo largo de todo el proceso el anonimato de sus repuestas. 1- PLANTEAMIENTOS INSTITUCIONALES 1.1. Los principales esfuerzos del centro están claramente orientados al aprendizaje del alumnado. (Hay centros que programan horarios, asignación de tareas, reuniones, teniendo siempre en cuenta la mejora del aprendizaje, y otros que a veces anteponen la conveniencia del profesorado, las indicaciones de los padres o la imagen externa.) 1,2. Los diversos proyectos del centro son citados con frecuencia para ayudar a definir lo que hay que hacer. (Los diversos proyectos -- PEC, proyecto de dirección, de tutoría, reglamentos internos …-- pueden ser proyectos compartidos e interiorizados o más bien documentos burocráticos con poca influencia en el día a día.) 1.3. Se defiende la continuidad de las decisiones o proyectos. (Algunos centros consiguen mantener sus objetivos el tiempo necesario para que se conviertan en un hábito de calidad, mientras que otros cambian continuamente al albur de las circunstancias). 1.4. El centro crea o participa en proyectos innovadores para solucionar los problemas emergentes y evalúa sus efectos. (Se considera importante tanto adaptarse a los nuevos problemas como su la evaluación cuidadosa de su calidad) 2-ESTRUCTURAS ORGANIZATIVAS 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA 2.1. Hay una cultura de trabajo en equipo y de responsabilidad compartida. (El profesorado se siente responsable de que todos vayan unidos en la misma dirección y no sólo de su propio trabajo en el aula o en el departamento). 2.2. Las personas con responsabilidad en el centro se sienten apoyadas en sus decisiones. (La claridad en el reparto de responsabilidades y su aceptación se considera esencial para poder evaluar procesos y resultados y poner remedios). 2.3. Los diferentes cargos asumen sus tareas y las desempeñan con responsabilidad, favoreciendo la evaluación de su trabajo y de los resultados obtenidos. (Ser responsable significa poder dar cuenta de lo que se nos ha encargado y aceptar su justa evaluación). 2.4. Se intenta que los equipos directivos sean estables para mantener los proyectos y el estilo del centro. (En educación raramente se dan cambios rápidos: hay que dar tiempo para irse adaptando a las necesidades.) 2.5. Los departamentos didácticos comparten los objetivos y los proyectos del centro. (Los departamentos, equipos de nivel u otras comisiones pueden tener distintos estilos, pero no deben apartarse de los objetivos globales del centro). 3.RELACIONES Y CONVIVENCIA 3.1. Los aspectos conflictivos más habituales entre el profesorado se resuelven mediante consenso. (Las organizaciones inteligentes solucionan los conflictos más repetidos (p.e. horarios, repartición de responsabilidades, tutorías, etc.) por medio de la delegación o el consenso). 3.2. Hay pautas de convivencia y normas de disciplina conocidas y asumidas por familias, profesorado y alumnado, que consiguen un buen clima en el centro. (La convivencia debería ser fruto de un clima de confianza entre todos, aunque en todo caso los límites y las sanciones deben estar claras.) 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 1 2 3/ 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5) LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA 3.3. Se tiende a que las normas sean preventivas, y en todo caso muy claras y de efecto rápido. (Los reglamentos escolares complejos o muy burocráticos pueden a alargar los conflictos y a olvidar su vertiente educativa. Es más aconsejable la prevención o en su caso la cercanía entre hecho y correctivo). 3.4.Existe algún plan de solución de conflictos. (Los conflictos son inevitables y pueden ser factor de crecimiento si se tratan con algún programa de educación emocional, mediación, etc.) 4.CURRÍCULUM 4.1. Las actas de las diversas reuniones reflejan con frecuencia debates sobre la eficiencia del centro, sobre los resultados. (Las prácticas se convierten en buenas prácticas cuando se analizan, se mejoran y se mantienen hasta que se convierten en hábitos de trabajo que consiguen buenos resultados). 4.2. El centro tiene programas específicos, en los que se implican los departamentos, para que la diversidad del alumnado acredite la ESO. (El reto del actual sistema educativo es conseguir que las diversas inteligencias o situaciones sociales del alumnado encuentren su camino para acreditar la ESO, o para orientarse en estudios superiores.) 4.3. El centro y los departamentos desarrollan estrategias de formación para mejorar las prácticas de enseñanza/ aprendizaje que se llevan a cabo en las aulas. (El trabajo de aula es muchas veces solitario y desconocido para el resto del centro que no puede apoyarlo ni compartir las dificultades, la formación a partir de las experiencias o buenas prácticas desarrolladas por los compañeros puede romper ese aislamiento, también lo es participar en experiencias de formación con profesores de otros centros) 4.4. Los programas nuevos son presentados y debatidos, y una vez consensuados son asumidos por todos. (La conciencia de ser un centro de calidad necesita el debate y consenso lo más amplio posible de sus programas, aunque también de que haya quien los lidere y mantenga) 4.5. Existen p lanes de refuerzo o de recu p eración 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA eficaces. (Es una consecuencia de la orientación del centro al éxito académico y personal del alumnado). 4.6. El rendimiento es satisfactorio, teniendo en cuenta las características del alumnado, del entorno, etc. (Los resultados pueden ser insatisfactorios tanto por conformistas en entornos propicios como por demasiado exigentes ante entornos difíciles) 5.TUTORIA Y ORIENTACIÓN 5.1. Las actividades del centro y el estilo de trabajo del profesorado promueve una educación en valores y hábitos sociales. (El simple conocimiento de los valores, actitudes o habilidades sociales, sin una perspectiva emocional y práctica, no ayuda al alumnado a desarrollar su humanidad, ni a mejorar la sociedad). 5.2. La relación tutorial con las familias se estimula con especial cuidado. (Cuando la relación con los padres falla se nota inmediatamente. Cuidar esa relación, ayudar, animar y hasta educar a los padres crea ese necesario clima de confianza) 5.3. Se comunican con prontitud a las familias los problemas del alumnado. (La comunicación de resultados, buenos o malos, a los padres, les permite motivar o corregir. En el caso de absentismo la rapidez es crítica.) 5.4. El ejercicio de la tutoría es altamente valorado por el profesorado como inherente al ejercicio de la profesión. (Entre el conocimiento de las materias y desarrollo personal no debería haber competencia sino colaboración: las actitudes, los objetivos, las emociones, la autoimagen de los alumnos importan mucho también en el buen funcionamiento de las clases) 6.FAMILIA Y ENTORNO 6.1. Existe una participación positiva y de confianza de las familias en el centro. 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA (La confianza y colaboración con las familias no se da por generación espontánea: se puede promover y cuidar). 6.2. El entorno social conoce y valora la calidad del centro (La imagen pública de un centro tiene gran influencia en la autoimagen del profesorado, su grado de confianza, de profesionalidad y de bienestar. Los padres deben conocer que en el centro se trabaja bien). 6.3. Las actividades complementarias o extraescolares son coherentes con los objetivos del centro. (Algunas veces las salidas, semanas culturales o viajes tienen poco de educativas). 6.4. Las familias se implican en la formación de sus hijos, en coordinación con las estrategias establecidas por el Centro. NOTA: PRÁCTICAS PROFESIONALES (3) - Todos los miembros del claustro sienten como suya la tarea de transmitir a los alumnos en prácticas o profesores noveles la cultura profesional del centro. (Valoramos nuestro modo de hacer, de modo que intentamos que tanto los profesores nuevos, como los interinos y los alumnos en prácticas lo asimilen). - El resultado de las prácticas se evalúa más allá de criterios puramente burocráticos. - Los tutores del profesorado en formación tienen como objetivo la mejora de la profesionalidad de los alumnos en prácticas. 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Centros considerados con buenas prácticas a los que pertenecían los profesores que respondieron a los cuestionarios Respuesta (3) Centro (1) Envios (2) Si No 30 7 23 ATEGORRI TARTANGA ERANDIO 23% 77% 11 5 6 CC. MONTSERRAT (FUHEM) 45% 55% 10 3 7 COL·LEGI ESCLAVAS DE MARIA 30% 70% 14 7 7 Colegio Marista Auseva 50% 50% 15 10 5 Colegio Ntra. Sra. de Lourdes 67% 33% 10 4 6 Deutsche Schule “San Alberto Magno” 40% 60% 11 7 4 I.E.S “AVEMPACE” 64% 36% 10 5 5 I.E.S Alameda de Osuna 50% 50% 15 9 6 I.E.S LA LABORAL 60% 40% 4 3 1 I.E.S Tomás de Iriarte 75% 25% 12 2 10 I.E.S. “Iulia Salaria” 17% 83% 14 1 13 I.E.S. Mirasierra 7% 93% 15 7 8 I.E.S. VELES e VENTS 47% 53% 13 5 8 IES ATAULFO ARGENTA 38% 62% 7 7 0 IES Badalona IX 100% 0% 10 3 7 IES Carrillo de Mendoza 30% 70% 16 4 12 IES Dragó 25% 75% 23 3 20 IES El Cañal 13% 87% 14 9 5 IES Fernando de los rios 64% 36% 1 0 1 IES Galileo 0% 100% 18 4 14 IES GARCIA BERNALT 22% 78% 10 6 4 IES JOSEP SUREDA I BLANES 60% 40% 126 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA 22 3 19 IES Julio Verne 14% 86% 13 8 5 IES Malilla 62% 38% 14 11 3 IES Manuel Carrasco i Formiguera 79% 21% 1 0 1 IES PÉREZ GALDÓS 0% 100% 15 5 10 IES QUERCUS 33% 67% 21 6 15 IES ROSALÍA DE CASTRO 29% 71% 13 6 7 IES Salvador Espriu 46% 54% 15 6 9 IES SAMUEL GILI I GAYA 40% 60% 22 0 22 IES TIERA DE CIUDAD RODRIGO 0% 100% 2 1 1 IES UNIVERSIDAD LABORAL 50% 50% 12 3 9 J.M. Barandiaran 25% 75% 12 4 8 LESTONNAC “L´ENSENYANÇA” 33% 67% 10 3 7 MARTÍ SOROLLA II 30% 70% 10 5 5 Miravalles-El Redín 50% 50% 12 1 11 San José 8% 92% 477 173 304 Total 36% 64% 127 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Anexo 7 Índice de figuras 128 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA MAPA 3.A. Países que no seleccionan a los candidatos para la formación inicial de profesorado (en azul) y países con mayor exigencia selectiva (en rojo)..............................................................18 MAPA 3.B. Estructura de la formación inicial del profesorado de educación infantil, primaria y secundaria general 2002/03..............................................................................................................19 GRÁFICO 3.C. Nivel y duración mínima de la formación inicial del profesorado de Secundaria Inferior General (ESO) y duración mínima obligatoria de la formación profesional específica (prácticas), 2002/03..........................................................................................................................20 GRÁFICO 3.D. Nivel y duración mínima de la formación inicial del profesorado de Secundaria Superior (Bachillerato) y duración mínima obligatoria de la formación profesional específica (prácticas), 2002/03..........................................................................................................................21 TABLA 3.E: Países que cuentan que fase final de cualificación en el lugar de trabajo – fecha de inicio de incorporación de dicha medida - meses de duración de dicha fase...................................22 MAPA 3.F Países que cuentan que fase final de cualificación en el lugar de trabajo – fecha de inicio de incorporación de dicha medida - meses de duración de dicha fase...................................23 MAPA 3.G: Países en los que existe la figura reconocida del mentor.............................................24 TABLA 3.H: Formación recibida y medidas a disposición de los mentores de profesores en fase final de cualificación en el lugar de trabajo .....................................................................................25 GRÁFICO 3.I. Normas y/o recomendaciones relativas a los tipos de ayuda y de supervisión de los profesores noveles. Educación Primaria y Secundaria general, 2002/03.........................................26 MAPA 3.J. Grado de obligatoriedad de la formación permanente del profesorado de Educación Primaria, Secundaria Inferior y superior general, 2002/03 ..............................................................27 Tabla 6a. Tasa de respuesta de las distintas oleadas del cuestionario..............................................42 6bI Estadísticos de la dimensión ‘Familia y entorno’......................................................................46 6bII Estadísticos de la dimensión ‘Currículum’...............................................................................46 6bIII Estadísticos de la dimensión ‘Prácticas profesionales’ ...........................................................47 6bVI Estadísticos de la dimensión ‘Relaciones y convivencia’.......................................................48 6bV Estadísticos de la dimensión ‘Estructuras organizativas’.........................................................48 6bVI Estadísticos de la dimensión ‘Planteamientos institucionales’ ...............................................49 6bVII Estadísticos de la dimensión ‘Tutoría y orientación’.............................................................49 Tabla 6c. Variables y sus valores extraídas de la matriz de componentes rotados* por 6 factores. 50 Tabla 6dI. Cuadro resumen del factor Planteamientos pedagógicos compartidos y sus variables ordenados por el peso de las variables .............................................................................................52 Tabla 6dII. Cuadro resumen del factor Interacción con las familias y el entorno socia y sus variables, ordenados por el peso de las variables.............................................................................52 Tabla 6dIII. Cuadro resumen del factor Liderazgo y gobierno del centro y sus variables ordenados por el peso de las variables...............................................................................................................53 Tabla 6dI. Cuadro resumen del factor Cultura de solución de problemas y sus variables, ordenados por el peso de las variables...............................................................................................................53 Tabla A5.1 Tasa de respuesta de las distintas oleadas del cuestionario.........................................122 Tabla A5.2. Matriz de componentes rotados* por 5 factores (60% de la varianza acumulada) 6 factores (64%), 7 factores (67%) y 8 factores 70%........................................................................123 129 LA DIMENSIÓN PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE SECUNDARIA Tabla A5.3. Cuadro resumen factores y sus variables extraídas de la matriz de componentes rotados por 5, 6 7 y 8 factores, y ordenados por el peso de las variables (de más a menos peso por factor en la matriz de seis factores)................................................................................................ 124 130