La construcción de la identidad profesional de los mentores en un programa de inducción a la docencia: desarrollo profesional docente y concepciones de escuela.
Abstract
El periodo de inducción es una etapa diferenciada en el camino de convertirse en docente. Los programas de inducción a la enseñanza están progresivamente instalándose en la mayoría de sistemas educativos. La figura del mentor ha recibido una considerable atención por parte de la investigación sobre formación del profesorado. En este sentido, el mentor es un docente con experiencia y con formación especializada como formador, que ofrece su apoyo al profesorado principiante. En esta investigación se describe el proceso de mentoría que se ha llevado a cabo a lo largo del desarrollo de un programa de inducción para el profesorado principiante en la República Dominicana. Los mentores que han participado en esta investigación son 32 y el número de profesores principiantes asciende a 224, distribuidos por todo el país. Los datos analizados lo configuran los diarios que los mentores redactaron a lo largo del programa. Se solicitó a los mentores que redactaran un diario reflexivo de actividades. El total de datos lo componen 1.176 páginas de texto, agrupadas en 32 diarios. Por otro lado, se han analizado un total de 269 redacciones en las que los profesores realizaron una reflexión al respecto de su percepción, imagen y concepción de escuela durante el proceso de inducción en el que han participado. Con esta investigación se da respuesta a los siguientes interrogantes: (PI1) ¿Cómo los mentores construyen su identidad profesional y cuáles son los componentes básicos de la misma?; (PI2) ¿Cuáles son los aspectos principales que centran la relación establecida entre los mentores y los profesores principiantes?; (PI3) ¿En qué medida la identidad profesional del mentor influye en el proceso de inducción del docente principiante en la escuela?; y (PI4) ¿Cuáles son las concepciones que los profesores principiantes tienen sobre la escuela durante el proceso de inducción y atendiendo a la identidad profesional de los mentores que los acompañan?
Full text
Tesis Doctoral La construcción de la identidad profesional de los mentores en un programa de inducción a la docencia. Desarrollo profesional docente y concepciones de escuela. Carmen Gallego Domínguez, Candidata a Doctora. Dr. Paulino Murillo Estepa, Director de Tesis. Dr. Carlos Marcelo García, Co-director de Tesis. Universidad de Sevilla, España 2018
Doctoral Thesis Mentor’ professional identity construction in an induction teaching program. Teacher professional development and school’s conceptions. Carmen Gallego Domínguez, Ph. D. Candidate. Dr. Paulino Murillo Estepa, Thesis Director. Dr. Carlos Marcelo García, Thesis Co-Director. University of Seville, Spain 2018
La investigación de esta tesis doctoral ha sido financiada por el Programa de Formación Docente Universitario, Ministerio de Educación de España (referencia FPU 13/03152). Esta financiación fue aprobada por el Ministerio en 2014 y ha finalizado con la presentación de este trabajo de tesis. Además, la investigación realizada en esta tesis doctoral ha contado con el apoyo del Departamento y del Proyecto en el que está enmarcada: • Beca de Programa de Formación Docente Universitario (FPU), Ministerio de Educación de España. • Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla. • Proyecto de inducción del profesorado principiante: Programa de mentores en la República Dominicana. A lo largo de todo este documento se utilizará el género gramatical masculino para referirse a colectivos mixtos, como aplicación de la ley lingüística de la economía expresiva. Tan solo cuando la oposición de sexos sea un factor relevante en el contexto se explicitarán ambos géneros. © 2018 Carmen Gallego Domínguez. Universidad de Sevilla, España. Todos los derechos reservados. Ninguna parte de este libro puede reproducirse de ninguna forma por medios electrónicos o mecánicos (incluidas fotocopias, grabaciones, almacenamiento o recuperación de información) sin el permiso por escrito del autor.
The research reported in this doctoral thesis has been financed by the University Teachers Training Program, Education Ministry of Spain (reference FPU 13/03152). This financial support was approved by the Ministry in 2014 and has ended with the presentation of this research work. Also, the research reported in this thesis was carried out as part of the following fellowship, department, and project: • University Teaching Training Program Fellowship (FPU), Spain Ministry of Education. • Department of Didactics and Educational Organization of the University of Seville. • Beginning Teachers’ Induction Project: Mentoring Program in the Dominican Republic. Throughout this document, the masculine grammatical gender will be used to refer to mixed collectives, as an application of the linguistic law of the expressive economy. Only when the opposition of the sexes is a relevant factor in the context will both genders be made explicit. © 2018 Carmen Gallego Domínguez. University of Seville, Spain. All Rights Reserved. No part of this book may be reproduced in any form by any electronic or mechanical means (including photocopying, recording, or information storage and retrieval) without permission in writing from the author.
Education the mind without educating the heart is no education at all. (Aristotle) The best teachers are those who show you where to look, but don’t tell you what to see. (Alexandra K. Trenfor) Haz que tu paso por la vida deje lindas huellas. (Artesana dominicana)
Agradecimientos ste trabajo de investigación ha sido posible gracias al apoyo incondicional del grupo IDEA de la Universidad de Sevilla. Especialmente, mis agradecimientos se dirigen a mis directores de tesis y mentores desde que inicié el arduo camino de la investigación colaborando con ellos allá por el año dos mil diez. Paulino Murillo y Carlos Marcelo, gracias por guiarme en este duro pero a la vez gratificante proceso, gracias por ser mis mentores y ejemplos a seguir en mi carrera profesional. Por otro lado, mis agradecimientos se dirigen a los participantes en esta investigación, profesores principiantes y mentores del programa de inducción a la docencia de la República Dominicana iniciado en el año dos mil quince y que desde entonces seguimos siendo como una gran familia. Por último, mi agradecimiento al Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Ciencias de la Educación, a la Universidad de Sevilla y al Programa de Formación del Profesorado Universitario del Ministerio de Educación de España por el apoyo financiero en estos cuatro años. E
V Congreso Internacional sobre el Profesorado Principiante y la Inducción a la Docencia celebrado en la República Dominicana del 6 al 8 de junio de 2016. ISBN: 978-84-608-7560-4 III Congreso Internacional sobre Innovación Pedagógica y Praxis Educativa. Celebrado del 28 al 30 de noviembre de 2016. ISBN: 978-84-608-8348-7 Annual Meeting of the American Educational Research Association (AERA) held on April 13-April 17, 2018 in New York. NY. Invisible College for Research on Teaching and Teacher Education celebrated on April 12, 2018 in New York City, NY.
Lista de figuras Figura 1. El desarrollo profesional docente y el aprendizaje del alumnado. .................. 45! Figura 2. Aspectos del desarrollo profesional docente. .................................................. 49! Figura 3. Modelo de evaluación del impacto de programas de desarrollo profesional. .. 51! Figura 4. Factores que constituyen la identidad profesional. .......................................... 58! Figura 5. Tipología de docentes según dimensiones. ...................................................... 60! Figura 6. Pre-requisitos para el diseño de programas de formación continua ................ 77! Figura 7. El conocimiento de los docentes. ..................................................................... 83! Figura 8. Niveles de los programas de inserción. ......................................................... 100! Figura 9. Fases en el proceso de formación docente. .................................................... 102! Figura 10. Esquema del programa y sus experiencias de aprendizaje. ......................... 109! Figura 11. Supuestos de la estructura del trabajo del mentor. ....................................... 120! Figura 12. Características básicas de los profesores mentores. ..................................... 121! Figura 13. Estándares y competencias profesionales. ................................................... 122! Figura 14. Supuestos subyacentes a la investigación narrativa.¡Error! Marcador no definido.! Figura 15. Perspectivas de las narrativas auto-biográficas.¡Error! Marcador no definido.!
Lista de tablas Tabla 1. Estructura de objetivos y metas del problema de investigación ....................... 36! Tabla 2. Programas de inserción docente y componentes principales ............................ 69! Tabla 3. Diferencias entre profesor experto y principiante ............................................. 85! Tabla 4. Estándares y competencias del programa de inducción .................................. 126! Tabla 5. Estructura de objetivos y metas del problema de investigación .............. ¡Error! Marcador no definido.! Tabla 6. Esquema de la relación metodológica .............. ¡Error! Marcador no definido.! Tabla 7. Sistema de categorías de la dimensión personal¡Error! Marcador no definido.! Tabla 8. Sistema de categorías de la dimensión didáctica¡Error! Marcador no definido.! Tabla 9. Sistema de categorías de la dimensión institucional¡Error! Marcador no definido.! Tabla 10. Sistema de categorías de las imágenes de escuela¡Error! Marcador no definido.! Tabla 11. Esquema de presentación de los resultados según objetivos específicos ................................................................................ ¡Error! Marcador no definido.! Tabla 12. Estructura de los resultados de la investigación¡Error! Marcador no definido.!
Índice Capítulo I. Introducción y estructura .................................................................. 26 1.1. Origen, motivación y justificación del estudio .......................................... 28 1.2. Preguntas de investigación ......................................................................... 32 1.3. Objetivos de la investigación ..................................................................... 35 1.4. Estructura de la tesis ................................................................................... 37 1.4.1. Capítulo I. Introducción y estructura ...................................................... 37 1.4.2. Capítulo II. Fundamentación teórica de la investigación ....................... 37 1.4.3. Capítulo III. Metodología de la investigación ........................................ 38 1.4.4. Capítulo IV. Resultados de la investigación ........................................... 38 1.4.5. Capítulo V. Conclusiones e investigaciones futuras ............................... 38 Capítulo II. Fundamentación teórica de la investigación ................................... 40 2.1. El desarrollo profesional docente .............................................................. 42 2.1.1. Introducción ............................................................................................ 42 2.1.2. Conceptualización, alcance y principios del término ............................. 43 2.1.3. Programas con incidencia en las aulas .................................................... 44 2.1.4. Tensiones y desarrollo en comunidad ..................................................... 48 2.1.5. La evaluación del desarrollo profesional docente ................................... 49 2.2. Identidad profesional del docente .............................................................. 53 2.2.1. Introducción ............................................................................................ 53 2.2.2. Conceptualización y evolución del término ............................................ 53 2.2.3. La construcción del constructo ............................................................... 55 2.2.4. Dimensiones y tipología de docentes ...................................................... 59 2.3. Programas de formación e inserción a la docencia .................................. 67 2.3.1. Introducción ............................................................................................ 67 2.3.2. Tipología de programas y componentes ................................................. 67 2.3.3. Condiciones que garantizan el éxito ....................................................... 70 2.3.4. Diseño de programas de formación y acompañamiento ......................... 75 2.4. Teorías del aprendizaje: docentes principiantes y mentores en los programas de inducción ............................................................................................ 80 2.4.1. Introducción ............................................................................................ 80
2.4.2. Teorías del aprendizaje en los programas de inducción ......................... 80 2.4.3. Docentes principiantes en los procesos de inserción .............................. 83 2.4.4. El rol del mentor en los procesos de inducción ...................................... 88 2.5. La profesión docente en América Latina y el Caribe ............................... 95 2.5.1. Introducción ............................................................................................ 95 2.5.2. Desafíos sociales de la profesión docente ............................................... 95 2.5.3. Dificultades y problemas en la inserción profesional ............................. 97 2.5.4. Formación inicial y continua del profesorado en la República Dominicana ............................................................................................................ 101 2.6. El Programa de inducción a la docencia en la República Dominicana 107 2.6.1. Introducción .......................................................................................... 107 2.6.2. Componentes del programa formativo ................................................. 107 2.6.3. Justificación del programa de inducción .............................................. 110 2.6.4. Supuestos básicos, roles y estándares de la mentoría ........................... 119 2.7. Plan Nacional de inducción a docentes de nuevo ingreso ...................... 124 2.7.1. Introducción .......................................................................................... 124 2.7.2. El enfoque de la intervención y propósitos del programa .................... 124 2.7.3. Población beneficiaria, competencias relevantes y componentes del programa ................................................................................................................ 126 Capítulo III. Metodología de la investigación ................................................... 133 Capítulo IV. Resultados de la investigación ...................................................... 134 Chapter V. Conclusions and future research .................................................... 135 5.1. General conclusions and discussion ......................................................... 136 5.2. Limitations and prospective of the investigation .................................... 140 Lista de referencias .............................................................................................. 142
Resumen l periodo de inducción es una etapa diferenciada en el camino de convertirse en docente. Los programas de inducción a la enseñanza están progresivamente instalándose en la mayoría de sistemas educativos. La figura del mentor ha recibido una considerable atención por parte de la investigación sobre formación del profesorado. En este sentido, el mentor es un docente con experiencia y con formación especializada como formador, que ofrece su apoyo al profesorado principiante. En esta investigación se describe el proceso de mentoría que se ha llevado a cabo a lo largo del desarrollo de un programa de inducción para el profesorado principiante en la República Dominicana. Los mentores que han participado en esta investigación son 32 y el número de profesores principiantes asciende a 224, distribuidos por todo el país. Los datos analizados lo configuran los diarios que los mentores redactaron a lo largo del programa. Se solicitó a los mentores que redactaran un diario reflexivo de actividades. El total de datos lo componen 1.176 páginas de texto, agrupadas en 32 diarios. Por otro lado, se han analizado un total de 269 redacciones en las que los profesores realizaron una reflexión al respecto de su percepción, imagen y concepción de escuela durante el proceso de inducción en el que han participado. Con esta investigación se da respuesta a los siguientes interrogantes: (PI1) ¿Cómo los mentores construyen su identidad profesional y cuáles son los componentes básicos de la misma?; (PI2) ¿Cuáles son los aspectos principales que centran la relación establecida entre los mentores y los profesores principiantes?; (PI3) ¿En qué medida la identidad profesional del mentor influye en el proceso de inducción del docente principiante en la escuela?; y (PI4) ¿Cuáles son las concepciones que los profesores principiantes tienen sobre la escuela durante el proceso de inducción y atendiendo a la identidad profesional de los mentores que los acompañan? E
Abstract he period of induction is a differentiated stage in the way of becoming a teacher. The programs of induction to teach are progressively installed in the majority of educative systems. The figure of the mentor has received considerable attention from the research on teacher education. In this sense, the mentor is a teacher with experience and specialized training as a trainer, who offers his support to the beginning teachers. This research describes the mentoring process that has been carried out throughout the development of an induction program for beginning teachers in the Dominican Republic. The mentors who have participated in this research are 32 and the number of beginning teachers’ amounts to 224, distributed throughout the country. The data analyzed is made up of the journals that the mentors wrote throughout the program. Mentors were asked to write a reflective diary of activities. The total data is made up of 1,176 pages of text, grouped in 32 diaries. On the other hand, a total of 269 short stories descriptions were analyzed in which the professors made a reflection about their perception, image, and conception of school during the induction process that they participated. With this research, the following questions are answered: (RQ1) How do mentors build their professional identity and what are the basic components of it?; (RQ2) What are the main aspects that focus the relationship established between mentors and beginning teachers?; (RQ3) To what extent does the professional identity of the mentor influence the induction process of the beginning teacher in the school?; and (RQ4) What are the conceptions that beginning teachers have about the school during the induction process and attending to the professional identity of the mentors who accompany them? T
1.2. Preguntas de investigación La investigación sobre mentores ha sido extensa a lo largo de las últimas décadas. La reciente revisión que realizó Orland-Barak (2014) de artículos publicados en la revista Teaching and Teacher Education muestra que las investigaciones se han canalizado en tres líneas de preocupación. La primera se ha centrado en conocer cuáles son las competencias, conductas y prácticas que los mentores desarrollan a lo largo de su trabajo de apoyo al aprendizaje de los profesores principiantes. Se describen en esta línea de investigación los diferentes roles que desarrollan los mentores, las condiciones y tipos de práctica mentora, así como los efectos que el trabajo de los mentores tienen en el desarrollo profesional docente. La segunda línea de investigación agrupa los estudios que abordan aspectos cognitivos de la función mentora: cuáles son los procesos de pensamiento, razonamiento, concepciones, expectativas y creencias de los mentores. Estos estudios abordan el análisis de la construcción de la identidad como docente. El último grupo de investigaciones aborda un enfoque más amplio analizando la cultura, los contextos y los discursos en relación con la mentoría. Se analiza en estas investigaciones cómo diferentes contextos y culturas afectan o influyen en los procesos de mentoría y en la concepción del propio mentor. El estudio que se presenta en esta tesis doctoral se enmarca dentro del primer grupo de investigaciones que se acaba de definir pero teniendo en cuenta el carácter reflexivo del segundo grupo, ya que los diarios y concepciones descritas por los participantes del estudio se centran en el análisis de la construcción de la identidad como docente y acompañante durante el periodo de inducción. Como se ha mostrado, la literatura en relación al rol del mentor y a su labor de apoyo al profesorado principiante dentro de los programa de inducción es muy amplia y ha abordado problemas e intereses muy variados. Del mismo modo, y atendiendo al esquema del desarrollo profesional docente definido por la OECD (2014), esta investigación se centra en la fase intermedia del proceso, es decir, en la inducción del docente principiante que cuenta con la ayuda de un profesor acompañante y experto, es decir, cuenta con un mentor. En este sentido, esta investigación da respuesta a las siguientes preguntas de investigación, en las cuales queda justificada su relevancia científica y social atendiendo
a los informes y estudios anteriormente descritos así como a los que a continuación se detallan: (RQ1) ¿Cómo los mentores construyen su identidad profesional y cuáles son los componentes básicos de la misma? El desarrollo de identidad es un aspecto muy relevante en el desarrollo profesional de un docente. Así mismo, incluye tareas y procesos como el de encontrar una definición personal única, interiorizar la responsabilidad del crecimiento profesional y desarrollar una identidad sistémica (Gibson, Dollarhide, & Moss, 2010). Estudios de revisión como el de Trede, Macklin y Bridges (2012) muestran como el desarrollo profesional de la identidad se trata de estar en el mundo, pero cada vez más debe tratarse también de estar en una multiplicidad de mundos o comunidades, y la identidad profesional y su desarrollo son, por lo tanto, complejos. En la literatura revisada se refiere predominantemente a la naturaleza transformadora dinámica del desarrollo de la identidad profesional, el sentido personal y de participación. El desarrollo de identidad profesional requiere el compromiso activo en conjunto con el apoyo apropiado y la mentoría. Existe un acuerdo general entre todos los artículos que el aprendizaje colaborativo y dialógico de la práctica permite y facilita el desarrollo de la identidad profesional. (RQ2) ¿Cuáles son los aspectos principales que centran la relación establecida entre los mentores y los profesores principiantes? En la exhaustiva revisión realizada por Ingersoll y Strong (2011) sobre los efectos de los programas de apoyo, orientación y acompañamiento, conocidos como inducción, la mayoría de ellos tienen un impacto positivo en los docentes principiantes en tres aspectos: el compromiso y la retención del docente, las prácticas docentes en el aula y el rendimiento del alumnado. De los estudios sobre el compromiso y retención, la mayoría mostró que los maestros principiantes que participaron en la inducción mostraron impactos positivos. Para las prácticas de instrucción en el aula, la mayoría de los estudios revisados mostraron que los maestros principiantes que participaron en algún tipo de inducción obtuvieron mejores resultados en varios aspectos de la enseñanza (mantener a los estudiantes concentrados en sus tareas, utilizando prácticas efectivas, ajustando las actividades de la clase para satisfacer los intereses de los estudiantes,
manteniendo un ambiente positivo en el aula y demostrando un manejo exitoso del grupo). Para el rendimiento del alumnado, casi todos los estudios mostraron que los estudiantes de los profesores principiantes que participaron en la inducción obtuvieron puntuaciones más altas -aprendieron más y mejor-. (RQ3) ¿En qué medida la identidad profesional del mentor influye en el proceso de inducción del docente principiante en la escuela? El desarrollo profesional de la identidad se fomenta mediante las experiencias auténticas que viven mentores y profesores principiantes durante el proceso de inducción en los primeros años de docencia. Se manifiesta en la intersección entre los valores personales y profesionales, es decir, las relaciones establecidas y el apoyo que se otorgan van más allá del ámbito profesional. Los aspectos personales y morales son muy relevantes durante el periodo de acompañamiento ayudando los mentores con identidad reflexiva a los docentes principiantes que recién se inician en la profesional. Este proceso es dinámico y fluido, lo que implica un cambio y transformación del conocimiento, las habilidades y las disposiciones personales y profesionales (Cherry, 2005; Clouder, 2005; Tracey, Hutchinson, & Grzebyk, 2014). (RQ4) ¿Cuáles son las concepciones que los profesores principiantes tienen sobre la escuela durante el proceso de inducción y atendiendo a la identidad profesional de los mentores que los acompañan? El análisis de las concepciones sobre la escuela en el proceso de inducción ha permitido conocer cómo se conciben los docentes a sí mismos en relación con el trabajo que desempeñan. Estudios como el de Alger (2009) o el de Pinnegar, Mangelson, Reed y Groves (2011) investigan este objeto relacionando las imágenes de escuela que tienen los profesores principiantes en un programa de inducción contando con el apoyo de mentores con identidades profesionales basadas en el constructivismo.
1.3. Objetivos de la investigación El objetivo principal de esta tesis doctoral es el de conocer cómo mentores de un programa de inducción a la docencia construyen su identidad profesional atendiendo a la dimensión personal (experiencias, preocupaciones, problemas, aprendizaje y necesidades), didáctica (clase, alumnos, planificación, contenidos, enseñanza interactiva, evaluación y tecnologías) e institucional (centro, entorno, sistema y gestión del acompañamiento), así como comprobar en qué medida influye en el proceso de inducción de los profesores principiantes que acompañan. Para la consecución de este objetivo general propuesto, se plantean una serie de objetivos específicos teniendo en cuenta las preguntas de investigación anteriormente enumeradas y definidas: a) Analizar cómo los mentores de un programa de inducción a la docencia construyen su identidad y comprobar cuáles son los componentes básicos que la constituyen. b) Conocer cuáles son los aspectos relacionales, contextuales, profesionales y personales establecidos entre los mentores y los profesores principiantes. c) Comprobar en qué medida la identidad profesional del mentor influye en el proceso de inducción de los profesores principiantes a los que acompaña. d) Comprender cuáles son las concepciones que tienen los profesores principiantes sobre sus escuelas considerando la identidad profesional de los mentores que los acompañan. A continuación (tabla 1) se especifica la estructura de metas en base a las preguntas de investigación y objetivos del problema planteado inicialmente:
Tabla 1 Estructura de objetivos y metas del problema de investigación Problema general Estudio de la construcción de la identidad y del desarrollo profesional docente de mentores participantes en un programa de inducción a la docencia. Preguntas de investigación (RQ1) ¿Cómo los mentores construyen su identidad profesional y cuáles son los componentes básicos de la misma? (RQ2) ¿Cuáles son los aspectos principales que centran la relación establecida entre los mentores y los profesores principiantes? (RQ3) ¿En qué medida la identidad profesional del mentor influye en el proceso de inducción del docente principiante en la escuela? (RQ4) ¿Cuáles son las concepciones que los profesores principiantes tienen sobre la escuela durante el proceso de inducción y atendiendo a la identidad profesional de los mentores que los acompañan? Objetivo principal Conocer cómo mentores de un programa de inducción a la docencia construyen su identidad profesional atendiendo a la dimensión personal, didáctica e institucional, así como comprobar en qué medida influye en el proceso de inducción de los profesores principiantes que acompañan. Objetivos específicos Analizar cómo los mentores de un programa de inducción a la docencia construyen su identidad y comprobar cuáles son los componentes básicos que la constituyen. Conocer cuáles son los aspectos relacionales, contextuales, profesionales y personales establecidos entre los mentores y los profesores principiantes. Comprobar en qué medida la identidad profesional del mentor influye en el proceso de inducción de los profesores principiantes a los que acompaña. Comprender cuáles son las concepciones que tienen los profesores principiantes sobre sus escuelas considerando la identidad profesional de los mentores que los acompañan. Nota: De elaboración propia.
1.4. Estructura de la tesis En esta tesis doctoral se presentan los resultados de un estudio realizado con mentores que han participado en un programa de inducción a la docencia desarrollado en la República Dominicana. Se parte del origen y la justificación así como de las preguntas de investigación para continuar con el marco teórico de referencia elaborado para establecer cuáles son las bases teóricas de este estudio. Se describe la metodología utilizada en este estudio, los participantes y el método de análisis de los datos desprendidos del análisis de diarios reflexivos escritos por los mentores de dicho programa de inducción. Tras los resultados más significativos, se establecen las conclusiones de la investigación llevada a cabo así como las líneas de trabajo futuras en las que está inmerso el grupo de investigación responsable de este proyecto. 1.4.1. Capítulo I. Introducción y estructura En este primer capítulo se abordan las cuestiones relativas al planteamiento de las preguntas de investigación a través de las cuales gira este estudio, así como el origen, la motivación y los objetivos del mismo. 1.4.2. Capítulo II. Fundamentación teórica de la investigación En este segundo capítulo se realiza una revisión conceptual y funcional profunda de las investigaciones nacionales e internacionales relacionadas con nuestro objeto de estudio, partiendo desde lo más general -el desarrollo profesional docente-, hasta concretar los componentes básicos del programa de inducción desarrollado en el contexto donde se enmarca esta tesis doctoral. Los bloques que constituyen este capítulo son: el desarrollo profesional docente (concepto, alcance, principios, programas con incidencias en las aulas, tensiones y desarrollo en comunidad así como la evaluación del constructo); la identidad profesional docente (conceptualización del término, construcción del constructo, dimensiones y tipología); los programas de formación e inserción a la docencia (tipología, componentes, condiciones y diseño de programas); teorías del aprendizaje en programas de inducción; la profesión docente en América Latina y el Caribe (desafíos,
dificultades y la situación actual de la formación inicial y continua en la República Dominicana); el programa de inducción a la docencia en la República Dominicana; y por último, el Plan Nacional de Inducción a docentes de nuevo ingreso. 1.4.3. Capítulo III. Metodología de la investigación Es en el tercer capítulo donde se desarrolla y detalla la metodología de la investigación llevada a cabo en esta tesis doctoral. Se inicia con la descripción del enfoque metodológico marco como clave donde encuadrar el estudio. Seguidamente se especifican las preguntas y objetivos para continuar con la descripción del contexto y de los participantes. Se finaliza este capítulo con la definición de los instrumentos metodológicos y del procedimiento para la recogida y análisis de los datos. 1.4.4. Capítulo IV. Resultados de la investigación En este cuarto capítulo de la tesis se describen los resultados de investigación atendiendo a las cuatro preguntas planteadas en la justificación del estudio. Cada una de las preguntas planteadas le corresponde un objetivo específico como meta de investigación. 1.4.5. Capítulo V. Conclusiones e investigaciones futuras Este quinto y último capítulo se ha empleado para englobar aquellos resultados más significativos de la investigación. Así mismo, se han tenido en cuenta las limitaciones y las líneas futuras de trabajo con el grupo de investigación IDEA al propósito de la continuación de la formación del profesorado principiante de la República Dominicana acompañado por mentores que ayuden en su proceso de inserción y desarrollo en la profesión docente.
Capítulo II. Fundamentación teórica de la investigación n este segundo capítulo se realiza una revisión bibliográfica profunda de las investigaciones nacionales e internacionales relacionadas con nuestro objeto de estudio a fin de elaborar un marco teórico de referencia. Los bloques que constituyen este capítulo son: el desarrollo profesional docente (concepto, alcance, principios, incidencias en las aulas, tensiones, desarrollo en comunidad y la evaluación); la identidad profesional docente (conceptualización del término, construcción del constructo, dimensiones y tipología); los programas de formación e inserción a la docencia (tipología, componentes, condiciones y diseño de programas); teorías del aprendizaje en programas de inducción; y, por último, la profesión docente en América Latina y el Caribe (desafíos, dificultades y la situación actual de la formación inicial así como continua en la República Dominicana). Capítulo II. Fundamentación teórica de la investigación 2.1. El desarrollo profesional docente 2.1.1. Introducción 2.1.2. Conceptualización, alcance y principios del término 2.1.3. Programas con incidencia en las aulas 2.1.4. Tensiones y desarrollo en comunidad 2.1.5. La evaluación del desarrollo profesional docente 2.2. Identidad profesional del docente 2.2.1. Introducción 2.2.2. Conceptualización y evolución del término 2.2.3. La construcción del constructo 2.2.4. Dimensiones y tipología de docentes 2.3. Programas de formación e inserción a la docencia 2.3.1. Introducción 2.3.2. Tipología de programas y componentes 2.3.3. Condiciones que garantizan el éxito 2.3.4. Diseño de programas de formación y acompañamiento 2.4. Teorías del aprendizaje: docentes principiantes y mentores en los programas de inducción 2.4.1. Introducción 2.4.2. Teorías del aprendizaje en los programas de inducción 2.4.3. Docentes principiantes en los procesos de inserción 2.4.4. El rol del mentor en los procesos de inducción 2.5. La profesión docente en América Latina y el Caribe 2.5.1. Introducción 2.5.2. Desafíos sociales de la profesión docente 2.5.3. Dificultades y problemas en la inserción profesional 2.5.4. Formación inicial y continua del profesorado en la República Dominicana E
2.6. El Programa de inducción a la docencia en la República Dominicana 2.6.1. Introducción 2.6.2. Componentes del programa formativo 2.6.3. Justificación del programa de inducción 2.6.4. Supuestos básicos, roles y estándares de la mentoría 2.7. Plan nacional de inducción a docentes de nuevo ingreso 2.7.1. Introducción 2.7.2. El enfoque de la intervención y propósitos del programa 2.7.3. Población beneficiaria, competencias relevantes y componentes del programa
2.1.4. Tensiones y desarrollo en comunidad Numerosos estudios señalan como una de las motivaciones de los docentes para elegir su profesión, el deseo de contribuir a la sociedad, es decir, quieren ser parte del cambio trabajando con los más jóvenes. Pero el aspecto social de la enseñanza es algo más que el ideal que orienta la vida de los docentes, está incrustado en la naturaleza de su trabajo diario, ya que el profesor está en constante interacción con otros (colegas, estudiantes, familias, etc.). Estas interacciones también soportan una carga emocional importante, que hace que las relaciones se vuelvan aún más complejas (Canrinus, Helms-Lorenz, Beijaard, Buitink, & Hofman, 2012; Watt & Richardson, 2008). Que los resultados educativos de los alumnos sean positivos son rara vez responsabilidad de un único profesor, más bien del trabajo conjunto de un grupo de ellos, de la comunidad de una institución educativa, de la colaboración entre maestros, con las familias, etc. Lo realmente efectivo y deseable es que esta colaboración se constituya como parte fundamental del desarrollo profesional del docente principiante. A continuación se examina y desarrolla cómo los profesores negocian en el entorno social (escuela y aula), así como las formas de trabajar de manera colaborativa y cómo estas ayudan al desarrollo profesional de los docentes–ya sean principiantes o expertos-. § El ambiente de trabajo: Desde los años sesenta hasta la actualidad, numerosas investigaciones han realizado estudios para intentar comprender el efecto de la cultura en el ambiente de trabajo y en la propia organización escolar así como también de su papel en la transición y formación del profesorado (Ávalos, 2016; Flores, 2018a; Tynjälä & Heikkinen, 2011). La estructura de la organización y las relaciones con el entorno escolar delimitan el grado en el que los principiantes son capaces de responder ya no solo a la institución sino también a las expectativas que sobre ellos se tienen, ya que son miembros con voz en esas organizaciones. Devos, Dupriez y Paquay (2012) señalan cómo las instituciones con una orientación escolar más rígida (que se basa únicamente en el rendimiento y resultados) hacen que los maestros (sobre todo los principiantes) desarrollen sentimientos de depresión, tristeza y angustia. Por el contrario, escuelas que permiten la innovación y que su cultura está basada en pilares de colaboración y cooperación, hacen
que sus maestros se vean empujados sin quererlo a la mejora constante de sus prácticas docentes. § El aprendizaje colaborativo y su impacto en las prácticas de enseñanza: Intercambiar experiencias y aprender de esos intercambios posee numerosos beneficios y una larga trayectoria en investigaciones y estudios internacionales (Bastian & Marks, 2017; Windschitl, Thompson, & Braaten, 2011). Compartir con otros los problemas del aula, de la planificación, de los encuentros con padres, etc. En definitiva, reunirse para interactuar, reflexionar y llegar a conclusiones de manera conjunta ayuda a los profesores principiantes a desarrollarse en un buen ambiente de trabajo y colaboración así como mejorar su práctica de enseñanza diaria. Se finaliza este apartado con la aportación de Ávalos (2016) sobre los aspectos a tener en cuenta para el análisis del desarrollo profesional docente (figura 2): Figura 2. Aspectos del desarrollo profesional docente (Ávalos, 2016). 2.1.5. La evaluación del desarrollo profesional docente De la diversidad de modelos para la evaluación del desarrollo profesional docente existente, esta tesis doctoral se decanta por describir dos de ellos por ser los más apropiados según la temática objeto de estudio así como por ser los de mayor repercusión internacional: Factores que afectan a la retención o desgaste Instrumentos o procesos para la evaluación del profesor Las creencias, actitudes, las tensiones, los retos, las preocupaciones Las experiencias en la gestión del aula Factores contextuales: micoculturas, directores, macro-política Los factores emocionales, el compromiso, la motivación Inducción: descripción del programa, procesos, efectos Competencias interpersonales: la colaboración Mentoría: relaciones, cualidades del mentor, problemas Situaciones de enseñanza: necesidades, multiculturalidad Desarrollo de la identidad profesional El aprendizaje profesional La auto-eficacia y su desarrollo El objeto de e-a: cognitivo, afectivo, social, práctico La tecnología y el desarrollo profesional Efectos de la formación del profesorado
a. El modelo de evaluación propuesto por Kirkpatrick (1999) en un inicio y continuado por: Guskey (2002), Desimone (2009), Vaillant y Marcelo (2015) y Muijs y Reynolds (2017). b. El modelo de evaluación del impacto de programas de formación para el desarrollo profesional de Kreber, Brook y Policy (2001), continuado y desarrollado posteriormente por Spowart et al. (2017); así como por Coggi y Ricchiardi (2018), entre otros. Atendiendo a la primera clasificación mencionada anteriormente, cinco son los niveles de evaluación a ser observados: reacciones de los participantes, el aprendizaje que se ha producido en ellos, el impacto en la organización, el uso de conocimientos y habilidades por parte del docente y el aprendizaje de los estudiantes. En relación al primer nivel, este se refiere a las reacciones que los participantes han tenido en el desarrollo de una actividad de formación. Estas reacciones pueden estar encaminadas a enfocarse en los contenidos, el proceso o el contexto (ámbitos anteriormente citados y descritos en la figura 1). El criterio “contenido” engloba la relevancia, utilidad, adecuación, coherencia, credibilidad, amplitud y complejidad; el “proceso” a las estrategias utilizadas, la competencia y habilidad del formador, las actividades, la organización y planificación, etc.; y el “contexto” incluye el tamaño del grupo, el mobiliario, materiales, etc. El segundo nivel se refiere a la evaluación de los aprendizajes de los participantes, es decir, de los docentes. La meta que se persigue con este nivel es el de conocer si la participación de los profesores en la formación ha permitido su desarrollo y la adquisición de habilidades que mejoren sus conocimientos, sus actitudes y sus creencias. Un tercer nivel de impacto en la evaluación del desarrollo profesional es el estudio de la organización desde una perspectiva sistémica, es decir, se evalúa como un proceso continuo, no como metas individuales u objetivos parciales. En este nivel se analizan las políticas organizativas dentro de las escuelas, los recursos de apoyo, un liderazgo efectivo y distribuido, cómo se organiza la comunidad y cuál es el tiempo disponible para la realización de la formación. Los factores implicados en el cuarto nivel sobre la utilización de conocimientos y habilidades por parte de los docentes, el modelo propone varias etapas y momentos
sobre la preocupación docente y niveles de uso de innovaciones por parte de los profesores. Aquí se incluye el análisis del impacto de los siguientes componentes: toma de conciencia, informaciones, gestión, consecuencias y colaboraciones. Por último, el quinto nivel es el referido al grado de aprendizaje conseguido en los estudiantes. Como ya se mencionó en apartados anteriores, el impacto real del desarrollo profesional docente es “sencillo” de comprobar al analizar el rendimiento o el grado de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes. Analizar las tareas y las prácticas de los estudiantes supone al docente una manera de pensar y repensar sobre su desarrollo y su formación. Se aprende en y de la práctica, con los estudiantes, con sus individualidades y peculiaridades, mejorando cada día e incluyendo estrategias innovadoras y motivadoras para ellos. El segundo modelo (figura 3) propuesto es el de Kreber et al. (2001), continuado y desarrollado posteriormente por Spowart et al. (2017); así como por Coggi y Ricchiardi (2018), entre otros. Figura 3. Modelo de evaluación del impacto de programas de desarrollo profesional (Kreber et al., 2001). 6.Cultura institucional 5.Aprendizaje de los estudiantes 4.Percepción de estudiantes sobre desempeño docente 3.Rendimiento docente de los participantes 2.Creencias de los participantes sobre el proceso de e-a 1.Satisfacción con el programa (1) ¿Cuáles son las metas? (2) ¿Por qué evaluar? (3) ¿Cuándo evaluar? (4) ¿Quién debería hacer la evaluación? (5) ¿Cómo deberíamos evaluar? (6) El impacto previsto, el esperado, el real y el deseable. (7) ¿Para quién es el informe? ¿A quién informa? (8) ¿Qué esperamos aprender tras la evaluación?
El modelo propuesto distingue seis niveles sobre los cuales centrar la evaluación. Independientemente de cuál de esos seis niveles se aborde, se necesitan ocho preguntas, que van aumentando de complejidad desde el primero hasta el sexto de nivel. Un buen método de análisis posterior a la evaluación es el de reflexionar sobre los datos recopilados, realizar cambios y comparar con las mejoras implementadas al final del proceso. Del mismo modo, puede ser excelente modelo para ser aplicado como autoevaluación en los centros y del propio desarrollo de programas formativos. La evaluación que presenta este modelo se centra en el desarrollo de la propia organización educativa aprendiendo de manera permanente y continua. Para utilizar de manera eficaz y eficiente el modelo, los participantes deben ser conscientes de los objetivos del programa de desarrollo profesional así como los propios de su experiencia personal en el trabajo hacia la consecución de esas metas. Este proceso reflexivo se lleva a cabo en colaboración con sus colegas, en conjunto con otros docentes participantes en el programa formativo de desarrollo profesional. Para finalizar este capítulo y a modo de síntesis, mencionar que los programas de desarrollo profesional más exitosos son probablemente los que ayudan a los participantes –es decir, a los docentes-, a identificar sus propias necesidades de aprendizaje para buscar así las estrategias más adecuadas para aprender y mejorar. Así mismo, y tras la comprensión del término y sus principios, el ejercicio reflexionar y criticar de manera constructiva y colaborativa, contribuye a que el docente pueda desarrollarse profesionalmente desde una base personal transformadora en su labor. En el siguiente apartado se especifica el concepto de identidad profesional, definiéndose sus dimensiones, tipologías y evolución del propio constructo.
2.2. Identidad profesional del docente 2.2.1. Introducción ¿Quiénes somos? ¿Cómo nos vemos profesionalmente y personalmente? ¿Cómo creemos que nos ven otras personas y cómo nos gustaría que nos vieran? ¿Cómo nos gustaría vernos en el futuro? Estas y otras preguntas han sido cuestionadas por todos en algún momento de la vida de forma consciente o inconsciente. Importa mucho ser congruentes con nosotros mismos y con las personas que forman parte de nuestro entorno próximo, de nuestra red social cercana. Somos personas que vivimos, nos relacionamos, formamos parte de grupos, tenemos nuestros gustos y aficiones, tenemos ideología y creencias. Todo ello constituye una constelación de componentes que ayudan a explicar al ser humano en su entorno. Aportan previsibilidad y permiten la cohesión social en la medida en que seamos tolerantes con los que no son como nosotros. Para explicar el conjunto de dimensiones y aristas de este prisma poliédrico que es la persona (sola y en su contexto), se ha popularizado entre los investigadores el concepto de identidad. En este sentido, se abordan en este apartado de la revisión sobre identidad profesional docente la propia evolución del término, su construcción como constructo así como las dimensiones y la tipología de docentes teniendo en cuenta las revisiones que varios autores realizan en sus trabajos de investigación. 2.2.2. Conceptualización y evolución del término El concepto de identidad como constructo es complejo de definir. En el campo de las Ciencias Sociales, y en concreto en educación, no es hasta los años sesenta cuando se inician los estudios al respecto. La identidad docente aparece como un componente poco abordado por la investigación y menos aún en el ámbito de la formación inicial hasta los años noventa. Parecería que la identidad es algo que nos ocurre sin que hagamos nada por comprenderla o modificarla. Beijaard, Meijer y Verloop (2004) entienden que la identidad no es un atributo con carácter fijo en una persona, sino que se trata de un proceso constante que involucra tanto al contexto como a la persona en sí misma. La
identidad de las personas no se presenta de forma estática y uniforme (Jiménez, 2017). Existen algunas características comunes en la identidad de los docentes que se pueden resumir en (Beijaard, Meijer, & Verloop, 2004; Pillen, Den Broek, & Beijard, 2013): • La identidad se desarrolla en un espacio interpersonal. • Implica la persona y el contexto en el que ésta se desenvuelve. • En el desarrollo de la identidad influyen aspectos afectivos. • Puede ocurrir coexistencia e integración de múltiples identidades en una misma persona. La identidad, como se comprobará más adelante, es un constructo que pertenece a la dimensión interpersonal y que evoluciona con el paso del tiempo (Beijaard at al., 2004; Gee, 2000; Pennington & Richards, 2016) así como por influencia del ambiente y el contexto, de los conocimientos y de las experiencias (Clandinin et al., 2006; Day & Kington, 2008). Implica verse a sí mismo como una determinada clase de persona y ser reconocida como tal dentro de un contexto específico (Gee, 2000). Así mismo, la identidad se ve afectada por los valores, por las motivaciones, las actitudes, los sentimientos y los estereotipos. Al mismo tiempo, está influida por los contextos en los que los profesores trabajan y viven. Los individuos también tienen múltiples identidades asociadas y dependientes de las dimensiones personales, situacionales y profesionales (Day & Kington, 2008; Gee, 2000; Olson & Craig, 2005) que van cambiando con el paso tiempo. Un profesor experimentado, por ejemplo, puede identificar su yo personal como padre, hijo y artista manteniendo simultáneamente identidades profesionales como profesor de Ciencias Sociales, pedagogo crítico y miembro de la escuela y de la comunidad. Por otro lado, un profesor principiante con la misma identidad personal que se acaba de describir, puede no verse a sí mismo profesionalmente como un pedagogo crítico en el inicio de su profesión pero más adelante podrá adoptar esa identidad cuando gane experiencia en el campo de la enseñanza y de la pedagogía crítica. Gee (2000) por su parte, sostiene que el tipo de personalidad constituye la identidad de la persona en un contexto, circunstancias y ambiente determinado. De este modo, la identidad profesional de un docente se construye cuando las personas reflexionan y negocian sobre determinados aspectos de su rol y función social (O’Connor, 2008).
2.2.3. La construcción del constructo ¿Cómo se inicia y desarrolla la construcción de la identidad en los docentes que se inician en la enseñanza? Múltiples investigaciones han mostrado que aprender a enseñar se inicia muy pronto en la vida del docente (Feiman-Nemser, 2003; Lortie, 1975; Ronfeldt, 2012). La identidad docente se va construyendo desde la escuela como alumno, desde la familia como hijo. Esta identidad evoluciona a lo largo de la formación inicial en la que se consolidan las expectativas de convertirse en docente y se profundiza en el conocimiento profesional que permite ejercer la docencia. A lo largo de la formación inicial docente- y especialmente durante el periodo de prácticas de enseñanza-, la identidad va evolucionando. El componente estrella de la formación inicial docente son las prácticas en centros escolares. Son los momentos en los que los profesores que se están formando visitan escuelas e interactúan con niños y docentes. Las experiencias prácticas de enseñanza representan una ocasión privilegiada para investigar el proceso de aprender a enseñar (Feiman-Nemser, 2001; Ronfeldt, 2012). Los formadores deben preocuparse por este componente formativo por varias razones. En primer lugar, los docentes reconocen que las prácticas de enseñanza han sido el componente más importante de su formación, por lo que resulta de especial importancia analizar este componente formativo. En segundo lugar, no se puede afirmar que existe un conocimiento sólido acerca de las prácticas de enseñanza, de cómo se desarrollan y qué resultados consiguen. En tercer lugar, las prácticas de enseñanza se constituyen en el componente del programa de formación docente más destacado para establecer relaciones entre las escuelas y la institución de formación. Una cuarta razón viene determinada por la necesidad de conocer las características del profesor tutor eficaz, así como de las relaciones con los alumnos en situación de práctica (Ronfeldt, 2012; Tillema, Smith, & Leshem, 2011; Vaillant & Marcelo, 2015). Pero es en los primeros años de ejercicio profesional cuando la identidad profesional docente va teniendo una definición que empieza a ser relativamente permanente. Los docentes principiantes se enfrentan a situaciones conocidas- y a la vez desconocidas- en los centros educativos. Sufren tensiones internas entre la identidad deseada y la realidad del aula que exige acción y toma de decisiones (Day, Kington, Stobart, & Sammons, 2006; Flores, 2018a). Muchos de los problemas que los profesores principiantes reportan en las investigaciones tienen que ver con asuntos que
enfrentan otros docentes con mayor experiencia, tales como la gestión de la disciplina en el aula, la motivación de los estudiantes, la organización del trabajo en clase, los materiales insuficientes, los problemas personales de los estudiantes o las relaciones con los padres (Day, 2002). Aunque los nudos son los mismos en las diversas etapas de la carrera docente, los docentes principiantes experimentan los problemas con mayores dosis de incertidumbre y estrés debido a que tienen menores referentes y mecanismos para enfrentar estas situaciones (Klassen, 2010; Vaillant & Marcelo, 2015). En este sentido, Esteve (2006) describió los procesos que viven los docentes principiantes en los primeros años. Muchos aprenden por ensayo y error, así como comparándose a un ideal que no existe. Es en esos años que el maestro llega a sentirse y verse a sí mismo como docente, y desarrolla las capacidades así como habilidades prácticas que le permiten desenvolverse en la rutina diaria de la vida escolar. La confianza y el respeto por sí mismo son condiciones para que el docente sea reconocido como tal por sus colegas, los padres y por los estudiantes (Zapata, Gómez, & Rojas, 2010). Las políticas de desarrollo profesional docente deben prestar particular atención a los dispositivos de apoyo para aquellos que se inician en la docencia. La inducción en la docencia requiere una fase del aprender el oficio de enseñar donde las dudas, las inseguridades, la ansiedad por ingresar en la práctica, se acumulan y conviven sin buena vecindad. Es un momento importante en la trayectoria del docente que refiere a la adquisición de un adecuado conocimiento y competencia profesional en un breve período de tiempo y en general en la mayor de las soledades (Flores, 2018b; Vaillant & Marcelo, 2015). La situación que se vive en muchos países, no hace sino demostrar la necesidad de atender a los primeros años de docencia como requisito para asegurar un desarrollo profesional docente eficaz. Son muchas las investigaciones y revisiones que se han llevado a cabo en relación con la temática de esta investigación, entre ellas los estudios de Flores (2018b) así como de Carrillo y Flores (2017). Uno de los trabajos más recientes es el desarrollado por Ávalos (2016), que revisa la literatura en torno al profesorado principiante, encontrando que el mayor porcentaje de investigaciones se refieren a la inducción (descripción de programas, procesos y efectos); en segundo lugar figuran las investigaciones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje del contenido
(aspectos cognitivos, afectivos, sociales y prácticos); en tercer lugar el aprendizaje profesional (reflexión, habilidades cognitivas, liderazgo); que analizan las situaciones de abandono/retención (factores que afectan); en cuarto lugar los estudios sobre las creencias, actitudes, tensiones, desafíos y preocupaciones de los profesores principiantes; en quinto lugar los estudios sobre la mentoría (relaciones, cualidades y problemas de los mentores). Por otra parte, en el estudio Teaching and Learning International Survey (OECD, 2014), que comparó las respuestas de profesores principiantes y experimentados en veintitrés países, se observa que los profesores principiantes “dedican menos tiempo en sus clases a la enseñanza y el aprendizaje, dedican más tiempo que los profesores experimentados a mantener la disciplina en clase, informan de niveles de percepción de auto-eficacia significativamente más bajos que los profesores experimentados” (Jensen et al., 2012, p. 98). Son resultados muy similares a los que encontró Simon Veenman en su revisión de hace más de treinta años (Veenman, 1984). El profesorado principiante debe sostener múltiples identidades cuando está en el proceso de inserción a su profesión como docente. La gestión del tránsito, el choque con el ambiente de una espacio profesional nuevo así como la capacidad para desarrollar sus competencias y estrategias tienen que lidiarse con el estrés y el cambio permanente propio de las organizaciones educativas (Bieler, 2013; Patrick, 2013). Por su parte, Gee (2000) reconoce que la identidad implica ser visto como una persona dentro de un contexto particular y determinado, y que si bien puede existir una identidad de base, las personas desarrollan identidades múltiples dependiendo del contexto en el que se encuentre. Partiendo de esta idea, Day y Kington (2008) sugirieron que la identidad completa de un profesor consiste en las interacciones entre factores personales, ambientales o contextuales y profesionales (figura 4), que se describen a continuación:
las prácticas educativas, a las reformas, transformando críticamente a la escuela, y por extensión a la sociedad (Aramendi Jauregui, Bujan Vidales, Garín Casares, & Vega Fuente, 2014). En definitiva, adentrarse en la comprensión del modelo de docente crítico sirve de puente para alcanzar el desarrollo de la dimensión de profesionalidad -la función y responsabilidad social del docente y reconocimiento al valor que la sociedad le otorga a la tarea de enseñar-. En este sentido, y dentro de la segunda dimensión, la profesionalidad, se propone otra tipología de identidades docentes: el docente proletario, burócrata, apóstol y semiprofesional. Se destaca que, a diferencia de la clasificación de la dimensión de profesionalismo, en esta tipología las identidades profesionales pueden coexistir en un mismo docente. V. El docente proletario: Los enfoques neomarxistas de la profesión docente ubicaban a los profesores entre una nueva clase obrera y una facción necesaria de la burguesía –en la década de los años ochenta- (Guerrero Senón, 2003). Muchas de las decisiones políticas en materia educativa habían disminuido la autonomía profesional de los docentes, debido a que éstas se alejaban de las funciones conceptuales de su trabajo, otorgando mayor importancia a la gestión antes que al propio proceso de enseñar. La racionalización del trabajo, las tareas organizativas de las escuelas, tareas de supervisión, la aparición de la figura del director, entre otros son los ejemplos de este movimiento. Así se constituyó el marco de la proletarización del profesorado y de la intensificación del trabajo docente, ubicándose en una posición primordial en las agendas de discusión sobre la profesión docente (Lawn, 2001). En este contexto de cambios en la educación y en las escuelas en concreto, la función docente comenzó a disponer de prácticas de resistencia en búsqueda de status, controlando de manera técnica las funciones de la enseñanza tal y como se muestra en sus investigaciones Marcelo (2001). De este modo, y continuando con Contreras (2001), la proletarización se entiende como un acercamiento a los obreros, recuperando el status en torno a un sentido de
responsabilidad social y de consolidación del compromiso. Pero esta estrategias es contradictoria, ya que se termina descalificando al profesional desde una perspectiva técnica del oficio, así como afectando a su prestigio y remuneración. La identidad del docente se encuentra tensionada entre perder o bien no obtener el reconocimiento como profesionales. VI. El docente burócrata: Weber (1997) destaca en sus estudios que lo que diferencia lo profesional de lo que no es la autonomía en el ejercicio de sus funciones. Por ello que clasificó las profesiones en heterónomas -con mayor grado de autonomía- y en subordinadas -con menor grado-. La menor autonomía otorgada a los docentes impacta en su identidad profesional ya que ha pasado de una profesión liberal a una meramente burocrática (Contreras, 2001). Desde que el docente se convierte en trabajador del Estado su libertad para crear y ser un trabajador autónomo disminuye (Birgin, 1999). Existe una clara subordinación del docente como profesional que trabaja dentro de la estructura y, por lo tanto, está supeditado al mandato político del Estado. Esto significa que el trabajo pedagógico está supeditado a una racionalización de los contenidos curriculares, a la organización y al control de la enseñanza. VII. El docente semi-profesional: Esta modalidad de identidad se le caracteriza por el tipo y duración de la formación profesional, el poco grado de autonomía y el carácter burocrático del trabajo del docente. Etzioni (1969) aseguró que la docencia es una semi-profesión porque su entrenamiento es corto, su status poco legitimado, el cuerpo de conocimientos especializados es escaso y se evidencia una menor autonomía con relación a la supervisión por parte de instituciones superiores o de la sociedad (Ghilardi, 1993). También las reformas políticas en materia educativa han tenido mucho que ver, ya que han separado el contenido disciplinar de la enseñanza. Tal y como lo afirma Ibarra (2005), el contenido del trabajo docente es el “saber pedagógico” -el saber que permite la transformación de los contenidos disciplinares para formar sujetos constructores de sociedades-.
Pero junto con ello, los asuntos anteriormente revisados (como la pérdida de autonomía, la proletarización del profesorado, la intensificación del trabajo y la burocratización de las prácticas docentes) han contribuido a constituir y fundamentar la idea de semi-profesionalización de la función docente (Fernández Enguita, 1990). VIII. El docente apóstol: Contreras (2001) afirma en su trabajo que ser docente supone un compromiso moral. El profesor ha de enfrentarse a decisiones importantes sobre su propia práctica en el aula, porque al ser él quien personalmente se proyecta en su relación con los estudiantes, tratando de generar influencia, ha de decidir el grado de identificación y de compromiso con las prácticas educativas que desarrolla. Esta conciencia moral sobre su trabajo está acompañada de la autonomía como valor profesional. Para los profesores, la labor de enseñar se traduce en el sacrificio de una profesión que aun siendo sumamente relevante no encuentra recompensas por parte del sistema o de la sociedad, siendo por lo tanto la vocación el motor fundamental para el éxito laboral de su profesión. En un estudio realizado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2005) sobre salud docente y condiciones de trabajo se demostró que las condiciones institucionales, materiales y educativas en las que trabajan los docentes de Latinoamérica no solo son inadecuadas, sino que originan que los docentes tengan que hacer grandes sacrificios para superar esta situación, incluso en perjuicio de su salud física y mental (Chávez, 2009; Robalino & Körner, 2006; UNESCO, 2005). El sacrificio forma parte de su vocación y esta es la razón fundamental para el desarrollo óptimo de su trabajo (Tedesco & Tenti, 2002). En definitiva, y atendiendo a la revisión, son diversos los factores a tener en cuenta para la construcción de la identidad profesional docente. Condiciones contextuales, personales y profesionales hacen que el constructo evolucione en sus dimensiones y se forje la identidad única a cada docente, influenciado por sus circunstancias. En el siguiente apartado se especifican las características y principios fundamentales de cualquier programa de inducción docente, fomentando con él la inserción en la labor de enseñar.
2.3. Programas de formación e inserción a la docencia 2.3.1. Introducción La formación del profesorado es un proceso continuo, sistemático y organizado que abarca toda la carrera docente. Hablar de la carrera docente no es más que reconocer que los profesores, desde el punto de vista del aprender a enseñar, pasan por diferentes etapas que representan exigencias personales, profesionales, organizativas, contextuales, psicológicas, específicas y diferenciadas. La inducción a la enseñanza hay que entenderla como una parte del continuo del proceso de desarrollo profesional del profesor. Este periodo de formación es desarrollo profesional, en la medida que se pretende, a través de los programas que más adelante se describirán, que los profesores adquieran conocimientos, destrezas y actitudes adecuadas para desarrollar una enseñanza de calidad (Bailey Moreno, Flores Fahara, & González Rivera, 2016; Marcelo, Gallego-Domínguez, & Mayor, 2016). La iniciación a la enseñanza es el periodo de tiempo que abarca los primeros años, en los cuales se ha de realizar la transición desde estudiantes a profesores. Es un periodo de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional además de conseguir mantener un cierto equilibrio personal. En este primer año los profesores son principiantes, y en muchos casos incluso en su segundo y tercer año, pueden todavía estar luchando para establecer su propia identidad personal y profesional (Marcelo, 2012; Stewart, 2014). Debido a la incertidumbre que se experimenta cuando se inicia la labor de enseñar, el contenido de este apartado es esencial. Se inicia con la caracterización y tipología de programas de inserción, así como con la definición de sus componentes para continuar con la enumeración de sus condiciones para el éxito. Se finaliza el mismo con la descripción detallada de los requisitos para el diseño de un eficaz programa de formación e inserción a la docencia. 2.3.2. Tipología de programas y componentes
Los cambios que sufre el docente al pasar de estudiante a profesor principiante, y de éste a experto o experimentado, se suceden a través de una serie de estadios que normalmente se ven como irreversibles de alguna manera. Lo que conduce al cambio son, fundamentalmente, factores madurativos dentro del individuo y factores interactivos entre las características personales y la estimulación que reciben del entorno (Blömeke et al., 2015; Vaillant & Marcelo, 2015). Para algunos autores (Gordon & Doyle, 2015; Marcelo, 1992), el primer año como docente es una oportunidad para aprender a enseñar, pero también un año decisivo en el que afrontar numerosas transformaciones e incertidumbres en el ámbito personal y profesional, como por ejemplo inseguridades, falta de confianza, desmotivación, etc. Como ya señalaron Johnston y Ryan (1983), los docentes principiantes durante su primer año de profesión son extranjeros en un mundo desconocido -y conocido al mismo tiempo-. Es decir, a pesar de haber dedicado largos periodos de tiempo en colegios observando a otros docentes así como implicados en procesos educativos, estos docentes principiantes no se encuentran familiarizados con la situación de comenzar a enseñar. El periodo de inducción a la enseñanza representa el ritual que ha de permitir transmitir la cultura docente al profesor principiante (los conocimientos, modelos, valores y símbolos de la profesión), la integración de la cultura en la personalidad del propio profesor, así como la adaptación del principiante al entorno social en que se desarrolla su actividad como docente. Esta adaptación puede ser fácil cuando el entorno socio-cultural coincide con las características del principiante, sin embargo, este proceso puede ser más dramático cuando el docente debe integrarse en culturas que le son desconocidas hasta el momento de empezar a enseñar. En este sentido, se destaca la importancia que tiene que los profesores principiantes sean sensibles a lo que se denomina como discontinuidad cultural. Este concepto pone el énfasis en la importancia de que la escuela, la familia y la comunidad no se vean como mundos separados. El profesorado principiante que accede a enseñar en estos espacios requiere, como se demostrará más adelante, un apoyo especial que permita retenerles en la docencia para que puedan ayudar al desarrollo de esas comunidades.
Smith e Ingersoll (2004) han llevado a cabo estudios con la finalidad de analizar el efecto que los programas de inducción están teniendo en la reducción del abandono y de la rotación del profesorado principiante. Comentan estos autores que “un número de estudios parece apoyar la hipótesis de que programas de inserción bien concebidos y bien implementados tienen éxito en mejorar la satisfacción en el trabajo, la eficacia y la retención de los nuevos profesores” (p. 684). En este sentido, determinaron tres tipos de programas de inserción (tabla 2), quedando representados en la tabla siguiente: Tabla 2 Programas de inserción docente y componentes principales Tipos Programas Componentes I Inserción básica Apoyo con el mentor de la misma materia a la que enseña el profesor principiante o de otras diferentes. La comunicación con el director y/o el jefe del departamento. II Inducción básica + colaboración Los profesores tienen el apoyo de un mentor de su misma área de conocimiento. Disponen de comunicación con el director o con el jefe del departamento. Tienen tiempo para planificar en común con otros colegas. Participan en seminarios con otros profesores principiantes. III Inserción básica + colaboración + red de profesores + recursos extras Incluye los componentes anteriores. Participar en una red externa de profesores. Reducción de la carga docente. Nota: Adaptado de Smith y Ingersoll (2004). Como conclusión de su trabajo, así como de otros surgidos a partir de éste (Deprez, Jones, & Rusk, 2014), se establecieron algunas actividades que parecen ser más eficaces que otras para reducir la rotación de profesorado. Uno de los factores más significativos
fue contar con la figura del mentor especializado en su mismo campo, con tiempo para planificar de manera colaborativa y cooperativa con otros docentes y constituir una red externa de formación y aprendizaje continuo. Los programas de inducción se componen de diferentes elementos, siendo variadas las estrategias de desarrollo profesional que pueden utilizarse para la inducción profesional a la docencia: mentor profesor con experiencia, cursos y seminarios, reuniones con el director y/o con compañeros, revisiones, redes, comunidad virtual, colaboración con otras escuelas, enseñar en equipo con profesores más experimentados, diarios, portafolios reflexivos, entre otros (Bastian & Marks, 2017; Kutsyuruba & Treguna, 2017; LoCascio, Smeaton, & Waters, 2016). 2.3.3. Condiciones que garantizan el éxito Para la construcción de un programa de inducción, y teniendo en cuenta las premisas de Bickmore y Bickmore (2010), dichos programas se han centrado en el 1-1 como tutoría, es decir, relación entre mentor y docente. Hay hechos que demuestran que este apoyo y tutoría hace que los docentes no abandonen su profesión. Pero esta práctica se ve eclipsada por prácticas actuales más colaborativas y de construcción práctica conjunta en comunidad. El uso de estos programas para la retención de profesores ha evidenciado que se necesitan más tutorías para mejorar los programas de inducción. Los dos elementos bases para su construcción son: la tutoría y el apoyo de la administración. Así mismo, los programas son más efectivos cuando se incluyen actividades como reuniones con colegas, seminarios de orientación, creación de redes, reducción de la carga lectiva, proporcionar un ayudante en el aula, escrituras reflexivas, observaciones, prácticas de colaboración, etc. (Murillo & Krichesky, 2015). Esto hace que los docentes principiantes tengan una sensación mucho menor de aislamiento y puedan así llevar a la práctica todo lo aprendido con apoyo, supervisión y control profesional (Corti, 2017). Un programa de inducción eficaz debe cubrir las necesidades personales y profesionales de los docentes noveles, claves para el éxito de su tarea docente. Profesionales con conocimientos, habilidades, estrategias del contenido, de la pedagogía y de la reflexión personal. Necesidades personales como la confianza en su guía y
apoyo, el desarrollo de sentimientos de eficacia, el fomento de la autoestima positiva, la autosuficiencia, el aprender a manejar estrés y conflictos, etc. En la construcción de un programa de inducción eficaz también tiene valor el clima de la escuela como requisito previo indispensable para que un programa se desarrolle de forma eficaz. Es decir, una cultura, clima escolar que caracterice a la escuela por trabajar de manera colaborativa, cooperativa, que fomente un aprendizaje común, con apoyo administrativo y que acoja a los noveles de manera saludable (Murillo & Krichesky, 2015). Hargreaves (2003), Davidson y Major (2014) o Kaufman, Sutow y Dunn (2017) señalan como condiciones necesarias para que los programas de inserción sean exitosos que el trabajo y el aprendizaje en equipo sea condición fundamental ya que atribuyen a esta forma de trabajar y de aprendizaje un potencial máximo para mejorar la enseñanza y el aprendizaje del profesorado, llegando a cuestionarse partes de su rutina profesional y docente diaria examinando nuevas formas y encontrando respuestas a las diferencias, problemas y conflictos, participando activamente en su desarrollo profesional (Marcelo, 2009b). Otros autores, como Ingvarson, Meier y Beavis (2005), señalan las siguientes condiciones como parte esencial del éxito de programas de formación continua de profesores: • Centrarse en el contenido que los estudiantes deben aprender y así en el cómo solucionar las dificultades que se encontrará cuando lo aprendan. • Utilizar el conocimiento generado por la investigación sobre el aprendizaje del contenido por parte de los estudiantes. • Incluir oportunidades para que el profesorado pueda analizar el trabajo de los estudiantes de manera colaborativa. • Reflexionar acerca de sus prácticas y las comparen con estándares profesionales adecuados. • Indicar lo que necesitan aprender, planificar experiencias de aprendizaje para cubrir esas necesidades. • Otorgar tiempo para probar los nuevos métodos de enseñanza, recibir apoyo y asesoramiento.
• Incluir actividades que animan a los docentes a hacer menos privadas sus prácticas de forma que puedan recibir feedback de sus compañeros. Por otro lado, Arends y Rigazio-DiGilio (2000), revisan resultados de investigaciones a este respecto y enumeran una serie de condiciones, ofreciendo la siguiente síntesis. Deberían dirigirse a abordar la gestión del aula, la enseñanza, el estrés y la carga de trabajo, la gestión del tiempo, las relaciones con los estudiantes, familias, colegas y directivos. El mentor deberá proporcionar apoyo emocional, enseñar sobre el currículo, y proporcionar información acerca de las normas y procedimientos propios de la escuela en cuestión. En este sentido, una buena formación a los mentores se traduce en una mayor eficacia en su trabajo diario. Los contenidos de los programas dirigidos a los mentores podrían ser: desarrollo y aprendizaje adulto, habilidades y destrezas de supervisión, relación y comunicación. También, una reducción de carga docente para mentores y principiantes y reuniones regulares entre mentores y principiantes. Las tareas para principiantes deben ser más sencillas que las de los expertos así como el fomento de discusiones con principiantes, profesores de escuela y de universidad, contando siempre con apoyo e implicación del director así como construyendo programas que generan satisfacción y mejora en la inserción de los docentes principiantes. En definitiva, se puede definir una efectiva inducción como un proceso sistemático que se incluye en la vida del centro donde los nuevos docentes comparten y cubren sus necesidades profesionales y personales (Bickmore & Bickmore, 2010). Una de las vías de solución del problema de abandono de muchos docentes es el caso de incluirlos en un programa de inducción, optimizando así el proceso de socialización a través de estos programas. Estos programas deben ser de una duración de al menos un año, obligatorios, sistemáticos, operativos y centralizados. A pesar de las diferencias económicas, culturales, sociales, geopolíticas, políticas, etc. que pueda haber, todos los programas de este tipo tienen como objetivo común proveer a maestros noveles de un proceso de aculturización gradual en su profesión, es decir, de ayudarles a la asimilación del nuevo rol y contexto laboral (Nasser-Abu Alhija & Fresko, 2010a). Siguiendo con estos autores, los programas de iniciación están diseñados para tratar directamente con el maestro y ayudarles en su proceso de socialización. Un programa
de orientación al profesor ofrece asistencia, orientación y apoyo a los nuevos maestros. Aunque el componente más común de un programa de orientación es la mentoría hay otros componentes que incluyen: la orientación, talleres, distribución de materiales, observaciones de clase y la reducción de carga de trabajo. Un programa de inducción es necesario para solventar las dificultades que los nuevos docentes encuentran cuando pasan de ser estudiantes a ejercer la labor de enseñar. Deben incluir un repertorio de contenidos específicos sobre las estrategias de enseñanza centradas en los alumnos, en cuanto a cómo adquirir un conocimiento práctico importante relacionado con ellos, los planes de estudios, el lugar de trabajo, las normas y políticas de la escuela, sus creencias e ideas sobre enseñanza, identidad profesional, etc. (Rodríguez & Bolívar, 2015). Los maestros principiantes que reciben apoyos mediante este tipo de programas son menos propensos a trasladarse a otras escuelas y a dejar la enseñanza. También numerosos estudios han demostrado que estos programas de inducción contribuyen a elevar los niveles de crecimiento profesional, así como la satisfacción personal y profesional se ve mejorada muy positivamente (Bautista, Wong, & Gopinathan, 2015). Un programa de iniciación e inducción a la docencia tiene como meta principal la de facilitar a los noveles el paso de estudiante a profesional o a educador. En este sentido, tal y como afirman Casey y Childs (2017), un programa desde un enfoque planificado ofrece un apoyo sostenido al menos durante su primer año de docencia convirtiéndolos así en personal profesional capacitado incluidos en la comunidad educativa. El éxito, por tanto, de estos programas en el primer año de implementación se hace crucial para que los docentes permanezcan en la profesión por más tiempo siendo un programa que oriente y apoye. En este sentido, los supuestos necesarios para que un programa de inducción tenga éxito son los que se describen a continuación de manera detallada. Todos los maestros necesitan apoyo pero los principiantes requieren de sus colegas más experimentados con mayor frecuencia así como un contacto más personal. Algunos casos pueden requerir de respuesta individual y personalizada. En este sentido, los colegas y profesionales con experiencia deben ser accesibles para los que se inician en la profesión. A su vez, los maestros tienen que aprender de sí mismos, saber analizar sus
2.4. Teorías del aprendizaje: docentes principiantes y mentores en los programas de inducción 2.4.1. Introducción A partir de los estudios e investigaciones de Marcelo y Vaillant (2010) se pudo comprobar que los profesores no sólo deben saber la materia que enseñan sino también cómo conectar esos contenidos con la vida diaria para así ayudar a sus estudiantes a desarrollar habilidades como la de resolver problemas cotidianos. Además, es necesario que esos maestros conozcan muy bien al alumnado al que enseñan, quiénes son, que les motiva a estar en la escuela, cómo es su familia, cuál es el contexto que les rodea, cuáles son sus rasgos culturales definitorios, etc. Atendiendo a la formación de profesionales de la educación, en el Informe de la OCDE (2010), se tienen en cuenta cuatro tipos de conocimientos: acerca de los hechos (qué), sobre principios y leyes (por qué), habilidades para hacer algo (cómo), y quién conoce qué y quién conoce qué hacer (quién). En este sentido, son las teorías del aprendizaje las que sirven de sustento, en este apartado, para comprender qué papel tienen mentores y principiantes. Las etapas, las diferencias entre ellos, los procesos implícitos en el aprendizaje, en el cómo acceder a una la profesión, en definitiva, en cómo ser un buen docente y cómo ejercer de mentor en un programa de inducción. 2.4.2. Teorías del aprendizaje en los programas de inducción La mentoría se define como un proceso de acompañamiento, guía y apoyo cuyo objetivo principal no es otro que el de desarrollar la autorrealización y la colaboración entre varias personas a nivel no solo profesional sino también personal (Gershenfeld, 2014; Medina Santiago, Cruz Rivera, & Jordán Ortiz, 2013). Tal y como se incluye en el National Mentoring Partnership (2005), la mentoría es una estrategia que ofrece consejos y ejemplos constructivos a los profesores principiantes o a cualquier persona de otro ámbito que esté iniciándose en su labor profesional. Cabe preguntarse en qué perspectivas teóricas se fundamenta el proceso de mentoría. Para ello, se tienen en cuenta las teorías del aprendizaje de Pavlov, Piaget, Ausbel, Bandura y Vygotsky, entendiéndose así cómo la mentoría puede aplicarse desde diversas perspectivas o enfoques teóricos.
La teoría del aprendizaje de vertiente psicológica de Pavlov buscaba las respuestas al cómo se aprende en los laboratorios, con medidas y condiciones muy específicas y controladas. Otros conductistas fueron Skinner, Thorndike, Tolman o Watson. Al defender el condicionamiento clásico justificaban que el aprendizaje se producía cuando existían dos estímulos: uno incondicionado (que provoca una respuesta natural en el cuerpo) y otro condicionado (la empieza a desencadenar cuando se vincula al anterior). Este tipo de aprendizaje se caracteriza por ser bastante rígido para describir y justificar gran parte de las conductas del ser humano (Olson & Hergenhahn, 2015). Piaget describió su teoría desde la perspectiva constructivista, en la que los aprendices son agentes con un papel activo a la hora de aprender. Las estructuras mentales se modifican y combinan entre ellas conforme se suceden las experiencias adaptándose al entorno. En este sentido, el aprendizaje surge con los cambios que la persona debe realizar a través de esquemas ordenados en su mente teniendo lugar la adaptación mediante un proceso de asimilación modificando la realidad externa y otro de acomodación que cambia las estructuras mentales (Illeris, 2018; Medina Santiago et al., 2013). Otra de las aportaciones al constructivismo la realizó Ausbel y su teoría del aprendizaje significativo, quien sostenía que las personas aprenden en base a sus conocimientos previos. Los nuevos conceptos se van integrando a los que ya existen en los esquemas mentales del ser humano, centrando el aprendizaje en la práctica (Novak, 2015). Esta teoría se encuentra en el polo apuesto del aprendizaje memorístico, produciendo que los conocimientos sean más duraderos y llegando a interiorizarse profundamente cuando se relacionan y se organizan de manera jerárquica. En relación al aprendizaje social, Bandura es promotor de esta perspectiva conductiva-cognitiva. Este autor justifica el proceso de aprender a partir de procesos mentales y de conductas. El ser humano imita y observa, de esta manera interioriza las conductas y las repite –aprendiéndolas- (Bandura, 2014). Desde esta investigación se apoya la visión constructivista del aprendizaje para explicar el proceso de mentoría en los programas de inducción a la docencia. Se tiene en cuenta el aprendizaje sobre la práctica, sobre la reflexión y el aprendizaje conjunto en colaboración con otros. Es decir, el ámbito social cobra especial importancia en
cualquier proceso de mentoría ya que es en el contexto concreto cuando se aprende, imitando a los profesores con experiencia es como los principiantes aprenden y mejoran su práctica profesional. A este respecto, la teoría del aprendizaje de Vygotsky y su perspectiva sociocultural es la que justifica el proceso de mentoría e inserción a la docencia que se defiende en esta tesis doctoral. Son dos los conceptos claves dentro del proceso de mentoría basados en la perspectiva vigotskiana: la zona de desarrollo próximo y la mediación. En relación a la mediación, es el mentor quien ejerce de mediador identificando las fortalezas, oportunidades y debilidades de los profesores principiantes a los que acompaña para así poderles ofrecer un plan de trabajo adaptado a sus necesidades y características personales individuales. Tras este trabajo, los docentes que se inician hacen suyas las premisas y las líneas de acción, interiorizándolas y transformando el conocimiento siendo el proceso significativo y propio (Medina Santiago et al., 2013; Nguyen, 2017). Al respecto de la zona de desarrollo próximo, los mentores ayudan a los profesores principiantes a convertir su nivel potencial de desarrollo en su nivel actual. Es decir, a través del plan de trabajo donde identifican sus debilidades y oportunidades de aprendizaje sirve a los mentores para facilitar las alternativas que permiten a los que se inician en la docencia sentirse más competentes en su labor de enseñar (Wink, Putney, Scott, Wink, & Wienk, 2016). Del mismo modo, la mentoría, desde esta perspectiva – sociocultural-, se entiende como un proceso de trabajo continuo y en grupo, donde intercambiar ideas, conocimientos, habilidades, dificultades, problemas, etc. En comunidad, el aprendizaje es duradero y significativo (Baquero Orueta, 2009; Hernández & Flores, 2018). Para finalizar, los mentores –como expertos en el proceso de enseñar-, pueden tener en cuenta los siguientes consejos prácticos para emplear distintas perspectivas en base a cómo aprenden los profesores principiantes a los que acompañan o cuáles son sus especificidades personales y profesionales que los caracteriza: observar diariamente los resultados de aprendizaje de los profesores principiantes (de esta forma sabrán qué funciona y qué no), modificar el plan de trabajo cuantas veces sea necesario (hasta adaptarlo a las necesidades propias de cada principiante aprendiz), buscar retos de aprendizaje (aprender no es un proceso independiente, se trata de un trabajo de colaboración, cooperación y motivación constante) y conectar con otros (constituyendo
redes profesionales de colaboración entre escuelas, distintos grupos de profesionales, incluyendo a la comunidad, etc.). 2.4.3. Docentes principiantes en los procesos de inserción Estudios como los de Grossman y Schoenfels (2005) señalan cómo los docentes eficaces deben ser capaces de conocer el contenido que enseñan, así como saber resolver posibles problemas planteados al alumnado. Estos autores afirman que: Los profesores eficaces conocen mucho más de su materia y más que una buena pedagogía. Conocen la forma en que los estudiantes tienden a comprender (y a tener errores conceptuales) sobre su materia; saben cómo anticipar y diagnosticar esos errores; y saben cómo tratarlos cuando aparecen. Este tipo de conocimiento se ha denominado conocimiento didáctico del contenido. Este conocimiento se diferencia del conocimiento sobre habilidades genéricas para enseñar porque es específico del contenido que se enseña (p. 201). Continuando con Marcelo y Vaillant (2010), y tomando de base los aportes de Grossman (1990) así como Morine-Dershimer y Todd (2003), se desarrollan a continuación los hallazgos más relevantes en cuanto al conocimiento de los docentes (figura 7) mediante un mapa esquemático. Figura 7. El conocimiento de los docentes (Marcelo & Vaillant, 2010). Procedimiento de evaluación de resultados Fines educativos, propósitos y valores Conocimiento pedagógico Conocimiento del currículum Conocimiento didáctico del contenido Conocimiento del contenido Conocimiento de los alumnos y del aprendizaje Conocimiento de contextos específicos Conocimiento de contextos educativos generales
En un primer momento, estos autores destacan la importancia de que los profesores posean un conocimiento pedagógico general (tiene que ver con la enseñanza, el aprendizaje del alumnado, la gestión del tiempo, o la enseñanza en pequeños grupos). También tienen en cuenta el conocimiento sobre las técnicas didácticas básicas, la planificación, las teorías del desarrollo, la evaluación o la cultura entre otros aspectos. En un segundo lugar, los docentes han de tener el conocimiento necesario sobre la materia que enseñan a sus alumnos, el dominio fluido de los contenidos. Por lo tanto, el conocimiento del contenido que el profesor va a enseñar es un factor clave que guarda una estrecha relación con la calidad de su enseñanza. En relación al proceso de desarrollo de los docentes principiantes, y tomando como referencia la investigación de Orland-Barak (2014), se puede confirmar que éstos evolucionan según diferentes etapas. En una primera fase, se da una evaluación que va desde un pensamiento concreto y pragmático (recetas y soluciones inmediatas) hasta un pensamiento integrador y complejo. En la segunda fase desde una falta de tolerancia a situaciones ambiguas (inseguridades a lo no previsto con antelación) hacia un pensamiento más creativo. Desde una seguridad hacia la toma de decisiones inseguras, en una tercera fase. Así mismo, en una cuarta fase se pasa de un desarrollo basado en las propias necesidades a intentar comprender la propia organización. Y por último, una quinta fase, desde una mirada interna hacia la preocupación por lo externo, por los docentes colegas, familias o alumnos. En Marcelo (2009b) y Álvarez (2015) se ha podido clarificar cuáles son los obstáculos y problemas más significativos entre los docentes principiantes. Este autor señala cómo el proceso de inserción profesional es un tiempo cargado de muchas tensiones, ambientes desconocidos, incertidumbres, desequilibrio personal, etc. En este sentido, en la definición de Vonk (1996), la inserción es: “(…) la transición desde el profesor en formación hasta un profesional autónomo. (…) se puede entender mejor como una parte de una continuo en el proceso de desarrollo profesional de los profesores” (p. 115). A este respecto, los profesores principiantes tienen una tarea primordial además de la de enseñar; aprender a enseñar y eso sólo pueden hacerlo a través de la práctica (Marcelo, 1999; Marcelo & Vaillant, 2017). Es estos estudios, los autores presentan una
serie de desafíos a los que debe de enfrentarse cualquier profesor principiante, que son, entre otros: adquirir conocimientos acerca de sus estudiantes, conocer el currículo y el entorno escolar, diseñar la enseñanza, desarrollar habilidades de supervivencia como docente, crear comunidades de aprendizaje en el aula y continuar con el desarrollo de su identidad como profesional. A continuación se describe, a través de una tabla comparativa (tabla 3), las diferencias existentes entre un profesor experto y otro principiante (Casey, & Childs, 2017; Marcelo, 1999; Marcelo, 2009b; Wong, Wong, & Seroyer, 2015) atendiendo a las dimensiones sobre destrezas, conocimiento, estructura y problemas: Tabla 3 Diferencias entre profesor experto y principiante Docente experto Docente principiante Destrezas § Acciones apoyadas en estructuras complejas. § Control voluntario y estratégico sobre el proceso. § Acciones apoyadas en estructuras simples. § Desarrollo de control del proceso de manera automática. Conocimiento § Gran cantidad de conocimiento. § La buena organización de su conocimiento le permite saber cuándo, por qué y cómo utilizarlo en una situación concreta. § Escaso o débil conocimiento. § Conectado a ideas importantes pero solo de su disciplina. Estructura § La estructura de conocimiento es a multinivel y profunda. § La estructura es superficial, pocas ideas generales y detalles no conectados entre sí. Problemas § Los notan e identifican. § Estructura abstracta del problema. § Utiliza variedad de ellos almacenados en su memoria. § Pueden escapar de su atención. § Influidos por el contenido de los problemas. § Dificultades para representarlos de forma abstracta. Nota: Adaptado de Marcelo (2009b). Otros autores también destacan y diferencian entre expertos -rutinarios y adaptativos-, teniendo un objetivo común entre ambos: seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Bransford, Derry, Berliner y Hammersness (2005), y después Moeller y Bielfeldt (2011) o Remoli (2015), plantean que un experto rutinario es aquel que aplica en su vida profesional todas las competencias que ha desarrollado y de manera cada vez más eficiente. Por el contrario, un experto adaptativo es aquel que está en constante
cambio, desarrollando y adaptando sus competencias de manera continua así como con gran disposición. En este sentido, en los estudios de Beca (2012) se argumenta que el acompañamiento a profesores noveles es un proceso de apoyo y de acompañamiento de vital importancia para su adaptación e inclusión al sistema educativo así como para evitar que abandonen su profesión. Del mismo modo, el hecho de apoyar a los nuevos docentes apareció por primera vez como concepto y preocupación a mitad del siglo XX, continuando su evolución conceptual como proceso de transición, entrada y apoyo que recibe el maestro principiante a su llegada a la profesión (Bickmore & Bickmore, 2010). Un proceso muy importante en todo acompañamiento o inducción a profesores principiantes es lo que Nasser-Abu Alhija y Fresko (2010a) han apodado como “socialización de principiantes”. Se trata de un proceso de inclusión de noveles que pasan por participar como un miembro más de la comunidad de docentes, adquiriendo conocimientos, competencias, valores y normas del centro educativo. De hecho, el proceso de inducción o socialización de los docentes principiantes tiene tres factores asociados, siguiendo los estudios de estos mismos autores: las características (background) del maestro, el contexto local, y el ambiente político. En cuanto a las características del maestro se incluye su historia personal o género y que puede influir en la socialización docente. Esto afecta a donde eligieron ir a trabajar y al contacto con sus estudiantes. Y es que las experiencias previas de los profesores en la educación están interrelacionadas con sus percepciones de los maestros y la enseñanza. En relación al contexto local, la socialización está influida por la cultura profesional de la escuela, es decir, las creencias, valores y prácticas de los nuevos docentes pueden verse afectadas por la cultura de la organización de la comunidad. Numerosos estudios han confirmado que el contexto escolar ejerce la mayor influencia en el principio del éxito de los docentes, confirmando la importancia de la escuela en la socialización del profesorado (Santelices, Galleguillos, González, & Taut, 2015). Y por último, el ambiente político, uno de los efectos del medio sobre los maestros se puede encontrar en el currículo y en la instrucción, ya que son las políticas las que exigen qué contenidos deben ser enseñados en las escuelas y cuáles no. Los maestros
nuevos son propensos a adoptar esas políticas que especifican los materiales curriculares, la pedagogía, y los estándares.
2.4.4. El rol del mentor en los procesos de inducción En circunstancias de inestabilidad profesional (falta de seguridad, inconformismo con las rutinas adquiridas, agotamiento, etc.) ya sea con profesores con experiencia o noveles, el apoyo de los compañeros supone una ayuda indispensable. Este apoyo puede estar establecido institucionalmente o ser más informal, pero en cualquier caso es un tipo de asesoramiento que adquiere unas características especiales. Además si este tipo de apoyo está fundamentado, es decir no está basado en la mera consulta esporádica o arbitraria, sino que está basado en estrategias como la evaluación, la ayuda está más ajustada a las necesidades y por tanto será de más utilidad para el profesor (Marcelo, 2010; Spooner-Lane, 2017). La consulta y el acompañamiento entre colegas es un proceso de ayuda y apoyo que implica -a través de un proceso de comunicación- a las personas participantes. También está orientado hacia el cambio y la mejora. Se pretende la mejora de una situación procurando que los sujetos involucrados en la misma adquieran seguridad y autonomía de actuación. Requiere un compromiso compartido de responsabilidad por parte de los asesorados (los principiantes) y pericia o habilidad del asesor (el mentor). Por último, precisa de una relación de cordialidad, apertura, colegialidad en la que no exista una relación administrativa de superior/subordinado entre el asesor y los profesores, sino una actitud predominante de generar un conocimiento compartido en torno a la innovación que se quiera llevar a cabo o práctica que se quiera revisar (Marcelo, Mayor, & Murillo, 2009; Pillen et al., 2013). Las estrategias de análisis no se entienden como controladoras o fiscalizadoras de la práctica diaria, sino como instrumentos para detectar los problemas y facilitar las soluciones. El propósito de esta relación entre profesores mentores y principiantes consiste en la mejora de la práctica educativa del profesor novel. Este proceso de trabajo incluye varias etapas (Marcelo, 2010; Marcelo & Vaillant, 2017): Etapa 1. Establecer una relación inicial y acordar las premisas de trabajo que se van a compartir. Es crucial en este primer momento dejar constancia de que se trata de un trabajo compartido con vistas a la mejora de ambas partes, de un proceso de trabajo conjunto destinado a localizar áreas problemáticas para ir trabajando sobre ellas y mejorarlas.
Conviene también en este momento dejar claro que se trata de un proceso para mejorar destrezas docentes, que se aleja mucho de pretender cambiar a las personas. Y además resulta extremadamente pertinente hacer ver que el proceso es del equipo, es decir, del mentor y los principiantes, si es que funcionan como grupo, o del mentor y el profesor principiante si la relación es una díada. Y esto significa que todas las decisiones que se adopten, las estrategias que se utilicen, los espacios de tiempo que se empleen, etc., van a ser negociados y acordados entre todos los participantes y de esta manera se evitará que aparezcan las suspicacias y reticencias en los candidatos a participar en este tipo de programas que incluyen la figura de mentores en la relación de asesoramiento. Etapa 2. Identificar problemas que preocupen a los profesores noveles. Esta etapa supone un proceso de evaluación para la formación, se puede considerar una evaluación diagnóstica o de detección de necesidades y, por tanto, se constituye como un elemento crucial y clave para que el trabajo futuro sea producente. Durante la misma los profesores deben tener presente que su práctica profesional va a estar observada y analizada por otros colegas y por tanto tienen que estar receptivos a las posibles críticas y comentarios que se les haga. Esta actitud entregada, entendiendo que la evaluación es formativa -que no está dirigida al controlfavorece sustancialmente la relación entre profesor mentor y principiante. Los procedimientos para comenzar a trabajar pueden ser variados, algunos posibles -no excluyentespueden ser: a) que sea el propio profesor principiante el que demande asesoramiento en algún tema en particular que él tenga localizado y que le preocupe; b) que se solicite a los alumnos de ese profesor principiante su opinión mediante un cuestionario diseñado ad hoc y que verse acerca de la docencia de su profesor; c) que el profesor mentor presente un listado de posibles áreas para trabajar al profesor principiante y entre ambos decidan por dónde empezar; y d) que el profesor mentor asista a una clase del profesor principiante, le observe, y a partir del análisis de esa observación localicen posibles áreas sobre las que iniciar el proceso de reflexión a fin de incidir en su mejora. Etapa 3. Desarrollar el proceso de asesoramiento propiamente dicho. Esta etapa tiene un carácter cíclico y se trata de abordar y trabajar sobre el problema detectado. Para ello se pueden poner en práctica diversas estrategias
profesionalidad, pero en el caso del campo educativo existe una gran dispersión de lo que se pueden considerar sus características (Vaillant, 2014). Para apoyar esta idea nos basamos en la definición que realiza Marcelo (1994) en relación a que la enseñanza no reúne los requisitos generales ni tampoco los particulares, por lo que no podría ser considerada como una profesión verdadera. Siguiendo con este autor, señala que el periodo formativo de los docentes no es prolongado, del mismo modo que no se dispone de una estructura de conocimiento que describa y otorgue dirección a la práctica de la profesión docente. También existe una falta de cultura común entre los docentes que se transmita a los principiantes en dicha profesión. De hecho, la socialización de los profesores través de prácticas de enseñanza es frecuentemente un proceso casuístico y no atendiendo a una sistematización (Alen, 2009). Por lo tanto, la profesionalización está vinculada al desempeño autónomo, con responsabilidad sobre la tarea que desempeña. Pero estos aspectos no se llegan a legislar sino que se construyen a partir de confluencias de tipo: la existencia de un entorno laboral adecuado, una formación inicial continua de calidad, y/o gestión y evaluación que mejore la práctica laboral de los docentes. Estamos inmersos en una sociedad en constantes cambios, donde el conocimiento es una pieza clave. La formación y la innovación de los ciudadanos están estrechamente relacionadas con el desarrollo y el valor de cada sociedad. Es por esto que la permanente actualización del conocimiento y de las competencias de profesionales sea totalmente necesaria para formarse, aprender y, con ello, mejorar (Marcelo, 2009b). Las escuelas, como organizaciones formativas, deben dar respuestas a esos vertiginosos cambios sociales, económicos, demográficos, etc. Diversos informes internacionales se han centrado en el estudio y desarrollo del papel que tienen los docentes en relación con la calidad de los aprendizajes de su alumnado. Esto quiere decir que si se mejora la calidad del proceso de enseñanza que reciben los estudiantes, éstos aprenderán -evidentemente-, lo que sus profesores saben, conocen y pueden llegar a hacer (Darling-Hammond, 2001; Marcelo, 2002; OCDE, 2015). Continuando con los informes, en concreto con el de OECD (2005), éste señala tres preocupaciones esenciales en el profesorado, siendo la etapa de aprender a enseñar la
que se desarrolla en este capítulo: las formas de hacer que la docencia sea una profesión atractiva; mantener a los mejores profesores en la enseñanza; y conseguir que los docentes sigan aprendiendo a lo largo de su trayectoria profesional. 2.5.3. Dificultades y problemas en la inserción profesional Siguiendo estudios como los de Robertson-Kraft y Duckworth(2014), Fantilli y McDougall (2009) o los de Orland-Barak (2014), se puede observar cómo entre el 40% y el 50% de los profesores principiantes abandonan su profesión en los cinco primeros años de experiencia laboral. Este fenómeno es preocupante al mismo tiempo que se agrava por la cada vez mayor escasez de docentes en el sistema educativo (Herbert & Ramsay, 2004). Esta es una preocupación mundial, el cómo solucionar el problema del abandono docente así como también de la baja cualificación de profesores que enseñan en escuelas de contextos urbanos o rurales. Todo esto supone un problema en la educación y el aprendizaje de los estudiantes, que va en deterioro debido a la poca formación y capacitación de sus docentes. Del mismo modo, Bickmore y Bickmore (2010) señalan cómo la remuneración y la zona geográfica (el desplazarse a zonas alejadas y con bajo nivel social, cultural y/o económico, por ejemplo) inciden de manera muy significativa en el abandono de la profesión, sobre todo en los primeros años como docente. Se necesitan docentes preparados y capacitados para que verdaderamente impacten en los conocimientos y aprendizajes de sus estudiantes. Para poder dar una educación de calidad al alumnado se requiere de personal cualificado así como que profesores noveles continúen en el sistema y no abandonen por problemas en las estructuras o bien por alguno de los inconvenientes anteriormente citados. Los primeros años de docencia supone un esfuerzo extra ya que los docentes principiantes que se inician en su labor y sus primeros años constituyen un shock tanto personal como profesional para ellos. Los docentes principiantes se encuentran ante situaciones a las que tienen que hacer frente y estar capacitados para ello, como por ejemplo: resolver conflictos, relacionarse con otros adultos, con las familias de sus alumnos, atender a la diversidad de estudiantes, motivar a sus niños, organizar la clase, etc. Y todo ello con escasos recursos y muchos problemas individuales de cada
estudiante. Si a todo esto sumamos el concepto de salario y reconocimiento social, las dificultades acaban aumentando de manera muy significativa. En la mayoría de las ocasiones, el abandono de su profesión docente está provocado por la desatención que existe de los problemas específicos que se encuentran en su día a día (Marcelo, 2010). Esta deserción se hace más pronunciada en zonas desfavorecidas. Es por ello, que se ha convertido en prioridad política el diseño de programas con el objetivo principal de que no abandonen la enseñanza. Los sistemas educativos tienen actualmente dos problemas, interrelacionados y con soluciones posibles complementarias, estos son: cómo conseguir que la docencia sea una profesión atractiva; y de igual manera mantener el mayor número posible de buenos profesores. Las inversiones en materia de educación cada vez son menores, llegando a ser nulas en numerosas ocasiones. Este hecho, unido al desgaste y al agotamiento de los docentes, hace que las consecuencias en el aprendizaje de los estudiantes sean gravísimas e irreversibles, especialmente en contextos menos favorecidos (Alliance for Excellent Education, 2004; Herbert & Ramsay, 2004). En América Latina, el problema de retener a los docentes dentro de la profesión docente es muy acentuado y uno de los grandes retos de políticas en materia educativa. Maestros mal preparados que requieren perfeccionamiento laboral así como de gestión institucional y evaluativa como mecanismos de mejora de los sistemas educativos (Vaillant, 2014). Cox et al. (2014) afirman que en la última década han aumentado las preocupaciones acerca el desarrollo de la sociedad y de su sistema educativo demandando América Latina una mayor calidad y equidad en reformas curriculares, estrategias pedagógicas y competencias de los docentes recién egresados. En toda América Latina y el Caribe hay 6,4 millones de docentes en el sistema educativo sin incluir las etapas de educación preescolar e inicial, el 68,5% de los profesionales son mujeres, elevándose el porcentaje a setenta y ocho en la educación primaria. Numerosos estudios ponen de relieve la percepción de que su trabajo no está suficientemente valorado en la sociedad, más allá del prestigio otorgado por los estudiantes, familias y comunidad escolar más próxima. Al mismo tiempo aumentan las demandas sociales hacia el profesorado, exigiendo mejores resultados en el aprendizaje
de los alumnos así como otras tareas extracurriculares como el cuidado, la salud, la orientación, etc. Beca (2012) alude a una serie de problemas centrados estos en la formación docente inicial, como por ejemplo, la baja preparación de los estudiantes que acceden a la universidad o bien dificultades en el aprendizaje de estos alumnos por su procedencia contextual, social y cultural. Del mismo modo, señala inconvenientes que tienen que ver con la diversidad de currículos de formación; desajustes entre los currículos de formación y el currículo escolar; además de otros problemas relacionados con el predominio de metodologías tradicionales de enseñanza o debilidades en la formación académica y en los tiempos de dedicación de muchos de los formadores de las instituciones. Tal y como apunta Carlos Marcelo en numerosas investigaciones (Marcelo et al., 1991; Marcelo 2009a, 2009b; Marcelo, 2010; Marcelo, 2012), el periodo de inserción es una parte más de la formación continua necesaria y vital en todo el profesorado. La inserción se entiende como una ayuda para los profesores principiantes, un mecanismo que tiene cinco objetivos claves y que se enumeran a continuación tomando como referencia los estudios citados: (1)socializar a los nuevos docentes en la cultura escolar; (2)mejorar sus habilidades; (3)resolver sus preocupaciones; (4)asegurar su desarrollo profesional conectándolo con su formación inicial; y (5)incrementar la retención de los docentes principiantes. Los programas de inserción están constituidos principalmente por tres niveles (figura 8) que a continuación se muestran, -atendiendo al mismo autor-:
Figura 8. Niveles de los programas de inserción (Marcelo, 2012). En el trabajo de Darling-Hammond, Holtzman, Gatlin y Vasquez Heilig (2005) se señala la importancia no solo de lo que aprenden los profesores sino de cómo lo aprenden. Tras el análisis de sus investigaciones, se enumeran los resultados más significativos sobre los programas de formación a docentes principiantes: visión compartida de la buena práctica de enseñanza; definición de estándares de prácticas que guíen el diseño y evaluación de los cursos; desarrollo de un currículo común; extensas prácticas de enseñanza; relaciones estrechas entre las escuelas y las universidades; y utilización -para el aprendizaje del docentede casos prácticos, portfolio y la investigación-acción. El periodo de iniciación docente permite transmitir al profesor principiante la cultura docente; intentar integrar la cultura en el quehacer diario y personalidad del docente; y que el profesor se adapte al entorno profesional que le rodea. Cuanto más desconocida sea dicha cultura para el profesor novel, más complicada y desconocida será el inicio de su labor de enseñar. El periodo dedicado a la inserción profesional abarca un proceso largo y, en ocasiones, distanciado ya que las instituciones dedicadas a la formación no dan respuesta a las necesidades verdaderas de la profesión docente. Atender verdaderamente el proceso de inserción del profesorado sería un excelente punto de partida en el proceso de transformarse en docente (Cochran Smith & Fies, 2005; Feiman-Nemser, 2001; Marcelo, 2009b; 2010). Preparación • Orientación general a la escuela y proporcionar materiales sobre su funcionamiento. Orientación • Formación en el currículo y la práctica de enseñanza eficiente, oportunidades de observar clases y asignar un mentor. Práctica • Intercambio continuo con el mentor, reubicar carga docente, participar en programas de desarrollo profesional así como también en su evaluación.
Tal y como apuntaba Darling-Hammond (2006), los profesores nunca dejan de aprender, de formarse, pasando por diferentes etapas en su desarrollo profesional. Para que su primer contacto con la realidad de la organización educativa sea positivo y puedan dar respuesta a posibles problemáticas o choques, éstos deben de convertirse en expertos adaptativos. Estos son aquellos docentes que están preparados para aprender a lo largo de su vida de manera eficiente y continua, combinando competencias profesionales con la capacidad para innovar; además de habilidades críticas de reflexión, evaluación, organización; aprendizaje sobre su enseñanza; representación y comunicación. 2.5.4. Formación inicial y continua del profesorado en la República Dominicana Según Beca (2012), el acceso a ser docente en la República Dominicana lo regula el Estatuto del Docente Dominicano (Decreto N° 63903 del año 2003) (Ministerio de Educación, 2003). El concurso de oposición para ingresar en la Carrera Docente consta de los siguientes requerimientos: antecedentes académicos; una prueba psicométrica que mide aptitudes para la docencia; otra para rasgos de personalidad; una prueba técnica de conocimientos educacionales y pedagógicos; y una entrevista personal. Los docentes que aprueban pueden optar a una plaza o bien quedar a la espera para la eventualidad si se producen vacantes. Para ser titular de una plaza se necesita cumplir con un periodo de un año de prueba en un año escolar y luego aprobar una evaluación. Frecuentemente no se siguen estos pasos aunque esté en la normativa, suele quedarse automáticamente sin hacer la evaluación. En la formación continua de los docentes, el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM) juega un papel muy importante. Se trata de una instancia del Ministerio en el que los docentes del país pueden participar en diversas actividades como parte de su formación continua. A este respecto en el Informe de las Metas Educativas 2021 (Organización de Estados Iberoamericanos, 2008), aprobadas por los Ministros de Educación de Iberoamérica, podemos comprobar cómo se destaca la importancia de la formación inicial y continua de los docentes para mejorar la calidad de los aprendizajes de sus alumnos en el aula: mejorar la formación inicial del profesorado de primaria y
secundaria, así como favorecer la capacitación continua y el desarrollo de la carrera profesional docente (Organización de Estados Iberoamericanos, 2008). Algunos de los temas más relevantes que aborda este informe son los siguientes (Beca, 2012): mejoramiento de la formación inicial docente; ingreso a la carrera docente; acompañamiento e inducción a profesores principiantes; carrera profesional docente; evaluación del desempeño y certificación; habilitación pedagógica; y formación continua. El contexto latinoamericano está caracterizado por grandes desigualdades a nivel social, económico y cultural, por ello que necesiten que los niños y niñas sean educados por docentes muy preparados, comprometidos, competentes y cualificados. Para conseguir que estos profesores estén preparados bajo estas premisas, se necesita también un sistema formativo inicial que asegure el dominio de competencias y habilidades básicas para suscitar el aprendizaje de todos los estudiantes. Se debe prestar especial atención a políticas que integren una formación inicial y continua de apoyo a los docentes que inician su profesión. Programas de formación y apoyo a docentes principiantes en los que se diseñen y desarrollen propuestas formativas para mentores y así estos apoyen tanto profesional como pedagógicamente a los docentes noveles en su primera fase del ejercicio en la docencia (Kutsyuruba, Godden, Matheson, & Walker, 2016; Vaillant & Manso, 2016). Vaillant señala cuatro fases (figura 9) a tener en cuenta en cualquier proceso de formación docente: Figura 9. Fases en el proceso de formación docente (Vaillant, 2007). Preentrenamiento a aspirantes a ser profesores. Una etapa de preparación formal en una institución específica. Primeros años de ejercicio profesional de maestros noveles. Una formación en servicio, combinando el desarrollo del proceso y el perfeccionamiento.
El Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio en República Dominicana (INAFOCAM) es una institución descentralizada que coordina una formación inicial y desarrollo profesional a través de programas dirigidos a los docentes a nivel nacional. Desarrolla una serie de programas formativos a nivel inicial, capacitación en servicio y desarrollo continuo de docentes. Los formadores de formadores dentro de un programa, se tratan de personas que se dedican a formar a otros maestros en tareas diversas: planes de mejora, innovación, asesorar, planificar, y ejecutar proyectos en todas las áreas educacionales. La situación actual en materia de formación docente en todos los países de América Latina es similar. La baja formación de los docentes dificulta una educación de calidad en niveles iniciales, de básica y media. En el sistema escolar hay alrededor de 67.000 docentes (72% son mujeres) y un 75% de esos docentes trabajan para la educación pública. A partir del 1992 se extendió como obligatoriedad que para ejercer como docente se necesita la licenciatura, pero a 2012 tan solo el 49% tiene este nivel formativo. Hay un sector muy grande de profesores que tienen carencias en su formación inicial (Beca, 2012). La formación de docentes en ejercicio se divide del siguiente modo: 5,5% solo formación de nivel medio (bachiller); 20% formado en programas de profesorado conducente a un título de técnico; 6% tiene formación en una especialidad; y el 68,5% en otras formaciones no especificadas. Son dos los organismos estatales que se dedican a la formación del docente: el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU) y la Universidad Autónoma de Santo Domingo (UASD). ISFODOSU tiene una matriculación de 6.000 estudiantes, repartidos en diferentes recintos regionales, impartiendo inicial, básica y educación física. UASD forma a unos 20.000 estudiantes, en centros regionales con una oferta de 20 carreras diferentes de pedagogía para nivel inicial, básica y media. Entre las dos instituciones forman a casi el 85% de los docentes de todo el país, otras universidades privadas se encargan del resto. Como se ha comentado anteriormente, los profesores son una pieza clave y un factor estratégico de primer orden en el encuentro de la solución hacia el mejoramiento de la educación. Pero también tenemos que contar con políticas públicas de calidad que
apuesten por el mejoramiento del desempeño de los docentes. A esta falta de preparación en los docentes, hay que sumar aspectos también positivos, ya que son partes de la solución, necesitamos de su participación, compromiso y dedicación para llevar todo este proceso acabo. En ese sentido, tenemos que apuntar que la preparación y la educación de los maestros en América Latina es más débil que en el resto de países del mundo (Vaillant, 2014; 2016b). Siguiendo con Vaillant (2007), para conseguir un número suficiente de docentes, competentes, motivados con la profesión y con buenas condiciones laborales, las políticas se deben de centrar en fortalecer la formación docente y el desarrollo profesional continuo, mejorando la situación de los docentes y de los principales desafíos a los que tiene que hacer frente los países latinoamericanos. Existen numerosos problemas y dificultades en toda América Latina para retener a buenos profesores en el sistema educativo así como también carencias con respecto a los estímulos que se le ofrece la profesión docente. A esto hay que sumarle la oferta de una formación inicial y de un desarrollo profesional de calidad para preparar a los profesores para la tarea de enseñar. En este sentido, es necesario un interés por parte de políticas y organismos educativos en disponer de una formación continua que mejore el desempeño de los profesores, de esta forma se conseguirá un impacto positivo y buenos resultados aprendizajes de los estudiantes. Está demostrado que buenos programas con un nivel alto de calidad en formación docente correlaciona de una manera significativa con los aprendizajes y resultados académicos de los estudiantes. Se requiere de unas respuestas adecuadas que se mantengan en el tiempo y que permitan aumentar la motivación hacia la profesión. Las políticas en materia de educación suelen depender de las realidades contextuales y económicas del país en concreto. Atraer a candidatos bien cualificados y promover su mejor desempeño es parte básica de cualquier política en el ámbito educativo, teniendo como objetivo el de mejorar la calidad del sistema educativo (Vaillant, 2007). Así mismo, se debe favorecer el esfuerzo de la política pública con respecto a la inversión en recursos, tanto a nivel económico como de materiales, así como el compromiso de instituciones académicas y de los docentes para asumir la gran
responsabilidad que supone participar en un programa formativo que les ayude a transformar sus prácticas y a mejorar el aprendizaje de su alumnado (Cox, Bachkirova, & Clutterbuck, 2014). La formación continua es un derecho de los profesores, pero también supone una responsabilidad por parte de políticas educativas de los Estados para hacer partícipes a los docentes en el hecho de ser un deber y una responsabilidad profesional de la sociedad. Necesitamos políticas públicas coherentes que abarquen diversas dimensiones a través del enfoque sistémico integral, con programas que logren avances efectivos así como que respondan a los diagnósticos y necesidades de los docentes, teniendo siempre encuentra contexto social cultural y político del país. Los agentes claves son los gobiernos, las instituciones, los sindicatos, y el propio profesorado así como otros agentes involucrados en la vida diaria el centro (Cox et al., 2014; Whitty, 2016). Tanto a nivel nacional como internacional, informes y políticas en materia de educación centran a la figura del docente como pieza clave de los desafíos y expectativas de mejora educativa. Un sistema educativo que disponga de docentes motivados y capacitados competentemente para ejercer su labor profesional en unas condiciones laborales óptimas. Asegurar una calidad en la formación docente es parte de políticas educativas y de desafíos sociales, pero esta perspectiva debe ser apoyada de manera directa y comprometida por docentes, pero también por la Administración y la sociedad en su conjunto (Vaillant, 2014). En definitiva, conforme el docente adquiere mayor conocimiento y comprende mejor el proceso de enseñar, su eficacia aumenta. Por el contrario, si no continúa con su formación, los estudiantes se desmotivarán y el potencial de aprendizaje descenderá (Johnson, Berg, & Donaldson, 2005; Schiefele, 2017). Este proceso de socialización y de aprendizaje profesional de los docentes en los primeros años de enseñanza es esencial para su retención y su crecimiento personal y profesional, lo cual requiere que se entienda el aprender a enseñar como un continuo. Una vez dibujadas las líneas que delimitan y describen la formación -tanto inicial como continua- en la República Dominicana, así como narrados los problemas y desafíos sociales del proceso de inserción profesional, en el siguiente apartado se
conocimiento profesional además de conseguir mantener un cierto equilibrio personal. Es éste el concepto de inducción que asume Vonk [autor holandés con una década de investigaciones centradas en éste ámbitoy que González Brito, Araneda Garcés, Hernández González y Lorca Tapia (2005) reformularon más tarde] define la inducción como “(…) la transición desde profesor en formación hasta llegar a ser un profesional autónomo. La inducción se puede entender mejor como una parte de un continuo en el proceso de desarrollo profesional de los profesores” (1996, p. 115). Conviene insistir en esta idea de que el periodo de inducción es un periodo diferenciado en el camino de convertirse en profesor. No es un salto en el vacío entre la formación inicial y la formación continua sino que tiene un carácter distintivo y determinante para conseguir un desarrollo profesional coherente y evolutivo. El periodo de inducción y las actividades propias que le acompañan varían mucho entre los países. En algunos casos se reducen a actividades burocráticas y formales. En otros casos, como se desarrollará más adelante, configuran toda una propuesta de programa de formación cuya intención es asegurar que los profesores entren en la enseñanza acompañados por otros que puedan ayudarles. Los profesores principiantes tienen dos tareas que cumplir: deben enseñar y deben aprender a enseñar. Independientemente de la calidad del programa de formación inicial que hayan cursado, hay algunas cosas que sólo se aprenden en la práctica y ello repercute en que este primer año sea un año de supervivencia, descubrimiento, adaptación, aprendizaje y transición. Las principales tareas con que se enfrentan los profesores principiantes son: adquirir conocimientos sobre los estudiantes, el currículo y el contexto escolar; diseñar adecuadamente el currículo y la enseñanza; comenzar a desarrollar un repertorio docente que les permita sobrevivir como profesor; crear una comunidad de aprendizaje en el aula, y continuar desarrollando una identidad profesional. Y el problema es que esto deben hacerlo, en general, cargados con las mismas responsabilidades que los profesores más experimentados. El periodo de inducción profesional se configura como un momento importante en la trayectoria del futuro profesor. Un periodo relevante porque los profesores deben realizar la transición de estudiantes a profesores, por ello surgen dudas, tensiones, debiendo adquirir un adecuado conocimiento y competencia profesional en un breve período de tiempo. En este primer año los profesores son principiantes, y en muchos
casos, incluso en su segundo y tercer año pueden todavía estar luchando para establecer su propia identidad personal y profesional. Ya resulta clásico el trabajo desarrollado por Simon Veenman (1984) quien popularizó el concepto de choque con la realidad-y que otros autores lo han seguido utilizando y estudiando en sus investigaciones como es el caso de Esteve (1993); Bozu (2010); Marcelo (2012); o Dicke, Elling, Schmeck y Leutner (2015)- para referirse a la situación por la que atraviesan muchos docentes en su primer año de docencia. Según Simon, el primer año se caracteriza por ser, en general, un proceso de intenso aprendizaje -del tipo ensayo-error en la mayoría de los casos-, y caracterizado por un principio de supervivencia, y por un predominio del valor de lo práctico. Los programas de iniciación tratan de establecer estrategias para reducir o reconducir el denominado choque con la realidad. Los profesores principiantes se encuentran con ciertos problemas específicos de su estatus profesional. Valli (1992) plantea que son la imitación acrítica de conductas observadas en otros profesores; el aislamiento de sus compañeros; la dificultad para transferir el conocimiento adquirido en su etapa de formación, y el desarrollo de una concepción técnica de la enseñanza, los problemas que más amenazan a los profesores principiantes. En revisiones más reciente, Serpell (2000) o Dicke et al. (2015) confirman que los problemas encontrados por Veenman siguen siendo actuales: cómo gestionar el aula, cómo motivar a los alumnos, cómo relacionarse con los padres y con los compañeros, en definitiva cómo sobrevivir personal y profesionalmente. Los primeros años de docencia no sólo representan un momento de aprendizaje del oficio de la enseñanza, especialmente en contacto con los alumnos en las clases. Significan también un momento de socialización profesional. Es durante las prácticas de enseñanza que los futuros profesores empiezan a conocer la cultura escolar. Pero es durante el periodo de inducción profesional cuando esta socialización se produce con mayor intensidad. En este momento, los nuevos profesores aprenden e interiorizan las normas, valores, conductas, etc., que caracterizan a la cultura escolar en la que se integran (Whitworth & Chiu, 2015). Pero la realidad cotidiana del profesorado principiante indica que muchos profesores abandonan y lo hacen por estar insatisfechos con su trabajo debido a los bajos salarios, problemas de disciplina con los alumnos, falta de apoyo, y pocas
oportunidades para participar en la toma de decisiones. Apuntaba Cochran-Smith que para permanecer en la enseñanza, los profesores necesitan condiciones en la escuela que les apoyen y les creen oportunidades para trabajar con otros en comunidades de aprendizaje profesional en lugar de hacerlo de forma aislada (Cochran-Smith, 2005). Ahondando en las causas, The National Commission on Teaching and America's Future (1996) estableció cinco razones por las cuales los profesores abandonan la docencia: porque se les asigna la enseñanza de los alumnos con mayores dificultades; se les inunda con actividades extracurriculares; se les pone a enseñar en una especialidad o nivel diferente al que posee; no reciben apoyo desde la administración; o se sienten aislados de sus compañeros. El período de iniciación a la enseñanza representa el ritual que ha de permitir transmitir la cultura docente al profesor principiante (los conocimientos, modelos, valores y símbolos de la profesión), la integración de la cultura en la personalidad del propio profesor, así como la adaptación de éste al entorno social en que lleva a cabo su actividad docente. Dicha adaptación puede ser fácil cuando el entorno sociocultural coincide con las características del profesor principiante. Sin embargo, tal proceso puede ser más difícil cuando debe integrarse a culturas que le son desconocidas hasta el momento de empezar a enseñar. Sabar (2004) hace el símil entre los procesos de socialización del profesor principiante y de los inmigrantes. Al igual que los inmigrantes se desplazan a un país cuya lengua normalmente no conocen, así como su cultura y normas de funcionamiento, así: El profesor principiante es un extraño que a menudo no está familiarizado con las normas y símbolos aceptados en la escuela o con los códigos internos que existen entre profesores y alumnos. En este sentido los profesores principiantes parecen recordar a los inmigrantes que abandonan una cultura familiar para moverse a un lugar atractivo y a la vez repelente. (Marcelo, 2012, p. 212). Otros investigadores que han revisado el periodo de inducción, así como los programas que se han puesto en marcha, han sido Wideen, Mayer-Smith y Moon (1998). Después de su revisión concluyen ha habido mucha investigación sobre el primer año de enseñanza, confirmándose la visión ampliamente extendida de que este
año supone un choque cultural para los profesores principiantes, especialmente para los que están peor preparados. Un aspecto negativo que señalan los autores es el siguiente: Encontramos una población homogénea de profesores principiantes intentando aprender a enseñar a una población heterogénea de alumnos en las escuelas. También encontramos muchos programas que tiene muy poco efecto sobre las creencias fuertemente asentadas acerca de la enseñanza que los profesores traen a sus programas de formación. Tales programas frecuentemente parecen tener propósitos cruzados con las experiencias que los profesores en formación se encuentran durante sus prácticas de enseñanza y su primer año como docentes. (p. 159). Estos programas sólo cumplen una función burocrática pero no contribuyen a crear una identidad profesional en los docentes. En este proceso de inducción en una nueva cultura (en muchos casos no tan nueva ya que algunos aspectos resultan reconocibles debido a las miles de horas de aprendizaje por observación como alumno), los profesores principiantes abandonan conocimientos adquiridos en su formación inicial. El reciente Informe TALIS (Teaching and Learning International Survey, 2013) viene a indicar que la preocupación internacional por la implantación de los programas de inducción dirigidos a profesorado principiante está creciendo. La inducción formalmente establecida está presente en torno al 50% de los países. Sin embargo si se amplía la visión y se tiene en cuenta la inducción para los profesores principiantes, este porcentaje aumenta hasta el 65%. Por otra parte, los programas de inducción, como informa TALIS (2013), incluyen una amplia relación de componentes formativos. Junto a la figura del mentor, aparecen las reuniones informales con compañeros, así como cursos y seminarios especialmente dirigidos al profesorado principiante. Han sido muchas las voces, tanto en República Dominicana como fuera, que llaman la atención a la necesidad de ofrecer apoyo y acompañamiento a los profesores que se insertan en el sistema educativo. No bastan las iniciativas voluntaristas e informales que muchos profesores con experiencia han tenido con los profesores principiantes que acceden a sus escuelas. La realidad del proceso de inducción es tan compleja que requiere del establecimiento de programas formales de apoyo a la inducción.
La República Dominicana ha desarrollado un sistema de Estándares Profesionales y del Desempeño para la Certificación y Desarrollo de la Carrera Docente. Este sistema debe de constituirse en columna vertebral de cualquier acción formativa de los docentes dominicanos, en especial de los profesores que recién se incorporan al sistema educativo público. Para ello, el programa de inducción que se presenta incluye una variedad de componentes formativos que se ofrecen al profesorado principiante para apoyar su proceso de aprendizaje a lo largo del primer año de docencia. Un componente básico y destacado del programa INDUCTIO lo configuran los mentores. El mentorazgo es un proceso formativo en el que una persona con mayor experiencia y competencia sirve como modelo, enseña, acompaña, orienta, apoya a otra persona con menor experiencia y competencia profesional (Spooner-Lane, 2017). La República Dominicana ha creado las bases para el desarrollo y consolidación de la consideración del proceso de inducción profesional a la docencia, como una fase fundamental del proceso de aprender a enseñar y de convertirse en docente. Estas bases se pueden encontrar en diferentes documentos, directrices, leyes y reglamentos que de una u otra forma dan cobertura legal a la necesidad de la implantación de programas de inducción a la profesión docente. Quizás la definición más completa respecto de la necesidad del establecimiento de los programas de inducción profesional a la docencia se encuentra en el Pacto Nacional para la Reforma Educativa en la República Dominicana (2014-2030) (Pacto Nacional, 2014) -documento analizado por la investigación de Marcelo et al. (2016a) recientemente-. En dicho documento, en primer lugar se reconoce que: Entre otros factores, la calidad profesional, la fortaleza, la dignificación y la entrega de los educadores juegan un rol clave en la calidad de la educación. Por tanto, la formación profesional y pedagógica, inicial y continuada de los docentes es fundamental para transformar el desempeño y la calidad de la educación dominicana. (p. 1). Con esta afirmación se establece la confianza en la profesión docente como la encargada de asegurar la calidad de la educación. Es el profesorado el principal valor del sistema educativo y de la nación para conseguir unas nuevas generaciones de
alumnos formados y equipados con saberes y valores que les permitan comprender en mundo en el que van a vivir. En dicho pacto, es de especial atención el artículo 5.2.2 que establece con claridad lo siguiente: “organizar y poner en marcha la inducción de los y las docentes de nuevo ingreso al sistema educativo, mediante el establecimiento de programas de inducción”. Esta afirmación viene a determinar el compromiso del gobierno dominicano con el diseño y desarrollo de un programa para la inducción profesional de los profesores que empiezan. Este compromiso muestra el interés por atender las características específicas del periodo de inducción docente. ¿Qué pasos ha dado la República Dominicana para llegar al compromiso antes enunciado de ofrecer al profesorado principiante programas específicos de formación? La investigadora colombiana Gloria Calvo, participó en diversos talleres en la República Dominicana, desarrollando el documento Fortalecimiento de la profesión docente: sistematización de talleres consultivos sobre inserción y certificación docente (OEI, 2013), en dicho documento se viene a afirmar que: La revisión de gran número de experiencias relacionadas con la inserción a la docencia permite afirmar que en este trayecto del Desarrollo Profesional Docente más que una sola estrategia es conveniente contar con un amplio abanico (Clúster). Si bien es posible definir una como estrategia central, son muchas otras las que necesitan preverse con el fin de atender la diversidad de situaciones de los docentes principiantes o noveles, como la literatura especializada los denomina. (Calvo, 2013, p. 9). Por otra parte, el consultor Carlos Eugenio Beca, a lo largo del año 2012 realizó una Consultoría sobre Políticas Docentes en República Dominicana (OEI, 2012) en la que analizaba, entre otros aspectos la situación del profesorado principiante. En dicho informe se realizan las siguientes recomendaciones: focalizar la formación de formadores y de sus mentores; abordar la formación de manera gradual; concentrar la inducción durante el primer año laboral; diseñar la estrategia de formación a partir de mentores; formar a los coordinadores pedagógicos; realizar una evaluación objetiva y transparente; y evaluar las competencias del docente al terminar el primer año.
Junto a los informes anteriores, se destaca que la especificidad del periodo de inducción profesional a la docencia en la República Dominicana, se ha venido contemplando desde el Reglamento del Estatuto Docente (Decreto N° 63903), [Ministerio de Educación (2003)]. Este Reglamento recoge en su artículo 29 lo siguiente: Artículo 29.- El personal docente activo podrá estar como permanente o interino: a) El personal permanente será el que ingrese al Sistema Educativo como titular mediante los mecanismos de selección establecidos en el presente Reglamento, y gozará de estabilidad en el ejercicio de sus labores luego de un periodo de prueba de un año, previa evaluación al término, salvo violación a las leyes, normas éticas y morales, y demás disposiciones establecidas en el presente Reglamento. Si cumplido el año del período de prueba, no se hubiera realizado la evaluación, el docente adquiere la condición de permanente automáticamente. En el artículo se establece que habrá un año de prueba para que el profesorado que ha sido habilitado pueda convertirse en permanente. Es por lo tanto razonable esperar que el sistema educativo ofrezca a los profesores en ese año de prueba, oportunidades formativas que les permitan desarrollar con calidad el proceso de inducción. Ello se ve reflejado en el Artículo 33, que establece que los profesores deberán: u) Participar en la formación, capacitación, actualización y perfeccionamiento que ponga a su disposición. Por otra parte, desde una dimensión de certificación y evaluación, el artículo 42 de dicho Estatuto establece que: Artículo 42.- El docente será evaluado en las siguientes circunstancias: a) Evaluación en periodo de prueba, para los docentes que aún no hubieran alcanzado el derecho de permanencia en el Sistema. Como reflejo de la preocupación por la calidad del periodo de inducción profesional de los nuevos profesores en República Dominicana, INAFOCAM, junto con
OEI, elaboraron una Guía de Inducción de Docentes Principiantes (Ministerio de Educación de la República Dominicana, 2016). Esta guía perseguía un doble propósito: a) Servir de referente orientador para los docentes principiantes, acerca de las informaciones generales que requieren sobre el funcionamiento del Sistema Educativo Dominicano. b) Proporcionar un breve marco metodológico a los acompañantes que tendrán a su cargo el apoyo a estos docentes. Esta Guía de Inducción de Docentes Principiantes sienta las bases del programa de Inducción que ahora desarrollamos porque describe con detalle las características del proceso de acompañamiento que se pretende desarrollar. Dicha Guía anticipa que los mentores acompañantes de los docentes principiantes en el sistema educativo dominicano podrán ser los Coordinadores pedagógicos de los centros educativos, los formadores de universidades e Institutos de Educación Superior, así como otros docentes reconocidos por su alta cualificación. La Guía establece la necesidad de establecer un programa que incorpore los siguientes componentes: acompañamiento de los profesores principiantes llevado a cabo por docentes con cualificación y formación; procesos de revisión, análisis y reflexión sobre la práctica docente; talleres, debates y seminarios y redes entre docentes principiantes y mentores. 2.6.4. Supuestos básicos, roles y estándares de la mentoría El programa de formación INDUCTIO requiere para su buen desarrollo de la figura de los profesores mentores. El profesor mentor es entendido como docente con más de quince años de experiencia, con reconocimiento por su excelencia docente, participación en proyectos de innovación educativa, que además ha recibido formación específica para el ejercicio de la función de mentora. Para estructurar el trabajo del profesorado mentor, se parte de una serie de supuestos (figura 11) presentados en la figura que se muestra a continuación:
Figura 11. Supuestos de la estructura del trabajo del mentor (elaboración propia). En el desempeño de su trabajo, el profesorado mentor asume un amplio conjunto de funciones y desempeña una variedad de roles que se describen a continuación. El mentor debe conocer los Estándares Profesionales y del Desempeño para la Certificación y Desarrollo de la Carrera Docente, así como conocer al profesor principiante personal y profesionalmente. Del mismo modo, el mentor debe preparar y desarrollar un plan de mentoría en conjunto con el profesor principiante que propicie la adquisición de las competencias requeridas en los Estándares. También utilizar con asiduidad la herramienta que proporciona INDUCTIO para la comunicación y gestión de actividades con los profesores principiantes. Así mismo, el profesor mentor debe comprender las necesidades y desafíos del profesorado principiante, utilizar una variedad de estrategias para apoyar al profesorado principiante y poner a disposición del profesorado principiante una amplia variedad de recursos tanto personales como didácticos. Se trata de modelar y demostrar ante el profesorado principiante estrategias docentes efectivas y desarrollar estrategias de apoyo y aceptación del profesor principiante por parte de la escuela. El mentor debe apoyar al profesorado principiante a identificar sus propios desafíos personales y planificar acciones para alcanzar sus objetivos; apoyar al profesorado principiante con el currículo y la enseñanza; revisar continuamente el programa de actividades con los profesores principiantes; así como planificar, coordinar y gestionar La mentoría juega un papel central para el éxito del proceso de inducción. Es una estrategia formativa de acompañamiento al profesorado principiante para la adquisición de competencias. Tanto el mentor como el principiante se desarrollan personal y profesionalmente. Las actividades que desarrollan los mentores con los principiantes son variadas y evolucionan en complejidad. Los buenos profesores no necesariamente son buenos mentores. Aprender a ser un buen mentor es un proceso que requiere tiempo. Los mentores evolucionan desde profesores expertos a mentores principiantes y posteriormente a mentores expertos.
las reuniones de los círculos de aprendizaje donde participen los profesores principiantes vinculados al mentor. En definitiva, el profesor experimentado debe promover su propia formación como mentor así como participar en actividades y redes de desarrollo profesional de mentores. ¿Quién puede ser mentor? Ser buen docente no acredita ser un buen mentor. Los mentores desarrollan una actividad diferente a la enseñanza. No trabajan con grupos de niños o adolescentes, sino con adultos. Las teorías y experiencias de aprendizaje adulto nos muestran que los adultos tienen necesidad de autonomía en su aprendizaje, que se motivan para aprender si perciben que va a dárseles respuesta a sus necesidades, que el aprendizaje requiere tiempo, etc. Para hacer viable el aprendizaje del profesorado principiante se requieren algunas características en los profesores mentores (tabla 12) interrelacionadas entre ellas: Figura 12. Características básicas de los profesores mentores (elaboración propia). En relación a la accesibilidad, el mentor debe estar accesible para el profesorado principiante, disponer de tiempo para dedicarle, dar respuesta a sus necesidades así como tener proximidad a ellos. Debe comprender y apoyar al profesor principiante, ser paciente con las dudas e incertidumbres. Así mismo, el mentor debe ser un profesor experimentado, con experiencia en innovaciones educativas, con conocimiento de la materia que enseña y con capacidad para demostrar en el aula las competencias que Accesibilidad Empatía Conocimiento Experiencia Capacidad de escucha
3.3 Estrategias de enseñanza y aprendizaje § Utiliza estrategias de enseñanza-aprendizaje retadoras, coherentes, y significativas para cumplir con las expectativas de los estudiantes. § Realiza observaciones de clases para detectar las fortalezas y debilidades recíprocas de sus estudiantes. § Elabora y organiza evidencias que deberá presentar al acompañante, al finalizar el periodo de inducción. § Conoce y aplica diversas metodologías de enseñanza-aprendizaje. § Posee interés y gestiona oportunidades de mejora de los aprendizajes, incluyendo el uso de recursos innovadores en el proceso de enseñanza-aprendizaje. § Tiene capacidad para alinear e incluir estrategias de aprendizaje acordes con el ritmo de aprendizaje de los estudiantes. 4.1 Comunicación y lenguaje § Muestra dominio de la lengua materna § Domina y hace buen uso de la comunicación efectiva y afectiva con todos los integrantes de la comunidad educativa. § Manifiesta interés y se integra al fortalecimiento de los proyectos del centro educativo. § Domina diversas habilidades y destrezas para lograr una comunicación eficaz con sus estudiantes. § Comunica en forma clara y precisa el qué, cuándo, cómo y con qué evaluará el proceso y cada actividad del proceso educativo. § Provee estrategias y técnicas a los estudiantes para que puedan comunicarse de manera efectiva entre ellos. 4.2 Desarrollo profesional y prácticas éticas § Conoce y comprende las normativas legislativas articuladas al currículo. § Se compromete y asume los planeamientos estratégicos nacionales y de su centro (Plan Decenal, diseño y enfoque curricular, PEC). § Muestra dominio en la aplicación de las normas del sistema educativo, cumpliéndolas con alto sentido ético. § Cumple puntual y eficientemente con la entrega de tareas y documentos relacionados con su desarrollo profesional. § Tiene capacidad para analizar y autocriticar su práctica educativa y de enseñanza, modificándola en función de los resultados obtenidos. § Muestra evidencias sentidas de pertenencia e integración al centro educativo donde realiza su ejercicio profesional. § Valora e integra a los estudiantes a los procesos de evaluación, para hacerlos conscientes de sus fortalezas y debilidades, e integrarlos al proceso de auto-aprendizaje. § Tiene capacidad para utilizar los errores como oportunidades de aprendizaje. § Reconoce la importancia de los resultados de la evaluación diagnóstica para implementar estrategias y desarrollar el talento humano, los recursos tecnológicos y materiales, y todo lo que permita logros educativos.
4.3 Liderazgo y colaboración § Tiene capacidad para manejar y mantener la disciplina en el aula. § Muestra y transfiere respeto por la diversidad cultural y las diferencias étnicas y de género, asumiendo que el proceso de enseñanzaaprendizaje debe lograr la inclusión social de todos los estudiantes. § Asume diferentes roles y disposición para la resolución de conflictos, contribuyendo con la formación y preservación de una cultura de paz. § Muestra interés por la integración de la comunidad (padres, madres, tutores, pares) y todos los que participan en la comunidad educativa. § Reconoce la participación de los padres, madres y tutores de los estudiantes como actores esenciales para el buen desarrollo del proceso educativo. § Se compromete para aprender continuamente y reflexionar su práctica docente. § Posee disposición para innovar y actualizar permanente su práctica profesional. § Comprende, participa y asume como propias las normas de convivencia, así como las metas y logros educativos de la institución. § Facilita el diálogo con sus compañeros, en relación con los aspectos pedagógicos y didácticos de la labor docente. Nota: De elaboración propia. El programa de inducción a docentes de nuevo ingreso es multidimensional. Por ello, requiere de organismos e instancias que coordinen y aseguren la gestión institucional, la gestión pedagógica, los aspectos administrativos y la calidad del mismo. Para tales fines, se establece una estructura de coordinación nacional que permitirá monitorear la efectiva ejecución del programa, a través del acompañamiento, seguimiento y monitoreo. La duración del programa es de un año escolar, en un principio, iniciándose en el mes de junio del presente año. El programa de inducción comprende cuatro fases: sensibilización-comunicación, selección de los docentes de nuevo ingreso, capacitación y acompañamiento. Las dos primeras fases se realizan de manera secuencial y las dos últimas de manera simultánea. A continuación se describen cada una de esas fases. - Fase de sensibilización-comunicación: El Programa de Inducción a docentes de nuevo ingreso implica la articulación de diferentes actores e instancias del Ministerio de Educación del país empoderadas, de tal manera que se genere una sinergia dinámica y operativa. Supone mantener una
comunicación fluida, es por ello, que programa contempla el diseño de un plan de sensibilización y comunicación acorde con el involucramiento y responsabilidad desde sus actores. En el programa de inducción, merecen especial atención: los docentes de nuevo ingreso, los acompañantes, los directores de centros educativos, los técnicos docentes distritales, regionales y nacionales. Todos estos actores serán sensibilizados y empoderados a través de comunicaciones, encuentros, charlas, talleres y cursos formativos, de acuerdo con el rol que realiza cada uno en el desarrollo del programa. - Fase de selección de los acompañantes: El acompañante es un docente que, por su formación, experiencia, desempeño de buenas prácticas y liderazgo, representa un apoyo idóneo para el docente de nuevo ingreso. Será seleccionado entre el personal docente de aula y los coordinadores pedagógicos del centro, así como entre los técnicos regionales y/o distritales, con disponibilidad de tiempo para las tareas de acompañamiento que el programa implica. Las regionales y los distritos educativos serán las instancias responsables del proceso de preselección de candidatos. Una comisión integrada por varias instancias seleccionará a los candidatos que cumplan con los perfiles establecidos, los cuales serán evaluados para la función de acompañante, a partir de su hoja de vida, una entrevista y pruebas, en función de las dimensiones de los Estándares profesionales y del desempeño para certificación y desarrollo de la carrera docente. - Fase de capacitación: La capacitación es una fase vital dentro del Programa nacional de inducción a docentes de nuevo ingreso. Todo el personal involucrado en el programa recibirá capacitación y formación; de manera especial se necesita formar docentes experimentados para realizar el acompañamiento y fortalecer la formación inicial, apoyando la construcción de la identidad profesional del docente de nuevo ingreso. Entre los principales objetivos de la capacitación, en función de los Estándares se identifican los siguientes:
• Adquisición de habilidades y destrezas para diseñar un programa acorde con el plan de desarrollo profesional para los/las docentes de nuevo ingreso que potencialice las competencias en la formación. • Diseño de estrategias que posibiliten, acompañar y apoyar la práctica docente, el fortalecimiento de las disposiciones actitudinales para el aseguramiento de logros educativos y preparación de competencias para el trabajo. • Selección y perfeccionamiento de estrategias orientadas al trabajo colaborativo y aprendizaje en trabajo en equipo. • Diseño de iniciativas de indagación e innovación para el desempeño efectivo en el contexto escolar. • Diseño y organización de observaciones de clases en el aula y generación de evidencias. • Preparación de portafolio y su aplicación en el ámbito del desempeño escolar. • Preparación y aplicación de sistemas o formatos para la obtención, procesamiento y reporte de datos sobre la gestión escolar. • Desarrollo de competencias y habilidades de comunicación efectiva para entrenar didáctica y pedagógicamente al docente de nuevo ingreso. • Seguimiento sistemático e integral (inclusión de la diversidad) de las actividades que se desarrollan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. • Desarrollo de actitud investigadora, análisis e interpretación de información sobre acciones que afecta el clima escolar. • Inclusión de la perspectiva de respeto, equidad de igualdad para el desarrollo de una educación inclusiva no discriminatoria. • Capacidad para proyectar y desarrollar la formación humanista y transformadora de la educación. - Fase de selección de acompañamiento: El programa de inducción acompañará al docente de nuevo ingreso en su desempeño profesional; a fin de propiciar su inserción en el contexto escolar y comunitario, fortaleciendo su liderazgo y compromiso profesional.
ElacompañamientodesdeelProgramadeinducciónalosdocentesdenuevoingresoseplan teacomo un intercambio de saberes, a partir del reconocimiento de la experiencia del acompañante y del docente de nuevo ingreso, donde ambos, en una relación empática, reflexionan acerca de su desempeño docente y comparten sus experiencias para la construcción de nuevos conocimientos. En este sentido, el acompañamiento a los docentes de nuevo ingreso se realizará de manera presencial (en el aula, y en otros espacios del centro escolar, y fuera de este, cuando así se requiera), en horario laborable y no laborable, según lo planificado. Se establece una cantidad de 4 a 6 horas por semanas, las cuales estarán sujetas al contexto donde se realizan los procesos educativos. El acompañamiento realizado docentes de nuevo ingreso será supervisado por equipos de coordinación distrital y regional. En definitiva, se ha realizado una revisiónde la literatura internacional pertinente desde los conceptos de desarrollo e identidad profesional docente, pasando por los programas de formación e inserción a la docencia, las teóricas que fundamental el proceso de enseñanza-aprendizaje, hasta finalizar con la profesión docente en América Latina y el Caribe y el programa de inducción desarrollado en la Republica Dominicana. Se finaliza el capítulo sobre la fundamentación teórica con el lanzamiento del nuevo programa de inducción de nuevos docentes, poniéndose en marcha a la vez que se finaliza este trabajo de tesis doctoral, lo cual va a suponer una continuación de la investigación iniciada en este trabajo.
133 Capítulo III. Metodología de la investigación s en el tercer capítulo donde se describe la metodología desarrollada en esta investigación de tesis doctoral. Se inicia con la descripción del enfoque metodológico marco como clave donde encuadrar el estudio. Seguidamente se especifican las preguntas y objetivos investigados para continuar con la descripción del contexto y de los participantes. Se finaliza este capítulo con la definición de los instrumentos metodológicos y del procedimiento para la recogida y análisis de los datos. Capítulo III. Metodología de la investigación 3.1. Enfoque Metodológico Marco de la Investigación 3.1.1. Introducción 3.1.2. Origen del enfoque biográfico-narrativo 3.1.3. Desarrollo del método de investigación 3.2. Objetivos y preguntas de la investigación 3.3. Descripción del contexto y de los participantes 3.4. Recogida y análisis de datos: instrumentos y procedimiento 3.4.1. La narrativa pedagógica como método de investigación 3.4.2. El proceso reflexivo en las narrativas pedagógicas 3.4.3. Sistemas de categorías: dimensiones de análisis e imágenes E
134 Capítulo IV. Resultados de la investigación n este cuarto capítulo de la tesis se describen los resultados de investigación atendiendo a las cuatro preguntas planteadas en la justificación del estudio. Se determinan los hallazgos al respecto de los problemas de investigación que corresponden a cada uno de los objetivos específicos planteados analizando cada una de las dimensiones y categorías de análisis de los diarios de los mentores así como las reflexiones sobre las concepciones de escuela que realizan los profesores principiantes. Capítulo IV. Resultados de la investigación 4.1. Introducción 4.2. Resultados del análisis de los diarios reflexivos de los mentores 4.2.1. Resultados del primer objetivo específico 4.2.2. Resultados del segundo objetivo específico 4.2.3. Resultados del tercer objetivo específico 4.3. Resultados del análisis de las metáforas de los docentes principiantes 4.3.1. Resultados del cuarto objetivo específico E
135 Chapter V. Conclusions and future research his fifth and last chapter has been used to encompass the most significant results of the investigation. Likewise, the limitations and the future lines of work with the IDEA research group have been taken into account for the purpose of continuing the training of the beginning professors of the Dominican Republic accompanied by mentors that help in their process of insertion and development in the teaching profession. Chapter V. Conclusions and future research 5.1. General conclusions and discussion 5.2. Limitations and prospective of the investigation T
136 5.1. General conclusions and discussion With the elaboration of the present doctoral thesis, it has been tried to study the construction of the identity and the professional development of thirty-two mentors participating in a program of induction to teaching, also counting with the participation of two hundred and twenty-four beginners to those who have accompanied during that stage of professional insertion. The analyzed data has been configured by the journals that the mentors wrote throughout the program, that is, a total of one thousand one hundred and seventy-six pages of text grouped in thirty-two newspapers. On the other hand, a total of two hundred and sixty-nine essays were analyzed in which the beginning teachers made a reflection about their perception, image and conception of school during the induction process in which they participated. In this section of conclusions a general synthesis is made about the answers to the research questions raised at the beginning of the thesis and that were the following: How do mentors build their professional identity and what are the basic components of it? ? What are the main aspects that focus the relationship established between mentors and beginning teachers? To what extent does the professional identity of the mentor influence the induction process of the beginning teacher in the school? And what are the conceptions that beginning teachers have about the school during the process of induction and attending to the professional identity of the mentors who accompany them? From the data analyzed regarding professional identity, it can be concluded that the mentors participating in this research perceive themselves as counselors. That is to say, its profile is of accompaniment and support, -more than of supervision or control-. A role in which the emotional and personal support provided to the beginners who have accompanied during the development of the program of induction to teaching stands out as the first characteristic. It is in the clash with the reality that beginner teachers experience where mentors perform functions of emotional companions, being interested in issues that create anguish and despair to new teachers, thus preventing them from leaving the teaching
137 profession early. This is a problem that characterizes the population dedicated to teaching, not only in the Dominican Republic but in many Latin American countries. They give up the profession of teaching due to personal attrition, lack of understanding on the part of society, low salaries, efforts to manage the classroom environment and create good relations with the community, etc. But the identity of the mentors is also reflected in the pedagogical accompaniment functions they perform with their beginners in charge. The didactic problems encountered by teachers who start teaching work are common to those that the research literature has been finding, focusing mainly on discipline, motivation, didactic planning and use of technologies as well as digital resources. in the classroom. To the personal and didactic accompaniment functions performed by the mentors must be added the characteristics of their profile as mediators. These functions are developed at school level, and through them the mentors act as intermediaries of the beginning teachers before their classmates and especially with the direction of the educational center. That is to say, when a teacher who has just started teaching has access to the center, he finds numerous obstacles that hinder his daily work in the organization. Aspects such as relationships with their colleagues and with members of the management team make their inclusion in the center more complex, even causing them to become discouraged and feel misunderstood on numerous occasions. The mentors have exercised, with a friendly character, mediators among the collectives, helping their inclusion and insertion in the center, dialoguing with the directors and other colleagues of the profession. In this regard, it is worth mentioning how the mentors who accompany the beginning teachers play an important role in the socialization of this group. They provide emotional and professional support in the first moments of their teaching. The mentors who have participated in this research have developed their work, making it compatible - in most cases - with teaching, which shows their level of involvement and commitment to the program. These are mentors who approach the practice of mentoring from their experience and professional teaching knowledge. This is a practical knowledge that is mediated by the formative processes in which they have participated, as well as by the support that the organization of the program has been lending them.
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