Propuesta didáctica comparatista y feminista «Barba azul» de Perrault y «Jardín de infierno» de Silvina Ocampo

Núm. 42 / 2019 Fundadores de Cauce: Mª Elena Barroso Villar, Alberto Millán Chivite y Juan Manuel Vilches Vitiennes Director: Pedro Javier Millán Barroso (Universidad Internacional de La Rioja) Secretario: Manuel Antonio Broullón Lozano (Universidad Complutense de Madrid) COMITÉ CIENTÍFICO Universidad de Sevilla: Purificación Alcalá Arévalo, Mª. Elena Barroso Villar, Julio Cabero Almenara, Diego Gómez Fernández, Fernando Millán Chivite, Mª. Jesús Orozco Vera, Ángel F. Sánchez Escobar, Antonio José Perea Ortega, Mª. Ángeles Perea Ortega, Antonio Pineda Cachero, Ana Mª. Tapia Poyato, Concepción Torres Begines, Rafael Utrera Macías, Manuel Ángel Vázquez Medel. Otras Universidades españolas: Francisco Abad (Universidad Nacional de Educación a Distancia), Manuel G. Caballero (Universidad Pablo de Olavide), Manuel Antonio Broullón Lozano (Universidad Complutense de Madrid), Luis Pascual Cordero Sánchez (Universidad Francisco de Vitoria), Arturo Delgado (Universidad de Las Palmas), José Mª. Fernández (Universidad Rovira i Virgili, Tarragona), Mª. Rosario Fernández Falero (Universidad de Extremadura), Mª. Teresa García Abad (Centro Superior de Investigaciones Científicas), José Manuel González (Universidad de Extremadura), Mª. Do Carmo Henríquez (Universidade de Vigo), Mª. Vicenta Hernández (Universidad de Salamanca), Antonio Hidalgo (Universidad de Valencia), Rafael Jiménez (Universidad de Cádiz), Antonio Mendoza (Universidad de Barcelona), Pedro J. Millán Barroso (Universidad Internacional de La Rioja), Salvador Montesa (Universidad de Málaga), Antonio Muñoz Cañavate (Universidad de Extremadura), Mª. Rosario Neira Piñeiro (Universidad de Oviedo), José Polo (Universidad Autónoma de Madrid), Alfredo Rodríguez (Universidade Da Coruña), Julián Rodríguez Pardo (Universidad de Extremadura), Carmen Salaregui (Universidad de Navarra), Antonio Sánchez Trigueros (Universidad de Granada), Domingo Sánchez-Mesa Martínez (Universidad de Granada), José Luis Sánchez Noriega (Universidad Complutense de Madrid), Hernán Urrutia (Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea), José Vez (Universidade de Santiago de Compostela), Santos Zunzunegui (Universidad del País Vasco/ Euskal Herriko Unibertsitatea). Universidades extranjeras: Frieda H. Blackwell (Universidad de Bailor, Waco, Texas, EE.UU.), Carlos Blanco-Aguinaga (Universidad de California, EE.UU.), Fernando Díaz Ruiz (Université Libre de Bruxelles, Bélgica), Robin Lefere (Université Libre de Bruxelles, Bélgica), Silvia Cristina Leirana Alcocer (Universidad Autónoma de Yucatán, México), Francesco Marsciani (Alma Mater Studiorum-Università di Bologna), John McRae (Universidad de Nottingham, Reino Unido), Angelina Muñiz-Huberman (Universidad Nacional Autónoma de México), Edith Mora Ordóñez (Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile), Sophie Morand (Universidad de París II, Sorbona, Francia), Christian Puren (Universidad de Saint-Etienne, Francia), Carlos Ramírez Vuelvas (Universidad de Colima, México), Ada Aurora Sánchez Peña (Universidad de Colima, México), Claudie Terrasson (Universidad de Marne-la-Vallée, París, Francia), Angélica Tornero (Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México). COLABORADORES (no doctores) Lidia Morales Benito (Université Libre de Bruxelles, Bélgica), Mario Fernández Gómez (Universidad de Sevilla), José Eduardo Fernández Razo (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México, Raquel Díaz Machado (Universidad de Extremadura), Maria Francescatti (Universidad de Sevilla). CONSEJO DE REDACCIÓN Director (Pedro J. Millán), Secretario (Manuel A. Broullón), Mª. Elena Barroso Villar, Ana Mª. Tapia Poyato, Fernando Millán Chivite. Traductores de inglés: Manuel G. Caballero, Luis Pascual Cordero Sánchez, Pedro J. Millán. Traductores de francés: Manuel G. Caballero, Mª del Rosario Neira Piñeiro, Claudie Terrasson. Traductores de italiano: Maria Francescatti, Manuel A. Broullón, Pedro J. Millán. CONTACTO (REDACCIÓN, SUSCRIPCIÓN Y CANJE) www.revistacauce.es / [email protected] ANAGRAMA: Pepe Abad Revista incluida en índices de calidad LATINDEX, ERCE, REDIB, Red Iberoamericana de Innovavión y Conocimiento Científico, ESCI (Emerging Sources Citation Index — Thompson&Reuters). El número 42 (2019) de Cauce. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas ha sido financiado por: Grupo de Investigación Literatura, Transtextualidad y Nuevas Tecnologías (HUM-550). Inscripción en el REP. n.º 3495, tomo 51, folio 25/1 ISSN: 0212-0410. D.L.: SE-0739-02. © Revista Cauce Maqueta e imprime: Ediciones Alfar S.A. Todos los artículos han sido sometidos a proceso de revisión por doble par ciego. Han colaborado en este número: Santiago Bautista (Universidad Complutense de Madrid), Luis Pascual Cordero Sánchez (Universidad Francisco de Vitoria), Rosa Mª. Díez Cobo (Universidad de León), Alexia Dotras (Escola Superior de Educação de Bragança), Pilar García Carcedo (Universidad Complutense de Madrid), Guillermo Laín (Universidad Nacional de Educación a Distancia), Rocío López (Universidad CEU San Pablo), Lidia Lópes Teixeiro (Universidade de Santiago de Compostela), Antonio L. Martín Ezpeleta (Universidad de Valencia), Miguel Ángel Martín Hervás (Universidad Complutense de Madrid), Teresa Mateo (Universidad Complutense de Madrid), Mª. Isabel Morales Sánchez (Universidad de Cádiz), Mª. Ángeles Pérez Martín (Universitat de València), Begoña Regueiro Salgado (Universidad Complutense de Madrid), Blanca Ripoll (Universidad de Barcelona), Mª. Jesús Ruiz Fernández (Universidad de Cádiz), Mª. Jesús Ruiz Muñoz (Universidad de Málaga), Elia Saneleuterio (Universidad de Valencia), Diego Santos (Universidad Complutense de Madrid), Luz Souto Larios (Universidad de Valencia), Concepción Torres Begines (Universidad de Sevilla), María Teresa Vera-Rojas (Universidad de Lleida). Artículos recibidos: 19 Artículos aceptados: 7 Artículos rechazados: 12 ÍNDICE EDITORIAL ............................................................................................................................. 9 VÁZQUEZ-MEDEL, MANUEL ÁNGEL Iris M. Zavala y el canon ...................................................................................................... 9 1. MONOGRÁFICO: UN CANON LITERARIO SOCIAL PARA LA EDUCACIÓN Y COMUNICACIÓN DEL SIGLO XXI .................................................................... 13 MARTÍN EZPELETA, ANTONIO L. Y REGUEIRO SALGADO, BEGOÑA Introducción al número monográfico: Un canon literario social. Del método al tema y del tema al método. ......................................................................... 15 BURGOS MASCARELL, ANDREA The influence of culture on dystopian heroines’ choices: A vindication of their right to decide .................................................................................. 25 FERNÁNDEZ SAN EMETERIO, GERARDO Textos clásicos para una escuela intercultural: reflexiones y propuestas a partir de La identidad cultural no existe de François Jullien ...................... 45 LEGGOTT, SARAH Gendered repression and sexual violence in Francoist Spain: the testimonies of Mercedes Núñez Targa .......................................................................... 61 LOZANO DE POLA, ANA Propuesta didáctica comparatista y feminista: “Barba azul” de Perrault y “Jardín de infierno” de Silvina Ocampo .......................................................................... 75 TóTh, GerGő Propuesta para tratar temas tabúes y controvertidos en la clase de E/LE. .......................... 91 2. MISCELÁNEA .................................................................................................................. 113 CALZÓN GARCÍA, JOSÉ ANTONIO El Lazarillo a ojos del niño: análisis de dos adaptaciones ............................................... 115 CASTELLANO-RISCO, IRENE La influencia del enfoque AICLE en el vocabulario académico: el caso de alumnos de Educación Secundaria .................................................................. 135 3. RESEÑAS ........................................................................................................................ 149 ASENCIO NAVARRO, RAÚL ENRIQUE Correspondencia 1967-1972. Américo Castro y José Jiménez Lozano (Madrid: Trotta, 2020). ..................................................................................................... 151 75 1. Sección Monográfico PROPUESTA DIDÁCTICA COMPARATISTA Y FEMINISTA: “BARBA AZUL” DE PERRAULT Y “JARDÍN DE INFIERNO” DE SILVINA OCAMPO COMPARATIST AND FEMINIST DIDACTIC PROPOSAL: “BLUE BEARD” BY PERRAULT AND “JARDÍN DE INFIERNO” BY SILVINA OCAMPO DOI: http://dx.doi.org/10.12795/CAUCE.2019.i42.06 LOZANO DE LA POLA, ANA INVESTIGADORA INDEPENDIENTE (ESPAÑA) Código ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7278-165X [email protected] Resumen: Esta propuesta didáctica nace de la voluntad de llevar a un aula de 2.º de ESO el caso concreto de reescritura de un cuento maravilloso realizada por la escritora argentina Silvina Ocampo en el siglo XX . Los objetivos que persigue son los siguientes: en primer lugar, demostrar cómo un estudio como este puede cubrir tanto contenidos como estándares de evaluación de la ley educativa actual en España (LOMCE); en segundo lugar, reflexionar sobre la relación que existe entre género literario (genre) y el género identitario (gender), y cómo muchas autoras proponen reescrituras de textos conocidos para trastocar las normas de ambos; para acabar, pretende también trabajar herramientas de análisis textual que permitan hacer este tipo de estudio a partir de otros textos narrativos. Tras justificar la pertinencia de la propuesta, se propone una posible secuenciación de actividades para realizar este estudio comparatista y feminista en el aula. Palabras clave: Literatura comparada. Crítica feminista. Barba Azul. Charles Perrault. Silvina Ocampo. Abstract: This didactic proposal wants to bring into a secondary classroom a rewriting of the traditional fairy tale “Blue Beard”, by Perrault, made by Silvina Ocampo in the 20th century: the short story “Jardín de infierno”. This proposal has three objectives: first, to demonstrate how a study like this can answer both content and standards of evaluation of the current educational law in Spain (LOMCE); secondly, to analyse the relationship between genre and gender, and how many women authors rewrite traditional stories to disrupt the norms of both; finally, to present three narrative elements than can be observed in other texts. After justifying the relevance of the proposal, this article presents the sequence of activities that can be made with the students. Key-words: Comparative Literature. Feminist Criticism. Blue Beard. Charles Perrault. Silvina Ocampo. LOZANO DE POLA, ANA 76 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 42 (2019) www.revistacauce.com 1. INTRODUCCIÓN En el presente artículo recogeremos una propuesta didáctica que lleve a un aula de 2.º de la ESO la comparación de dos relatos breves: por una parte, la versión de “Barba Azul” recogida y publicada por Charles Perrault en 1697 y, por otra, la reescritura que de este clásico hizo Silvina Ocampo en 1988, dentro de su colección Cornelia frente al espejo; un relato que tituló “Jardín de infierno”. En primer lugar, es una propuesta comparatista, es decir, que utiliza la metodología de los estudios de Literatura comparada. Es esta una disciplina que, a pesar de surgir en Europa en el siglo XIX con carácter marcadamente nacionalista e historicista, se fue desarrollando en el tiempo para llegar a ser un conjunto de aproximaciones y de enfoques heterogéneos que tienen en común un acercamiento a la literatura no basado en las fronteras nacionales o lingüísticas de las obras estudiadas. En nuestro caso, compararemos dos versiones de un mismo cuento escritas en épocas diferentes y en lenguas distintas. Asimismo, es una propuesta feminista en dos sentidos: en primer lugar, porque propone llevar como material de estudio a un aula de Secundaria la obra de una escritora, es decir, que supone una apuesta explícita por lo que Eleine Showalter denominó ginocrítica (Showalter, 1986: 248); en segundo lugar, pretende mostrar una de las estrategias que muchas mujeres escritoras han llevado a cabo en sus obras literarias: la reescritura transformadora de cuentos tradicionales. 2. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA Tres son los objetivos principales de esta propuesta: 1. Demostrar cómo un estudio como este puede responder tanto a contenidos como a estándares de aprendizaje evaluables de la ley educativa actual en España (LOMCE). 2. Reflexionar sobre la relación que existe entre género literario (genre) y género identitario (gender) y cómo muchas autoras proponen reescrituras de textos clásicos para trastocar las normas de ambos. 3. Conocer herramientas de análisis textual que, en este nivel educativo, permiten aplicar este tipo de estudio a otros textos narrativos: los personajestipo, la voz narrativa y la estructura narrativa. PROPUESTA DIDÁCTICA COMPARATISTA Y FEMINISTA: “BARBA AZUL” DE PERRAULT Y “JARDÍN DE INFIERNO” DE SILVINA OCAMPO 77 1. Sección Monográfico 3. Justificación de la propuesta Antes de entrar en la secuenciación de la propuesta didáctica completa, cabe hacer una puntualización. Actualmente, no es raro que, desde posiciones feministas, se cuestionen muchos de los materiales y de las propuestas didácticas que los docentes utilizan en las aulas porque no incluyen obras escritas por mujeres o, si lo hacen, estas son muy escasas. Asimismo, tampoco es extraño que la respuesta con la que se encuentran estas críticas sea que el amplio currículo, es decir, la gran cantidad de contenidos que se deben tratar en esta asignatura, no permite la inclusión de estas voces literarias. Lo que pretende demostrar esta justificación previa es que ese no es en absoluto un argumento válido con el currículo de Lengua Castellana y Literatura actual, el que se rige por la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), así como tampoco por los desarrollos autonómicos correspondientes. El Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, establece los contenidos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables que deberían regir la educación literaria en el primer ciclo de ESO (de 1.º a 3.º). A continuación, se señalan cuáles de esos ítems se estarían cubriendo con nuestra propuesta. De los 7 contenidos que la ley detalla, con el presente estudio comparado se estarían trabajando estos 4: • Lectura libre de obras de la literatura española y universal y de la literatura juvenil como fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo para lograr el desarrollo de sus propios gustos e intereses literarios y su autonomía lectora. • Introducción a la literatura a través de los textos. • Creación. • Redacción de textos de intención literaria a partir de la lectura de textos utilizando las convenciones formales del género y con intención lúdica y creativa. Asimismo, de los 7 criterios de evaluación que la ley señala, con la presente propuesta didáctica se podrían utilizar estos 4: 1. Leer obras de la literatura española y universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil, cercanas a los propios gustos y aficiones, mostrando interés por la lectura. LOZANO DE POLA, ANA 78 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 42 (2019) www.revistacauce.com 2. Favorecer la lectura y comprensión obras literarias de la literatura española y universal de todos los tiempos y de la literatura juvenil, cercanas a los propios gustos y aficiones, contribuyendo a la formación de la personalidad literaria. 4. Fomentar el gusto y el hábito por la lectura en todas sus vertientes: como fuente de acceso al conocimiento y como instrumento de ocio y diversión que permite explorar mundos diferentes a los nuestros, reales o imaginarios. 6. Redactar textos personales de intención literaria siguiendo las convenciones del género, con intención lúdica y creativa. Para acabar, de los 16 estándares de aprendizaje evaluables que indica esta ley general, con la propuesta que se presenta a continuación se podrían medir, al menos, estos 8: 1.1. Lee y comprende con un grado creciente de interés y autonomía obras literarias cercanas a sus gustos, aficiones e intereses. 1.2. Valora alguna de las obras de lectura libre, resumiendo el contenido, explicando los aspectos que más le han llamado la atención y lo que la lectura de le ha aportado como experiencia personal. 1.3. Desarrolla progresivamente su propio criterio estético persiguiendo como única finalidad el placer por la lectura. 2.1. Desarrolla progresivamente la capacidad de reflexión observando, analizando y explicando la relación existente entre diversas manifestaciones artísticas de todas las épocas (música, pintura, cine...). 2.2. Reconoce y comenta la pervivencia o evolución de personajes-tipo, temas y formas a lo largo de diversos periodos histórico/literarios hasta la actualidad. 2.3. Compara textos literarios y piezas de los medios de comunicación que respondan a un mismo tópico, observando, analizando y explicando los diferentes puntos de vista según el medio, la época o la cultura y valorando y criticando lo que lee o ve. 6.1. Redacta textos personales de intención literaria a partir de modelos dados siguiendo las convenciones del género con intención lúdica y creativa. 6.2. Desarrolla el gusto por la escritura como instrumento de comunicación capaz de analizar y regular sus propios sentimientos. PROPUESTA DIDÁCTICA COMPARATISTA Y FEMINISTA: “BARBA AZUL” DE PERRAULT Y “JARDÍN DE INFIERNO” DE SILVINA OCAMPO 79 1. Sección Monográfico Se podría pensar que las coincidencias hasta aquí señaladas se deben a que el currículo que establece la LOMCE es un marco amplio, y que casi cualquier propuesta didáctica literaria cabría en sus líneas de trabajo. Sin embargo, si nos fijamos en los desarrollos concretos que cada autoridad competente ha hecho de este currículo en cada comunidad autónoma, veremos que la conclusión que podemos extraer es bastante parecida. En concreto, únicamente fijándonos en el desarrollo de la ley que se ha realizado en la Comunitat Valenciana, en el DECRETO 87/2015, de 5 de junio, del Consell, por el que establece el currículo y desarrolla la ordenación general de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunitat Valenciana, que establece qué contenidos y qué criterios de evaluación corresponden al 2.º curso de ESO en las provincias de Alicante, Castellón y Valencia, descubrimos que, con la propuesta que presentamos a continuación, se estarían trabajando directamente estos contenidos concretos: • Pervivencia y evolución de personajes-tipo, temas y formas a partir de la comparación de obras de toda la historia de la cultura. • Interpretación del sentimiento humano implícito en las obras comparadas. • Introducción a la literatura a partir de los textos de autoría masculina y femenina. • Tratamiento evolutivo de temas y tópicos en una selección de textos significativos. • Reconocimiento de las características propias de los géneros literarios a partir de una selección de textos en prosa y en verso. • La narración en prosa y en verso. Elementos de las narraciones. Asimismo, la propuesta facilitaría también la atención a 3 de los 4 criterios de evaluación que esta ley autonómica establece para 2.º de ESO: BL4.1 Realizar lecturas de obras literarias cercanas a sus gustos, elegidas libremente o a propuesta del profesorado, en silencio, en voz alta o participando en dramatizaciones de textos adecuados al nivel educativo, aplicando, de manera guiada, técnicas expresivas y teatrales. BL4.3 Exponer, en soportes diversos, orales y escritos, con la supervisión del profesorado, las conclusiones críticas y razonadas, sobre las conexiones entre la literatura, las artes y la ciencia, analizando y comparando obras, personajes, temas y tópicos universales en creaciones de diferente naturaleza. LOZANO DE POLA, ANA 86 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 42 (2019) www.revistacauce.com cidad e, incluso, en las noticias que publican todos los días los medios de comunicación. 4. 3. 2. Alteración de la voz narrativa El segundo elemento de la narración en el que centraremos nuestro análisis comparado será la voz narrativa y, en concreto, los tipos de narrador que utilizan ambos relatos. Comenzaríamos el trabajo haciendo una exposición teórica de los tipos de narrador para la cual podríamos utilizar como ejemplos textos cercanos a los alumnos, ya trabajados en clase. Proponemos que, al mismo tiempo, se vaya construyendo un mapa conceptual (en la pizarra o proyectado en una pantalla) en el que recojamos la información esencial sobre este contenido y que les pueda servir de guía para la observación que les pediremos a continuación. La información que sugerimos tener a mano es la siguiente: TIPO DESCRIPCIÓN SUBTIPOS Narrador externo En 3.ª persona. Según el grado de conocimiento de la historia, puede ser un narrador… Omnisciente à Sabe todo sobre los personajes. Equisciente à Sabe lo mismo que algún personaje. Deficiente à Solo narra lo que ve. Narrador interno En 1.ª persona. Según su participación en la historia, puede ser un narrador… Protagonista à Es el personaje principal. Testigo à Es un personaje que cuenta lo que les sucede a otros. Con el mapa conceptual al alcance de todos, pediremos a los alumnos que pasen a analizar las diferencias que encuentran entre los narradores de los dos relatos propuestos. Les advertiremos, además, que no se fíen de lo que leen en las primeras líneas porque, en uno de los casos, se utiliza más de una voz narrativa. El caso de Perrault es el más claro. Ya desde las primeras líneas que hemos citado más arriba (“Había una vez un hombre que tenía magníficas posesiones en la ciudad…” [Bettelheim, 1987: 57]) se aprecia que estamos ante un típico narrador de cuento maravilloso: es un narrador en 3.ª persona (por lo tanto, un narrador PROPUESTA DIDÁCTICA COMPARATISTA Y FEMINISTA: “BARBA AZUL” DE PERRAULT Y “JARDÍN DE INFIERNO” DE SILVINA OCAMPO 87 1. Sección Monográfico externo). Además, es un narrador omnisciente, que sabe todo lo que ocurre y lo que pasa por la cabeza de sus personajes. Por otra parte, se trata de un narrador estable, que se mantiene igual desde el principio hasta el final del texto. Por el contrario, el narrador de la propuesta de Silvina Ocampo es algo más complicado de definir y delimitar. Fijándonos únicamente en sus primeras líneas (“Se llama Bárbara. No comprendo por qué me casé…” [Ocampo, 2007: 315]), podríamos pensar que se trata de un narrador en 1.ª persona y, por lo tanto, un narrador interno. Además, es el protagonista de la historia. Sin embargo, esta no sería una respuesta completa para el análisis planteado. Debemos seguir releyendo “Jardín de infierno” para observar que no se trata de una voz narrativa estable, ya que no se mantiene igual todo el relato. En el segundo párrafo, leemos: “Quedó, como siempre quedaba en circunstancias parecidas, preguntándose por qué su mujer se había casado tantas veces…” (Ocampo, 2007: 315). Es decir, el narrador interno protagonista del principio, es sustituido enseguida por un narrador externo y omnisciente que se mantiene hasta casi el final de la narración ya que, en las últimas líneas del texto, cuando llega Bárbara y encuentra que su marido la ha desobedecido, reaparece la voz protagonista en primera persona: “Aquí estoy. Colgado entre otros jóvenes. Prefiero esta compañía. Tu último marido” (Ocampo, 2007: 318). Como conclusión de esta segunda actividad de análisis, por lo tanto, podríamos extraer que la alteración de la voz narrativa que propone Silvina Ocampo en su reescritura va más allá de pasar de un narrador externo y omnisciente a uno interno protagonista. Además de eso, lo que propone esta autora es pasar de una voz narrativa estable, la propia de la narración tradicional, a una voz narrativa inestable y cambiante, más propia de la narración contemporánea en general, y de los relatos de Silvina Ocampo en particular, donde abunda este tipo de juegos. De esta manera, podríamos acabar señalando que la voz narrativa es otro de los pilares básicos del género maravilloso con el que Silvina Ocampo juega en su reescritura. 4. 3. 3. Alteración de la estructura Para acabar con el análisis del texto, nos centraremos en el tercer elemento narrativo en el que Silvina Ocampo introduce un cambio sustancial: la estructura de la narración. Para observar cuál es la transformación que propone, empezaremos pidiendo a los alumnos una actividad práctica que consistirá en que determinen, retoman- LOZANO DE POLA, ANA 88 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 42 (2019) www.revistacauce.com do lo trabajado en las parejas cooperativas de lectura del primer acercamiento a los textos, las tres partes que se pueden reconocer en ambas narraciones. Es decir, les pediremos que identifiquen la presentación, el nudo y el desenlace tanto de “Barba Azul” como de “Jardín de infierno”. Para ayudarles, podríamos sugerir que contesten a estas preguntas sobre los dos textos: • ¿Cómo se presenta la historia? Señala las líneas que has leído para saberlo. • ¿Cómo se desarrolla la historia? Señala las líneas que has leído para saberlo. • ¿Qué ocurre al final? Señala las líneas que has leído para saberlo. Una vez comentadas las estructuras que han identificado, propondremos centrarnos detalladamente en los desenlaces de ambas historias, porque es ahí donde Silvina Ocampo introduce la mayor transgresión con respecto al género del cuento maravilloso. Para ello, releeremos ambos finales con los alumnos. Este es el desenlace de “Barba Azul”: En aquel mismo instante llamaron a la puerta con tal fuerza que Barba Azul se detuvo en seco; abrieron e inmediatamente se vio entrar en el patio a dos caballeros que, espada en mano, corrieron derechos hacia Barba Azul (…) le persiguieron tan de cerca que lo alcanzaron antes de que consiguiera llegar a la escalinata. Le atravesaron el cuerpo con la espada y le dejaron muerto (…) Se descubrió que Barba Azul no dejaba ningún heredero, y que su mujer, por lo tanto, quedaba dueña de todos sus bienes. Empleó una parte de ellos en casar a su hermana Ana con un joven gentilhombre que estaba enamorado de ella hacía mucho tiempo; otra parte la dedicó a adquirir para sus hermanos honores de capitán; y el resto a casarse ella misma con un hombre muy bueno, que le hizo olvidar los malos ratos que Barba Azul he había hecho pasar. (Bettelheim, 1987: 63-64) Lo que nos interesa para continuar el análisis es que Perrault le da a este cuento un final cerrado, un final feliz (también típico de los cuentos maravillosos), en el que llegan los hermanos salvadores, matan a Barba Azul y rescatan a su hermana, que emplea las riquezas del villano para hacer el bien. El desenlace de “Jardín de infierno” es, de nuevo, algo menos explícito y, al mismo tiempo, más perturbador: Se oyó el coche que traía a la mujer. Ella entró como siempre y, con el mismo ímpetu, pidió las llaves. Pero su marido no estaba. Alarmada, fue al cuarto, donde las encontró. Abrió la puerta. En un papelito pegado a la pared pudo leer “Aquí estoy. Colgado entre otros jóvenes. Prefiero esta compañía. Tu último marido”. (Ocampo, 2007: 318) PROPUESTA DIDÁCTICA COMPARATISTA Y FEMINISTA: “BARBA AZUL” DE PERRAULT Y “JARDÍN DE INFIERNO” DE SILVINA OCAMPO 89 1. Sección Monográfico Se trata de un final mucho más ambiguo porque, con el cambio repentino de la focalización que ya hemos comentado —es decir, retomando la 1.ª persona después de haber utilizado la 3.ª en casi todo el relato— la autora propicia un final abierto: aunque el mensaje escrito en el “papelito” parecería sugerir que el chico se ha ahorcado al ver la barbarie que escondía el cuarto, esto no se confirma de ninguna manera en el relato. Como señala Milagros Ezquerro, los lectores de este rela- to no sabemos si finalmente el chico ha cumplido lo que ha escrito en la nota o si, por el contrario, ha conseguido escaparse —y por eso ha podido contar este cuento que se inicia con un narrador en 1.ª persona— o si ha escrito el mensaje para propiciar que Bárbara se distraiga mientras él la espera detrás de la puerta para matarla. Según elijamos, como lectores, una u otra solución, afirma Milagros Ezquerro, “el cuento tomará un cariz trágico o burlesco, ambas tonalidades muy propias del mundo narrativo de Silvina Ocampo” (Ezquerro, 2002: 46). Por lo tanto, y como tercera conclusión a nuestro análisis comparado, podemos subrayar que Silvina Ocampo trastoca el final cerrado (y feliz) típico de los cuentos maravillosos para ofrecer un desenlace ambiguo, abierto, en el que da al lector un papel activo, ya que es él quien tiene que decidir si se cree o no lo que el protagonista ha escrito en su mensaje final. 5. CONCLUSIÓN DE LA PROPUESTA Llegamos así al final de esta secuencia didáctica que, como indicamos en la introducción, ha sido concebida desde el principio como una propuesta comparatista y feminista con la que se puede trabajar de manera profunda la mayoría de las exigencias curriculares actuales de la asignatura de Lengua castellana y Literatura de 2.º de ESO. Mediante el trabajo propuesto, se habrá conseguido que los alumnos participantes realicen una lectura cooperativa de dos textos literarios de épocas diferentes (uno tradicional y uno contemporáneo), que los analicen partiendo del tópico común del que ambos surgen y que, además, extraigan de ello conclusiones relativas a los personajes-tipo, a la voz narrativa y a la estructura de la narración, tres contenidos clave para el curso elegido. Asimismo, gracias a esta propuesta, habremos abierto la puerta de un aula de Secundaria a la obra de una autora fundamental de la cuentística en castellano del siglo xx: Silvina Ocampo. Su texto, además, nos habrá servido para reflexionar LOZANO DE POLA, ANA 90 CAUCE. Revista Internacional de Filología, Comunicación y sus Didácticas, nº 42 (2019) www.revistacauce.com sobre cómo algunas escritoras han utilizado distintos mecanismos para reescribir textos anteriores y, muy especialmente, algunos cuentos tradicionales. Como sugerencia final, y siempre que se disponga del tiempo adecuado que una actividad como esta requiere, podríamos pedir a los alumnos que, a partir de la comparación y el análisis realizados, elaboraran su propia reescritura de un cuen- to maravilloso (que podría ser “Barba Azul” o cualquier otro que les inspire y que haya sido fijado por un autor clásico como Perrault). Se trataría de que se fijaran en los tres elementos de la narración trabajados (personaje-tipo, voz narrativa y estructura) y que eligieran cuál o cuáles de ellos les gustaría transformar y por qué razón. Este análisis y planificación previos tendrían el objetivo de ayudar a los alumnos a afrontar de manera más sencilla una actividad siempre compleja como es la de la creación literaria. 6. REFERENCIAS ALDARONDO, H. (2003). «Barbarrosa enfrenta a Barbazul: debate paródico entre Charles Perrault, Silvina Ocampo y Luisa Valenzuela», Bulletin of Spanish Studies, LXXX(6), 729-742. BETTELHEIM, B. (1987). Los cuentos de Perrault. Barcelona: Crítica. EZQUERRO, M. (2002). «Barba Azul en el jardín de invierno», Cuadernos Hispanoamericanos, 622, 39-47. FERNÁNDEZ, C. (1997). Las nuevas hijas de Eva. Re/escrituras feministas del cuento de «Barbazul». Málaga: Universidad de Málaga. GARCÍA, S. y ZARIQUIEY, F. (s.f.). «10 técnicas cooperativas para empezar en ESO-Bachillerato». Accesible en la dirección <https://www.colectivocinetica.es/ media/colectivo-cinética-10-técnicas-para-empezar-en-eso-y-bachillerato.pdf> [Acceso: 10/09/2020]. OCAMPO, S. (2007). Cuentos completos II. Buenos Aires: Emecé. SHOWALTER, E. (1986). The New Feminist Criticism. Essays on Women, Literature and Theory, Londres: Virago Press.