SIGEM - simulación de gestión de empresas-, un modelo de juego de negocios para el desarrollo de las competencias genéricas universales (CGU) en la educación superior en Chile
Abstract
En este trabajo se ha probado que se desarrollan Competencias Genéricas Universales en alumnos de pregrado, utilizando un simulador de negocios específico como método y modalidad de titulación. Para abordar este problema, se elaboró un marco conceptual en lo referido a competencias, aprendizaje y juegos de negocios. En particular, se estableció que las teorías de David Kolb, Jerome Bruner y Lev Vigotsky proporcionan una justificación teórica al aprendizaje mediante un juego de negocios. Para la medición de las competencias se utilizaron tests psicológicos elaborados por una profesional experta en el área de medición de competencias. Estos tests se aplicaron al principio y al término del juego. Para demostrar el desarrollo de las Competencias Genéricas Universales, se utilizó un diseño cuasi-experimental con triangulación usando un grupo de control independiente y empleando un secuenciamiento con seis cursos consecutivos para controlar “las variables de confusión”, concepto explicado en el documento. Los cursos se compararon utilizando tests t de Student para muestras relacionadas e independientes mediante el software SPSS. Hay que destacar que estos tests son muy robustos frente a la no normalidad y, en el caso de muestras independientes, a la no homogeneidad de varianzas. Cabe señalar que se logró demostrar equivalencia entre grupos iniciales sólo en el caso de los cursos 1 y 2. Se presume que esto se debe a la heterogeneidad de la composición de los cursos, compuestos por alumnos de distintas carreras, la cual puede variar drásticamente entre un semestre y otro. Por último, se recomienda aplicar actividades prácticas, tales como los juegos de negocios y talleres, junto con una medición permanente de las competencias de los alumnos a lo largo del plan curricular de la carrera.
Full text
UNIVERSIDAD DE SEVILLA DEPARTAMENTO DE ADMINISTRACIÓN DE EMPRESAS Y COMERCIALIZACIÓN E INVESTIGACIÓN DE MERCADOS (MARKETING) SIGEM - SIMULACIÓN DE GESTIÓN DE EMPRESAS-, UN MODELO DE JUEGO DE NEGOCIOS PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS UNIVERSALES (CGU) EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN CHILE Directores: Autor: D. Yerko Bonacic Vargas Dr. D. Julio García del Junco Dr. D. Mario Castellanos Verdugo Dr. D. Manuel Rey Moreno Sevilla, 2015
Dedicatoria A mi querida esposa Ximena Almarza, quien me ha acompañado y apoyado gran parte de mi vida. A mis hijos Macarena, Cristián y Sebastián, a mis nietos y también a mis padres, todos han sido una enorme motivación para mi desarrollo personal y profesional.
Agradecimientos En primer lugar, quiero dar gracias a Dios y a mi familia, que me permitieron forjar los principios y valores que guían mi vida, los que trato de aplicar en mis todas mis actividades con fe, vocación y profesionalismo. También quiero destacar a los directores de la tesis, Dr. Julio Garcia del Junco, Dr. Mario Castellanos Verdugo y Dr. Manuel Rey Moreno, quienes con sus observaciones y recomendaciones permitieron terminar adecuadamente la investigación. Esta investigación no habría podido concluir sin el valioso apoyo de mis amigos Roza y Leonardo, quienes con sus constantes consejos, capacidades y profesionalismo me estimularon para desarrollar el trabajo. Finalmente, quiero agradecer a todas las personas que a lo largo de mi vida han hecho posible mi desarrollo profesional y académico, a cada uno de ellas mi agradecimiento.
RESUMEN En este trabajo se ha probado que se desarrollan Competencias Genéricas Universales en alumnos de pregrado, utilizando un simulador de negocios específico como método y modalidad de titulación. Para abordar este problema, se elaboró un marco conceptual en lo referido a competencias, aprendizaje y juegos de negocios. En particular, se estableció que las teorías de David Kolb, Jerome Bruner y Lev Vigotsky proporcionan una justificación teórica al aprendizaje mediante un juego de negocios. Para la medición de las competencias se utilizaron tests psicológicos elaborados por una profesional experta en el área de medición de competencias. Estos tests se aplicaron al principio y al término del juego. Para demostrar el desarrollo de las Competencias Genéricas Universales, se utilizó un diseño cuasi-experimental con triangulación usando un grupo de control independiente y empleando un secuenciamiento con seis cursos consecutivos para controlar “las variables de confusión”, concepto explicado en el documento. Los cursos se compararon utilizando tests t de Student para muestras relacionadas e independientes mediante el software SPSS . Hay que destacar que estos tests son muy robustos frente a la no normalidad y, en el caso de muestras independientes, a la no homogeneidad de varianzas. Cabe señalar que se logró demostrar equivalencia entre grupos iniciales sólo en el caso de los cursos 1 y 2. Se presume que esto se debe a la heterogeneidad de la composición de los cursos, compuestos por alumnos de distintas carreras, la cual puede variar drásticamente entre un semestre y otro. Por último, se recomienda aplicar actividades prácticas, tales como los juegos de negocios y talleres, junto con una medición permanente de las competencias de los alumnos a lo largo del plan curricular de la carrera.
ABSTRACT This work shows that universal generic competences are developed in undergraduate students using a specific business simulator as a method of learning for the object of graduation in undergraduate’s students of a specific university. To address this problem, a conceptual framework was developed with regard to competences, learning and business simulation games. In particular, it was established that Kolb, Bruner & Vigotsky’s theories do provide a theoretical justification of learning through a business game. For the measurement of competences psychological tests developed by an experienced professional in the area of measuring competences were used. These tests were applied at the beginning and at the end of the game. A quasiexperimental design was used to demonstrate the development of said above competences is factual using the mathematic method of triangulation, through a separate control group and a sequencing six consecutive courses for control of confounding variables. These courses were compared using Student t test for related samples and independent samples using SPSS software. It should be noted that these tests are very robust, in the mathematic & statistic sense, for the non-normality and, in the case of independent samples, nonhomogeneity of variances. In must be known that it was only possible to show an initial equivalence between two groups, courses 1 and 2. It is assumed that this is due to the heterogeneity of the composition of the courses, in the sense that the students are from different lines of studies, which can vary dramatically between one semester to another. Finally, it is recommended to practice more often; in all different kinds of lines of studies; the method of business games plus workshop activities, along with a permanent measurement of student competencies throughout the duration of their studies.
Tabla 41. Tests de comparación de medias previas para cursos 1 y 2 ..................... 327 Tabla 42. Tests de comparación de medias previas para cursos 1 y 2 (continuación) .................................................................................................................................... 328 Tabla 43. Tests de comparación de medias previas para cursos 2 y 3 ..................... 329 Tabla 44. Tests de comparación de medias previas para cursos 3 y 4 ..................... 330 Tabla 45. Tests de comparación de medias previas para cursos 4 y 5 ..................... 331 Tabla 46. Tests de comparación de medias previas para cursos 5 y 6 ..................... 332 Tabla 47. Tests de comparación de medias para cursos 1 post - 2 pre. ................... 334 Tabla 48. Tests de comparación de medias para cursos 2 post - 3 pre. ................... 336 Tabla 49. Tests de comparación de medias para cursos 3 post - 4 pre. ................... 337 Tabla 50. Tests de comparación de medias para cursos 4 post - 5 pre. ................... 338 Tabla 51. Tests de comparación de medias para cursos 5 post - 6 pre .................... 339
ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Déficit de profesionales y técnicos en Chile. ................................................. 7 Figura 2 - El ciclo de aprendizaje individual. ............................................................. 35 Figura 3. Un modelo simple de aprendizaje organizacional. ..................................... 37 Figura 4. Ciclo de aprendizaje de Kolb. ..................................................................... 46 Figura 5. Correspondencia entre el funcionamiento del cerebro y el ciclo de Kolb. . 48 Figura 6. Resolución de problemas efectiva como un proceso de aprendizaje a través de la experiencia: historia de un proyecto de investigación y desarrollo. ................. 51 Figura 7. El ciclo de aprendizaje vivencial ................................................................. 53 Figura 8. Competencia como rasgo subyacente y como conducta observable. .......... 99 Figura 9. Clasificación de competencias según el Proyecto Tuning– UE. ................ 123 Figura 10. Relación entre el grado de conocimiento y el tiempo utilizado en la toma de decisiones. .............................................................................................................. 199 Figura 11. Relación entre el nivel de conocimiento y categoría de los participantes. .................................................................................................................................... 199 Figura 12. Relación entre etapas de un Juego de Negocios y las fases del ciclo de Kolb. ........................................................................................................................... 248 Figura 13. Juego de Negocios como proceso de desarrollo de competencias. .......... 260 Figura 14. Puntuaciones obtenidas para el test 3 en el curso 1. ............................. 289 Figura 15. Puntuaciones obtenidas para el test 4 en el curso 1. ............................. 290 Figura 16. Puntuaciones obtenidas para el test 5 en el curso 1. ............................. 290 Figura 17. Puntuaciones obtenidas para el test 6 en el curso 1. ............................. 291 Figura 18. Puntuaciones obtenidas para el test 7 en el curso 1. ............................. 291 Figura 19. Puntuaciones obtenidas para el test 8 en el curso 1. ............................. 292 Figura 20. Puntuaciones obtenidas para el test 9 en el curso 1. ............................. 292 Figura 21. Puntuaciones obtenidas para el test 10 en el curso 1. ........................... 293 Figura 22. Puntuaciones obtenidas para el test 11 en el curso 1. ........................... 293 Figura 23. Puntuaciones obtenidas para el test 3 en el curso 2. ............................. 294 Figura 24. Puntuaciones obtenidas para el test 4 en el curso 2. ............................. 294 Figura 25. Puntuaciones obtenidas para el test 5 en el curso 2. ............................. 295 Figura 26. Puntuaciones obtenidas para el test 6 en el curso 2. ............................. 295 Figura 27. Puntuaciones obtenidas para el test 7 en el curso 2. ............................. 296 Figura 28. Puntuaciones obtenidas para el test 8 en el curso 2. ............................. 296 Figura 29. Puntuaciones obtenidas para el test 9 en el curso 2. ............................. 297 Figura 30. Puntuaciones obtenidas para el test 10 en el curso 2. ........................... 297 Figura 31. Puntuaciones obtenidas para el test 11 en el curso 2. ........................... 298 Figura 32. Puntuaciones obtenidas para el test 3 en el curso 3. ............................. 298 Figura 33. Puntuaciones obtenidas para el test 4 en el curso 3. ............................. 299 Figura 34. Puntuaciones obtenidas para el test 5 en el curso 3. ............................. 299 Figura 35. Puntuaciones obtenidas para el test 6 en el curso 3. ............................. 300 Figura 36. Puntuaciones obtenidas para el test 7 en el curso 3. ............................. 300 Figura 37. Puntuaciones obtenidas para el test 8 en el curso 3. ............................. 301 Figura 38. Puntuaciones obtenidas para el test 9 en el curso 3. ............................. 301
Figura 39. Puntuaciones obtenidas para el test 10 en el curso 3. ........................... 302 Figura 40. Puntuaciones obtenidas para el test 11 en el curso 3. ........................... 302 Figura 41. Puntuaciones obtenidas para el test 3 en el curso 4. ............................. 303 Figura 42. Puntuaciones obtenidas para el test 4 en el curso 4. ............................. 303 Figura 43. Puntuaciones obtenidas para el test 5 en el curso 4. ............................. 304 Figura 44. Puntuaciones obtenidas para el test 6 en el curso 4. ............................. 304 Figura 45. Puntuaciones obtenidas para el test 7 en el curso 4. ............................. 305 Figura 46. Puntuaciones obtenidas para el test 8 en el curso 4. ............................. 305 Figura 47. Puntuaciones obtenidas para el test 9 en el curso 4. ............................. 306 Figura 48. Puntuaciones obtenidas para el test 10 en el curso 4. ........................... 306 Figura 49. Puntuaciones obtenidas para el test 11 en el curso 4. ........................... 307 Figura 50. Puntuaciones obtenidas para el test 3 en el curso 5. ............................. 307 Figura 51. Puntuaciones obtenidas para el test 4 en el curso 5. ............................. 308 Figura 52. Puntuaciones obtenidas para el test 5 en el curso 5. ............................. 308 Figura 53. Puntuaciones obtenidas para el test 6 en el curso 5. ............................. 309 Figura 54. Puntuaciones obtenidas para el test 7 en el curso 5. ............................. 309 Figura 55. Puntuaciones obtenidas para el test 8 en el curso 5. ............................. 310 Figura 56. Puntuaciones obtenidas para el test 9 en el curso 5. ............................. 310 Figura 57. Puntuaciones obtenidas para el test 10 en el curso 5. ........................... 311 Figura 58. Puntuaciones obtenidas para el test 11 en el curso 5. ........................... 311 Figura 59. Puntuaciones obtenidas para el test 3 en el curso 6. ............................. 312 Figura 60. Puntuaciones obtenidas para el test 4 en el curso 6. ............................. 312 Figura 61. Puntuaciones obtenidas para el test 5 en el curso 6. ............................. 313 Figura 62. Puntuaciones obtenidas para el test 6 en el curso 6. ............................. 313 Figura 63. Puntuaciones obtenidas para el test 7 en el curso 6. ............................. 314 Figura 64. Puntuaciones obtenidas para el test 8 en el curso 6. ............................. 314 Figura 65. Puntuaciones obtenidas para el test 9 en el curso 6. ............................. 315 Figura 66. Puntuaciones obtenidas para el test 10 en el curso 6. ........................... 315 Figura 67. Puntuaciones obtenidas para el test 11 en el curso 6. ........................... 316 Figura 68. Comparación entre puntuaciones iniciales y finales de test 3 en curso 2 .................................................................................................................................... 316 Figura 69. Comparación entre puntuaciones iniciales y finales de test 4 en curso 3. .................................................................................................................................... 317
1 CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN 1.1 Establecimiento del problema El campo de la educación, ha sido desde que existe la historia escrita del hombre, uno de los pilares más importantes en el desarrollo socioeconómico y cultural de todas las naciones. El efecto de la educación en general, y de la superior en particular, a través de los siglos, no sólo ha sido lo más importante en el cambio de la historia mundial, traspasando las fronteras geográficas, sino también ha tenido como resultados vitales y positivos, cambios radicales y estructurales en aquellos países y sociedades pioneras, visionarias y avanzadas en materia de educación, convirtiéndolas en poderosas fuerzas en diversos campos y ámbitos. La educación mirada desde distintos ángulos y puntos de vista, según las diversas ciencias y escuelas de pensamiento, se traduce en diferentes interpretaciones. Cuando se habla de la educación en el mundo Occidental, la cuna y el punto inicial, reconocido universalmente, es la Antigua Grecia. De acuerdo a la Enciclopedia Británica, la historia de la educación en el mundo Occidental se divide de la siguiente forma: - Antigua Grecia. - Helenización del Mundo Occidental. - Antigua Roma. - El Principio de la Educación Cristiana. - La Educación Medieval. - El Renacimiento. - Consecuencias de las Reformas.
2 - El siglo XVIII. - El siglo XIX, y finalmente, - El siglo XX. Dice Hayek (1998) “Debemos tomar en consideración que gracias a la expansión veloz, y al fácil intercambio mundial de los conocimientos y ambiciones, se ha desarrollado buena parte de lo que es nuestra civilización occidental”. Lo que declaró Winston Churchill en 1943, no sólo fue la declaración de un hombre político de su tiempo, sino que sigue siendo válido en los tiempos modernos1. Desde la época de Platón y Aristóteles, con sus debates sobre los principios de la educación, desde las enseñanzas de San Agustín (354-430), hasta el punto culminante del Renacimiento Europeo con Italia como su centro y fuente, con el tratado De ingenuis moribus (La educación del gentilhombre) de Pier Paolo Vergerio (1349-1420), defensor de la educación liberal con la teoría del desarrollo a su máximo de los dones de la mente y del cuerpo, sobre el trabajo del gran educador romano Quintiliano (35-95) Institutio Oratoria y Juan Luis Vives (1492-1540), eminencia en educación e instructor de la reina Catalina de Aragón en Inglaterra, con su famoso tratado sobre el método de estudio y la malla curricular De Tradendas Disciplinas (Sobre la educación), hasta Jean-Jacques Rousseau (1712- 1778) padre de la educación puramente empírica con su Émile, la filosofía fundamental y las inquietudes sobre la educación no han cambiado realmente, sino que sólo se han desarrollado y avanzado a pasos gigantescos. 1 The future of the world is to the highly educated races, who alone can handle the scientific apparatus necessary for pre-eminence in peace or survival in war (Enciclopedia Británica). “El futuro del mundo pertenece a las razas altamente educadas, quienes son las que pueden manejar las herramientas científicas necesarias para su predominancia en tiempos de paz o la supervivencia en tiempos de guerra.”
3 El mundo sigue tan preocupado de la educación de las futuras generaciones como lo ha hecho durante siglos, a través de los tiempos. En efecto, se ha demostrado estadísticamente, sociológica y financieramente, que la educación ha sido la clave del éxito socioeconómico cultural de los países desarrollados y su más poderosa arma en la reconquista global de los países subdesarrollados y emergentes. Ante las nuevas exigencias del mercado laboral por profesionales cada vez más competentes, la educación superior ha tenido que enfrentar esta necesidad, haciendo insuficiente la tradicional enseñanza pasiva. El mundo de los negocios y de las empresas en la actualidad es muy dinámico, con continuos cambios en las condiciones ambientales (políticas, económicas, sociales, tecnológicas y culturales), en especial en lo referido a la competencia en el mercado con estrategias agresivas de los competidores, situaciones imprevistas y turbulentas, manejo de equipos de alta dirección, problemas operacionales interrelacionados de las diversas funciones de la empresa (comercialización, finanzas, producción, recursos humanos), que dificultan definir una estrategia consistente y coherente y así lograr una ventaja competitiva sustentable. Según Haefner (2004), existe una relación positiva entre el fortalecimiento de las capacidades humanas y el desempeño económico, por lo que se podría desprender que el desarrollo de la globalización depende del capital humano. Este mismo autor explica que, si observamos las realidades de países como Corea, Finlandia, Portugal, Nueva Zelanda e Irlanda, respecto a su desarrollo y su innovación, se puede concluir que ello fue posible debido a la calidad, cobertura y adaptación de políticas educativas dinámicas, con el fin de formar y capacitar permanentemente la fuerza de trabajo para obtener trabajadores flexibles ante los nuevos conocimientos, formas de gestión y tecnología. Junto con una fuerte inversión gubernamental de largo plazo en tecnología, educación universitaria y la empresa privada.
4 En el caso de Chile, en los últimos 25 años se han logrado importantes avances en cuanto a número de años de estudio y nivel de cobertura. Sin embargo, no son suficientes para afrontar las exigencias que impone un mundo globalizado como el que estamos viviendo. El mismo Haefner, indica que lo anterior se puede entender de acuerdo a los deficientes resultados obtenidos por Chile en las evaluaciones internacionales. Esto se sigue cumpliendo en la actualidad. Por ejemplo, en la última medición del año 2009, efectuado en el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) a cargo de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Chile obtuvo el lugar 44 de un total de 65 países. El informe de Haefner indica que “tales resultados y otros que se conocen públicamente, invitan, por lo menos, a una discusión abierta y sincera en torno al diseño, aplicación y evaluación de nuestras políticas educacionales”. El informe de Brunner y Elacqua (2003) Capital Humano en Chile, señala en sus conclusiones que: “Chile cuenta con un moderado ‘ stock’ de capital humano cuya acumulación ha sido más bien lenta, cuya distribución es altamente desigual, y que su renovación es escasa y, su calidad y desempeño resultan inadecuados para enfrentar los requerimientos de una globalización altamente asimétrica y desigual”. Parte importante del problema se produce porque al ser la educación una herramienta para alcanzar altos niveles de capital humano, está siendo distribuida en forma asimétrica, provocando por lo tanto, beneficios esperados pero también desiguales. Ante esta situación se hacen cada vez más importantes, nuevas formas más activas de enseñanza.
5 Por otra parte, Beas et al. (2001) muestran cómo en los sistemas tradicionales de educación, tanto en los niveles escolares como universitarios nacionales en general, el aprendizaje que logran los estudiantes es superficial y no consigue desarrollar al máximo el potencial intelectual. Se cree que entre las causas posibles están las metodologías de la enseñanza que se utilizan, como también las formas de evaluación, las que generalmente están centradas en entregar y medir los conocimientos, los cuales habitualmente son reproducidos memorísticamente por los alumnos, sin que haya una elaboración y profundización del conocimiento adquirido o su capacidad de aplicación a problemas concretos. Las nuevas oportunidades que antes se generaban a través de un proceso planificado y rígido de desarrollo, surgen hoy de la evolución dinámica del negocio, de los planes de inversión, de los distintos estados de la economía, de la evolución de la tecnología, la competencia y de los productos o servicios que por un lado crean nuevos perfiles de profesionales, como parte del capital humano que necesitamos como país. El informe desarrollado por Brunner y Elacqua (2003) deja al descubierto la realidad sobre el capital humano en Chile. Consideran que a pesar de los cambios y progresos que ha habido en la educación, no estamos en condiciones de responder a las necesidades de más largo plazo entre otros motivos porque en la educación superior, existe una insuficiencia en capacidad para producir innovaciones tecnológicas, producto de la desvinculación que existe entre las empresas y los organismos que generan y transfieren el conocimiento avanzado, limitando la competitividad del país. Dice este mismo informe: “En el país existe en la actualidad una creciente demanda por capital humano con mayores conocimientos y destrezas. El mercado laboral ‘premia’ la escolarización secundaria completa y superior, y ha empezado a relegar a
6 las ocupaciones menos productivas y peor remuneradas a quienes tienen menos años de educación”. Sin embargo, no debemos olvidar que lo señalado se enfoca en que: “en contraste, Chile tiene un moderado stock de capital humano cuya acumulación ha sido lenta, con una distribución desigual, una escasa renovación y cuya calidad y desempeño resultan inadecuados para enfrentar los requisitos necesarios de la globalización2 ”. No obstante lo anterior, ellos declaran en el mismo informe que durante las últimas dos décadas, el país fue capaz de generar un “círculo virtuoso entre apertura económica, modernización tecnológica, régimen de incentivos, políticas e instituciones adecuadas, actitudes y valores de emprendimiento y un uso eficiente de su capital humano, compensando con ello sus limitaciones”. En esta misma investigación se concluyó que al comenzar el siglo XXI es necesario obtener que todos los chilenos en edad de trabajar completen al menos 12 años de educación, lo cual ha sido incorporado recientemente a la Constitución Política del Estado, el 7 de Mayo de 2003, por el Presidente Ricardo Lagos (2003), quien señaló en su discurso: “Su efectiva materialización dependerá de la voluntad del país para universalizar la enseñanza media de los jóvenes, reducir al mínimo la deserción escolar y ofrecer oportunidades de formación continua acerca de la mitad de la fuerza de trabajo que no cuente con 12 años de educación. Esta última es una tarea de enormes proporciones que sólo podrá ser abordada exitosamente si se provoca una verdadera movilización educativa del país y se emplean con imaginación y eficiencia las nuevas tecnologías de enseñanza y aprendizaje”. Siguiendo con la misma línea de investigación Haefner (2004), señala: 2 Ver Anexo Nº 1.
7 “Si nos comparamos, por ejemplo, con otros países con economías emergentes y competitivas las diferencias de logro en la variable ‘capital humano avanzado’ es altamente preocupante, pues tenemos un retraso importante en lo que respecta a profesionales y técnicos. Estudios recientes indican que en relación a la fuerza de trabajo, el stock de profesionales y técnicos apenas supera el 10 %”. Figura 1. Déficit de profesionales y técnicos en Chile. Fuente: Haefner (2004): “Globalización, Capital Humano y Alfabetización Digital”. Respecto a la educación en general, Mintzberg (1983) señala: “El estudio cognoscitivo suele ser interesante, pero estéril; el aprendizaje resulta más efectivo cuando el estudiante desarrolla una habilidad en una situación tan realista como sea posible, analizando posteriormente de modo explícito su actuación”. También dentro de la misma línea de pensamiento Demory (1988) indica: “En mi actividad como profesor de varios colegios superiores, compruebo con preocupación que los alumnos terminan sus estudios saturados de conocimientos, pero ignorando por completo lo que es realmente el trabajo en grupo”.
14 Senge (1992) considera que esto es aplicable a las empresas tanto internamente como externamente, siendo éstas un sistema donde “están ligados por tramas invisibles de actos interrelacionados, que tardan años en exhibir plenamente sus efectos mutuos”. Ya estamos viviendo el futuro, y es aquí en donde las personas y las organizaciones otorgan cada vez más importancia a la capacidad organizacional, grupal e individual para aprender eficientemente para hacer frente a los cambios, y de esta manera adaptarse al ambiente que les rodea. A partir de entonces, se hace necesario contar con herramientas que sean capaces de mostrar modelos extraídos de la realidad que permitan integrar diversas informaciones para apoyar la adaptación, el reconocimiento, y la preparación y adiestramiento de individuos para su desempeño en el mundo real. En el ámbito de la educación, un entorno de la naturaleza que pide Senge, es sólo posible a través de las simulaciones, juegos y métodos interactivos. 1.2 Justificación del estudio La educación superior en sus distintas formas es una de las bases más importantes en el desarrollo socioeconómico y cultural de una sociedad. Del mismo modo, la inquietud por fomentar un aprendizaje permanente y atractivo para el alumno, es un pilar básico para conseguir el cambio en una sociedad con un sistema educativo tradicional, que en muchas ocasiones resulta demasiado conceptual y repetitivo (con falta de posibilidades en la práctica empresarial antes de participar como fuerza laboral en el mercado de Chile). Por ello compete a quienes forman alumnos en la educación superior, entregar un conocimiento validado y real a los estudiantes quienes se encontrarán, a través de esta forma de aprendizaje, en mejores condiciones para enfrentar el mundo real y la toma de decisiones en sus actividades profesionales o empresariales futuras.
15 Si aceptamos que la economía chilena está en el camino de la apertura definitivamente globalizada, necesitamos preparar en la educación superior profesionales capaces de tener una visión no sólo globalizada de manejo de las empresas, sino también capaces de tomar decisiones a la altura de estas nuevas exigencias. La nueva economía chilena necesita profesionales preparados con una metodología más realista, menos conceptual, un agregado especial al sistema tradicional, específicamente por las exigencias de los nuevos mercados con quienes Chile está asociándose. Se necesita un modelo que permita la aplicación real de los conocimientos conceptuales en la administración y gestión de empresas. Sin embargo, las universidades preparan futuros profesionales que deben enmarcarse en los requisitos que el mercado laboral requiere. De esta forma se intenta educar a profesionales con un nivel de conocimientos adecuado y acorde con las competencias exigidas por las empresas del mundo globalizado, donde Chile tiene que cumplir con normas, estándares y exigencias internacionales. Las nuevas metodologías de formación de profesionales en el área de la administración y gestión de empresas incorporan los juegos de negocios y la simulación de entornos en los cuales se interpreta una realidad empresarial, permitiendo el aprendizaje a partir de la experiencia, logrando facilitar la comprensión y la integración de los complejos sistemas. Otro factor importante a considerar es que en la medida que estas simulaciones se apliquen usando el ordenador como instrumento para la gestión, los cálculos y estimaciones numéricas pasan a un segundo plano, centrándose la formación en el manejo de los conceptos de gestión, más que en la mecánica de operación. Si consideremos los simuladores como una herramienta de la implementación de la “casi” realidad, entonces debemos empezar con lo que se define como simulador. Definiremos simulación según Larousse (1998): “La representación del
16 comportamiento de un proceso por medio de un modelo material cuyos parámetros y cuyas variables son la reproducción de los del proceso estudiado”. Los simuladores presentan un modelo o entorno dinámico y facilitan su exploración y modificación a los alumnos, que pueden realizar aprendizajes inductivos o deductivos mediante la observación y la manipulación de la estructura subyacente, pudiendo tomar decisiones y adquirir experiencia directa delante de unas situaciones que frecuentemente resultarían difícilmente accesibles a la realidad. Las simulaciones en el ámbito académico se traducen en los juegos de negocios, descendientes del sistema de casos de Harvard. La importancia de los juegos de negocios radica en su aporte a la didáctica pedagógica como herramienta de enseñanza-aprendizaje, para poder validar los conocimientos adquiridos por los alumnos en todas las materias y en caso específico de uso en este estudio, aplicado en la administración de empresas. Su valor radica en la confrontación de dichos conocimientos con un mundo de negocios ficticio pero semejante a la realidad, con el desarrollo de mercados, comportamiento de consumidores, desarrollo de productos, estrategias publicitarias, restricciones de financiamientos, decisiones de inversiones, problemas productivos, de recursos humanos, investigación y desarrollo, y otras variables, con empresas en competencia, además en un macro ambiente turbulento y dinámico, que someten a estos participantes a buscar, encontrar y elegir la mejor de las soluciones o decisiones ante eventos y situaciones de riesgo y competencia. Entonces, nos encontramos con que debemos preparar a los alumnos académicamente, entregándoles teoría sustentable para el ejercicio de su profesión, pero más que eso, desarrollar en ellos las competencias necesarias para su desempeño en el campo laboral. En esta era de la información y de la informática,
17 encontramos la aplicabilidad de esta última en el desarrollo de los alumnos, a través de software educativo como simuladores de negocios. Dado que los simuladores de negocios se basan en la estrategia militar, se puede citar al Jefe del Departamento de Estudios de la Guerra en la Real Academia Militar de Sandhurst (Inglaterra), Duncan Anderson, quien presentó una conferencia en la Academia de Guerra de Chile, el año 2004. En su exposición Anderson señala cómo las distintas herramientas de estudios militares han sido actualmente requeridas en el plano civil: “Los estudios sobre la guerra también involucran la historia militar táctica y operacional (…) existe un aspecto del estudio que es peculiarmente efectivo al tratar de transmitir las lecciones esenciales de una operación en una forma tal que es siempre entretenida, instructiva, y lo mejor de todo, inolvidable. En Gran Bretaña hoy en día estamos inundados de solicitudes de líderes de negocios, funcionarios públicos superiores, políticos, y muchos otros, para expandir nuestros programas de excursiones al campo de batalla. Ellos reconocen que estas salidas son un excelente vehículo para impartir las lecciones esenciales de liderazgo y manejo en un ambiente en el cual han ocurrido hechos reales. También son excelentes vehículos para la formación de equipos”. En virtud de lo efectivo de su aplicación, y del grado de eficiencia en el aprendizaje que demostraban los ejércitos militares con esta metodología, las escuelas de negocios adoptaron paulatinamente este método en el proceso de aprendizaje, dado que permiten establecer un ambiente virtual de negocios con el fin de que los estudiantes tengan la oportunidad de participar, a través de un conjunto de decisiones, en el proceso de dirección de una empresa o de una área específica de la misma.
18 En el otro extremo se tiene la fuerza impulsora que busca que los sistemas educativos se adapten con mayor rapidez a un medio de alta competitividad como el que estamos viviendo, llamada globalización. Ya que si el mercado no fuera tan exigente, quizás los fallos de la educación tradicional no hubieran sido tan visibles como ahora. Para elevar la competitividad sistémica de las economías, se necesita de jóvenes que cuenten con una educación y capacitación adecuada para incorporarse a la población económicamente activa, mejorando la calidad y desarrollando sus competencias. Por otro lado, el aprendizaje también puede definirse de acuerdo con Garza y Leventhal (2002), como “el proceso mediante el cual una persona adquiere destrezas o habilidades prácticas (motoras e intelectuales), incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y acción”. En este sentido, Mertens (1996) establece que la historia demarca tres fases relevantes en la figura del trabajador: “Con el Taylorismo predominaba el homo economicus , es decir, el obrero guiado por el interés de maximizar su remuneración. Con la teoría de las Relaciones Humanas surgió una especie de homo sociabilis , empujado por una lógica de los sentimientos. Hoy aparece el homo competens , cuyo comportamiento estaría motivado por el enriquecimiento de su cartera de competencias”. El concepto de competencia fue planteado inicialmente por McClelland (1973), como una reacción ante la insatisfacción con las medidas tradicionales utilizadas para predecir el rendimiento en el trabajo. Para tener una mejor definición de competencias consideraremos a Vargas (2004), quien señala que el concepto de competencia laboral más aceptado se define como “una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en
19 la ejecución de un trabajo, es una capacidad real y demostrada. Una buena categorización de la competencia, que permite aproximarse mejor a las definiciones, es la que diferencia tres enfoques. El primero concibe la competencia como la capacidad de ejecutar las tareas; el segundo la concentra en atributos personales (actitudes, capacidades) y el tercero, de carácter holístico, incluye a los dos anteriores”. Según la definición aceptada universalmente de Spencer y Spencer (1993), citado por Halles (2002), se entiende por competencias: “una característica subyacente en el individuo que está causalmente relacionada con un estándar de efectividad y/o a un rendimiento superior en un trabajo o situación”. Por lo tanto, son un conjunto de propiedades en cambio permanente que deben ser utilizadas para la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo en ambientes con incertidumbre y complejidad técnica. La conclusión concreta, basándose en la investigación de CEPAL, las declaraciones de la UNESCO, así como en el Informe del Capital Humano de Brunner y Elacqua, anteriormente citados, es que Latinoamérica en general y Chile en particular, necesitan profesionales mucho mejor preparados, con el conjunto de sus competencias desarrolladas, con herramientas del siglo XXI, para poder competir en el mundo globalizado y mejorar, a largo plazo, la sostenibilidad económica del país y de la región. Para enfrentar objetivamente las realidades señaladas anteriormente en el ámbito de la educación superior chilena y la necesidad del país de posicionarse en el mundo globalizado, había que buscar soluciones realistas. El método implementado por la Escuela de Derecho de Harvard, la existencia de los simuladores y la aparición de los juegos de negocios en la educación superior,
20 parecían ser las herramientas adecuadas para este propósito. Había que elegir una de estas herramientas como base de la solución. La idea es que las nuevas metodologías de enseñanza-aprendizaje tiendan a que los alumnos logren desarrollar un rol activo en el proceso de aprendizaje generativo y conocimiento integral, ya que este esquema permite el desarrollo de capacidades para una mejor preparación para la vida profesional o empresarial, por lo tanto, se decidió utilizar como herramienta de base el concepto de los simuladores. La decisión se basa sobre la necesidad de los alumnos, quienes una vez egresados de las universidades, deben trabajar en ambientes dinámicos, complejos, y con especial énfasis en las habilidades personales de adaptación a las diferentes condiciones de la empresa. La analogía entre el campo de batalla y la competitividad de las empresas en el mundo de los negocios, por ende entre los simuladores militares y la administración de empresa, nos llevó a considerar la metodología de los juegos de negocios como adecuada. Los requerimientos eran de un juego de negocios apto para la mentalidad, la cultura y las necesidades del alumno chileno en particular y latinoamericano en general, tratando de aportar algo distinto a la forma de la educación tradicional en el país y continente, recordando que la mayoría de los egresados a su entrada en el mercado laboral no saben cómo usar todos los largos años de estudios conceptuales que habían memorizado y/o aplicar lo que se suponía habían aprendido. Se trataba de construir un juego de negocios a través del ordenador en el cual se incorporaran decisiones de todas las áreas funcionales de una empresa, para generar una visión integral de cómo administrar un negocio en su totalidad. El objetivo era enseñar y obligar a los alumnos a efectuar la toma de decisiones y el análisis de la información, por parte de los participantes en este mercado virtual.
21 Fue en el año 1980 cuando se programó el sistema con el ordenador, a través de Lotus 1-2-3, para que los cálculos del modelo se realizaran de acuerdo a las decisiones de los alumnos y la construcción de los balances se efectuaran a través de este sistema de planillas electrónicas, visto que la parte operacional estaba en segundo plano y no como meta principal de esta metodología. La programación se efectúa mediante la utilización de “funciones macros”, lo que permitió la creación de los balances en forma automática, y así se facilitó la toma de decisiones y proyecciones que hacían los alumnos. Esta automatización indudablemente permitía en forma fácil la generación de la información y ahorraba un valioso tiempo destinado a la labor operativa de hacer cálculos, pasando a una etapa superior en la que los datos se generan como información para la toma de decisiones. Posteriormente, para mejorar este modelo original, se modificó el número de variables para tener una visión más completa de una empresa con todas las áreas funcionales interrelacionadas, cómo lo son y cómo se presentan en la vida real a modo de una nueva metodología de enseñanza-aprendizaje. El modelo y sistema computacional que se implementa se le denominó Simulación de Gestión de Empresas - SIGEM. En breve, la idea principal fue: 1. Había que formar equipos compuestos por cinco personas, una por cada área funcional (comercial, finanzas, recursos humanos y producción) más el gerente general cuyo conjunto se consideraba una empresa. 2. Nuestras particulares "empresas", formadas por los equipos de alumnos, tenían que competir en un mercado virtual.
22 3. Los alumnos debían participar en un proceso de toma de decisiones, conformando un equipo ejecutivo, en un ambiente empresarial y un mercado altamente competitivo, en el cual las decisiones adoptadas deberían estar basadas sobre las características de una industria y un mercado pre-definido, con datos históricos propuestos, una visión del futuro, y así, definir las metas propuestas por cada empresa que deben lograr desde el punto de su plan de negocios. Esto implicaba aplicar conocimientos conceptuales académicos sólidos, implementarlos con coherencia, en forma paralela y coordinada en todas las áreas funcionales de la empresa. Este modelo se basó en patrones matemáticos, con un efecto de cadena o de causa y efecto, donde una decisión en un área afecta a todas las demás áreas funcionales de la empresa virtual, como sucede en la vida real. Es importante destacar que no existen óptimos preestablecidos, no se compite ni se juega contra un ordenador, sino entre las “empresas” participantes, donde el ordenador se utiliza todo el tiempo para facilitar los cálculos, entregar y recibir información, calcular los efectos de las decisiones de las empresas sobre el mercado y entregar los resultados. Se busca ser “ciudadano” de este país virtual “Atlántida”, todo en un ámbito de rivalidades que se generan en el mercado. Existen los Manuales de Empresa, Sistema y Director, respectivamente, que regulan las normas y los procedimientos para realizar la actividad de simulación por parte de los equipos participantes, cuyos índices se incluyen en los Anexos IX, X y XI. SIGEM, una vez que se diseñó y aplicó con éxito en la Universidad Diego Portales, se expandió a otras universidades, siendo implementado en pregrado y postgrado de las siguientes universidades en Chile y en Bolivia:
23 xUniversidad de Santiago de Chile, universidad estatal, en programas postgrado del Magíster en Administración de Empresas (MADE). xUniversidad Mayor, universidad privada, en programas de postgrado MBA y pre grado (Santiago y Temuco). xUniversidad Diego Portales, universidad privada, en programas de pregrado. xUniversidad Católica de Valparaíso, universidad privada, en programas de postgrado (MBA Administración - MBA Ingeniería Industrial) y pregrado. xUniversidad Padre Alberto Hurtado, universidad privada, en programas de pregrado. xUniversidad Finis Terrae, universidad privada, en programas de postgrado y pregrado. xUniversidad Autónoma de Chile, universidad privada, en programas de pregrado (Santiago, Temuco y Talca). xUniversidad Viña del Mar, universidad privada, en programas de pregrado (San Felipe y Viña del Mar). xUniversidad Privada de Santa Cruz de la Sierra (UPSA) , Bolivia, privada, en progamas de postgrado MBA y pregrado. xUniversidad Privada de Bolivia (UPB), Bolivia, privada, postgrado MBA xUniversidad Nur, Bolivia, privada, postgrado MBA. xUniversidad Pontificia Católica de La Paz, Bolivia, privada, postgrado MBA. xUniversidad Tecnológica de Santa Cruz de la Sierra (UTEPSA), Bolivia, privado, Diplomado Especial para Evaluación de las Competencias y Preparación del Cuerpo Docente de forma Transversal, pregrado y postgrado MBA. Con la implementación de SIGEM no sólo se pudo verificar en la toma de decisiones la calidad y la amplitud de los conocimientos conceptuales de los alumnos a lo largo de sus carreras de formación universitaria, sino lo más importante es que se
30 marcados por la existencia de una herencia genética, que caracterizaría la maduración, sino cambios totalmente desconectados del aspecto de ascendencia del individuo, o sea, cambios planeados, desarrollados y sembrados con algún objetivo y totalmente desprovistos de factores aleatorios o genéticos. Según Bigge (1977), el aprendizaje es básico para el desarrollo de las habilidades atléticas, de la preferencia por alimentos y ropas, de la apreciación por las artes y por la música. Contribuye para la formación del preconcepto étnico, para el vicio en las drogas, para el surgimiento del miedo y para desajustes patológicos. Produce al miserable y al filántropo, al hipócrita y al patriota. En resumen, el aprendizaje influye nuestras vidas en todo momento, siendo responsable, en parte, por lo que hay de mejor y de peor en los seres humanos y en cada uno de nosotros. Un excelente ejemplo de aprendizaje es la cultura de una sociedad, que está constituida por generaciones de aprendizaje acumulativo. En términos más específicos, el aprendizaje involucra un cambio duradero en el individuo vivo, no marcado por su herencia genética. Puede ser un cambio de insights , de comportamientos, de percepciones o motivaciones, o una combinación de esos elementos (Bigge, 1977). A pesar de la existencia de diversos enfoques metodológicos relativos al proceso de enseñanza-aprendizaje, es posible segmentarlos en cuatro grupos o métodos, conforme describe Rocha (1997): xEl método práctico xEl método conceptual xEl método simulado y xEl método de comportamiento.
31 El método práctico enfatiza el aprender haciendo, durante el cual los participantes son llevados a aprender a través de la realización de actividades idénticas a aquellas que son o serán encontradas en la vida real. En este método, la premisa básica es la que el ambiente donde se realiza el aprendizaje, debe ser semejante al que los participantes encontrarán cuando vayan a ejecutar tal actividad en situaciones reales. Este es el método más adecuado para el desarrollo de habilidades físicas de los participantes, en vista que necesitarán repetir, de forma satisfactoria y prácticamente estandarizada, alguna actividad o tarea. El método conceptual enfatiza el aprender la teoría. En este método, el foco reside en la transmisión de una conceptuación teórica, obligando a los participantes a pensar cómo adaptar o utilizarla en la resolución de problemas relacionados con la conceptuación presentada. En la utilización de este método, el uso de ejercicios teóricos y prácticos tiene por objetivo consolidar los conocimientos presentados, también enfrentar a los participantes con aplicaciones concretas en relación a los contenidos presentados. El método simulado enfatiza el aprender en la realidad imitada. En este método, el instructor debe procurar crear un ambiente bastante próximo al de la realidad y desafiar a los participantes a resolver problemas que ocurren en este ambiente. Es en este método que se encuadran los juegos de negocios, dado que procuran establecer cierta analogía con la realidad empresarial. El método de comportamiento enfatiza el aprender por crecimiento psicológico. Aquí el objetivo reside en la tentativa de proporcionar condiciones para sacar conclusiones acerca del comportamiento del ser humano y de las alteraciones que se hacen necesarias cuando acontecen determinadas situaciones reales. A través de este método, es posible que el instructor oriente a sus participantes a asumir determinados papeles, en situaciones hipotéticas, pero factibles de transformarse en reales en la vida profesional. Al representar papeles, que en juegos de negocios son generalmente caracterizados por el hecho que los participantes asumen la
32 responsabilidad de la gerencia de determinada área funcional, los participantes exponen sus comportamientos frente a diversas situaciones, lo que les posibilita constatar de qué manera reaccionan ante los hechos y, concluir respecto a sus actitudes y cambios necesarios. Este método tiene por objetivo generar un nuevo perfil de alumno de modo de proporcionar una mejor relación social, procurando explorar las características de liderazgo y de toma de decisiones exigidas en diversas funciones empresariales. A pesar de estar encuadrados en este método, los Juegos de Negocios también poseen algunas características del método de comportamiento, en la medida en que los participantes son convidados a asumir diversos papeles durante el proceso de simulación. Muchas veces, las cuestiones o aprendizajes de comportamiento, más que las técnicas, son discutidos y aprendidos por los participantes. A pesar de que el autor encuadra los juegos de negocios en el método simulado, cabe esclarecer que el método conceptual también puede formar parte de las actividades o situaciones de aprendizaje presentes en juegos de negocios, en la medida en que el profesor puede presentar, previamente a la realización de las simulaciones, los diferentes enfoques teóricos pertinentes a algunas de las situaciones de aprendizaje que serán vivenciadas en el transcurrir del proceso. 2.1.2 Metodologías de entrenamiento y desarrollo Considerando que los juegos de negocios constituyen una metodología ampliamente utilizada con el objetivo de entrenamiento y desarrollo gerencial, es importante realizar una exposición de las metodologías existentes, también como procurar situar en cuál de ellas están insertos los juegos de negocios. Conforme a Barth y Martins (1996) se clasifican las metodologías en nueve grupos: xLectura
33 xLección xDiscusión en grupo xEstudio de casos xEntrenamiento para participar en grupos xDramatización xAplicación de instrumentos xEjercicios estructurados xGrupos de crecimiento intensivo Para la descripción de las metodologías el autor considera dos variables: el desarrollo de los participantes y la interiorización o efectiva asimilación de los aprendizajes, presentando las metodologías en orden creciente según el grado de involucramiento de los participantes. Las primeras poseen un enfoque didáctico, deductivo, demostrativo, de explicación del significado externo y con enfoque en el instructor. Las últimas poseen un enfoque vivencial, inductivo, de aprendizaje por descubrimiento y del significado interno, enfoque en el participante. Las dos primeras metodologías, lectura y lección, son útiles para el aprendizaje de teorías y conceptos. Las metodologías de discusión en grupo, estudio de casos, entrenamiento para participar en grupos y dramatización son útiles para el aprendizaje de habilidades y actitudes, en cuanto que las demás sirven para la auto-concienciación y el descubrimiento de conceptos. Dentro de este contexto de utilidad de las diferentes metodologías, los Juegos de Negocios pueden ser descritos como ejercicios estructurados, una vez que propician la oportunidad de aprender haciendo, valorizando la experiencia anterior de los participantes, representada por modelos mentales y llevando al insight , aparte de propiciar una mayor aceptación de las conclusiones y compromiso con la acción.
34 Tabla 2. Metodologías de entrenamiento y desarrollo. Método Características Ventajas Desventajas Lectura Textos distribuidos al público objetivo para análisis y discusión posterior. Permite alcanzar un gran número de personas con la misma información. Si no hay un proceso de verificación, no hay cómo saber si las personas realizaron la lectura. El involucramiento puede ser muy bajo si el texto no despierta el interés de los lectores. Lección La información es presentada por un expositor a una audiencia. El flujo de información es controlado por el expositor. Permite la cobertura de una gran cantidad de material en poco tiempo. La participación de la audiencia es generalmente pequeña y el involucramiento de los oyentes es generalmente bajo. Discusión en grupo Debate realizado a base de los conocimientos previos y experiencias de los participantes. Generalmente conduce al involucramiento de los participantes. Ofrece oportunidad para contribuir, divergir y esclarecer. La cantidad de material presentado es limitada. Es difícil el control del tiempo y de la secuencia de los tópicos. Estudio de casos Trabajo en equipo utilizando información proporcionada previamente. Permite un enfoque multidisciplinario. Desarrolla el juicio y la capacidad de análisis y decisión. Facilita la apertura para nuevas soluciones. El material es de preparación difícil y lenta. Los procedimientos de aplicación del método son complejos y lentos. Entrenamiento para participar en grupo Los grupos se enfrascan en ejercicios y dinámicas a través de las cuales descubren y practican las habilidades necesarias al buen desempeño del equipo. Permite a los participantes vivenciar las diversas situaciones de grupo y aprender cómo ser un miembro o líder eficaz. Si no existe un procesamiento adecuado, las actividades pueden ser vistas como “juegos”. Dramatización Representación de papeles con énfasis en el envolvimiento individual, empatía y relacionamiento humano. Desarrollo de la empatía y autocrítica. Puede ocurrir una proyección de problemas personales. La atención de los participantes puede ser desviada de los problemas por detalles. Aplicación de instrumentos Los participantes llenan cuestionarios sobre sí mismos y confrontan los resultados con grupos de referencia y/o con las respuestas generadas por colegas o subordinados que los evaluaron en relación a las mismas variables. Permite una auto y hetero evaluación de las percepciones sobre diversas dimensiones del comportamiento. Son más objetivos que el feedback provisto directamente. El llenado consume tiempo. En algunos casos los respondedores pueden falsear los datos dando respuestas consideradas más deseables. Ejercicios estructurados Los participantes toman parte de una actividad o vivencia y al continuar reflexionan sobre lo sucedido, discutiendo con los otros participantes, buscando inferir principios. Propicia la oportunidad de aprender haciendo, valorizando la experiencia anterior de los participantes y llevando al insight. Consume mucho tiempo y requiere gran habilidad y experiencia por parte del facilitador para que el proceso no sea truncado. Grupos de crecimiento intensivo Dinámica de grupo con énfasis en la concienciación y autocrítica del impacto del comportamiento de cada participante sobre los otros. Aumenta la comprensión del propio comportamiento. Moviliza recursos que permiten aumentar la colaboración y la motivación. Los procedimientos son lentos y requieren profesionales experimentados. Es necesario un local aislado para el grupo. Fuente: Barth y Martins (1996)
35 2.1.3 Ciclos de aprendizaje individual y organizacional Con el objetivo de demostrar la utilidad de los juegos de negocios en cuanto herramienta adecuada para el proceso de aprendizaje se hace necesario presentar, igualmente de forma simplificada, cómo ocurre el proceso de aprendizaje individual y organizacional. El proceso de aprendizaje individual puede ser descrito a través del ciclo de éste, conforme la Figura 4. Este proceso se inicia a través de la asimilación y percepción de nuevas informaciones que ocurren en el medio ambiente (Kim, 1996). Esta fase (1) está representada en el ciclo por la etapa "reacciones del ambiente", que en juegos de negocios son denominadas “situaciones de aprendizaje”, que son vivenciadas y percibidas de diversas formas por los participantes en función de sus diferentes características personales y profesionales. Figura 2 - El ciclo de aprendizaje individual. Fuente: Kim (1996) Aprendizaje Interpretación (Significado de los Datos Obtenidos) Memoria Acción tomada Búsqueda (Recolección de Datos) Aprendizaje individual Reacciones del Ambiente Acción Individual Modelos Mentales Individuales 21 34 Aprendizaje Interpretación (Significado de los Datos Obtenidos) Memoria Acción tomada Búsqueda (Recolección de Datos) Aprendizaje individual Reacciones del Ambiente Acción Individual Modelos Mentales Individuales 21 34
36 En este sentido, la identificación de las situaciones de aprendizaje más percibidas, también como el grado de realismo de las mismas, es de gran valor para el desarrollo del perfeccionamiento de juegos de negocios, en el intento de hacer más eficaz el proceso de aprendizaje. Cabe también señalar el hecho de que esta fase del proceso tiene inicio, conforme al autor, por la actividad denominada “procura/recolección de datos”, que está directamente influenciada por las necesidades individuales de aprendizaje. La fase siguiente (2) comprende las actividades de interpretación de las informaciones asimiladas, lo que ocurre con base en las experiencias y conocimientos ya adquiridos. Esta actividad ocurre de forma cíclica, es decir, la interpretación de las informaciones no ocurre necesariamente de forma instantánea, existiendo una secuencia de nuevas interpretaciones en base a las conclusiones o aprendizajes ocurridos anteriormente. En los juegos de negocios, el número de ciclos o secuencias dependerá de la percepción de los participantes en cuanto a la dificultad de las situaciones de aprendizaje y del nivel de experiencia profesional. La fase (3) comprende el aspecto relativo al mantenimiento o almacenamiento del conocimiento adquirido. Conforme al autor, esta fase es la memorización, en la cual ocurriría la modificación de los modelos mentales individuales, lo que significa que para cada nuevo conocimiento adquirido las personas tienden a modificar los presupuestos en base a los cuales interpretan los hechos que ocurren en el ambiente. La fase siguiente (4) se refiere a la etapa en la cual las personas ejecutan acciones considerando sus modelos mentales, los cuales fueron desarrollados o modificados a base del aprendizaje obtenido. De esta forma, es posible destacar dos aspectos importantes en relación al proceso de aprendizaje:
37 Acción de la Organización Reacción del Ambiente Acción Individual Memoria Organizacional Aprendizaje Individual Modelos Mentales Individuales AprendizajeOrganizacional 1 2 3 4 Acción de la Organización Reacción del Ambiente Acción Individual Memoria Organizacional Aprendizaje Individual Modelos Mentales Individuales AprendizajeOrganizacional 1 2 3 4 xEl proceso de aprendizaje no termina en la memorización de algún contenido. Es necesario que haya una acción basada en la internalización de nuevos conocimientos. En este punto, los juegos de negocios pueden ser considerados adecuados, una vez que enfatizan la existencia de acciones consecuentes con los conocimientos adquiridos. xLos juegos de negocios también son adecuados para el proceso de aprendizaje individual en la medida en que procuran simular los acontecimientos del medio ambiente, con la utilización de un número limitado de variables, con el objetivo de facilitar el proceso de interpretación e interrelación de los acontecimientos, comúnmente denominado de visión sistémica. El proceso de aprendizaje organizacional puede ser descrito como la captación de conocimiento que las organizaciones procuran realizar en relación a sus integrantes. Este proceso puede ser representado por un ciclo de cuatro fases, conforme se muestra en la Figura 3. Figura 3. Un modelo simple de aprendizaje organizacional. Fuente: : Kim (1996)
38 Según Kim (1996), en el aprendizaje organizacional, las acciones individuales: xSon transformadas en acciones de la organización. xLas acciones organizacionales producen resultados que influencian el ambiente, que reacciona de alguna forma produciendo hechos e información que serán percibidas por las personas, realimentando el aprendizaje individual, que influirá en los modelos mentales individuales y la memoria de la organización. xLa analogía con la operacionalización de una ronda en juegos de negocios es la siguiente: -La acción individual será una argumentación realizada por los participantes en relación a un determinado problema. Posiblemente habrá diferentes argumentaciones debido a la existencia de diferentes perfiles, lo que contribuirá de forma positiva para el proceso de aprendizaje de los participantes del grupo, -La acción de la organización será la decisión tomada por el equipo, la cual estará basada en los argumentos individuales y decisiones anteriormente tomadas, -Las decisiones tomadas por el equipo provocarán reacciones del ambiente, las cuales en juegos de negocios son representadas por el conjunto de informaciones conyunturales y de mercado puestas a disposición por el instructor, -Este conjunto de informaciones proporcionará el aprendizaje individual, el cual es directamente influenciado por los modelos mentales individuales de los participantes. El aprendizaje organizacional se dará por la sumatoria de los conocimientos individuales adquiridos lo que dará origen a la memoria organizacional.
39 2.1.4 Aproximaciones al proceso de enseñanza aprendizaje La presentación de estos enfoques tiene por objetivo, a través de la exposición comparativa de estos enfoques en relación a factores como los valores considerados, el papel del profesor y del alumno, la escuela, la metodología utilizada y la evaluación, identificar qué características de estos enfoques, aparte de ser encontradas en juegos de negocios, contribuyen al mejoramiento de los ciclos de aprendizaje individual y organizacional (Santos, 2003). El enfoque tradicional puede ser descrito como aquél en que las actividades desarrolladas tienen por objetivo la transmisión de los conocimientos acumulados a lo largo del tiempo, que siguen una secuencia lógica de contenidos, con la predominancia de clases expositivas. Al profesor cabe la tarea de cumplir los programas, sin la consideración de los intereses de los alumnos en relación a los contenidos trabajados, siendo un mero transmisor de éstos. Los alumnos son pasivos reproductores de contenidos, actuando como receptáculos de información, con énfasis exclusivo en el aspecto cuantitativo. También hay alumnos, independientemente de la disciplina, que presentan expectativas de aprendizaje que toman en cuenta las características del enfoque tradicional, una vez que asumen una postura totalmente pasiva durante las situaciones de aprendizaje presentadas, aguardando que los profesores proporcionen todas las informaciones relativas al análisis y resolución de problemas (Santos, 2003). En el enfoque de comportamiento el énfasis reside en el conocimiento, considerando que el ser humano es un producto del medio y como tal, es posible de manipular por medio de la transmisión de conocimientos que posibiliten la formación de comportamientos sociales. Según este enfoque, el alumno eficiente es aquél que posee una capacidad de abordar científicamente los problemas de la realidad.
46 Figura 4. Ciclo de aprendizaje de Kolb. Fuente: Kolb (1984). Este ciclo es el resultado de la superposición de dos dialécticas: xLa dialéctica EC-CA que representa dos maneras de percibir o captar una experiencia, confiando en las cualidades tangibles de la experiencia inmediata (sintiendo) o confiando en la interpretación y representación simbólica (pensando). xLa dialéctica EA-OR que representa dos maneras de procesar o transformar lo percibido, a través de una manipulación activa del mundo externo (haciendo) o mediante una reflexión interna (observando). Por consiguiente, según este modelo se puede decir que el aprendizaje es el proceso mediante el cual se crea conocimiento a través de la transformación de la experiencia.
47 Por otro lado, estas dialécticas dan origen a cuatro formas diferentes o estilos de aprendizaje: xDivergente: resulta de la experiencia captada a través de la EC y transformada mediante la OR. A las personas en que predomina este estilo de aprendizaje se les denomina reflexivos o imaginativos. xAsimilador: resulta de la experiencia captada a través de la CA y transformada mediante la OR. A las personas en que predomina este estilo de aprendizaje se les denomina teóricos. xConvergente: resulta de la experiencia captada a través de la CA y transformada mediante la EA. A las personas en que predomina este estilo de aprendizaje se les denomina pragmáticos. xAdaptador: resulta de la experiencia captada a través de la EC y transformada mediante la EA. A las personas en que predomina este estilo de aprendizaje se les denomina activos. Este modelo ha sido muy difundido y ha recibido diversas modificaciones. Sin embargo, aquí se ha decidido presentar la versión original debido a que está correctamente fundamentada en modelos y teorías bien establecidas como la de Lewin (1951), Dewey (1910), Piaget (1970) y Jung (1923). Su principal ventaja reside en que es más amplio que los modelos tradicionales, los cuales se materializan en técnicas de enseñanza como las clases lectivas, los seminarios y los ejercicios, las cuales no son capaces de llevar al aprendiz por las cuatro etapas de aprendizaje, concentrándose típicamente en las etapas EC y CA (Herz y Merz, 1998). Desde otra perspectiva, el biólogo James Zull (2002) ha sugerido que el aprendizaje experiencial está relacionado con el proceso de funcionamiento del cerebro como muestra la Figura 5. “Poniéndolo en palabras, la figura ilustra que la experiencia
48 concreta viene a través de la corteza sensorial, la observación reflexiva involucra la corteza integrativa temporal posterior, la creación de nuevos conceptos abstractos ocurre en la corteza integrativa frontal y, la prueba activa involucra al cerebro motor. En otras palabras, el ciclo de aprendizaje surge de la estructura del cerebro” (Zull 2002: 18-19). Para mayor claridad, la Tabla 5 muestra un resumen de las cuatro partes principales del cerebro humano, sus funciones asociadas y su relación con las cuatro etapas del ciclo de aprendizaje de Kolb. Figura 5. Correspondencia entre el funcionamiento del cerebro y el ciclo de Kolb. Fuente: Zull (2002).
49 Tabla 5. Relación entre el ciclo de Kolb con partes y funciones del cerebro. Principales partes cognitivas del cerebro humano Funciones asociadas del cerebro humano Etapas del ciclo de aprendizaje de Kolb Corteza sensorial y postsensorial Obtener información Experiencia concreta Corteza integrativa temporal posterior Integrar y dar significado a la información Observación reflexiva Corteza integrativa frontal Crear nuevas ideas de ese significado Hipótesis abstracta Corteza pre-motora y motora Actuar sobre esas nuevas ideas Experimentación activa Fuente: Zull (2002) 2.1.6.2 El aprendizaje experiencial en equipos El enfoque experiencial en el aprendizaje en equipo posee una larga historia, remontándose hasta los trabajos pioneros de Kurt Lewin en los años 40 sobre dinámica de grupos (Lewin, 1948). El aprendizaje en equipos es denominado algunas veces como aprendizaje colaborativo (Johnson & Jonhson, 1994). El aprendizaje en equipos también presenta aspectos desfavorables. Existen diversos factores que afectan en forma negativa tanto el desempeño del equipo como la satisfacción de sus miembros. Estos incluyen fenómenos tales como la dependencia de un líder dominante (Edmondson, Bohner & Pisano, 2001), la tendencia a conformarse conocida como groupthink (Janis, 1972), el sobre compromiso con las metas (Staw, 1982), la difusión de la responsabilidad (Wallach, Kogan & Bem, 1964), la tendencia a tomar decisiones arriesgadas o más conservadoras que individuos actuando solos (Clarke, 1971), flojera social, donde las personas en grupo hacen menos esfuerzo por lograr una meta que actuando solas (Latané, Williams & Harkins, 1979), y la paradoja de
50 Abilene, donde un grupo colectivamente decide un curso de acción contrario a las preferencias de cualquiera de los individuos del grupo (Harvey, 1988). Sin embargo, según (Kayes, Kayes & Kolb, 2005) éstos y otros factores negativos asociados con el trabajo en equipo pueden ser superados cuando los equipos son capaces de aprender de la experiencia. Para aprender de la experiencia, un equipo debe tener miembros que puedan involucrarse y comprometerse con el equipo y su propósito (experiencia concreta), que puedan entrar en reflexión y conversación acerca de las experiencias del equipo (observación reflexiva), que puedan realizar pensamiento crítico en torno al trabajo del equipo (conceptualización abstracta), y que puedan tomar decisiones y tomar acción (experimentación activa). Los equipos se desarrollan a través de una tensión creativa entre los cuatro modos de aprendizaje. En un ciclo o espiral de aprendizaje idealizado, el equipo y sus miembros “tocan todas las bases” – experimentación, reflexión, pensamiento y acción – en un proceso recursivo que es responsable de la situación de aprendizaje. Por lo tanto, el desarrollo de un equipo es un proceso en el cual un equipo se crea a sí mismo mediante el aprendizaje de su experiencia. Carlson, Keane & Martin (1976), usando el marco del aprendizaje a través de la experiencia, documentaron el proceso iterativo de resolución de problemas en cuatro etapas mediante el estudio de un proyecto de investigación y desarrollo. Mediante el análisis de los reportes mensuales de proyectos y entrevistas a miembros de equipo, estudiaron las historias de los proyectos de investigación y desarrollo de un laboratorio de investigación y desarrollo de productos de consumo. En un proyecto encontraron que los pasos clave en el progreso del proyecto podían ser interpretados y representados como una secuencia en el sentido de los punteros del reloj a través del modelo de aprendizaje como muestra la Figura 6 y la Tabla 6.
51 El examen crítico de este análisis por otros directores de proyectos y sus directores de investigación y desarrollo del nivel superior confirmaron que el modelo representaba las realidades del proyecto. En análisis posteriores de otros proyectos encontraron “instancias de etapas que fueron saltadas, de equipos de proyecto atascados en una etapa, y aún instancias de movimiento inverso a través de las etapas. Los directores involucrados generalmente estuvieron de acuerdo en que las descripciones eran exactas y que las desviaciones indicaron problemas que merecieron la atención de la dirección” (Carlson, Keane & Martin (1976), p.6). Figura 6. Resolución de problemas efectiva como un proceso de aprendizaje a través de la experiencia: historia de un proyecto de investigación y desarrollo. Fuente: Carlson, Keane & Martin (1976) Análisis de Situación (Experiencia Concreta) Análisis de Implementación (Experimentación Activa) Análisis del Problema (Observación Reflexiva) Análisis de la Solución (Conceptualización Abstracta) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 16 21 22 23 24 12 17 13 18 14 19 20 15 Análisis de Situación (Experiencia Concreta) Análisis de Implementación (Experimentación Activa) Análisis del Problema (Observación Reflexiva) Análisis de la Solución (Conceptualización Abstracta) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 16 21 22 23 24 12 17 13 18 14 19 20 15
52 Tabla 6. Actividades del proyecto de Investigación y Desarrollo Tipo de Análisis 1. A ctividad de planificación iniciada por una pregunta de gestión: ¿En qué negocio debería estar esta división? Situación 2. Generación de nueve alternativas Situación 3. Establecimiento de criterios para selección hecha en forma conjunta con marketing Problema 4. Evaluación de las nueve alternativas contra los criterios, resultando en la selección de tres proyectos a seguir. Solución 5. A signación de staf f para activar los tres proyectos, uno de los cuales es el tema de este estudio Implementación 6. Identificación de las opciones para posicionar los productos en el mercado Situación 7. Identificación de las rutas de proceso potenciales para la elaboración del producto Situación 8. Establecimiento de los criterios para decidir los objetivos competitivos. Problema 9. Examen de criterios establecidos en la división para la elección de procesos y flexibilidad de ponderación mayor que lo normal para este proyecto. Problema 10. Decisión de los objetivos específicos para este producto Solución 11. Elección de la ruta de proceso a ser desarrollada Solución 12. Elaboración del producto y placing de un test de consumidor Implementación 13. Obtención de resultados de tests al consumidor confirmando que los objetivos del producto han sido alcanzados Implementación 14. Generación de alternativas para la obtención de una posición económica más favorable en el mercado Situación 15. Análisis de las alternativas a partir del punto de vista del usuario Problema 16. Selección del blanco específico y el atributo a ser optimizado Solución 17. Elaboración del producto y p lacing de un test al consumidor. (El trayecto desde 16 hasta 17 muestra una bifurcación debido a que el trabajo fue incompleto; es decir, el test al consumidor fue realizado sin haber optimizado el producto) Implementación 18. Obtención y análisis de los resultados de test del consumidor, los cuales fueron peores que lo predicho) Situación 19. Generación de alternativas para el proyecto en vista del resultado del test al consumidor Situación 20. Reexaminación de criterios Problema 21. Optimización producto/variables del proceso Problema 22. Especificación de los detalles del proceso para la producción en mercado prueba y recorte de costos para ajustar dentro de la asignación de fondos Solución 23. Satisfaciendo requerimientos específicos para la planta mercado prueba Implementación 24. Elaboración del producto y realización del siguiente test al consumidor Implementación Fuente: Carlson, Keane & Martin (1976)
53 2.1.6.3 El modelo de aprendizaje vivencial de Gramigna. De acuerdo con Gramigna (1993) y Barth y Martins (1996), el aprendizaje vivencial es un ciclo compuesto de cinco fases: la vivencia, el relato, el procesamiento, la generalización y la aplicación. Figura 7. El ciclo de aprendizaje vivencial Fuente: Gramigna (1993) Fase 1 - Vivencia Se caracteriza por las actividades iniciales del juego en sí mismo, en el cual el profesor posibilita la vivencia de diversas actividades o situaciones de aprendizaje, tales como: actividades de construcción, de reproducción de modelos, de montaje de estrategia, de negociación, decisorias y libres para el desarrollo del proceso crítico. Las actividades de construcción tienen como característica básica la libertad creativa de los participantes. Una vez presentados los desafíos por el profesor, el grupo puede organizarse y decidir su propio modelo de resolución de problemas.
54 Ejemplos de actividades de construcción son la creación de nuevos productos, la elaboración de una campaña de marketing y el montaje de una estrategia de lanzamiento de un nuevo producto. Las actividades de reproducción de modelos están caracterizadas por el hecho de que los participantes pueden recurrir a los patrones de los modelos presentados y tienen como ejemplos la reproducción de productos a partir de un modelo y montaje de rompecabezas. Las actividades de implementación de estrategia deben ser utilizadas en grupos que posean poder de decisión y buen nivel de información sobre el tema central propuesto. Ejemplos son la participación en actividades que simulen el mercado financiero y la implementación de estrategias de venta. Las actividades de negociación, como la sindical y venta de productos, son más difíciles de ser desarrolladas, pero sólo serán efectivas si pueden reproducir, de manera fiel, la realidad de la empresa donde actúan los participantes. Las actividades decisorias deben posibilitar a los participantes a evaluar, de forma clara, las consecuencias de sus decisiones, es decir, debe haber necesariamente un feedback sobre las decisiones tomadas. Ejemplos son la actuación en mercados simulados y la opción entre situaciones aparentemente similares. Las actividades libres se caracterizan por el hecho de ser elaboradas por los propios participantes, a partir de objetivos anteriormente establecidos. En el sentido de que la fase de vivencia facilite el envolvimiento del grupo y estimule la motivación. Es importante que las situaciones de aprendizaje seleccionadas posean características como atractivo, aspecto lúdico y que estén relacionadas directamente con el objetivo general del juego.
55 Fase 2 - Relato Constituye la fase posterior a la vivencia de un juego, en esta fase, el profesor estimula a los participantes a compartir percepciones, reacciones y emociones, una vez que los juegos propician un clima de alta tensión e implican, un gran envolvimiento de las personas en la solución de los problemas o desafíos lanzados, a pesar de ser actividades simuladas. Al participar activamente del proceso, los alumnos no consiguen esconder sus dificultades y habilidades, lo que afecta de forma directa el aspecto emocional de cada uno. En esta fase es importante que el profesor analice y explique el resultado presentado, procurando exponer a los participantes las percepciones que prevalecieron. En esta fase es posible preguntar a los participantes qué situaciones de aprendizaje fueron consideradas difíciles o fáciles, cuáles fueron consideradas más o menos próximas a la realidad empresarial, también cómo fueron obtenidas las expectativas después de la vivencia de las situaciones de aprendizaje y cuál fue el aprendizaje más significativo. Fase 3 - Procesamiento Se caracteriza por el hecho de ser considerada una de las fases más importantes del ciclo del aprendizaje vivencial. En esta fase se realiza el análisis de desempeño por los participantes en lo que se refiere al proceso de liderazgo, organización, planificación, comunicación y administración de conflictos. De la misma forma que en la realidad empresarial, el resultado de un trabajo en equipo depende de la forma en cómo se desempeñe. Si un equipo sobresale, existen motivos de comportamiento o técnicos que determinan el éxito. Lo mismo ocurre con los equipos que obtienen malos resultados. Las causas del éxito y del fracaso deben ser discutidas y detectadas. Por lo tanto, el profesor puede realizar las siguientes actividades:
62 Pedagogía Competencia instrumental (capacidad de análisis y síntesis, de resolución de problemas y toma de decisiones) oDesde un punto de vista pedagógico, el tema se comienza a abordar en la década de los años noventa, en el marco del establecimiento de metodologías innovadoras para evaluar los aprendizajes y la calidad de la educación (Jurado, 2003). Se buscaba con ello superar las metodologías tradicionales basadas en la memorización, la acumulación y la repetición mecánica de datos, para privilegiar los procesos cognitivos (percepción, atención, comprensión, inteligencia y lenguaje), las habilidades cognitivas (interpretación, argumentación y proposición) y la resolución de problemas con sentido para los estudiantes. Competencias básicas (fundamentales para poder adquirir las siguientes y más específicas) oLas aportaciones de la lingüística, junto con la influencia de la teoría del procesamiento de la información, las inteligencias múltiples y las competencias laborales, están consolidando poco a poco y, cada vez más, el concepto de competencias básicas (competencias comunicativas, matemáticas, sociales, en ciencias naturales, técnicas, etc.), dentro de los diseños curriculares. Fuente: Fernández-Salinero (2006). Una vez realizado el recorrido precedente por algunos de los hitos que han ido configurando el concepto de competencia y que permiten comprobar la interdisciplinariedad con que se ha ido conformando, parece necesario esclarecer a continuación este concepto en el momento actual. 2.2.1.2 Definiciones del término competencia Mucho se ha escrito sobre las competencias, pero todavía existen grandes vacíos y desacuerdos frente a su definición. Asimismo, las definiciones que cotidianamente se construyen están determinadas por la manera en que se identifican los aspectos tangibles e intangibles relacionados con ellas. Por ejemplo, con frecuencia se entienden las competencias sociales (que tienden a ser intangibles) de manera diferente a las competencias técnicas (que tienden a ser
63 más tangibles). Y, por otro lado, el significado del concepto varía entre los países, refiriéndose indistintamente a títulos educativos, categorías laborales, puestos de trabajo, etc. El término competencia es, por tanto, un concepto algo confuso, ya que no está claro si la competencia se refiere a lo que las personas son capaces de hacer, deben ser capaces de hacer, tienen que hacer o realmente hacen para alcanzar el éxito profesional. Para comenzar a perfilar una definición, se puede comenzar por su origen etimológico. Lo primero que hay que apuntar al respecto es que el significado de competencia es muy antiguo. En castellano existen dos términos: competer y competir, los cuales provienen del verbo latino competere, que significa que una cosa va al encuentro de otra, que se encuentran, coinciden. A partir del siglo XV competer adquiere el significado de pertenecer a, incumbir, corresponder a. De esta manera, se constituye el sustantivo competencia y el adjetivo competente, que quiere decir apto o adecuado. A partir del mismo siglo XV competir se usa con el significado de pugnar con, rivalizar con, contender con, dando lugar a los sustantivos competición, competencia, competidor, competitividad, así como al adjetivo competitivo (Corominas, 1987 y Corripio, 1984). Esta evolución en dos verbos da lugar a equívocos. Según el lenguaje contemporáneo, se pueden identificar seis acepciones principales: xLa idea de competencia como autoridad, la cual se emplea cuando se decide qué asuntos y cometidos quedan bajo la competencia directa de un profesional. Por ejemplo: “la competencia del caso queda bajo mi jurisdicción”, “el permiso para construir es de competencia del alcalde”. xLa idea de competencia como competición es usual en el área de los negocios. Por ejemplo: “la competencia hace disminuir los precios”, “hay mucha competencia en este sector industrial”.
64 xLa idea de competencia como incumbencia la utilizan a menudo los agentes sociales para referirse a responsabilidades en un dominio profesional dado. Por ejemplo: “estos asuntos son de mi propia competencia”, “estos cometidos son de tu competencia”. xLa idea de competencia como cualificación la usan los psicólogos laborales en la evaluación de un candidato para un puesto. Por ejemplo: “lo contratamos por su competencia profesional”, “su competencia le permitirá llegar muy alto”. En este campo, se utiliza el termino de cualificación y cualificar las características innatas y/o de perfil de las personas y no se califica a las personas. xLa idea de competencia como suficiencia en la ejecución de los procedimientos de una profesión o categoría ocupacional se utilizan para fijar el nivel mínimo aceptable para desempeñar funciones específicas. Por ejemplo, “este trabajo requiere de un profesional certificado”, “este puesto sólo puede ocuparlo un técnico certificado por la autoridad”. El término certificado en este campo es un permiso legal de la competencia del técnico/profesional, otorgado por los gobiernos u organismos autorizados a nivel nacional y/o internacional. xLa idea de competencia como capacitación la emplean los responsables de recursos humanos para referirse al grado de preparación, el saber hacer, los conocimientos y experticia de una persona. Por ejemplo: “demostró su competencia lingüística hablando en inglés”, “su competencia informática se debe a las miles de horas que ha pasado frente a un ordenador”. Por lo tanto, la etimología deja todavía demasiado campo abierto, lo que obliga a buscar un marco teórico en el cual situar este concepto. El recorrido realizado anteriormente muestra que, más que en las fuentes disciplinares de donde proviene (lingüística, filosofía, sociología, psicología cognitiva y laboral, etc.), conviene situar ese marco en el perfil interdisciplinario de esta idea.
65 Un planteamiento teórico bastante actual y que puede resultar útil para comprender mejor este concepto procede del pensamiento complejo, concebido como un método de construcción del conocimiento que se basa en el tejido de relaciones entre las partes y el todo desde la continua organización-orden-desorden (Morín, 1996). Asumir la complejidad como epistemología de las competencias implica reconocerlas como un referente inacabado y en constante construcción-deconstrucción- reconstrucción, (armar-desarmar-rearmar) requiriéndose continuamente del análisis crítico y la autorreflexión para comprenderlo y usarlo. De aquí que construir el concepto de competencia desde la complejidad, más que dar cuenta de una realidad objetiva y precisa, es elaborar la lógica de las relaciones conceptuales que permita entenderlo en un marco socio histórico. El concepto de competencia debe ser asumido, desde esta perspectiva, como un saber hacer ( savoir faire ), razonado para enfrentarse a la incertidumbre. De esta manera, las competencias no podrían abordarse únicamente como comportamientos observables, sino como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones diversas, donde se combinan conocimientos (tácitos y explícitos), habilidades, actitudes y valores, con tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones. Un enfoque de tales características debe permitir diferenciar el concepto de competencia de otros conceptos afines, que si bien guardan relación con él, no son equivalentes, como es el caso de las aptitudes y los rasgos de personalidad. Estos últimos permiten caracterizar a los individuos y explicar la variación de sus comportamientos en la ejecución de tareas específicas, mientras que las competencias afectan a la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y también conocimientos adquiridos para cumplir bien una tarea compleja en un contexto determinado y dentro del espíritu de una estrategia y cultura identificadas (Levy – Leboyer, 1996).
66 No se puede decir pues que las competencias no estén relacionadas con las aptitudes y los rasgos de personalidad, pero constituyen una categoría específica de características individuales que tienen lazos estrechos con los valores y con los conocimientos adquiridos. Tienen además un carácter “local”, es decir, dependen del marco de referencia en el que son elaboradas, aprendidas o desarrolladas y, en consecuencia, utilizadas. Algunos otros términos relacionados con el de competencia, pero que no deben confundirse con el mismo, son los siguientes (Tobón, 2004): xCualificaciones profesionales: término que se ha empleado para referirse a la capacidad general de desempeñar todo un conjunto de tareas y actividades relacionadas con un oficio y apoyadas en una certificación acreditativa. Las competencias a diferencia de las cualificaciones, enfatizan su desempeño en procesos personales y profesionales específicos, donde lo central es la adaptación al cambio y la flexibilidad en el desempeño de actividades. Las cualificaciones profesionales serían por tanto un elemento previo para la definición de las competencias. xCapacidades: son condiciones cognitivas, afectivas y psicomotoras fundamentales para aprender y denotan la dedicación a una tarea. Son el desarrollo de las aptitudes. Las competencias, en este sentido, tienen como uno de sus componentes las capacidades con el fin de llevar a cabo una actividad. xDestrezas: son mediadoras entre las capacidades y las habilidades y su adquisición supone el dominio, tanto de la percepción frente a los estímulos como de la reacción eficaz para ejecutar la tarea. La eficacia y la flexibilidad son dos cualidades que las definen (Sánchez Cerezo, 1991). Las competencias tienen las destrezas como base para la actuación, pero difieren de éstas en que integran el conocimiento, los procedimientos y las actitudes en la búsqueda de objetivos a corto y largo plazo.
67 xHabilidades: consisten en cualidades que permiten realizar tareas y actividades con eficacia y eficiencia. Las competencias también las buscan, pero además integran la comprensión de la situación, consciencia crítica, espíritu de reto, responsabilidad por las acciones y desempeño basado en indicadores de calidad. xActitudes: son disposiciones afectivas para la acción y constituyen el motor que impulsa al comportamiento en los seres humanos. Inducen igualmente a la toma de decisiones y a desplegar un determinado tipo de comportamiento acorde con las circunstancias del momento. A este respecto, las competencias se componen de saberes: saber, saber hacer y saber ser. El saber ser, a la vez, está integrado por valores, estrategias psico afectivas y actitudes. Por lo tanto, las competencias son un proceso de actuación amplio y las actitudes uno de sus componentes. A partir de estas ideas, se propone conceptuar las competencias como estructuras complejas de procesos que las personas ponen en acción-actuación-creación para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del contexto laboral profesional), orientadas a la construcción y transformación de la realidad. Integran el saber conocer (observar, analizar, comprender y explicar), el saber hacer (desempeño basado en procedimientos y estrategias), el saber estar (participación y trabajo colaborador) y el saber ser (auto-motivación, iniciativa, liderazgo y creatividad), teniendo en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales y las condiciones de incertidumbre, con autonomía intelectual, consciencia crítica y espíritu de reto, asumiendo al mismo tiempo las consecuencias de sus actos y buscando el bienestar humano. Las competencias, en definitiva, están constituidas por procesos subyacentes (cognitivo – afectivos), así como también por procesos públicos y demostrables, que permitan elaborar algo de sí para los demás con rigurosidad (Gallego, 1999).
68 El concepto de competencia así conformado, implica la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones y es indisociable de la noción de desarrollo (Levy-Leboyer, 1996). Esta delimitación insiste en cuatro aspectos, según Perrenoud (2004): xLas competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran y orquestan tales recursos. xEsta movilización sólo resulta pertinente en una situación y cada situación es única, aunque se pueda tratar por analogía con otras ya conocidas. xEl ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar (más o menos de un modo consciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a una situación. xLas competencias se desarrollan mediante procesos de formación, pero también de acuerdo a la navegación cotidiana del practicante, de una situación a otra (Le Boterf, 2001). La descripción de una competencia en tales términos debe tener como base unos componentes estructurales específicos. Estos componentes se han retomado del enfoque de las competencias laborales, adaptándolo en lenguaje y finalidades al campo de la educación y concibiéndolo además desde una perspectiva más amplia de desarrollo humano, según se plasma en la Tabla 8. Tabla 8. Componentes estructurales de una competencia 1. Identificación de la competencia: nombre y descripción de la competencia mediante un verbo en infinitivo, un objeto sobre el cual recae la acción y una condición de calidad. Permite elaborar mapas de competencias interrelacionadas y asociadas a diferentes desempeños educativos y profesionales. 2. Elementos de competencia: desempeños específicos que componen la competencia identificada.
69 3. Criterios de desempeño: resultados que una persona debe demostrar en situaciones reales de la vida individual, social y profesional, teniendo como base unos determinados requisitos de calidad para que el desempeño sea idóneo. Criterios y elementos conforman las unidades de competencia. 4. Saberes esenciales: conocimientos requeridos para que la persona pueda lograr los resultados descritos en cada uno de los criterios de desempeño, los cuales se clasifican en saber conocer, saber hacer, saber estar y saber ser. 5. Rango de aplicación: diferentes clases, tipos y condiciones en las que se aplican los elementos de competencia y los criterios de desempeño, lo cual tiene como requisito que tales condiciones impliquen variantes en la competencia. 6. Evidencias requeridas: pruebas necesarias para juzgar y evaluar las competencias de una persona, acordes con los criterios de desempeño, los saberes esenciales y el rango de aplicación de las competencias. 7. Problemas: dificultades que la persona debe resolver de manera adecuada mediante la competencia. 8. Caos e incertidumbre: descripción de las situaciones de incertidumbre asociadas generalmente al desempeño de las competencias, las cuales deben ser afrontadas mediante estrategias. Fuente: Tobón (2004). Adaptado. Al traducir del idioma original, del francés al español, el concepto del verbo ser/estar, cambia su significación considerando que en el idioma francés el verbo ser es únicamente “ etre ” y no existe el concepto de estar. Este verbo en francés se refiere a una multitud de conceptos encapsulados en la existencia misma del ser humano como por ejemplo, al ser humano en sí, a existir, a actitudes, ánimos, sensaciones, a presencia física, a la existencia misma, por ejemplo raison d’etre (razón de existencia) y, se combina como verbo compuesto con otros verbos como por ejemplo savoir etre (saber ser) y muchos más. El análisis realizado del concepto de competencia permite identificar sus características más relevantes, que se pueden resumir en las siguientes:
70 xAplicación: las competencias se manifiestan en desempeños contextualizados en torno a la resolución de problemas. Son esencialmente un tipo de conocimiento o habilidad ligado a ciertos desempeños que van más allá de la memorización o la rutina. Se trata de un conocimiento o habilidad derivado de un aprendizaje significativo. Supone igualmente el uso creativo de los conocimientos y habilidades adquiridos. xCarácter dinámico: al entender que las competencias no se agotan en un momento dado, sino que su dominio suele tener una progresión a lo largo de la vida (Sarramona et al, 2005). xCarácter transversal: las competencias se deben lograr mediante la actuación coordinada de diversas materias y profesores. Ello es fácilmente explicable si se tiene en cuenta que son de naturaleza eminentemente aplicativa, para resolver problemas y situaciones, los cuales raramente son abarcables desde una única disciplina académica (Sarramona et al, 2005). xComplejidad: las competencias no consisten en la mera adquisición y aplicación de las capacidades cognoscitivas, afectivas y psicomotores de manera aislada. Constituyen más bien la integración de estos componentes en estructuras complejas que implican la consecución de una finalidad determinada, dentro de los diferentes ámbitos de la vida individual, social y profesional. Toda competencia expresa, en realidad, una síntesis del desempeño de una persona en sus espacios vitales. xContextualización: las competencias se forman en interacción con los contextos. Éstos últimos requieren demandar y posibilitar todos los recursos necesarios para su obtención, ya que de lo contrario, las personas no sentirán la necesidad de adquirirlas o no poseerán los recursos para hacerlo. Por su parte, las personas, al construir las competencias desde su propia perspectiva, cambian los entornos. Por lo tanto, los contextos actúan
71 sobre las personas y éstas sobre los contextos, estableciéndose así una interdependencia mutua. xIdoneidad: es la capacidad de actuar en relación con unos determinados requerimientos, por ejemplo profesionales, que se traducen en normas o estándares establecidos. O, lo que es lo mismo, se trata de la capacidad de realizar las actividades que demanda la situación conforme a unos niveles de desempeño esperados. xIntegración: las competencias coordinan intenciones (interés por hacer las cosas mejor o por hacer algo original), acciones (fijación de objetivos, responsabilidad sobre los resultados, asunción de riesgos calculados) y resultados (mejora en la calidad, en la productividad, en innovaciones de servicios y productos) (Tobón y Fernández, 2002). xInterdependencia: no es posible pensar en competencias puras, pues todas ellas se entrelazan compartiendo conocimientos, habilidades y actitudes. xProcesamiento de la información: las competencias constituyen una manera de organizar la información, posibilitando a quienes las poseen de llevar a cabo una actividad o un trabajo, así como resolver un problema particular. xResolución de problemas: en este punto ha habido dos tendencias fundamentales. Una se centra en la utilización contextual de estrategias y procedimientos (Pozo, 1994), la otra apunta a resolver problemas aplicando habilidades generales (Nickerson et al, 1994). Las dos perspectivas tienen implicaciones pedagógicas. En la primera se enseña a resolver problemas en un contexto específico y, en la segunda, en cambio, se enseña a resolver problemas con aplicación en múltiples contextos. xTransferencia: las personas poseen competencias en el momento en el cual pueden transferir los conocimientos, habilidades y actitudes a la resolución de nuevos problemas.
78 (funcionalista), pero concediendo la misma importancia a la persona, sus intereses, motivaciones y posibilidades, creando así, escenarios de construcción grupal. Como comenta Benavides (2002) su aporte es fundamentalmente metodológico “considerando que su orientación fundamentalmente se establece con criterios constructivistas participativos”. Las características más importantes del modelo son las siguientes: xLas competencias no son definidas a priori, sino que se generan a partir del análisis y proceso provocado por las disfunciones que presenta la organización. Por lo tanto, en este sentido, las competencias están ligadas tanto al desarrollo de los empleados como a la mejora en los procesos productivos. xEste carecer reactivo se determina por ejemplo al detectar carencias en los canales de comunicación vertical. Tras realizar un análisis en profundidad pueden determinarse las competencias atribuibles a los puestos directivos y técnicos, y con ello generar circuitos de comunicación más eficientes. xEsta corriente se orienta hacia las tareas desempeñadas, de tal manera, que focaliza su atención en la necesidad de equiparar la capacidad individual con los esfuerzos. Se desarrollan en el propio puesto de trabajo. Es decir, no son aptitudes o habilidades que se poseen a priori, sino que es el propio desarrollo laboral el que las detecta y potencia. De este modo, las competencias deberían definirse y evaluarse dentro del marco laboral, mediante la comunicación e intercambio profesional (Le Boterf, 1992). xDefienden la evaluación de las competencias no sólo desde la perspectiva de la organización, sino también de las necesidades del propio individuo. De esta forma se originan los balances de competencias (Levy-Leboyer, 1996), que son procedimientos que detectan las competencias de los individuos en orden a gestionar sus propias carreras profesionales. Existe una ley en
79 Francia que establece una obligación a las empresas a realizar una evaluación de las competencias de sus empleados a petición de éstos. xComo señalan Pereda y Berrocal (2001) los autores franceses consideran la competencia como comportamiento observable, medible en la correcta realización del trabajo. Esto supone un planteamiento diferencial ya que aumenta la fiabilidad de medición y se reducen los márgenes de error al no realizar planteamientos de comportamientos subyacentes planteado por Boyatzis (1982). Sin embargo, en este aspecto coinciden en la visión que plantean Spencer y Spencer (1993). xLas competencias ya no se considerarían tanto un conjunto de habilidades, conocimientos y rasgos sino un compendio de estas tres capacidades que configurarían las competencias observables. Éstas nos darán la pauta de los comportamientos que hemos descrito como susceptibles de provocar el éxito en el desempeño de un determinado puesto de trabajo. xLas competencias no son universales sino que se diseñan en una situación y en un puesto de trabajo concreto. Las competencias se encuentran contextualizadas en un determinado entorno laboral, por lo que las competencias no se convierten a saber hacer, hasta que la persona no ejecuta una actividad concreta. (Le Boterf, 2001). La escuela europea, con Levy Leboyer a la cabeza, defienden el desarrollo de competencias ad hoc , es decir, para cada organización y puesto de trabajo, asumiendo la dificultad de crear un modelo de competencias genéricas. Mandon (1990) defiende que para que alguien “sea competente debe saber gestionar conocimientos y cualidades para enfrentarse con un problema concreto, es decir, aquellas que se utilizan para una cuestión concreta”. En este sentido, Levy Leboyer (1996) y Le Boterf (2001) defienden la existencia de las competencias dentro de un contexto que englobe al sujeto, la situación
80 profesional o su puesto de trabajo y la flexibilidad para poder ocupar otros puestos a través de la formación, la selección y el desarrollo. Otros autores explican que las tareas que realiza un empleado vienen descritas “como acciones concretas y significativas, desarrolladas por la persona que trabaja” (Valverde, 2001). Es un modelo centrado en el proceso de aprendizaje de las personas. La única aptitud que se considera indispensable es la del aprendizaje, en virtud de la cual se podrán desarrollar otras competencias ya que a medida que se automatiza, disminuye el control intelectual. Esto trae consigo varias consecuencias: xEn la medida en que una competencia es automatizada requerirá menor esfuerzo en su ejecución, por lo que las competencias tienen que desarrollarse a partir de las habilidades adquiridas en la formación. Sin embargo, a la hora de evaluarlas, los tests que tengan por misión analizar las competencias de un puesto de trabajo desde la persona que lo realiza, carecerán de excesiva validez, ya que al sujeto le faltan evaluaciones cognitivas en gran parte de las tareas que realiza, por lo que es difícil que pueda describirlas. xMediante el conocimiento de sus competencias podrán realizar un plan de carrera personalizado que ayude a la consecución de sus éxitos profesionales. xPara estos autores las competencias se centran en el futuro, lo que se deberá tener en cuenta a la hora de realizar los inventarios de competencias en contraste con el desempeño superior. xEstablecen una diferenciación entre aptitudes, rasgos y competencias. Las primeras caracterizan a los individuos y explican la variación de su comportamiento, mientras que las competencias son la “puesta en práctica
81 de aptitudes, rasgos y conocimientos, teniendo en cuenta el entorno social y cultural” (Levy–Leboyer, 1996). Levy-Leboyer (1996) realiza una reflexión sobre la idea de las competencias individuales como complemento de las competencias organizacionales, que resume la idea fundamental del modelo constructivista: “Las competencias de la empresa están constituidas ante todo por la integración y la coordinación de las competencias individuales, al igual que, a otra escala, éstas representan una integración y una coordinación de saber-hacer, conocimientos y cualidades individuales, y de ahí la importancia, para la empresa, de administrar bien su stock de competencias individuales, tanto actuales como potenciales" (Levy Leboyer, 1996). 2.2.3 Clasificación de las competencias El concepto de competencia se presenta, en virtud de lo señalado anteriormente, como la combinación de atributos que atañen a diversas órdenes de la persona relacionadas con: xLos conocimientos, aptitudes y destrezas técnicas savoir (saber) xLas formas metodológicas de proceder en una actividad (saber hacer) savoir faire, en francés significa también destrezas sociales y de comportamientos personales xLas pautas y formas de comportamientos individuales y colectivos (saber estar) en francés es savoir etre xLas formas de organización e interacción (saber ser) en francés de nuevo es savoir etre. Existen infinidad de clasificaciones. Así, por ejemplo, en el ámbito del trabajo las competencias pueden clasificarse en laborales y profesionales. Las primeras son
82 propias de obreros cualificados, se desarrollan mediante estudios técnicos de formación profesional y se aplican a actividades muy específicas; las segundas son exclusivas de profesionales que han realizado estudios de educación superior y se caracterizan por su alta flexibilidad y amplitud, así como por la capacidad para abordar imprevistos y para afrontar problemas de alto nivel de complejidad (Tobón, 2004). Algunos analistas, como Punk (1994), llegan a distinguir hasta cuatro tipos de competencias, exigidas todas ellas por las rápidas transformaciones económicas y sociales. La adaptación de estas categorías, indica que un profesional necesita: competencia técnica (conocimientos y destrezas requeridos para abordar tareas profesionales en un amplio entorno laboral); competencia metodológica (análisis y resolución de problemas, al mismo tiempo que transferencia de soluciones a otros contextos); competencia participativa (colaboración en el trabajo y trabajo en equipo); competencia personal (participación activa en el trabajo, toma de decisiones y aceptación de responsabilidades). A partir de algunas clasificaciones existentes, como las ya señaladas, y para el ámbito educativo, ha sido propuesta la siguiente ordenación de competencias que orientan perfiles profesionales, basados en los ejes de amplitud y participantes. 2.2.3.1 De acuerdo a su amplitud Un primer eje a la hora de clasificar las competencias es el continuo generalidadespecificidad, en función del mismo se distingue tres tipos de competencias. Competencias clave o competencias básicas. Son aquellas competencias fundamentales para desenvolverse con eficacia en diversos contextos sociales y laborales (OECD, 2002).
83 Según el Grupo de Trabajo B de la Comisión Europea (2004, p.7) “representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas al finalizar la enseñanza obligatoria y deberían actuar como la base sobre la cual se forman los demás tipos de competencias, dentro de un aprendizaje a lo largo y ancho de la vida”. Se debe incluir en este grupo las denominadas competencias cognitivas de procesamiento de información, que incluyen tres competencias clave: interpretativa (se fundamenta en la comprensión de la información, buscando su sentido), argumentativa (se sustenta en el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes dirigidas a la explicación de determinados procesos) y propositiva (consiste en proponer hipótesis para explicar ciertos hechos o construir soluciones a problemas) (Tobón, 2004). Competencias genéricas o competencias transversales. Son aquellas competencias comunes a varias ocupaciones o profesiones, que se relacionan con la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad, conocimientos adquiridos y también valores. Sin ser específicas de un determinado puesto de trabajo o profesión, son necesarias para desempeñar de manera adecuada el nivel requerido por el empleo, al tiempo que permiten una continua adaptación al cambiante mundo laboral. Se caracterizan porque aumentan las posibilidades de empleabilidad, al favorecer en las personas el cambio de un trabajo a otro; favorecen la gestión, consecución y conservación del empleo; permiten la adaptación a diferentes entornos laborales; no están ligadas a una ocupación en particular; se
84 consiguen mediante procesos sistemáticos de enseñanza y aprendizaje; su adquisición y desempeño puede evaluarse de manera rigurosa. Competencias técnicas o competencias específicas. Son aquellas competencias propias de una determinada ocupación o profesión, tienen un alto grado de especialización y se adquieren a través de procesos específicos, generalmente llevados a cabo en programas de formación profesional o educación superior, fundamentados en conocimientos científicos y en técnicas compartidas y comunicables. Se clasifican a su vez en: fundamentales, obligatorias, optativas y adicionales. Las competencias fundamentales son comunes a todo el campo ocupacional o profesional y se requieren como apoyo para las demás competencias. Las competencias obligatorias son aquellas comunes a los puestos de trabajo de una determinada ocupación o familia profesional (son indispensables para obtener la titulación). Las competencias optativas, por su parte, son específicas de un grupo de puestos de trabajo dentro de la ocupación o profesión (para lograr la titulación se requiere competencia en una o en varias). Por último, las competencias adicionales corresponden a funciones muy especializadas que desempeñan menos del 20% de las personas que trabajan en una ocupación o profesión y no son necesarias para lograr una titulación (Tobón, 2004). 2.2.3.2 De acuerdo a los participantes En razón de los sujetos implicados, se habla de competencias individuales o personales y competencias colectivas u organizativas.
85 xCompetencias individuales o personales. Estas competencias incluyen las básicas, genéricas y específicas, con la única salvedad que harían referencia a éstas en diferentes condiciones y con peculiaridades concretas en función de cada una de las personas que se ven implicadas en su adquisición y ejecución. Zabalza (2003) identifica cuatro grandes grupos de competencias personales, denominadas competencias de tercer nivel por Aubrun y Orifiamma (1990) y consideradas como: xCompetencias referidas a comportamientos profesionales y sociales (actuaciones técnicas junto a otras de gestión, toma de decisiones o trabajo compartido). xCompetencias referidas a actitudes (motivación personal, compromiso, maneras de tratar a los demás y capacidad de adaptación). xCompetencias referidas a capacidades creativas (asunción de riesgos, originalidad, búsqueda de soluciones nuevas) y, xCompetencias de actitudes existenciales y éticas (autocrítica, proyecto personal, valores humanísticos y compromiso social y ético). A su vez, Van Vucht Tijssen y De Weert (2005) mantienen una distinción que se sustenta en cuatro áreas fundamentales: xCompetencias específicas (requisitos cognitivos individuales para el desarrollo profesional). xCompetencias genéricas (competencias transversales, adecuadas para diferentes profesiones). xCompetencias reflexivas (juicio crítico y conocimiento intuitivo). xCompetencias académicas (aquellas que incluyen tanto aspectos profesionales o productos a conseguir, como hábitos intelectuales o procesos
86 a desarrollar, y que se refieren tanto a los alumnos en formación como a los profesores responsables del proceso de enseñanza-aprendizaje). Como complemento a todo ello, Iriarte (2005) advierte de la existencia de seis competencias personales tradicionales (especialización, aprendizaje a lo largo de toda la vida, confianza y colaboración, creatividad, ensamblaje y autogestión), a las que añade una nueva denominada la séptima competencia: xLa gestión de la complejidad. Esta competencia tiene cuatro rasgos distintivos, la bipolaridad como método (capacidad de análisis desde diferentes perspectivas), la lógica de la colaboración y la autonomía, la interconexión entre conocimiento y acción, y entre lo particular y lo colectivo, así como el efecto mariposa (acciones individuales pueden tener efectos multiplicadores). xCompetencias colectivas o competencias organizativas. La competencia colectiva es una preocupación creciente de las empresas y organizaciones, pero todavía no está del todo bien identificada. Se puede adelantar que la competencia colectiva es un resultado. Aparece a través de la cooperación y de la sinergia existente entre las competencias individuales. Suele ser pertinente buscarla a partir de cierto número de características de funcionamiento de una unidad o grupo. En un proyecto o proceso grupal se reconocerá que existe una competencia colectiva cuando se manifieste (Le Boterf, 2001): xUna elaboración de representaciones compartidas de un problema operativo, de un objetivo a alcanzar, de un esquema común de interpretación.
87 xUna comunicación eficaz: existencia de un lenguaje operativo común, capacidad de reacción ante señales débiles, adaptación de los lenguajes a situaciones vividas colectivamente (de rutina, urgencia, inéditas). xUna cooperación eficiente entre los miembros del equipo: capacidad de negociar los conflictos con frialdad, visibilidad de la contribución que se espera de cada uno en la actuación colectiva, elección de modos de cooperación apropiados para las diversas formas de organización. xUn saber aprender colectivamente de la experiencia: la formalización y la utilización de resultados, la existencia y el funcionamiento de procesos de capitalización de las prácticas profesionales, el funcionamiento de grupos de intercambio de prácticas. La competencia colectiva busca la complementariedad y el encadenamiento de competencias. La puesta en práctica de las competencias de cada actor está relacionada con la competencia de los demás actores de la cadena. Sólo en la medida en que cada individuo encuentra competencias complementarias a las suyas, podrá poner estas últimas plenamente en práctica. No obstante, pueden existir núcleos comunes de competencias entre varias ocupaciones o profesiones. Es uno de los componentes posibles de este tipo de competencia. En lo que corresponde a niveles en la adquisición de competencias, en la realidad, la competencia no existe por sí misma, independientemente de un sujeto que la posee y del que no puede disociarse. Lo que realmente existe son personas más o menos competentes. Por lo tanto, resulta importante precisar qué es lo que puede entenderse por persona competente ¿Cómo reconocer a una persona competente? ¿Qué es lo que permitirá calificar a una persona de competente en un determinado dominio? De acuerdo con Le Boterf (2001), se pueden distinguir tres niveles básicos de adquisición de competencias, en cada uno de los cuales cabe identificar los cuatro componentes a los que nos hemos referido:
94 Las conductas asociadas a los motivos de poder nos describen un perfil de persona inclinado hacia profesiones influyentes, como el estudio realizado por Winter (1973) donde demostraba que aquellas personas con alta puntuación en motivo de poder, solían dedicarse a profesiones como la enseñanza, la psicología, el sacerdocio, a los negocios o el periodismo. Por otro lado, tienden a asumir posesiones de prestigio, mediante la obtención de símbolos de poder. Así les gusta tener a su alrededor personas que les respeten y que sean seguidores leales. A partir de aquí, se puede deducir que pueden llegar a ser buenos líderes siempre y cuando la motivación vaya acompañada de valores y habilidades (Bales y Cohen, 1979). Todas estas conductas estarán determinadas por las habilidades y valores de cada individuo, así como la madurez socio-emocional que posea cada uno de ellos a fin de conocer cuál será su conducta asociada a la motivación de poder. Así, como define Dirube (2004), la mayor madurez socio-emocional tiende a producir una mayor inhibición de actividad, por lo que se va conduciendo la intensidad del motivo de poder. xLa motivación por pertenencia al grupo Sentimiento que ya fue definido por Maslow (1954) en la jerarquización de necesidades. El sujeto necesita sentirse dentro de la organización, formar parte de un colectivo humano, de un equipo donde se tengan en cuenta sus aportes y donde los canales de comunicación sean bidireccionales. Los sujetos que poseen una mayor motivación de afiliación, aprenden con mayor rapidez las relaciones sociales, entienden y se muestran más sensibles a las necesidades de los demás y establecen diálogo con otras personas. Todo ello hace que las personas con este grado de motivación prefieran personas con las que se trabaje en equipo y armonía, antes que expertos más profesionales.
95 Esta teoría ha suscitado, sin embargo, diversas críticas, especialmente por Barrett y Depinet (1991) que inciden en la falta de validez de las pruebas presentadas para evaluar las competencias, en contraposición con la validez predictiva expuesta por los test de personalidad (Llopart, 1997). Si bien es cierto que no existían estudios que demostraran la validez predictiva, se comprobó tanto su fiabilidad como su validez aparente (Levy-Leboyer, 1991). A estas críticas se unió la orfandad de definiciones que presentó el término durante nueve años, ya que, McClelland a pesar de realizar un planteamiento inicial, en su artículo “Testing for Competence rather than for Intelligence”, no establece unas verdaderas bases conceptuales y un desarrollo metodológico. Todas estas investigaciones que desde aquel momento se comienzan a desarrollar culminan con la publicación del libro de Boyatzis “The Competent Manager: a model for effective managers” (1982), donde define las competencias como “una característica subyacente en una persona, que está causalmente relacionada con un desempeño bueno o excelente en un puesto de trabajo concreto y en una organización concreta”. Esta definición plantea tres puntos claves: xComportamiento subyacente: Se incluye la competencia como un elemento que se encuentra por debajo del umbral de lo observable, de tal manera que según Boyatzis, las competencias no se pueden observar, sólo los comportamientos que se generan a través de éstas. xCausalmente relacionada: Se relaciona de forma directa las competencias con la conducta observable. Esto irá en favor del aumento de la fiabilidad en el sentido de dotar a la prueba de mayor predictibilidad por el menor margen de error en los
96 pronósticos. De esta forma, existen autores (Alles, 2009) que hablan de “estándar de efectividad” para referirse al grado de predicción del que hace algo bien o pobremente, medido sobre un criterio general o estándar. xOrganización concreta y trabajo concreto: Una de las características que distinguen a las competencias es que son habilidades observadas a medida para cada organización y puesto de trabajo. Mediante esta especificación se consigue aumentar el grado de éxito en los pronósticos ya que se disminuye la dispersión provocada por la generalidad. De hecho si se encuentra un mismo nombre para una competencia, es muy posible que sus contenidos sean diferentes para distintos puestos de trabajo, su propia naturaleza los exige diferentes. Boyatzis (1982) establece una distinción entre lo que supone las competencias de actuación superior, aquellas que poseen los trabajadores con un desempeño excelente de su función, y las competencias umbral, básicas para desarrollar el trabajo de forma media o adecuada al puesto. Más adelante otros autores las definen como “la capacidad de realizar determinadas tareas para las que son necesarios conocimientos, calificaciones, actitudes y motivaciones específicas” (Gibb, 1990). Este autor basa su definición en el estudio de las competencias diferenciadoras y las competencias de umbral, las mínimas para desarrollar un trabajo. En esta línea, Hooghiemstra (1996), define las competencias como “cualquier característica individual que se pueda medir de un modo fiable, y que se pueda demostrar que diferencia de una manera significativa a los trabajadores que mantienen un desempeño excelente (competencias diferenciadoras) de los adecuados (competencias umbral), o entre los trabajadores eficaces e ineficaces”.
97 En otra línea se desmarcan autores como Woodruffe (1993) que la plantea como “una dimensión de conductas abiertas y manifiestas, que le permiten a una persona rendir eficientemente”. Es decir, todo aquel conjunto de patrones de comportamiento que una persona necesita para desempeñar un puesto de trabajo de manera eficiente. Para autores como Mitriani, Dalziel y Suárez de Puga (1992) las competencias, a diferencia de teorías más centradas en variables unidimensionales, se plantean multidimensionales teniendo en cuenta diferentes componentes: xMotivo: Necesidad subyacente o una forma de pensar que impulsa, orienta y selecciona la conducta. xRasgo de carácter: Predisposición general a conducirse o reaccionar de un modo determinado. xActitudes o valores: Medido por un test de respuestas, en el que se pide a la persona que diga lo que piensa, lo que valora, lo que hace o lo que está interesado en hacer. xConocimientos: De hechos o procedimientos, tanto técnicos como interpersonales, que se miden por medio de test de respuestas. xAptitudes y habilidades: Capacidad de la persona para llevar acabo un tipo de actividad. En la misma línea se pronuncian Spencer & Spencer (1993) y añaden un elemento nuevo como es la idea de que parte de las competencias se encuentran subyacentes y parte observables.
98 Así las destrezas, habilidades y conocimientos serían competencias visibles y fácilmente medibles. Otras competencias como los rasgos, las aptitudes, valores y motivos pertenecerían a un estrato difícil de observar a simple vista. Sería necesaria la realización de inferencias que llevarían a predecir unas determinadas habilidades que derivaríamos en unos comportamientos concretos. Dos son las alternativas prioritarias en torno a las cuales se reúnen los diversos autores (Pereda y Berrocal, 2001): xConsiderar que la competencia es una característica subyacente a la persona que determina su conducta. xAfirmar que las competencias son comportamientos observables, sustentados en características personales (Boyatis, 1982). Elegir una u otra opción tiene implicaciones a la hora de diseñar el currículo. En ambos casos, la conducta ligada de uno u otro modo a la competencia debe destacar por su excelencia. Las características que, según algunos, configuran las competencias y que, para otros, las fundamentan, básicamente no varían. Enunciadas, partiendo de las más profundas y más difícilmente modificables hasta llegar a las más superficiales y moldeables, son: motivos, rasgos de personalidad, actitudes, valores, auto-concepto, habilidades y conocimientos (Spencer y Spencer, 1993). Ambas opciones pueden representarse en el ya clásico iceberg conductual (Spencer y Spencer, 1993).
99 Figura 8. Competencia como rasgo subyacente y como conducta observable. Fuente: Spencer & Spencer,1993. La Figura 8-A ejemplifica la primera opción (competencia como característica subyacente) y la 8-B representa la segunda (competencia como comportamiento observable). La diferencia radica en situar las competencias por debajo o por arriba del límite a partir del cual el iceberg queda hundido, es decir, en considerar que la competencia es o no es un rasgo subyacente. Por su parte Levy Leboyer (1996) define las competencias como “repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en determinada situación”. Son conjuntos estabilizados de saberes y savoir faire en tareas o situaciones de trabajo concretas y en una organización estandarizada y que superan los límites del funcionamiento cognitivo. Esta definición se relaciona más con aquellos investigadores que estudian las competencias ad hoc (a la medida), en referencia a una organización y puesto de trabajo concreto.
100 El planteamiento de Spencer y Spencer utiliza un diccionario de competencias elaborando un inventario de 24 competencias que se denominan “universales”, donde se cubre más del 80% de las conductas dentro de una organización. Aquellas que no son cubiertas pueden responder a uno de los siguientes casos: xConductas únicas que expresan competencias genéricas, como por ejemplo determinadas habilidades para la expresión escrita, o ciertas formas sociales de integrarse dentro de un equipo. xCompetencias inusuales que no pueden considerarse genéricas, como el optimismo y los mecanismos para generar empatía. xCompetencias únicas, que correspondan a puestos de trabajos muy específicos. 2.2.4.1 Inteligencia emocional y competencias Dentro de la clasificación de las competencias centradas en las personas entra el concepto de inteligencia emocional, directamente ligado a la forma de entender las competencias. Desde este enfoque, Goleman (1996) se plantea la inconsistencia en los mecanismos de evaluación académicos que enfatizan el conocimiento y las habilidades cognitivas, pero que, por el contrario, no aseguran el éxito cuando los estudiantes comienzan sus carreras profesionales. En su libro, Goleman, establece criterios para explicar su teoría de la existencia de la inteligencia emocional, término rescatado de su origen en los años treinta. Estas bases empíricas se enfocan en investigaciones de neurofisiología publicadas por Joseph Ledoux (1999), realizadas en los años ochenta que posibilitan el conocimiento de las reacciones emocionales y sus enlaces con la corteza cerebral.
101 Así al hablar de la existencia de varias capas en el cerebro, centra su atención en el cerebro primitivo (sistema límbico), el cual se encuentra alojado dentro de los hemisferios cerebrales y tiene la responsabilidad de regular las emociones e impulsos. Este sistema está compuesto por el tálamo, que envía los mensajes al cortex, el hipocampo, zona donde se genera el aprendizaje emocional y la amígdala, el centro del control emocional. Goleman, recoge en la definición las múltiples inteligencias de Gardner (1983) y define la inteligencia emocional como “la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, para motivarnos a nosotros mismos y para gestionar las emociones en nosotros y en nuestras relaciones”. Esta definición recoge varios conceptos interesantes que se relacionarán posteriormente con las competencias: xCapacidad de reconocer nuestros propios sentimientos, que es la medida en que se desarrolla el auto-conocimiento y el autocontrol en situaciones de estrés. x“…para gestionar las emociones en nosotros y en nuestras relaciones”, de tal forma que las personas sean capaces de establecer las pautas que los llevan a comportarse de diferentes formas en diferentes contextos. Por otro lado, existe un sistema pensante o neocortex , más externo que recoge los aspectos racionales, relacionados con la capacidad de análisis y de síntesis de los problemas. Anteriormente se creía que la información pasaba siempre primeramente por el cerebro pensante donde era interpretada para ser remitida con posterioridad a los centros de las emociones. Sin embargo, se ha descubierto que no toda la información pasa por el neocortex, ya que en situaciones amenazantes para el individuo el mensaje se desvía directamente a la amígdala para ganar en rapidez de respuesta.
102 A pesar de ser una medida creada para la supervivencia del sujeto, muchas de las reacciones de cólera o de pérdida de autocontrol están sujetas a lo que Goleman denominó “el secuestro de la amígdala”. Por lo tanto, y tal y como definen Martínez y Aparicio (1999) “el establecimiento de una comunicación adecuada entre los dos cerebros (inferior y superior) es imprescindible para un comportamiento equilibrado”. La inteligencia emocional se divide en varios componentes que determinan el grado de respuesta acorde con el entorno y la naturaleza de la misma: xAutoconsciencia emocional. Definida como la capacidad para reconocer los propios sentimientos en el mismo momento en que se producen, y la capacidad de distinguir entre sentimientos y emociones. En este primer componente se cimientan el resto de la inteligencia emocional, ya que el autocontrol deberá partir de un conocimiento de las emociones propias y ajenas. xControl emocional. Definido como la capacidad de gestionar las emociones, a través de un control de los impulsos y sosegando la propia ansiedad. Este control de emociones se traduce en una mayor tolerancia ante la frustración, disminución de la sensación de aislamiento y de ansiedad social, mayor capacidad de expresar el enfado de una manera adecuada, disminución en las conductas agresivas y autodestructivas y el aumento de sentimientos más positivos hacia uno mismo. Como comentan Martínez y Aparicio, (1999) “uno de los efectos más perniciosos de la falta de control es el estado de indefensión a que se ve sometido el sujeto, tanto física como psicológicamente, en situaciones de tensión”.
103 xEmpatía. Capacidad para ponerse en el lugar de los demás, siendo capaces de sentir lo que la otra persona está sintiendo, asumiendo los puntos de vista de otra persona. La empatía lleva a una mayor capacidad de escuchar al otro, y una mayor sensibilidad hacia los sentimientos de los demás. Se basa en el conocimiento de nuestros propios sentimientos para, a partir de aquí, poder comprender los de los demás. Será a través de este componente de la inteligencia emocional con el que estableceremos el primer paso para las relaciones interpersonales, ya que constituye la piedra angular de la comunicación fluida y el diálogo. xAutomotivación. Capacidad de utilizar y desarrollar el potencial existente en la persona el ánimo, la perseverancia y el pensamiento positivo. Este componente favorece la capacidad de concentración y de prestar atención a la tarea que se está realizando, se reduce la impulsividad y mejora las puntuaciones de los tests de rendimiento. Denominada por Goleman como “la aptitud maestra” tiene la propiedad de alinear en una dirección de eficiencia y positividad. De igual forma proporciona el sentimiento de eficacia personal, que se convierte en un aspecto fundamental para generar auto-motivación y expectativas futuras. xHabilidades sociales. Definida como la capacidad para crear y mantener relaciones sociales eficientes, para expresar verbalmente los propios sentimientos, saber escuchar y dominar el lenguaje no verbal propio y de los demás (Martínez y Aparicio, 1999). Son aquellas capacidades que nos ayudan a cooperar y ejercer una influencia positiva en los demás.
110 En el verano de 2000 un grupo de universidades aceptó colectivamente el reto formulado en Bolonia y elaboró un proyecto piloto denominado “ Tuning - Sintonizar las estructuras educativas de Europa”. Los integrantes del proyecto pidieron a la Asociación Europea de Universidades (EUA) que les ayudara a ampliar el grupo de participantes, y solicitaron a la Comisión Europea una ayuda financiera en el marco del programa Sócrates. El proyecto Tuning aborda varias de las líneas de acción señaladas en Bolonia y, en particular, la adopción de un sistema de titulaciones fácilmente reconocibles y comparables, la adopción de un sistema basado en dos ciclos y el establecimiento de un sistema de créditos. El proyecto Tuning contribuye también a la realización de los demás objetivos fijados en Bolonia. Más concretamente, el proyecto se propone determinar puntos de referencia para las competencias genéricas y las específicas de cada disciplina de primer y segundo ciclo, en una serie de ámbitos temáticos: estudios empresariales, ciencias de la educación, geología, historia, matemáticas, física y química. Las competencias describen los resultados del aprendizaje: lo que un estudiante sabe y podría demostrar, una vez completado un proceso de aprendizaje, que lo sabe hacer. Esto se aplica a las competencias específicas y a las genéricas, como pueden ser las capacidades de comunicación y de liderazgo. El personal universitario, los estudiantes y los empleadores en cada nación y continente han sido consultados sobre las competencias que esperan encontrar en los titulados. Las competencias se describen como puntos de referencia para la elaboración y evaluación de los planes de estudio, y no pretender ser moldes rígidos. Permiten flexibilidad y autonomía en la elaboración de los planes de estudios pero, al mismo tiempo, introducen un lenguaje común para describir los objetivos de los planes.
111 Unas 100 instituciones, representativas de los países de la UE y del EEE (Espacio Económico Europeo) han participado en la primera fase del proyecto (2000-2002), que ha sido coordinado por las universidades de Deusto (España) y Groningen (Países Bajos). El proyecto Tuning se apoya en anteriores experiencias de cooperación realizadas en el marco de los proyectos de redes temáticas de Sócrates- Erasmus y de los proyectos piloto ECTS. Se espera que los resultados de Tuning revistan interés para los sistemas, las instituciones y los programas de educación superior en toda Europa. Se ha escogido el término Tuning (afinar en términos musicales) para el proyecto con la intención de transmitir la idea de que las universidades no pretenden armonizar sus programas de titulación, y no tienen ningún tipo de planes de estudios europeos unificados, obligatorios o definitivos, sino simplemente quieren fijar puntos de referencia, convergencia y comprensión mutua. Desde el principio del proyecto Tuning se ha perseguido ante todo proteger la rica diversidad de la educación europea, y no se pretende en absoluto restringir la autonomía del mundo académico y de los especialistas de cada disciplina, ni menoscabar a las autoridades académicas locales y nacionales. La Metodología Tuning En el marco del proyecto Tuning , se ha elaborado una metodología que tiene como fin entender los planes de estudios y hacerlos comparables. Se han elegido cuatro grandes ejes de acción: xCompetencias genéricas xCompetencias disciplinarias específicas xEl papel del sistema ECTS como sistema de acumulación, y xLa función del aprendizaje, la docencia, la evaluación y el rendimiento en relación con el aseguramiento y la evaluación de la calidad.
112 Durante la primera fase de Tuning se ha hecho especial hincapié en los tres primeros ejes, y se ha prestado menor atención al cuarto, debido a problemas de tiempo, pero este último ocupó un lugar preeminente en la segunda fase del proyecto (2003-2004). En cada eje se ha trabajado siguiendo un proceso definido. El punto de partida consistió en información actualizada sobre la situación a escala europea. A continuación se reflexionó sobre esta información, que fue debatida por equipos de expertos en los siete ámbitos temáticos relacionados. El trabajo de estos equipos, validado por las redes europeas correspondientes, facilitó la comprensión, el contexto y las conclusiones que podrían ser válidas a escala europea. Los cuatro ejes de acción permitirán a las universidades “afinar” sus planes de estudios sin perder su autonomía y su capacidad de innovación. Fase II de Tuning La segunda fase del proyecto (2003-2004) se basa en los resultados de la primera (2000-2002). En esta segunda fase, el proyecto consolidó sus resultados junto con una serie de interesados (asociaciones profesionales, empleadores, agencias de aseguramiento de la calidad, etc.), amplió su campo de acción a los países candidatos y a los que se encuentran en vías de adhesión, así como a otros ámbitos (interdisciplinario y disciplinas orientadas hacia el mundo del trabajo), y transfirió su metodología a las redes temáticas Sócrates-Erasmus. La Fase II del proyecto prestó especial atención al cuarto eje de acción: la función del aprendizaje, la docencia, la evaluación y el rendimiento en relación con el aseguramiento y la evaluación de la calidad. Un objetivo más general del proyecto Tuning es servir de plataforma para el intercambio de experiencias y conocimientos entre países, instituciones de educación superior y personal en lo que se refiere a la aplicación del proceso de
113 Bolonia a escala europea, con el fin de facilitar una mayor transparencia de las estructuras educativas e impulsar la innovación, mediante la comunicación de las experiencias y la determinación de buenas prácticas, al objeto de generar la convergencia en la educación superior en Europa. Para ello, el proyecto Tuning actuará de forma coordinada con todos los agentes que participan en el proceso de ajuste de las estructuras educativas europeas: universidades y personal universitario, estudiantes (ESIB), Conferencias de Rectores (EUA), EURASHE, agencias de aseguramiento y acreditación de la calidad (ENQA), los centros ENIC-NARIC, el grupo de seguimiento de Bolonia, los ministerios de educación, la Comisión Europea, los empleadores y las asociaciones profesionales. Actividades de la fase II Validación y consolidación xEl ajuste más preciso de los resultados de los ejes 1 y 2 son determinar los puntos de referencia para las competencias genéricas y competencias disciplinarias específicas del primer y segundo ciclo de las titulaciones, incluidos los descriptores de nivel. Estos puntos de referencia para planes de estudios basados en competencias acordadas facilitarán el reconocimiento y la integración europea de las titulaciones. Deberán introducirse también para el funcionamiento de la enseñanza a distancia y el aprendizaje permanente. xLa validación de los resultados de los ejes 1 y 2 es junto a los principales interesados: universidades, empleadores, asociaciones profesionales, estudiantes, agencias de aseguramiento y acreditación de la calidad y, centros de información sobre el reconocimiento académico. xCabe señalar la asociación de las redes temáticas Sócrates-Erasmus existentes, haciéndoles partícipes de los resultados y experiencias del
114 proyecto piloto Tuning para su ulterior actualización y utilización dentro de dichas redes, que operan como plataformas de consulta con otros interesados. xUn mayor ajuste de la metodología general para medir la carga del trabajo desarrollado como parte de la fase I de Tuning , para conseguir que sea funcional y para probarla en el plano de los ámbitos temáticos. xEstablecimiento de un vínculo entre competencias y créditos ECTS, al objeto de probar el uso del sistema ECTS como instrumento para la elaboración de planes de estudio. xDesarrollo del papel de los diferentes enfoques en lo que se refiere a la docencia, el aprendizaje, la evaluación y el rendimiento, en el marco de la elaboración de planes de estudio. xAbrir el proceso a instituciones de los países en vías de adhesión y los países candidatos. xDeterminar las competencias genéricas y las específicas de cada disciplina (capacidades, conocimientos, contenido) en dos nuevos ámbitos: enfermería (ciencias aplicadas) y estudios europeos (estudios interdisciplinarios) y, al hacerlo, crear dos nuevas redes europeas que puedan presentar ejemplos de buenas prácticas, fomentando la innovación y la calidad en la reflexión y el intercambio conjuntos, incluso para ámbitos comparables. Participación en la fase II En la primera fase se seleccionaron básicamente universidades según el concepto tradicional, con lo que se pretendía cotejar más fácilmente los ámbitos temáticos seleccionados y tener un tipo de institución comparable en los diferentes países. Para evitar posibles complicaciones adicionales del proyecto, se seleccionaron ámbitos temáticos bien delimitados en siete campos científicos.
115 Se esperaba que así resultara más fácil la evaluación comparativa de los perfiles profesionales y de los resultados deseados, en términos de conocimientos, capacidades y competencias. Se planteó el nuevo reto de aplicar los resultados del proyecto Tuning a diferentes tipos de ámbitos temáticos. En la segunda fase, la metodología se aplicó en dos nuevos ámbitos: un programa interdisciplinario para el que se han seleccionado los estudios europeos, y una ciencia aplicada, para la que se han elegido los estudios de enfermería. Ambos deberán servir de ejemplo para tipos comparables de ámbitos temáticos. Otra tarea fundamental fue hacer que participen instituciones de los países en vías de adhesión y los países candidatos. En consecuencia, el núcleo actual, formado por unas 100 instituciones, se ampliará con otras 30, 15 de las cuales provendrán de los países en vías de adhesión y los países candidatos. Proyecto Tuning UE- Fases I-IV (2000-2009) Para una mirada rápida a las etapas del Proyecto Tuning -UE, se sugiere revisar esta lista: Titulos de los proyectos 1) Tuning Estructura Educacional en Europa (un proyecto piloto) [ Tuning EUI] 2) Idem Phase II [ Tuning EUII] 3) Idem Phase III: Validación, diseminación y más desarrollo [ Tuning EUIII] 4) Tuning IV: Reforma Curricular Tomando Forma, Resultados del Aprendizaje y las Competencias en la Educación Superior [ Tuning EUIV] Coordinating institution : Universidad de Groninga
116 Actualmente se realiza fiscalización en la implementación y uso de financiamientos en diversas áreas del proyecto, en diferentes países y universidades europeas miembros del proyecto. Fechas: 1. Tuning EUI: 1 Diciembre 2000 – 31 Enero 2003. 2. Tuning EUII: 1 Febrero 2003 – 31 Diciembre 2004. 3. Tuning EUIII: 1 Enero 2005 – 1 Octubre 2006 (miembros que han recibido financiamiento del proyecto Tempus). 4. Tuning EUIV: 1 Diciembre 2006 – 1 Marzo 2009 (idem punto 3 Sócrates); 15 Junio 2007 – 1 Septiembre 2008 (idem punto 3 Tempus. Financiamiento del proyecto Socrates) 15 Abril 2005 – 30 Noviembre 2006. Países participantes: Austria, Bélgica, Bulgaria, Croacia, República Checa, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Francia, Alemania, Grecia, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Kosovo, Letonia, Lituania, Malta, Países Bajos, Noruega, Polonia, Portugal, República de Macedonia, Rumania, Serbia, Eslovaquia, España, Suecia, Suiza, Reinos Unidos y Ucrania. Algunos países enumerados arriba aportan financiamiento a otros aunque esos últimos no formen parte oficial de la UE. Por ejemplo Suiza, sin ser miembro de la UE, es uno de los principales países en aporte financiero, mientras que los Países Bajos como miembro de la UE hacen aporte significativos. Las áreas de estudios incluidas en el proyecto son: Administración de Negocios, Química, Ciencias de Educación, Estudios Europeos, Geología/ Ciencia de la Tierra, Historia, Matemáticas, Enfermería y Física, que son áreas importantes en la UE. 2.2.5.3 Proyecto Tuning América Latina y Caribe El proyecto Alfa Tuning América Latina busca "afinar" las estructuras educativas de América Latina iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar
117 información y, mejorar la colaboración entre las instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto independiente, impulsado y coordinado por universidades de distintos países, tanto latinoamericanos como europeos. Antecedentes El proyecto ALFA Tuning - América Latina surge en un contexto de intensa reflexión sobre educación superior tanto a nivel regional como internacional. Hasta el momento Tuning había sido una experiencia exclusiva de Europa, un logro de más de 135 universidades europeas que desde el año 2001 llevan adelante un intenso trabajo en pos de la creación del Espacio Europeo de Educación Superior. Durante la IV Reunión de Seguimiento del Espacio Común de Enseñanza Superior de la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad de Córdoba (España) en octubre de 2002, los representantes de América Latina que participaban del encuentro, luego de escuchar la presentación de los resultados de la primera fase de Tuning , mostraron la inquietud de realizar un proyecto similar con América Latina. Desde este momento se comenzó a preparar el proyecto que fue presentado por un grupo de universidades europeas y latinoamericanas a la Comisión Europea a finales de octubre de 2003. Se puede decir que la propuesta Tuning para América Latina es una idea intercontinental, un proyecto que se ha nutrido de los aportes de académicos tanto europeos como latinoamericanos. La idea de búsqueda de consensos es la misma, es única e universal, lo que cambian son los actores y la impronta que brinda cada realidad. Objetivos xContribuir al desarrollo de titulaciones fácilmente comparables y comprensibles en una forma articulada en toda América Latina.
118 xImpulsar, a escala latinoamericana, un importante nivel de convergencia de la educación superior en doce áreas temáticas (Administración de Empresas, Arquitectura, Derecho, Educación, Enfermería, Física, Geología, Historia, Ingeniería Civil, Matemáticas, Medicina y Química) mediante las definiciones aceptadas en común de resultados profesionales y de aprendizaje. xDesarrollar perfiles profesionales en términos de competencias genéricas y relativas a cada área de estudios incluyendo destrezas, conocimientos y contenido en las cuatro áreas temáticas que incluye el proyecto. xFacilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación a través de la comunicación de experiencias y la identificación de buenas prácticas. xCrear redes capaces de presentar ejemplos de prácticas eficaces, estimular la innovación y la calidad mediante la reflexión y el intercambio mutuo. xDesarrollar e intercambiar información relativa al desarrollo de los currículos en las áreas seleccionadas y crear una estructura curricular modelo expresada por puntos de referencia para cada área, promoviendo el reconocimiento y la integración latinoamericana de titulaciones. xCrear puentes entre las universidades y otras entidades apropiadas y calificadas para producir convergencia en las áreas de las disciplinas seleccionadas. Resultados xUn documento final que recoja la identificación de competencias genéricas para las titulaciones universitarias en América Latina, y de competencias específicas de las áreas temáticas.
119 xUn diagnóstico general de la educación superior en América Latina de las áreas previstas en el proyecto en cuanto a duración de las titulaciones, sistema de créditos, tipo de créditos, métodos de enseñanza y aprendizaje. xCuatro documentos de trabajo para discusión, reflexión y debate de los participantes del proyecto para las 4 reuniones previstas. xRedes temáticas de universidades europeas y latinoamericanas trabajando activamente. xForos de discusión y debate de la realidad de la educación superior en América Latina. El proyecto tiene 4 grandes líneas de trabajo: xCompetencias (genéricas y específicas) xEnfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación xCréditos académicos xCalidad de los programas Línea 1 - Competencias (genéricas y específicas) En cuanto a las competencias genéricas se trata de identificar atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier titulación y que son considerados importantes por la sociedad. Hay ciertos atributos como la capacidad de aprender, la capacidad de análisis y síntesis, etc., que son comunes a todas o casi todas las titulaciones. Además de analizar las competencias genéricas, se trabajaron aquellas competencias que se relacionan con cada área temática. Estas competencias son cruciales para cualquier titulación porque están específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática. Se conocen también como destrezas y
126 2.2.6 Impacto de las Competencias en Chile: Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales El Proyecto de Ley que crea el Sistema Nacional de Competencias Laborales pretende generar los mecanismos para identificar y establecer las competencias laborales y de empleabilidad de mayor relevancia para el mundo del trabajo; poner en ejecución mecanismos para evaluar y certificar las competencias desarrolladas por los trabajadores a lo largo de la vida, sin importar la forma en que éstas fueron adquiridas; constituir un referente para mejorar la calidad y pertinencia de la formación y capacitación; acreditar esta oferta de capacitación y formación; favorecer las oportunidades de aprendizaje continuo de las personas, y aportar información que facilite el encuentro oferta-demanda en sistemas de intermediación laboral y servicios de orientación vocacional. El concepto de competencia laboral se refiere a las actitudes, conocimientos y, destrezas necesarias para cumplir exitosamente las actividades que componen una función laboral, según estándares definidos por el sector productivo. Dentro del proceso entran en juego la etapa de evaluación de competencias laborales, un proceso de verificación del desempeño laboral de una persona contra una unidad de competencia laboral previamente acreditada, y posteriormente, la certificación de competencias, que corresponde al proceso de reconocimiento formal, por una entidad independiente, de las que fueron demostradas por un individuo en el proceso de evaluación. La certificación de competencias no sustituye a la capacitación ni a la educación formal, ni a las certificaciones entregadas por esta última. La certificación de competencias representa una herramienta que hace visibles en el mercado laboral los aprendizajes obtenidos en el mundo del trabajo, mejorando con ello la empleabilidad y las condiciones de vida de los trabajadores.
127 De esta manera, el sistema custodia la transferibilidad de la certificación que contribuye a la movilidad laboral de los trabajadores, mediante certificaciones de competencias reconocidas y validadas por los distintos sectores productivos. El proyecto considera que la certificación de competencias laborales debe responder al interés de los trabajadores y las empresas, en la medida en que se alinea con la demanda de estos actores, en sectores donde se estima que la certificación agrega valor y éste radica en el reconocimiento que el sector productivo le otorgue, en la medida en que estime que la certificación les entrega información útil y confiable. Por ello el sistema se desarrolla y orienta fundamentalmente de acuerdo a la demanda del sector productivo y de las personas. 2.2.6.1 Impacto del Sistema Nacional de Competencias Laborales. El Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales tendrá incidencia en los siguientes ámbitos: xEficiencia del mercado del trabajo. En el mercado del trabajo actual el escenario previsible es de alta movilidad y rotación en funciones a lo largo de la vida. Se observa un aumento del empleo en el sector servicios y la demanda por mayores niveles de escolarización en la mayoría de los trabajo, dominio de lengua materna y alfabetización digital. Cambia la estructura del empleo y el contenido de las ocupaciones, generándose demandas por nuevas competencias y habilidades y una formación para trayectorias laborales inestables. Como consecuencia, el aprendizaje a lo largo de la vida se transforma en la tendencia actual para el desarrollo de las capacidades de las personas. Lo anterior hace necesario definir un sistema según el cual estas competencias, u otras más específicas asociadas a oficios concretos, sean visibles en el mercado laboral, mejorando la empleabilidad de las personas y disminuyendo para las empresas los costos asociados a la contratación.
128 xActualización y progreso de la formación de los trabajadores. El proyecto se inserta en un esfuerzo del gobierno por instaurar un Sistema de Educación y Capacitación Permanente (gestionado por el Programa Chile-califica), que permita a los trabajadores actualizar en forma constante sus conocimientos, habilidades y actitudes para responder adecuadamente a las demandas del sector productivo. En este contexto el sistema que se crea mediante el proyecto de ley actualmente en trámite legislativo, responde a la necesidad de establecer mecanismos que permitan a las personas y las empresas disponer de información relevante que oriente sus decisiones de inversión en materia de recursos humanos, visibilice las competencias y habilidades adquiridas y entregue señales que permitan alinear la oferta formativa tanto formal como no formal, con las demandas del sector productivo, mejorando su pertinencia y calidad. xCalidad y pertinencia de la capacitación. En la línea de promover mecanismos y acciones que permitan asegurar la calidad de la oferta de capacitación, el Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales constituirá una herramienta significativa para evaluar el desempeño demostrado por los trabajadores de acuerdo a estándares definidos por el sector productivo, así como generar una oferta de cursos basados en competencias laborales de acuerdo a dichos estándares. xIntermediación laboral. Desde el punto de vista de la intermediación laboral, resulta necesario mejorar la información existente en el mercado laboral de modo de facilitar el encuentro entre la oferta y la demanda de trabajo, a fin de disminuir los períodos de búsqueda de empleo y los costos sociales asociados.
129 En este contexto es fundamental contar con un sistema que entregue información confiable respecto de las competencias laborales efectivas de la fuerza laboral, que permita, por un lado, a los trabajadores acceder a una herramienta que haga visibles sus conocimientos, habilidades y actitudes efectivas participando de mejor manera en el mercado laboral, y por otro, a los empresarios contar con información útil y confiable para optimizar la toma de decisiones de contratación. Asimismo, el funcionamiento eficiente de un sistema de intermediación laboral provee información base para las políticas de reorientación laboral de la población desocupada y capacitación de éstas. 2.2.6.2 Experiencias demostrativas en Chile Desde 1999 se vienen desarrollando en el país numerosas experiencias demostrativas, disponiéndose a la fecha de más de 400 unidades de competencias estandarizadas en sectores tales como construcción, turismo, minería, metalmecánico, informática, vitivinícola, cifra que irá incrementándose en los próximos años con la incorporación de nuevos sectores al sistema, y la ampliación de nuevos perfiles basados en competencias en los sectores ya incorporados. En diciembre de 2005 se alcanzó la cifra acumulada de más de 21.000 trabajadores de los diversos sectores que habrán evaluado y certificado sus competencias, además de recibir capacitación en el caso que lo requirieran (SENCE, 2006). 2.2.6.3 Alcances sobre el proyecto Tuning Después de haber revisado el Proyecto Tuning -UE, tanto la situación del proyecto en America Latina y El Caribe, como la situación actual nacional de Chile, parece de suma importancia recalcar unos puntos adicionales.
130 xEl único proyecto oficial con expertos preparados en el tema de las CGU, asimismo referencia científica por cualquier medición y/o evaluación deben ser las exigencias, la lista definida, las condiciones declaradas por el Proyecto Tuning –UE considerando que muchas veces los rasgos, las características, los deseos y las metas de diversas universidades y empresas se confunden con las competencias. xTal como los expertos en el Proyecto Tuning -UE lo saben claramente no hay diferencias entre las Competencias Genéricas Universales y las llamadas competencias laborales. Si el sujeto no ha desarrollado sus Competencias Genéricas Universales no puede ser considerado competente en el puesto de trabajo. xLos tests de evaluación y medición de las CGU están basados sobre las definiciones de cada competencia indicada en la lista oficial del Proyecto Tuning –UE. En consecuencia del mismo no hay otra manera o método a medir o evaluar dichas competencias xActualmente cada empresa, organización, institución, universidad, centros de estudios técnicos, gobiernos y estados han declarado las competencias de manera subjetiva y de acuerdo con sus propios intereses, necesidades y deseos, así como como con sus apreciaciones. A pesar de ello los expertos en el tema saben que en realidad de forma científica el referente en tema de las Competencias Genéricas Universales es únicamente el Proyecto Tuning - UE. xLos países miembros en el proyecto en la UE con trabajo arduos y en largo tiempo se reunieron para debatir, investigar, definir, separar, clasificar y agrupar las Competencias Genéricas Universales, y parece contraproducente que cada entidad sin la experticia necesaria en ese campo decida por las supuestas competencias deseadas.
131 xEl Proyecto Tuning-UE además posee las competencias específicas de cada carrera relevante para la UE en diferentes libros elaborados por los expertos. Lo cual significa que esas competencias específicas no necesitan ser revisadas o cambiadas por diversas entidades, visto que la idea global es de armonizar y sintonizar las nuevas generaciones en todas sus habilidades, capacidades, forma de aprendizaje para así, agilizar y facilitar el intercambio internacional entre diferentes países y continente. Lamentablemente ni en el ámbito laboral ni en el académico esa idea ha sido bien asimilada y se muestran las diferencias en la visión, en la implementación, en la evaluación y en la medición de las CGU alrededor del mundo. En ese trabajo se ha adherido como marco de referencia en general, en los tests aplicados en particular, todas las exigencias del Proyecto Tuning -UE, asimismo las definiciones de las competencias evaluadas y medidas. 2.2.7 Evaluación de las competencias Dado que las competencias se definen en el contexto laboral, su evaluación se realiza también con propósito laboral: planificación del adiestramiento, evaluación de potencial, selección o promoción de personal. En general, la evaluación en este contexto trata de determinar el grado de congruencia entre las exigencias de un trabajo y las características de una persona, para establecer su probabilidad de éxito en el mismo y decidir su contratación, su ascenso o recomendar un proceso de desarrollo. Al realizar evaluaciones específicamente para la selección, es necesario atender a cinco aspectos:
132 x¿Cuántas y cuáles son las variables a incluir en la evaluación? De toda la constelación de variables existentes, de todos los rasgos de una persona, de todas las exigencias que exige un cargo a quien lo ocupa, ¿cuántas y cuáles deben ser incluidas en la evaluación? Por razones de economía, lo usual es escoger el mínimo de variables (la evaluación de cada variable tiene un costo) que permita predecir el máximo de la varianza del criterio (lo que se quiere predecir). Esto es lo que Mosteller y Tukey (1968) llaman forma, es decir, cuáles son las variables de evaluación, lo que contrasta con la estructura, que es la ponderación que se le dará a cada una de esas variables escogidas. x¿En qué consiste la variable a evaluar y cuáles son las manifestaciones de conducta que se asocian con ella? Toda variable debe ser definida tanto conceptual, como operacionalmente, a fin de hacer explícitos sus contenidos y llegar a acuerdos sobre lo que estamos evaluando y sus manifestaciones observables. Si no contamos con definiciones operacionales, es prácticamente imposible observar la variable, puesto que la mayoría de las veces, estamos relacionándonos con constructos, que adquieren contenido solamente mediante las manifestaciones de conducta. x¿Cómo crear condiciones para que se pongan de manifiesto las conductas asociadas con la variable? Todos los instrumentos de observación (entrevistas, pruebas psicométricas, assessment centers , etc.) persiguen desencadenar conductas a fin de contar con evidencia concreta para fundamentar las decisiones. Las muestras de conducta tienen que estar lógicamente asociadas con la variable, más aún, tienen que estar inequívocamente relacionadas con la variable definida y tienen que obtenerse en forma objetiva.
133 x¿Cómo darle significado a las manifestaciones de conducta que observamos? Cuando observamos conductas, la siguiente pregunta es: ¿qué significa la conducta que estamos observando? ¿Cómo relacionamos esto con las exigencias del cargo? Una de las maneras de hacerlo es mediante apreciaciones cualitativas, otra es asignando numerales a las manifestaciones de conducta (una medición), a fin de determinar la ubicación de la persona en el continuo subyacente que hemos asumido que existe. En todo caso, no todas las conductas tienen el mismo significado y algunas de ellas serán más relevantes que otras, por lo que hay que ponderarlas de alguna manera para que pesen de acuerdo a su relevancia en la evaluación (la estructura de Mosteller y Tukey, 1968). xUna vez que tenemos la evaluación, ¿cómo tomar la decisión de selección o promoción de la persona? Si utilizamos varios instrumentos de recolección de información, sobre todo si son de naturaleza disímil, es necesario combinar los resultados de alguna manera para tomar decisiones. A continuación se analiza con mayor amplitud cada uno de esos cinco aspectos, aplicándolos específicamente a la situación de las competencias. El primer aspecto: ¿ Cuáles son las variables (competencias) a evaluar? Se ha resuelto tradicionalmente mediante el establecimiento de perfiles de cargo, que surgen de una amplia y exhaustiva información acerca de lo que las personas hacen en el trabajo. Quizás la mayor contribución de McClelland fue plantear que las características a evaluar se establezcan directamente en lo que la persona debe hacer y mediante la contrastación entre quienes son exitosos y quienes son solamente promedios en la ejecución del trabajo.
134 La definición de perfiles de cargo por categorías, fundamentado en una obtención de información mediante el análisis documental, las entrevistas selectivas, la observación directa, la contratación entre experto y novato y la determinación de los incidentes críticos, permite determinar las actividades que realizan las personas en el cargo. Esas actividades se clasifican luego en cinco categorías: 1. Procedimentales 2. Operativas 3. Transacciones interpersonales 4. Producción Intelectual 5. Supervisorias. Esto permite establecer los factores asociados al éxito, que, por cierto, no siempre se expresan en términos de competencias puesto que por ejemplo, pueden incluir también aspectos de tipo biográfico. Naturalmente, un problema consiste en determinar el número de variables que conviene incluir dentro del proceso de evaluación. La respuesta es difícil siempre, pero obedece al principio general siguiente: tantas como para incluir todo lo importante, pero no demasiadas porque puede que resulte extremadamente costoso. En todo caso, el establecimiento de las competencias a evaluar, tomando en consideración de manera directa el contexto laboral, ayuda a dar una respuesta a este punto. Cuando una organización decide trabajar por competencias, es necesario realizar un trabajo sistemático para determinar cuáles son críticas y en qué consisten. Esto exige análisis, síntesis y llegar a acuerdos sobre cuáles son y que toda persona comprenda por qué esa competencia es importante. Este proceso es, de hecho, la creación de una nueva manera de percibir a la organización.
135 El segundo punto se refiere a intentar establecer en qué consiste la variable a evaluar y cuáles son las manifestaciones de conducta que se asocian o relacionan con ella. Las definiciones operacionales ayudan a clarificar el verdadero significado de una competencia. La Tabla 14 muestra un ejemplo tomado de la definición de variables de entrevista del software para evaluación de persona PsicoMet 2.0 ( Psico Consult , 2000). Se nota la existencia de cuatro niveles de la variable, cada uno de ellos dividido a su vez en tres valores, para formar una escala de naturaleza creciente, del 1 al 12. A fin de alcanzar una mejor definición de la variable, se han establecido tres componentes: xTolerancia al cambio. xComprensión de las implicaciones y consecuencias de los cambios y, xActitud hacia el cambio. Esto permite entender que esos tres componentes son importantes y obliga a quien utiliza esta escala a realizar una evaluación relativamente independiente de los tres. Dado que todas las variables y competencias se definen con base a tres componentes y una escala común de 12 puntos, es posible la comparabilidad de las puntuaciones y su eventual combinación.
238 En el caso de la generación de equipos al azar, es porque las universidades tienen a veces dos posiciones distintas o una mezcla de ambas posiciones: xFalta de conocimientos sobre el tema y la importancia de las competencias y, en consecuencia, la idea que la participación de esta especialista no es necesaria, o xTienen conciencia de la importancia del desarrollo de las competencias en sus alumnos, asimismo de la necesidad de tener esta facilitador en el equipo multidisciplinario de directores de SIGEM, sin embargo deciden no incluirlo para bajar los costos de la implementación de la metodología SIGEM. 2.3.12.2 Cohesión La cohesión de un grupo puede ser definida en términos del grado de atracción que el grupo tiene para el individuo, y el deseo resultante de los miembros de permanecer en el grupo (Eddy, 1985). Por consiguiente, la cohesión de un grupo gira en torno a factores tales como simpatía personal o admiración mutua, la aceptación de las metas y actividades del grupo, satisfacción con el estilo de liderazgo ejercido, el proceso de toma de decisiones empleado por el grupo, también como su estructura y clima global (Wolfe & Box, 1988). Relación entre cohesión y desempeño en general. Una expectativa acerca de la relación entre desempeño y la cohesión es que los equipos cohesivos se desempeñen mejor que los no cohesivos. Esta hipótesis ha sido propuesta por muchos teóricos, en especial por psicólogos sociales como Penrod (1983). Sin embargo, la evidencia de las disciplinas psicología industrial y educacional, no apoya en forma uniforme esta expectativa. Existe evidencia de
239 investigación que contradice la expectativa de la cohesión y la productividad ya que covarían. French (1951), en un estudio de un campo militar, intentó relacionar un índice sociométrico de cohesividad de compañía con una variedad de medidas de desempeño en instrucción y competición atlética, trabajo académico, participación en actividades en comunidad, etc., y no encontró relación entre cohesión y desempeño. Darley, Gross y Martin (1952) investigaron la relación entre índices sociométricos de cohesividad y puntuaciones de jueces de la excelencia de ensayos escritos grupales y encontró que las dos variables no covarían. Por lo tanto, la evidencia sugiere que los grupos cohesivos no siempre influyen a sus miembros hacia una alta productividad. Una explicación de esto sugiere que la relación entre productividad y cohesión está mediada por la “actitud” de sus miembros. Si ellas son positivas hacia la productividad, el grupo cohesivo será productivo. Por ejemplo, Back (1951) sugiere un principio central que mientras más fuerte es la cohesión, mayor es la influencia hacia la uniformidad en general, y en particular, hacia aspectos que son importantes para la existencia del grupo. A la inversa, la productividad es menor si el grupo resiste las metas de la organización. Relación entre cohesión y desempeño en simulación. Cohesión de equipo La cohesión de equipo ha sido el foco de diversos estudios. Mientras dos de los primeros estudios (McKenney, 1966; Deep, Bass & Vaughan, 1967) no encontraron relación entre la cohesión del equipo y el desempeño del equipo, estudios posteriores muestran que tal relación sí existe (Gentry, 1980; Gosenpud, Milton & Larson, 1985; Hsu, 1984.; Miesing & Preble, 1985.; Norris & Niebuhr, 1980; Wolfe & Box, 1988). Por supuesto, las relaciones reportadas son positivas, esto es, que la alta cohesión de equipo es asociada con mejor desempeño en el juego de simulación.
240 Toda la investigación mencionada anteriormente examinó la relación entre la cohesión del equipo al comienzo (medida vía cuestionario) y el desempeño final en la simulación o la cohesión del equipo al final y el desempeño final en la simulación. Al contrario, un estudio de Wellington & Faria (1992) midió la cohesión del equipo durante cada período de decisión y la relacionó tanto con el desempeño durante ese tiempo de competición como con el desempeño final en la simulación. Es decir, midió el cambio en la cohesión del equipo durante el desarrollo de la competición de simulación relacionándolo con el desempeño en el transcurso de la misma. Los hallazgos indicaron que la cohesión del equipo reportada al comienzo y la observada al final estuvieron relacionadas con el ranking final de la simulación. Esto apoya los hallazgos de la investigación previa. Sin embargo, la cohesión del equipo no cambió con el tiempo frente a las diferencias en el desempeño del equipo. La implicación de este hallazgo es que el desempeño inicial del equipo es un importante determinante del desarrollo final del equipo. La cohesión del equipo, como tal, es un predictor del trabajo pero no responde al desempeño. Sin embargo, sólo se utilizó una escala para la medición de la cohesión. Se cree generalmente que los grupos más cohesivos se desempeñarán mejor en tareas que los grupos menos cohesivos. Sin embargo, existe un considerable debate que concierne a los medios apropiados mediante los cuales medir cohesión. Mudrack (1989) revisó cuarenta años de investigación sobre psicología organizacional concluyendo que el análisis sobre la relación entre desempeño de la tarea y cohesividad de grupo produjo resultados mixtos. Los resultados mixtos, de acuerdo a Mudrack (1989), fueron debidos al uso de demasiadas medidas del constructo cohesividad. Hay casi tantas medidas de cohesión de equipo que Zaccaro y Lowe (1988) y Zaccaro (1991) también creen que la medición del constructo es un aspecto importante, pero
241 ellos creen que los resultados mixtos encontrados en la literatura se deben al hecho que la cohesividad de grupo, es realmente un constructo multidimensional compuesto de cohesión basada en la tarea e interpersonal. Si esto fuera cierto, implicaría que ésta última no debería estar relacionada con el desempeño en el juego de simulación, mientras que la cohesión de tarea sí lo estaría. La cohesividad sería un constructo multidimensional y sería un resultado y no un determinante del desempeño. Los estudios de cohesión de grupo en la literatura de simulación de negocios también han producido resultados mixtos acerca de la relación entre cohesión de equipo percibida y desempeño. El estudio de Faria & Wellington (1996) intentó aclarar algo de esta confusión examinando un número de medidas de cohesividad, aplicadas en el ambiente de simulación de negocios, usando la concepción de Zaccaro (1991) de que la cohesión de equipo es un constructo dual compuesto de cohesión de tarea e interpersonal, obteniendo las siguientes conclusiones: xLa cohesividad es un constructo multidimensional compuesto por la cohesión interpersonal y la de la tarea. xLa cohesión de la tarea parece ser un resultado, no un determinante, del desempeño. xLa cohesión interpersonal parece ser estable en el tiempo independientemente del desempeño en el juego de simulación. xLa cohesión de la tarea parece cambiar con el tiempo y cambiar en la dirección del desempeño en la competición de simulación. Sin embargo, considerando la literatura, las experiencias empíricas, más los estudios en psicología organizacional/laboral, aparentemente de una forma
242 demuestran que si hay competencias innatas y desarrollo de las mismas, si existe la actitud correcta de cada miembro del equipo/grupo de trabajo, y muy especialmente la voluntad de las personas, estos factores de nuevo aparentemente, deberían llevar a una cohesión casi perfecta a los equipos de trabajo. En la práctica en lo que corresponde al tema bajo investigación de este trabajo, en más de 20 años de experiencia empírica del tesista en distintas instituciones de educación superior, generalmente o en su mayoría, aparentemente ganen la simulación del Juego de Negocios los equipos altamente cohesionados quienes declaren (los equipos ganadores) que se cohesionaron por voluntad, complementándose uno a otro (relaciones de las competencias innatas y desarrolladas durante el juego/simulación de cada integrantes) y con el deseo de éxito profundo. Son generalmente equipos cuyos integrantes tienen competencias interpersonales, sistémicas e instrumentales altas y han sabido, por la existencia innata de estas competencias, trabajar en forma multidisciplinaria (otra competencia de la misma categoría-capacidad de trabajo en equipos multidisciplinarios) en la que la simulación SIGEM es una herramienta para poder utilizar al máximo sus competencias. De acuerdo con la teoría de las necesidades de McClelland y el instrumento de medición asociado, test TAT ( Test of Tematic Aperception Test), si existen las tres necesidades de logro, poder y afiliación en el individuo y hay más de un individuo en el mismo equipo con estos mismos rasgos, la cohesión casi perfecta se realiza por naturaleza (McClelland, 1989). Se entiende por logro la necesidad de autorrealización, por poder el dejar huellas en el entorno y por afiliación la necesidad de pertenencia.
243 2.3.12.3 Selección del líder Existe una gran cantidad de investigación sobre diversos aspectos de la construcción y liderazgo de equipos. También hay una considerable investigación sobre líderes de equipos. Sin embargo, se sabe muy poco acerca de la selección del líder de un equipo. Alpin y Cosier (1978) hablan acerca de la necesidad de que los estudiantes tengan una verdadera experiencia gerencial. Ellos proponen un sistema estructurado que permita que todos los miembros de un equipo sirvan como líderes y, recomiendan la rotación del rol de liderazgo entre todos los miembros del equipo. Mientras su estudio sugiere que el sistema de rotación fue beneficioso para los estudiantes ellos no intentaron determinar si ello mejoraba el desempeño del equipo, tampoco investigaron si los estudiantes líderes deberían ser entrenados o darles créditos extra por sus servicios. La importante interrogante acerca de la emergencia del liderazgo no fue tratada en este estudio. Otro estudio longitudinal de Boss (2000) investigó el impacto de la falta de líder versus equipos conducidos por un líder sobre la construcción de equipos. Aunque este estudio encontró que el equipo conducido por un líder mostró mejoras claras en el funcionamiento del equipo, sólo 7 grupos participaron y no se midió el desempeño. A pesar de existir una proliferación de estudios acerca del liderazgo, el tema del liderazgo en equipos ha recibido una escasa atención (Markulis et al, 2004). Un taller realizado en el ABSEL 2004 concluyó que habían tres modos fundamentales de líder en un equipo: xDesignado xRotante xEmergente
244 Los primeros poseen un enfoque didáctico, deductivo, demostrativo, de explicación del significado externo y con enfoque en el instructor. Los últimos poseen un enfoque vivencial, inductivo, de aprendizaje por descubrimiento, de aprendizaje del significado interno y con enfoque en el participante. Los líderes emergentes son aquellos sin autoridad formal, los cuales son percibidos por sus compañeros de equipo como que tienen una influencia substancial. El líder rotante, es donde el instructor establece que cada miembro liderará el equipo por un período de tiempo establecido, después del cual el rol de líder rota a otro miembro. El estudio realizado por Markulis no encontró una diferencia significativa entre el desempeño y el modo de liderazgo. En el caso del tema de esta investigación, los equipos se forman a través de un/a especialista basándose sobre la corriente sicológica de Jung, que es la única corriente de base para las Competencias Genéricas Universales. Se designa el “líder” de cada equipo utilizando los rasgos psicológicos de cada alumno/participante, con herramientas científicas jungianas como por ejemplo MBTI y TAT además de Test de Luscher y la identificación de las competencias de cada persona, a través de tests y entrevistas personales. 2.3.13 Juegos de Negocios como istrumento de aprendizaje Contrariamente a los instrumentos tradicionales de enseñanza, que tienen en el instructor su principal factor, los Juegos de Negocios procuran transferir el foco hacia los participantes, que pasan a ser el elemento fundamental. La enseñanza tradicional, centrada en la capacidad del instructor y en el contenido de los libros no es suficiente para garantizar el aprendizaje. Es necesario
245 incrementar y desarrollar recursos tecnológicos de información y comunicación que posibiliten la implementación del proceso de aprendizaje de forma efectiva (Wilhelm, 1997). Los Juegos de Negocios atienden esta necesidad, en la medida en que procuran desarrollar el aprendizaje a través de la experiencia vivencial de ensayo y error, pues con la utilización de este tipo de metodología e, independientemente de los resultados, las personas que participan en Juegos de Negocios son estimuladas a realizar un autocuestionamiento sobre las consecuencias de los aciertos y errores percibidos. Esto se debe al hecho de que en juegos de negocios es común para el instructor relatar a los participantes que, después de la divulgación de cada resultado, la evaluación sobre lo que constituye un buen desempeño depende exclusivamente de la percepción de cada participante o equipo, no haciendo manifestación alguna sobre decisiones o actitudes ciertas o erradas, es decir, conforme a la percepción de cada equipo sobre su propio desempeño habrá búsqueda de respuestas sobre “¿por qué acertamos?” o “¿por qué no acertamos?”. Es a partir de esta búsqueda que el aprendizaje acontece efectivamente, visto que las personas pueden testar lo que aprendieron, pudiendo, de cierta forma, validar el aprendizaje, lo que no es posible a través de los medios tradicionales. Un aspecto relativo a la utilización de Juegos de Negocios se refiere a la ganancia resultante de la discusión interna, en cada grupo, destinada a evaluar la actitud más adecuada a ser adoptada en cada jugada. Al principio existe restricción en relación al hecho de que cada "empresa” del juego sea administrada por una única persona. En esta situación, inclusive, las decisiones tienden a ser más rápidas. Sin embargo, cuando la "empresa" es administrada por un equipo, un intercambio de experiencias
246 entre sus componentes tiende a consolidar los conocimientos necesarios para alcanzar las metas propuestas en cada ronda. Tal situación tiende a fijar el conocimiento entre las personas involucradas y proporciona condiciones para el desarrollo de habilidades para el uso futuro de estos conocimientos, en el desempeño de alguna actividad profesional (Rocha, 1997). Es importante realizar una buena calendarización del juego, pues las críticas más comunes son relativas al hecho de que la discusión cubra adecuadamente todos los puntos posibles y que los participantes entiendan el motivo del juego. Es responsabilidad del instructor cuidar cualquier asunto pendiente. Según Gramigna (1993), independientemente de los objetivos que se busquen alcanzar a través del uso de un juego, es aconsejable que se sigan las siguientes etapas: xPresentación del escenario simulado, durante el cual el instructor debe procurar situar a los participantes con relación al contexto del juego. xExplicación de las reglas del juego, situando a los participantes con relación a lo que es permitido y a lo que es prohibido. xPresentación de la información sobre los roles a ser desempeñados, si fuera el caso. xCreación de espacios para preguntas sobre el proceso de operacionalización del juego. xDefinición del tiempo para cada etapa, también como de sus rondas. xDesarrollo del juego siguiendo el ciclo del aprendizaje vivencial. Cabe esclarecer que las etapas citadas son interdependientes y que se debe tener siempre en mente que los Juegos de Negocios son una herramienta para el proceso de aprendizaje y no un fin en sí mismos.
247 2.3.14 Fundamento teórico de los Juegos de Negocios como instrumento de aprendizaje 2.3.14.1 El Juego de Negocio y el modelo de Kolb Desde un punto de vista teórico, los Juegos de Negocios se pueden fundamentar como instrumentos de aprendizaje mediante el modelo de Kolb gracias a que el proceso de aprendizaje experiencial es muy similar a la estructura típica de un juego de simulación. Las etapas en un proceso general de simulación/juego se pueden describir siguiendo seis etapas (Herz y Merz, 1998): Etapa 1: Introducción del juego. Etapa 2: Informe de la situación económica general presentada por el instructor a los participantes. Sobre la base de esta información, los jugadores analizan en equipo, desarrollos económicos y definen sus metas para el período siguiente. Etapa 3: Cada grupo de jugadores busca bases teóricas para estrategias y decisiones óptimas. Etapa 4: En un módulo de simulación, las consecuencias económicas de estrategias alternativas podrían ser probadas y evaluadas. Etapa 5: Los sectores anuncian sus políticas para el período siguiente, y el instructor calcula y presenta la situación económica resultante. Entonces comienza una nueva ronda en la etapa 2 o las diferentes estrategias de los grupos son evaluadas en la etapa 6. La correspondencia entre las etapas del modelo de Kolb y las etapas en un proceso de juego general se muestran en la Figura 12.
254 Tabla 21. Habilidades de planificación/estratégicas (HPE) HPE1 Cómo desarrollar estrategias Faria (2001), Dumblekar (2004) HPE2 Cómo establecer objetivos Anderson & Lawton (1997) HPE3 Un conocimiento práctico de planificación estratégica y el proceso de gestión estratégica Knotts & Keys (1997) HPE4 Una comprensión del trabajo en equipo necesario para conducir la planificación estratégica en una organización Knotts & Keys (1997) HPE5 Una comprensión de cómo las áreas funcionales de negocio son integradas para facilitar la planificación estratégica Knotts & Keys (1997) HPE6 Importancia de establecer metas Anderson & Lawton (1997) HPE7 Desarrollando nuevas metas e ideas para la organización Senge (1990), Herz & Merz (1998), Wolfe (1997), Boyatsis & Kolb (1991), Faria & Wellington (2005) HPE8 Desarrollar nuevos conceptos y métodos para implementar visiones Senge (1990), Herz & Merz (1998) HPE9 Desarrollar nuevas estructuras organizacionales para conseguir los cambios deseados Senge (1990) HPE10 Selección de la estrategia corporativa Washbush & Gosen (2001) HPE11 Pensamiento a largo plazo. Dumblekar (2004) HPE12 Búsqueda de ajuste estratégico Dumblekar (2004) HPE13 Anticipación de eventos Dumblekar (2004) HPE14 Búsqueda/explotación de oportunidades Herz & Merz (1998) HPE15 Importancia de la planificación Anderson & Lawton (1997) HPE16 Plan de operaciones de negocio. Anderson & Lawton (1997), Faria & Wellington (2005) HPE17 Programación (calendarización) y coordinación Anderson & Lawton (1997) HPE18 Cómo organizar Anderson & Lawton (1997) HPE19 Priorizar tareas Anderson & Lawton (1997) HPE20 Planear en forma efectiva Anderson & Lawton (1997), Washbush & Gosen (2001), Boyatsis & Kolb (1991) Fuente: Adaptado de Schwering (2007) Tabla 22. Habilidades analíticas (HAN) HAN1 Recolección de información Boyatsis & Kolb (1991), Herz & Merz (1998) HAN2 Procesamiento/análisis de información Faria & Wellington (2005), Boyatsis & Kolb (1991), Herz & Merz (1998), Wolfe (1997) HAN3 Interpretar datos Anderson & Lawton (1997)
255 HAN4 Distinguir los datos relevantes de los irrelevantes Anderson & Lawton (1997) HAN5 Analizar datos cuantitativos Herz & Merz (1998), Faria (2001), Boyatsis & Kolb (1991) HAN6 Identificación de problemas Herz & Merz (1998), Anderson & Lawton (1997), Washbush & Gosen (2001), Wolfe (1997) HAN7 Análisis de problemas Anderson & Lawton (1997) HAN8 Enmarcar problemas Anderson & Lawton (1997) HAN9 Estructurar problemas no estructurados Anderson & Lawton (1997) HAN10 Conceptualizar Anderson & Lawton (1997), Boyatsis & Kolb (1991) HAN11 Atención al detalle Boyatsis & Kolb (1991) HAN12 Crear modelos y teorías Wolfe (1997), Boyatsis & Kolb (1991), Herz & Merz (1998) HAN13 Pensamiento sistémico Senge (1990), Boyatsis & Kolb (1991) HAN14 Reconocimiento de patrones Boyatsis & Kolb (1991) HAN15 Cómo evaluar rápidamente nuevas situaciones Faria (2001), Anderson & Lawton (1997) HAN16 Reconocer necesidades de cambios estratégicos y tácticos Washbush & Gosen (2001) HAN17 Cómo medir objetivos Anderson & Lawton (1997) Fuente: Adaptado de Schwering (2007) Tabla 23. Habilidades en resolución de problemas y toma de decisiones (HPD) HPD1 Tomar buenas decisiones Dumblekar (2004) Anderson & Lawton (1997), Wolfe (1997), Herz & Merz (1998) HPD2 Usar datos para tomar mejores decisiones Anderson & Lawton (1997) HPD3 Tomar decisiones usando información incompleta Anderson & Lawton (1997) HPD4 Usar planillas de cálculo para tomar decisiones Anderson & Lawton (1997) HPD5 Leer e interpretar informes financieros y usar información financiera en la toma de decisiones Washbush & Gosen (2001) HPD6 Tomar decisiones en forma efectiva integrando los aspectos de marketing , producción y finanzas de un negocio Washbush & Gosen (2001) HPD7 Comprensión del proceso de decisión Anderson & Lawton (1997) HPD8 Implementar ideas y planes Anderson & Lawton (1997), Wolfe (1997)
256 HPD9 Tomar acción y riesgos Wolfe (1997) HPD10 Conocimiento de cómo buscar y usar información para resolución de problemas Anderson & Lawton (1997) HPD11 Proponer e implementar soluciones efectivas y eficientes a problemas encontrados u oportunidades que surjan Anderson & Lawton (1997), Wolfe (1997) HPD12 Resolver problemas en forma creativa Anderson & Lawton (1997) HPD13 Resolver problemas en forma sistemática Anderson & Lawton (1997) HPD14 Comprensión del proceso de traducir metas en acciones Anderson & Lawton (1997) Fuente: Adaptado de Schwering (2007) Tabla 24. Habilidades de comunicación (HCO) HCO1 Habilidades de interacción personal Faria & Wellington (2005) HCO2 Hacer presentaciones Anderson & Lawton (1997) HCO3 Comunicaciones orales Boyatsis & Kolb (1991) HCO4 Comunicación escrita Boyatsis & Kolb (1991), Anderson & Lawton (1997) HCO5 Preparación de informes Faria & Wellington (2005) HCO6 Escuchar en forma reflexiva Anderson & Lawton (1997) HCO7 Obtener objetividad social Boyatsis & Kolb (1991) HCO8 Persuadir Anderson & Lawton (1997), Boyatsis & Kolb (1991) Fuente: Adaptado de Schwering (2007) Tabla 25. Habilidades personales generales (HPG) HPG1 Auto-eficacia Thompson & Dass (2000) HPG2 Autocontrol Boyatsis & Kolb (1991) HPG3 Auto-confianza Boyatsis & Kolb (1991) HPG4 Liderazgo Dumblekar (2004) Faria (2001), Boyatsis & Kolb (1991) HPG5 Competencias Dumblekar (2004), Kriz (2003) HPG6 Focalizarse Dumblekar (2004) HPG7 Flexibilidad Boyatsis & Kolb (1991) HPG8 Empatía Boyatsis & Kolb (1991) HPG9 Modelación matemática Faria & Wellington (2005) HPG10 Habilidades creativas Faria & Wellington (2005), Anderson & Lawton (1997)
257 HPG11 Desarrollo de nuevas actitudes y opiniones a causa de la confrontación con nuevas perspectivas Senge (1990), Anderson & Lawton (1997) HPG12 Experimentar con nuevo comportamiento Anderson & Lawton (1997) HPG13 Responsabilidad ética y social Faria (2001) HPG14 Habilidades de búsqueda de empleo Faria (2001) HPG15 Crear publicidad Faria (2001) HPG16 Cómo adaptarse a nuevas tareas Faria (2001), Anderson & Lawton 1997) HPG17 Ver el gran cuadro Anderson & Lawton (1997) HPG18 Ganar la iniciativa Boyatsis & Kolb (1991) HPG19 Manejar el tiempo Anderson & Lawton (1997) HPG20 Manejar el stress Anderson & Lawton (1997) HPG21 Ser responsable Herz & Merz (1998) HPG22 Ser sensitivo a valores Herz & Merz (1998) HPG23 Ser sensitivo a los sentimientos de las personas Herz & Merz (1998) HPG24 Comprometerse con objetivos Herz & Merz (1998) HPG25 Llegar a ser más introspectivo Anderson & Lawton (1997) HPG26 Conocimiento de intereses y actitudes propias Anderson & Lawton (1997) HPG27 Conocimiento de intereses de la carrera propia Anderson & Lawton (1997) HPG28 Confianza en su capacidad de trabajar en forma independiente Anderson & Lawton (1997) HPG29 Confianza en su capacidad para resolver problemas prácticos Anderson & Lawton (1997) HPG30 Aceptar críticas Herz & Merz (1998) Fuente: Adaptado de Schwering (2007) Las referencias dadas corresponden a trabajos recopilatorios y no a los artículos originales, los cuales son demasiado numerosos. Las habilidades contenidas en las listas se han codificado para poder hacer referencia a ellas posteriormente.
258 2.3.15.2 Marco de referencia propuesto. Ante la gran proliferación de listados, clasificación y definición de competencias, el proyecto Tuning UE busca la armonización de los estudios universitarios europeos. Este proyecto ha seleccionado treinta competencias genéricas, las cuales ya están formando parte de las competencias definidas en las diferentes universidades del Espacio Europeo de Educación Superior (Gutiérrez y de Pablos, 2010). Debido a esto, se considera conveniente las competencias genéricas definidas por Tuning -UE como marco para la evaluación de competencias desarrolladas por Juegos de Negocios. Otra razón es que los tests psicológicos disponibles (ver Anexo III) fueron desarrollados por una Dra en psicología asesora en evaluación de competencias del proyecto Tuning- UE. Otra manera de mostrar la utilidad de estas treinta competencias genéricas como marco de referencia para el estudio de competencias en juegos de negocios es relacionarlas con habilidades citadas en el marco de Schwering anteriormente expuesto, lo cual se realiza en la Tabla 26. Como muestra la tabla, no todas las treinta competencias son relevantes para los juegos de negocios. Además, hay algunas competencias que podrían ser de interés solamente para algunos Juegos de Negocios en particular, como por ejemplo, en un juego en un ambiente de negocios internacional. Tabla 26. Relacion entre las competencias Tuning -UE y el marco de Schwering Código Competencia a probar Código de competencia relacionada, recogida en literatura de Juegos de negocios TUE1 Capacidad de análisis y síntesis HAN10, HAN12 TUE2 Capacidad de organizar y planificar HPE17, HPD8 TUE3 Conocimientos generales básicos CHN17, CHN18 TUE4 Conocimientos básicos de la profesión CHN12, HPD5 TUE5 Comunicación oral y escrita en la propia lengua HCO3 TUE6 Conocimiento de una segunda lengua No es citada en la literatura. No es un objetivo de los juegos de negocios.
259 TUE7 Habilidades básicas en el manejo de ordenadores HPD4 TUE8 Habilidades de gestión de información HAN1, HAN2, HAN3, HAN4 TUE9 Resolución de problemas HAN6, HAN7, HPD11 TUE10 Toma de decisiones. HPD1 TUE11 Capacidad crítica y autocrítica HPG30 TUE12 Trabajo en equipo HTE7, HTE8 TUE13 Habilidades interpersonales HTE2, HPG23 TUE14 Capacidad de trabajar en un equipo interdisciplinar No es citada en la literatura. Ocurre en la práctica, pero no es un objetivo de los juegos de negocios TUE15 Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas No es citada en la literatura. Puede ocurrir en la práctica, pero no es un objetivo de los juegos de negocios TUE16 Apreciación de la diversidad y multiculturalidad HPG11 TUE17 Habilidad de trabajar en contexto internacional No es citada en la literatura, pero sería requerida en juegos de negocios de carácter internacional TUE18 Compromiso ético. HPG13 TUE19 Capacidad de aplicar conocimientos en la práctica CHN7, CHN12, HPE3, CHN21 TUE20 Habilidades de investigación No es citada en la literatura. No es un objetivo de los juegos de negocios TUE21 Capacidad de aprender Es citada en la literatura, pero no es un objetivo de los juegos de negocios TUE22 Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones HPG7, HPG11, HPG12, HPG16 TUE23 Capacidad para generar nuevas ideas (creatividad) HPG10, HPD12 TUE24 Liderazgo HTE9, HTE4, HPG4 TUE25 Conocimiento de culturas y costumbres de otros pueblos No es citada en la literatura. No es un objetivo de los juegos de negocios TUE26 Habilidad para trabajar de forma autónoma HPG28 TUE27 Diseño y gestión de proyectos HPE17, HPD8 TUE28 Iniciativa y espíritu emprendedor HPG18 TUE29 Preocupación por la calidad CHN8 TUE30 Motivación de logro. HPG24 Fuente: Elaboracion propia Cada juego en particular deberá seleccionar las competencias que considere relevantes según las características y objetivos del juego.
260 2.4 Hipótesis de la investigación Para el planteamiento de las hipótesis resulta conveniente considerar el juego de negocio como un proceso, donde los participantes ingresan con un cierto perfil de competencias inicial y salen con un perfil de competencias enriquecido, como se muestra en la Figura 13, donde las alturas para cada competencia ci (las cuales se seleccionan más adelante) indican su grado de desarrollo. Figura 13. Juego de negocio como proceso de desarrollo de competencias. Fuente: : Elaboración Propia. Para la comparación de los perfiles se desarrollarán las respectivas métricas adecuadas. En esta tesis la palabra competencia o competencias siempre significarán competencia o Competencias Genéricas Universales. También, cuando se utilice la expresión perfil de competencias, siempre se estará haciendo referencia al perfil visual indicado en la Figura 12, lo cual difiere del uso de esta expresión en el campo de la psicología laboral. A continuación se procederá a asociar las hipótesis para cada uno de los objetivos específicos establecidos en la Sección 1.4.2, configurándose, de este modo, tres bloques de hipótesis, por lo tanto la justificación de estas hipótesis se realizará de acuerdo a estos bloques.
261 Cabe señalar que esta investigación es basada principalmente y fundamentalmente sobre las Competencias Genéricas Universales y sus tres categorías (sistémicas, interpersonales e instrumentales), declaradas por el Proyecto Tuning -UE. Las universidades miembros del proyecto Tuning -LA y Caribe, aún no han declarado ni avanzado ni implementado las Competencias Genéricas Universales, con la amplitud, claridad, universalidad, transversalidad y avances hechos del proyecto madre, Tuning -UE. No hay una declaracion similar a nivel regional o continental, a la declaracion de Bolonia, en America Latina y Caribe. Para demostrar el desarrollo de competencias se ha realizado una selección del total de competencias genéricas definidas en el Proyecto Tuning -UE basada en la factibilidad de medición mediante los tests psicológicos desarrollados para medir competencias actualmente en uso en la metodología de Simulacion de Gestion de Empresas - SIGEM. A partir de estos tests es simple determinar si se desarrolló o no una determinada competencia a lo largo del proceso del Juego de Negocios. Basta con comparar los puntajes obtenidos en los tests al final del juego con los obtenidos al comienzo del mismo. De acuerdo a las competencias seleccionadas, las hipótesis a probar son las siguientes: H1 La participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “capacidad de análisis y síntesis”. H2 La participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “capacidad de liderazgo”.
262 H3 La participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “capacidad de comunicación oral”. H4 La participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “capacidad de trabajo en equipo”. H5 La participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “capacidad de procrastinación/gestión y planificación del tiempo”. H6 La participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “capacidad de toma de decisiones”. H7 La participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “capacidad de resolución de problemas”. H8 La participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “capacidad de compromiso con las éticas”. H9 La participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “habilidades interpersonales”. H10 La participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “capacidad de aceptación de la multiculturalidad”. H11 La participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “capacidad de respeto por la diversidad”. . H12 La participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “capacidad de creatividad”. H13 La participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “capacidad de trabajo en equipos multidisciplinarios”.
263 H14 La participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “voluntad de éxito”. Estas hipótesis se justifican de la siguiente manera: - Para H1 (OE3): La participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “capacidad de análisis y síntesis”. El juego específico SIGEM se basa en la capacidad de análisis y síntesis de los participantes considerando que aquellos para la toma de decisiones en su empresa necesiten obligatoriamente revisar punto por punto todas las áreas funcionales de las empresas rivales. Sólo, de acuerdo con un análisis profundo del mercado y de los rivales internos y externos, se pueden tomar las decisiones necesarias para las ventas, posicionamientos de marca, participaciones de mercado y las utilidades que obtendrá cada empresa. La cantidad de factores a analizar para poder tomar, por ejemplo, la decisión del precio del producto que se vende en ese mercado virtual para cada equipo/empresa muchas veces sobrepasa la decena. Sin embargo cada equipo debe sintetizar esos análisis e informaciones para definir los precios en tres diferentes canales de distribución, y en cada canal de distribución generalmente se fijan precios diferentes considerando que se atiende a consumidores, de características socioeconómicas, culturales, hábitos y gustos diferentes, en el mercado virtual especificados en los estudios de mercado disponibles. - Para H2 (OE3) la participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “capacidad de liderazgo”. La idea principal del juego específico SIGEM es lograr el liderazgo del mercado y ser el primero entre normalmente más de seis empresas/equipos.
270 hábito a la fuerza en el uso por seis meses, conociendo las graves consecuencias que les espera si faltan a las éticas personales y empresariales en esa metodología. - Para H9 (OE3) la participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “habilidades interpersonales”. Los alumnos/participantes sabiendo que por seis meses deben trabajar en conjunto para obtener su tesis de graduación de su licenciatura o título profesional, se dan cuenta que esta vivencia sea o no de su gusto, puesto que la formación de los equipos es fuera del control de ellos, deben desarrollar obligatoriamente sus competencias interpersonales. De esta forma en un laboratorio vivo para cada alumno, que por fuerzas fuera de su control, aprende a trabajar con perfiles y características muy distintas a las propias, como es exactamente en la vida real. Son obligados a solucionar conflictos internos, a veces entre ellos, muchas veces recurriendo a la especialista/facilitadora en reuniones presenciales o vía correo electrónico. Puede observarse un ejemplo de correo presentando conflictos en el interior del equipo en el Anexo VII. H10 (OE3) la participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “capacidad de aceptación de la multiculturalidad”. Los equipos son formados de distintas carreras. Hay alumnos de Ingeniería Comercial, Administración Empresarial, Publicidad, Contador Auditor, Ingeniería Industrial y de Sistema, Ingeniería Financiera, Comercio Exterior, Economía, Derecho, Psicología, Arquitectura, Filosofía, Matrona, Ingeniería Informática, Administración Pública, Medicina, Odontología.
271 Como es conocido, algunas de estas carreras, aparte de estudios específicos en administración empresarial, eligen esta metodología específica (SIGEM) para su titulación. El hecho de que los equipos sean formados con alumnos de diversas carreras les obliga a aprender a desarrollar también la competencia de la multiculturalidad y, respeto por la diversidad en forma y en fondo con pensamientos y mentalidades absolutamente diferentes. - Para H11 (OE3) la participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “capacidad de respeto por la diversidad”. Se recuerda que los alumnos son de distintas clase socio-económico-cultural, así como de diferentes carreras. Ese hecho que caracteriza a esta metodología específica, denominada SIGEM, contrario a una tesis tradicional, acepta y agrupa diferentes carreras de estudios y diferentes clases de alumnos de distintos segmentos sociales, bajo mismas condiciones de igualdad. Los directores deben demostrar respeto intelectual y de las personas a todos los alumnos, lo que permite que ellos aprenden lo mismo de sus facilitadores/académicos a quienes siguen como ejemplos. - Para H12 (OE3) la participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “capacidad de creatividad”. La creatividad se implementa, aplica, practica y concreta en hechos en ese juego específico, SIGEM, por parte de los alumnos casi de forma obligatoria a través de las áreas de comercial, producción, recursos humanos, finanzas y estratégica. Si las empresas no son creativas no obtienen ventajas competitivas en el mercado, que les permita obtener mejores posicionamientos o resultados, comparados con las demás empresas que compiten directamente.
272 En este modelo se evalúa toda la cadena de valor de cada equipo, para asignar un puntaje cualitativo de las decisiones o políticas definidas en cada área de la empresa, que se adiciona a las evaluaciones cuantitativas. Por ejemplo, en el área de producción los alumnos deben enviar proyectos innovadores para ser evaluados para bajar los costos de producción o incrementar la calidad o desarrollar políticas medioambientales, etc., y así poder diferenciarse de los rivales en el mercado. Lo mismo ocurre en recursos humanos. La parte de comercialización es fuertemente basada sobre la creatividad en el diseño de productos, las estrategias publicitarias y promocionales, aparte de los conocimientos conceptuales para comercializar los productos en el mercado virtual. - Para H13 (OE3) la participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “capacidad de trabajo en equipos multidisciplinarios”. Como ya se ha mencionado, la metodología SIGEM, acepta y agrupa alumnos de diferentes carreras de estudios, los cuales por seis meses deben trabajar en conjunto en las cinco áreas de la empresa: gerencia general, finanzas, recursos humanos, producción y comercialización. Esto los obliga a desarrollar la competencia de trabajar en equipos multidisciplinarios. H14 (OE3) la participación en un Juego de Negocios específico desarrolla la competencia genérica “voluntad de éxito”. Como se argumentó en la competencia liderazgo, el principal objetivo del juego específico SIGEM es lograr el liderazgo del mercado y ser el primero entre típicamente seis empresas/equipos, para lo cual es esencial la voluntad de éxito, la cual implica autoestima, confianza en sí mismo y tendencia a tomar riesgos calculados.
273 Con respecto a las evaluaciones de las Competencias Genéricas Universales y su efecto en el protocolo de recolección de datos, los tests se aplican en dos momentos distintos como ya fue antes mencionado. La duración de casi seis meses del modelo del juego específico SIGEM, permite aplicar los mismos tests que se implementan en su totalidad al principio y al final, considerando que nadie sabe las respuestas correctas, aparte de la facilitadora especialista del campo de las Competencias Genéricas Universales. Los únicos tests que no se repiten son el de Perfil de Competencia Psicológica y el Test de Colores con nueve imágenes basado sobre la teoría de Luscher, correspondientes a los Tests 1 y 2 respectivamente. En consecuencia, se puede medir cuantitativamente el desarrollo de las Competencias Genéricas Universales de cada alumno.
275 C CAPITULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 Tipo de investigación Se llevó a cabo una investigación de carácter experimental no puro. Se sabe que una investigación experimental pura no tiene intervenciones de terceros. En esta investigación por razones obvias de la aplicación del Juego de Negocios existen intervenciones directas, especialmente en la formación de los equipos. Se interviene a múltiples grupos, a cada uno de los cuales se les aplicaron pre-tests y pos-tests (un pre-test y varios pos-tests) con el fin de determinar si mejoraron/desarrollaron sus competencias. 3.2 Población y muestra La población estuvo conformada por los alumnos de pregrado de carreras de Economía, Marketing, Ingeniería Comercial, Ingeniería Financiera, Comercio Internacional, Publicidad, Ingeniería Civil Industrial, Ingeniería Informática y de Sistemas, de las Facultades de Ciencias Económicas y Empresariales y de Ingeniería de la Universidad Mayor, Universidad privada de Chile, donde se aplica el SIGEM el año 2000. Las muestras consisten en seis cursos de pregrado de la Universidad Mayor, dictados en semestres consecutivos entre 2011 a 2013, en los alumnos que optaron por la modalidad de titulación mediante su participación en el Juego de Negocios SIGEM implementado cada semestre.
276 Cada curso está dividido en grupos de cinco alumnos (gerente general, gerente comercial, gerente de producción, gerente de finanzas y gerente de recursos humanos). El número de alumnos por curso que van del 1 al 6 fue de 25, 35, 30, 60, 40 y 45, respectivamente. Sin embargo, para los análisis estadísticos se consideró como unidad de estudio el curso completo, sin distinción de cargos. A cada curso se le aplicaron los mismos 9 tests (del 3 al 11) al comienzo y al término del Juego de Negocios. Las muestras están integradas por los seis cursos de pregrado de la Universidad Mayor dictados en semestres consecutivos. Cada curso está dividido en grupos de cinco alumnos (gerente general, gerente comercial, gerente de producción, gerente de finanzas y gerente de recursos humanos). El número de alumnos para los cursos 1 a 6 fue de 25, 35, 30, 60, 40 y 45, respectivamente Sin embargo, para los análisis estadísticos se consideró como unidad de estudio el curso completo, sin distinción de cargos. A cada curso se le aplicaron los mismos 9 tests (del 3 al 11) al comienzo y al término del juego de negocios. 3 3.3 Procedimiento El procedimiento que se explica a continuación corresponde a lo realizado en cada promoción donde se utiliza SIGEM como modalidad de titulación. El Juego de Negocios se realiza durante ocho períodos, teniendo una duración total de cinco meses y medio a seis meses. En el período cero, es decir, antes de comenzar el juego, se aplica a cada participante un test de perfil psicológico de personalidad de competencias ( Test 1 y Test 2), los cuales son validados con una entrevista privada por la especialista en el campo de las competencias.
277 Durante el transcurso de la entrevista se le da a conocer a cada alumno su perfil de personalidad y las competencias que de él se deducen, indicándole qué competencias se espera se puedan desarrollar durante el juego. Los resultados de esta primera evaluación psicológica se utilizan para la conformación de los equipos, compuesto cada uno por cinco alumnos, los cuales deberán desempeñarse en los roles de gerente general, gerente de finanzas, gerente de recursos humanos, gerente comercial y gerente de producción de la empresa que conformarán. De todos los alumnos evaluados, se eligen como gerentes generales los que presentan mayores competencias innatas en liderazgo, en empatía, en toma de decisiones, en capacidad de comunicación oral, en la voluntad de éxito, utilizando el modelo del test aprobado por la comunidad internacional de McClelland (TAT a través de la entrevista e incorporado en forma breve en el Test 1). Para los primeros cuatro períodos, los demás cargos se asignan según las competencias que deben desarrollar. Es decir, a los alumnos provenientes de carreras afines a finanzas se les asigna como gerentes de recursos humanos, los cuales presentan características contrarias, a la inversa, y a los alumnos afines al área de recursos humanos se asignan como gerentes de finanzas. Del mismo modo, a los alumnos afines al área comercial se les asigna el cargo de gerente de producción y viceversa. De esta forma, se trata de fortalecer las competencias innatas de cada alumno pero las no desarrolladas en el transcurso de sus cinco años de estudios por el factor de carrera de base, la cual ha hecho desarrollar otras competencias de los participantes. Al principio se toman nueve tests de Competencias Genéricas Universales.
278 Al final del proceso se realiza también, mediante los mismos nueve tests psicológicos, una evaluación de las competencias desarrolladas por los alumnos de cada equipo. Además, para los últimos cuatro períodos del juego, se cambian de puesto todos los gerentes a excepción del gerente general, dejándolos en el cargo afín a su carrera. Es decir, los que se desempeñaron en los primeros cuatro períodos como gerentes de producción se cambian a gerente comercial y viceversa, de la misma manera, los gerentes de recursos humanos se asignan como gerentes de finanzas y viceversa. Por ejemplo, dado que los estudiantes de ingeniería financiera generalmente han desarrollado su lógica, racionalidad, toma de decisiones numéricamente basada sólo con índices financieros, es necesario que desarrollen la empatía, la responsabilidad social, la multiculturalidad, la cohesión en trabajo en equipo y, todas las competencias necesarias en el área de recursos humanos. En consecuencia, si tienen estas competencias de forma innata pero no desarrolladas, se les da la oportunidad para poder trabajar las competencias que ya existen en ellos pero que por el factor de la carrera estudiada no han sido desarrolladas. Cabe señalar que al final del período octavo, fin de la modalidad de tesis, los alumnos se encuentran generalmente en los puestos correspondientes a sus carreras y estudios de base mientras que al principio se hace lo contrario, justamente para ayudarles a desarrollar competencias no trabajadas anteriormente. Por lo tanto, después de haber desarrollado distintas Competencias Genéricas Universales, cada alumno en su puesto final defiende su examen de grado a través de la metodología SIGEM, el área correspondiente a su licenciatura, lo que permite que el alumno haya desarrollado competencias múltiples y no únicamente en su área de especialidad, sino que de forma holística. Finalmente, por haber evaluado dos veces a todos los alumnos en ese proceso, al principio como al final del octavo período, es decir, al término del juego, se puede
279 tener la certeza científica y puede permitirse comprobar cómo ha mejorado el perfil de competencias de cada participante. 3.4 Instrumentos Los instrumentos utilizados como técnicas cuantitativas, miden las competencias mediante la aplicación de test de personalidad y de competencias, con un total de 11 tests psicológicos. Cabe señalar que la metodología SIGEM utiliza varias técnicas cualitativas. Por ejemplo, al inicio del juego se realiza una entrevista inicial individual y privada. Durante el desarrollo del juego se llevan a cabo reuniones de “accionistas” para apreciar el desempeño de los alumnos en presentaciones formales. Se evalúan informes de clima organizacional, y se reciben diversos correos electrónicos a lo largo del juego relacionados con problemas de funcionamiento de cada equipo. Sin embargo, esta información no se utilizó en la presente tesis. A continuación se describe en forma resumida los instrumentos cuantitativos conformados por los 11 tests. En el Anexo 3 se entregan detalles de cada test aplicado. Sin embargo, se ha omitido la información relativa a la interpretación de los resultados de los tests debido a que éstos poseen derechos de autor. Test 1 . Test de Personalidad. Mide la capacidad de análisis, de síntesis y de abstracción. También la resolución de problemas, competencias innatas, perfil psicológico del sujeto, equilibrio emocionalracional, comunicación escrita, manejo de información, flexibilidad, tolerancia, adaptación a nuevas situaciones, toma de decisiones. La base es el TAT (McClelland), ya que mide competencias sistémicas e interpersonales.
286 y entonces el postest. En el tiempo en que el grupo precedente (por ejemplo, el grupo 1) está tomando el postest, el grupo subsiguiente (por ejemplo, el grupo 2) toma el pretest. En este punto, el grupo subsiguiente (grupo 2) puede servir como grupo de control, ya que aún no ha sido expuesto a la intervención (X). Sin embargo, para ser considerado un grupo de control, debe ser establecida equivalencia pretest entre el grupo 1 y el grupo 2. Para establecerla, las medias grupales en pretest para ambos grupos son comparadas usando, por ejemplo, un análisis t-test. Si no hay diferencias significativas entre las medias de los grupos 1 y 2, entonces la equivalencia ha sido establecida. Esto permite que las puntuacioness postest del grupo 1 (experimental) sean comparadas con las pretest del grupo 2 (control). Si hay una diferencia estadísticamente significativa entre los dos grupos en la dirección predicha (mejora en el grupo 1), entonces la efectividad de la intervención ha sido demostrada. El proceso es entonces repetido después que el grupo 2 recibe la intervención, con el grupo 3 sirviendo como el control una vez que ha sido establecida la equivalencia pretest entre los grupos 2 y 3. El proceso continúa hasta que todos los grupos han recibido la intervención de manera secuencial, con el proceso siempre involucrando la equivalencia pretest entre grupos inmediatamente secuenciales, y entonces, determinando diferencias entre las puntuaciones del postest del primer grupo y el pretest del grupo subsiguiente. El uso de triangulación añade mayor confianza a los resultados. Para mejor comprensión, se explicara en mayor detalle lo que significa la triangulación, visto que no es un método o un modelo de común uso, y en ese trabajo, se considera como un aporte al tema. La triangulación simple es el modelo de Tuckman explicado arriba. Queda así: A. Se utilizan tres comparaciones y razones por las cuales el método se denomina triangulación, medición que se hace en forma horizontal, vertical y diagonal.
287 B. La primera de las tres comparaciones empieza con un pre y post test implementado sobre un curso, comparación horizontal. Ejemplo grupo A se mide a la entrada y a la salida del proceso del juego de negocios SIGEM. C. La segunda comparación se realiza con un grupo entrante al proceso: aquí se podría denominar grupo B. En seguida, se realiza una comparación del resultado de pretest del grupo B con los resultados de postest del grupo A. Esa será la comparación vertical. D. Una vez realizado el punto C, se compara el pretest del grupo B con el pretest del grupo A, eso es la comparación diagonal. Se realiza esa acción para verificar la equivalencia de los dos grupos. En consecuencia del mismo: El grupo B se convierte en Grupo de Control del grupo A. En cada curso evaluado ese mismo ejercicio se repite y cada curso siguiente se convierte al grupo de control del curso anterior. T Tests estadísticos a realizar Este trabajo considera realizar, mediante el software SPSS, cuatro grupos de tests estadísticos: 1. Test de normalidad. 2. Test de comparaciones pareadas de medias al principio y al final del curso. 3. Test de comparaciones de medias con muestras independientes al principio de un curso, para grupos diferentes. 4. Test de comparaciones de medias con muestras independientes al final de un curso y al comienzo del siguiente. En pre y post se realizan 9 tests (Test 3 al Test 11). Donde: 1. CJTKpost, se lee como el test K realizado al terminar el curso J
288 2. CJTKpre, se lee como el test K realizado al comenzar el curso J 3. J indica el número del curso (J=1, 2, 3, 4, 5, 6) 4. K indica el número del test (K=3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11)
289 CAPITULO IV R RESULTADOS Y DISCUSIÓN 4.1. Resultados de los test pre y post En adelante se presentan diversas figuras sobre los resultados obtenidos en los tests pre y post. Los tests 1 y 2 sólo se aplican al principio, por lo cual no permiten realizar comparaciones, razón por la cual no fueron considerados en este estudio. Figura 14. Puntuaciones obtenidas para el test 3 en el curso 1. Fuente: Elaboración propia.
290 Figura 15. Puntuaciones obtenidos para el test 4 en el curso 1. Fuente: Elaboración propia. Figura 16. Puntuaciones obtenidas para el test 5 en el curso 1. Fuente: Elaboración propia.
291 Figura 17. Puntuaciones obtenidas para el test 6 en el curso 1. Fuente: Elaboración propia. Figura 18. Puntuaciones obtenidas para el test 7 en el curso 1. Fuente: Elaboración propia.
292 Figura 19. Puntuaciones obtenidas obtenidos para el test 8 en el curso 1. Fuente: Elaboración propia. Figura 20. Puntuaciones obtenidas para el test 9 en el curso 1. Fuente: Elaboración propia.
293 Figura 21. Puntuaciones obtenidas para el test 10 en el curso 1. Fuente: Elaboración propia. Figura 22. Puntuaciones obtenidas para el test 11 en el curso 1. Fuente: Elaboración propia.
294 Figura 23. Puntuaciones obtenidas para el test 3 en el curso 2. Fuente: Elaboración propia. Figura 24. Puntuaciones obtenidas para el test 4 en el curso 2. Fuente: Elaboración propia.
295 Figura 25. Puntuaciones obtenidas para el test 5 en el curso 2. Fuente: Elaboración propia. Figura 26. Puntuaciones obtenidas para el test 6 en el curso 2. Fuente: Elaboración propia.
302 Figura 39. Puntuaciones obtenidas para el test 10 en el curso 3. Fuente: Elaboración propia. Figura 40. Puntuaciones obtenidas para el test 11 en el curso 3. Fuente: Elaboración propia.
303 Figura 41. Puntuaciones obtenidas para el test 3 en el curso 4. Fuente: Elaboración propia. Figura 42. Puntuaciones obtenidas para el test 4 en el curso 4. Fuente: Elaboración propia.
304 Figura 43. Puntuaciones obtenidas para el test 5 en el curso 4. Fuente: Elaboración propia. Figura 44. Puntuaciones obtenidas para el test 6 en el curso 4. Fuente: Elaboración propia.
305 Figura 45. Puntuaciones obtenidas para el test 7 en el curso 4. Fuente: Elaboración propia. Figura 46. Puntuaciones obtenidas para el test 8 en el curso 4. Fuente: Elaboración propia.
306 Figura 47. Puntuaciones obtenidas para el test 9 en el curso 4. Fuente: Elaboración propia. Figura 48. Puntuaciones obtenidas para el test 10 en el curso 4. Fuente: Elaboración propia.
307 Figura 49. Puntuaciones obtenidas para el test 11 en el curso 4. Fuente: Elaboración propia. Figura 50. Puntuaciones obtenidas para el test 3 en el curso 5. Fuente: Elaboración propia.
308 Figura 51. Puntuaciones obtenidas para el test 4 en el curso 5. Fuente: Elaboración propia. Figura 52. Puntuaciones obtenidas para el test 5 en el curso 5. Fuente: Elaboración propia.
309 Figura 53. Puntuaciones obtenidas para el test 6 en el curso 5. Fuente: Elaboración propia. Figura 54. Puntuaciones obtenidas para el test 7 en el curso 5. Fuente: Elaboración propia.
310 Figura 55. Puntuaciones obtenidas para el test 8 en el curso 5. Fuente: Elaboración propia. Figura 56. Puntuaciones obtenidas para el test 9 en el curso 5. Fuente: Elaboración propia.
311 Figura 57. Puntuaciones obtenidas para el test 10 en el curso 5. Fuente: Elaboración propia. Figura 58. Puntuaciones obtenidas para el test 11 en el curso 5. Fuente: Elaboración propia.
318 4.2 Tests de normalidad Se realizaron tests para comprobar si las muestras seguían una distribución normal, dado que es una de las suposiciones de los tests estadísticos paramétricos para la comparación de medias. Se utilizó la siguiente codificación para indicar el curso, el test y el momento de su aplicación: CJTKpost se lee como el test K (K=3,4,5,6,7,8,9,10,11) realizado al terminar el curso J (J=1,2,3,4,5,6). Así, por ejemplo, C1T6post se refiere al test 6 realizado al curso 1 al término del mismo. Otro ejemplo, C1T6pre se refiere al test 6 realizado al curso 1 al comienzo del mismo. Los cuadros presentan dos test de normalidad, el de Kolmogorov-Smirnov para muestras grandes (más de 50 sujetos) y el de Shapiro-Wilk para muestras pequeñas (50 o menos sujetos). En ambos casos, se acepta la hipótesis de distribución normal si “Sig” es mayor que 0.05 (para un nivel de significancia de 0.05). La Tabla 29 muestra los resultados para los tests de normalidad para el curso 1. Se aprecia que para el test de Shapiro-Wilk hay 4 casos que no cumplen y 14 que sí cumplen la condición de normalidad.
319 Tabla 29. Pruebas de normalidad para el Curso 1. C1 Kolmogorov-Smirnov1Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. Puntaje C1T10pos ,096 25 ,200(*) ,982 25 ,917 C1T10pre ,111 25 ,200(*) ,979 25 ,861 C1T11pos ,126 25 ,200(*) ,968 25 ,600 C1T11pre ,102 25 ,200(*) ,972 25 ,701 C1T3pos ,145 25 ,187 ,906 25 ,025 C1T3pre ,147 25 ,169 ,964 25 ,501 C1T4pos ,152 25 ,138 ,951 25 ,270 C1T4pre ,190 25 ,020 ,958 25 ,378 C1T5pos ,173 25 ,051 ,906 25 ,025 C1T5pre ,135 25 ,200(*) ,952 25 ,271 C1T6pos ,158 25 ,110 ,890 25 ,011 C1T6pre ,122 25 ,200(*) ,958 25 ,376 C1T7pos ,173 25 ,053 ,887 25 ,009 C1T7pre ,176 25 ,044 ,932 25 ,098 C1T8pos ,113 25 ,200(*) ,966 25 ,549 C1T8pre ,125 25 ,200(*) ,961 25 ,426 C1T9pos ,141 25 ,200(*) ,939 25 ,142 C1T9pre ,172 25 ,054 ,956 25 ,338 * Este es un límite inferior de la significación verdadera. 1 Corrección de la significación de Lilliefors Fuente: Elaboración propia. Tabla 30. Pruebas de normalidad para el Curso 2. C2 Kolmogorov-Smirnov1Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. Puntaje C2T10pos ,109 35 ,200(*) ,979 35 ,725 C2T10pre ,168 35 ,014 ,949 35 ,107 C2T11pos ,147 35 ,053 ,954 35 ,153 C2T11pre ,138 35 ,087 ,972 35 ,506 C2T3pos ,134 35 ,115 ,968 35 ,403 C2T3pre ,093 35 ,200(*) ,968 35 ,379 C2T4pos ,173 35 ,009 ,948 35 ,099 C2T4pre ,169 35 ,013 ,942 35 ,062 C2T5pos ,137 35 ,092 ,940 35 ,058 C2T5pre ,107 35 ,200(*) ,970 35 ,455 C2T6pos ,130 35 ,142 ,952 35 ,130 C2T6pre ,089 35 ,200(*) ,963 35 ,283 C2T7pos ,164 35 ,018 ,930 35 ,027 C2T7pre ,136 35 ,100 ,939 35 ,051 C2T8pos ,193 35 ,002 ,920 35 ,014 C2T8pre ,202 35 ,001 ,943 35 ,071 C2T9pos ,100 35 ,200(*) ,971 35 ,475 C2T9pre ,145 35 ,061 ,957 35 ,192 Fuente: Elaboración propia.
320 Tabla 31. Pruebas de normalidad para el Curso 3. C3 Kolmogorov-Smirnov1Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. Puntaje C3T10pos ,208 30 ,002 ,890 30 ,005 C3T10pre ,164 30 ,038 ,943 30 ,108 C3T11pos ,132 30 ,190 ,924 30 ,035 C3T11pre ,146 30 ,102 ,958 30 ,277 C3T3pos ,178 30 ,017 ,926 30 ,038 C3T3pre ,171 30 ,025 ,914 30 ,019 C3T4pos ,180 30 ,014 ,916 30 ,021 C3T4pre ,185 30 ,010 ,904 30 ,011 C3T5pos ,141 30 ,131 ,935 30 ,069 C3T5pre ,106 30 ,200(*) ,975 30 ,694 C3T6pos ,159 30 ,050 ,896 30 ,007 C3T6pre ,143 30 ,121 ,940 30 ,093 C3T7pos ,131 30 ,197 ,939 30 ,087 C3T7pre ,146 30 ,103 ,951 30 ,183 C3T8pos ,145 30 ,106 ,964 30 ,389 C3T8pre ,173 30 ,022 ,959 30 ,286 C3T9pos ,116 30 ,200(*) ,958 30 ,271 C3T9pre ,154 30 ,069 ,937 30 ,076 Fuente: Elaboración propia. Tabla 32.Pruebas de normalidad para el Curso 4. C4 Kolmogorov-Smirnov1Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. Puntaje C4T10pos ,129 60 ,014 ,929 60 ,002 C4T10pre ,150 60 ,002 ,955 60 ,027 C4T11pos ,132 60 ,011 ,938 60 ,004 C4T11pre ,130 60 ,013 ,967 60 ,107 C4T3pos ,079 60 ,200(*) ,982 60 ,520 C4T3pre ,115 60 ,046 ,965 60 ,081 C4T4pos ,143 60 ,004 ,953 60 ,022 C4T4pre ,139 60 ,006 ,957 60 ,035 C4T5pos ,108 60 ,077 ,945 60 ,009 C4T5pre ,090 60 ,200(*) ,971 60 ,167 C4T6pos ,131 60 ,012 ,954 60 ,025 C4T6pre ,099 60 ,200(*) ,976 60 ,280 C4T7pos ,105 60 ,098 ,953 60 ,022 C4T7pre ,145 60 ,003 ,946 60 ,010 C4T8pos ,123 60 ,025 ,950 60 ,015 C4T8pre ,137 60 ,007 ,959 60 ,044 C4T9pos ,110 60 ,070 ,954 60 ,023 C4T9pre ,137 60 ,007 ,952 60 ,019 Fuente: Elaboración propia.
321 Tabla 33. Pruebas de normalidad para el curso 5 C5 Kolmogorov-Smirnov1Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. Puntaje C5T10pos ,139 40 ,051 ,960 40 ,171 C5T10pre ,112 40 ,200(*) ,947 40 ,060 C5T11pos ,158 40 ,013 ,968 40 ,302 C5T11pre ,151 40 ,022 ,961 40 ,177 C5T3pos ,155 40 ,016 ,955 40 ,109 C5T3pre ,176 40 ,003 ,923 40 ,010 C5T4pos ,104 40 ,200(*) ,970 40 ,358 C5T4pre ,117 40 ,183 ,948 40 ,064 C5T5pos ,135 40 ,066 ,928 40 ,014 C5T5pre ,106 40 ,200(*) ,961 40 ,186 C5T6pos ,087 40 ,200(*) ,970 40 ,347 C5T6pre ,116 40 ,189 ,966 40 ,258 C5T7pos ,137 40 ,055 ,929 40 ,014 C5T7pre ,155 40 ,016 ,938 40 ,030 C5T8pos ,075 40 ,200(*) ,968 40 ,301 C5T8pre ,134 40 ,070 ,956 40 ,117 C5T9pos ,111 40 ,200(*) ,933 40 ,020 C5T9pre ,141 40 ,045 ,948 40 ,067 Fuente: Elaboración propia. Tabla 34. Pruebas de normalidad para el curso 6 C6 Kolmogorov-Smirnov1Shapiro-Wilk Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig. Puntaje C6T10pos ,185 45 ,001 ,934 45 ,013 C6T10pre ,132 45 ,048 ,950 45 ,052 C6T11pos ,118 45 ,135 ,951 45 ,054 C6T11pre ,149 45 ,014 ,938 45 ,018 C6T3pos ,109 45 ,200(*) ,977 45 ,491 C6T3pre ,098 45 ,200(*) ,966 45 ,201 C6T4pos ,137 45 ,034 ,946 45 ,035 C6T4pre ,149 45 ,014 ,960 45 ,128 C6T5pos ,086 45 ,200(*) ,949 45 ,047 C6T5pre ,097 45 ,200(*) ,972 45 ,352 C6T6pos ,067 45 ,200(*) ,976 45 ,458 C6T6pre ,131 45 ,052 ,970 45 ,284 C6T7pos ,167 45 ,003 ,919 45 ,004 C6T7pre ,124 45 ,081 ,941 45 ,024 C6T8pos ,096 45 ,200(*) ,958 45 ,106 C6T8pre ,157 45 ,007 ,948 45 ,041 C6T9pos ,112 45 ,192 ,969 45 ,257 C6T9pre ,143 45 ,022 ,960 45 ,117 * Este es un límite inferior de la significación verdadera. 1 Corrección de la significación de Lilliefors Fuente: Elaboración propia.
322 En general, para los cursos 1, 2, 3, 5 y 6 se cumple que alrededor de dos tercios de los tests cumplen con la condición de normalidad mientras que un tercio no cumple. Sólo el curso 4 presenta una mayoría de tests que no cumplen con la normalidad. En realidad, el no cumplimiento con la condición de normalidad no es importante para los tests t-Student de comparación de medias, dado que estos tests son extremadamente robustos contra la no normalidad (Posten, 1978). 4.3 Comparaciones pareadas de medias de las puntuaciones al principio y al final del curso. La idea de estos tests es mostrar que las puntuaciones de los tests que miden competencias crecen en forma significativa al término del curso. En el test t de Student para comparación de medias con muestras relacionadas esto se refleja en el intervalo de confianza. El criterio para rechazar la hipótesis de igualdad de medias es que el cero no esté dentro del intervalo de confianza. Como se aprecia en las tablas para los seis cursos que aparecen a continuación, el cero nunca está contenido por un intervalo de confianza, por lo cual, puede afirmarse con un 95% de confianza. Se usó un nivel de significación de 0.05, que la media del test al término del curso, es mayor que la inicial para todos los tests y todos los cursos.
323 Tabla 35. Prueba de muestras relacionadas para el curso 1 CURSO 1 Diferencias relacionadas tgl Sig. (bilat.) Media Desv. típ. Error típ. de la media 95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior Par C1T3post - C1T3pre 9,720 2,441 ,488 8,712 10,728 19,907 24 ,000 Par C1T4post - C1T4pre 15,800 5,737 1,147 13,432 18,168 13,770 24 ,000 Par C1T5post - C1T5pre 35,240 18,121 3,624 27,760 42,720 9,724 24 ,000 Par C1T6post - C1T6pre 17,880 7,849 1,570 14,640 21,120 11,390 24 ,000 Par C1T7post - C1T7pre 6,840 3,837 ,767 5,256 8,424 8,913 24 ,000 Par C1T8post - C1T8pre 19,680 5,344 1,069 17,474 21,886 18,413 24 ,000 Par C1T9post - C1T9pre 12,840 4,150 ,830 11,127 14,553 15,470 24 ,000 Par C1T10post - C1T10pre 5,360 2,984 ,597 4,128 6,592 8,980 24 ,000 Par C1T11post - C1T11pre 13,520 3,853 ,771 11,930 15,110 17,546 24 ,000 Fuente: Elaboración propia. Tabla 36. Prueba de muestras relacionadas para el curso 2 CURSO 2 Diferencias relacionadas tgl Sig. (bilat.) Media Desv. típ. Error típ. de la media 95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior Par C2T3post - C2T3pre 10,286 2,896 ,490 9,291 11,281 21,012 34 ,000 Par C2T4post - C2T4pre 13,829 5,747 ,971 11,854 15,803 14,235 34 ,000 Par C2T5post - C2T5pre 41,343 15,480 2,617 36,025 46,661 15,800 34 ,000 Par C2T6post - C2T6pre 15,257 7,815 1,321 12,572 17,942 11,549 34 ,000 Par C2T7post - C2T7pre 8,343 4,022 ,680 6,961 9,724 12,273 34 ,000 Par C2T8post - C2T8pre 19,000 5,247 ,887 17,198 20,802 21,423 34 ,000 Par C2T9post - C2T9pre 12,743 3,980 ,673 11,376 14,110 18,940 34 ,000 Par C2T10post - C2T10pre 5,314 3,132 ,529 4,238 6,390 10,038 34 ,000 Par C2T11post - C2T11pre 15,086 3,891 ,658 13,749 16,422 22,937 34 ,000 Fuente: Elaboración propia.
324 Tabla 37. Prueba de muestras relacionadas para el curso 3 CURSO 3 Diferencias relacionadas tgl Sig. (bilat.) Media Desv. típ. Error típ. de la media 95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior Par C3T3post - C3T3pre 10,267 2,392 ,437 9,374 11,160 23,513 29 ,000 Par C3T4post - C3T4pre 13,933 5,901 1,077 11,730 16,137 12,933 29 ,000 Par C3T5post - C3T5pre 35,367 15,551 2,839 29,560 41,173 12,457 29 ,000 Par C3T6post - C3T6pre 14,767 7,855 1,434 11,834 17,700 10,297 29 ,000 Par C3T7post - C3T7pre 6,900 3,595 ,656 5,558 8,242 10,514 29 ,000 Par C3T8post - C3T8pre 17,333 6,042 1,103 15,077 19,589 15,713 29 ,000 Par C3T9post - C3T9pre 12,200 4,745 ,866 10,428 13,972 14,084 29 ,000 Par C3T10post - C3T10pre 4,467 2,991 ,546 3,350 5,584 8,179 29 ,000 Par C3T11post - C3T11pre 12,767 3,401 ,621 11,497 14,036 20,563 29 ,000 Fuente: Elaboración propia. Tabla 38. Prueba de muestras relacionadas para el curso 4 CURSO 4 Diferencias relacionadas tgl Sig. (bilat.) Media Desv. típ. Error típ. de la media 95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior Par C4T3post - C4T3pre 10,717 2,969 ,383 9,950 11,484 27,957 59 ,000 Par C4T4post - C4T4pre 13,767 5,512 ,712 12,343 15,191 19,345 59 ,000 Par C4T5post - C4T5pre 34,367 15,908 2,054 30,257 38,476 16,734 59 ,000 Par C4T6post - C4T6pre 14,433 6,882 ,889 12,655 16,211 16,244 59 ,000 Par C4T7post - C4T7pre 7,050 3,412 ,440 6,169 7,931 16,005 59 ,000 Par C4T8post - C4T8pre 19,133 6,171 ,797 17,539 20,728 24,016 59 ,000 Par C4T9post - C4T9pre 11,367 4,690 ,606 10,155 12,578 18,772 59 ,000 Par C4T10post - C4T10pre 4,433 2,788 ,360 3,713 5,154 12,315 59 ,000 Par C4T11post - C4T11pre 13,300 3,876 ,500 12,299 14,301 26,576 59 ,000 Fuente: Elaboración propia.
325 Tabla 39. Prueba de muestras relacionadas para el curso 5 CURSO 5 Diferencias relacionadas tgl Sig. (bilat.) Media Desv. típ. Error típ. de la media 95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior Par C5T3post - C5T3pre 10,850 2,455 ,388 10,065 11,635 27,949 39 ,000 Par C5T4post - C5T4pre 13,300 4,536 ,717 11,849 14,751 18,545 39 ,000 Par C5T5post - C5T5pre 44,850 16,306 2,578 39,635 50,065 17,396 39 ,000 Par C5T6post - C5T6pre 17,425 8,655 1,369 14,657 20,193 12,732 39 ,000 Par C5T7post - C5T7pre 8,300 3,764 ,595 7,096 9,504 13,948 39 ,000 Par C5T8post - C5T8pre 18,600 5,969 ,944 16,691 20,509 19,707 39 ,000 Par C5T9post - C5T9pre 12,800 4,686 ,741 11,301 14,299 17,276 39 ,000 Par C5T10post - C5T10pre 5,425 3,218 ,509 4,396 6,454 10,663 39 ,000 Par C5T11post - C5T11pre 12,650 3,592 ,568 11,501 13,799 22,275 39 ,000 Fuente: Elaboración propia. Tabla 40. Prueba de muestras relacionadas para el curso 6 CURSO 6 Diferencias relacionadas tgl Sig. (bilat.) Media Desv. típ. Error típ. de la media 95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior Par C6T3post - C6T3pre 9,667 2,788 ,416 8,829 10,504 23,259 44 ,000 Par C6T4post - C6T4pre 14,978 5,092 ,759 13,448 16,508 19,731 44 ,000 Par C6T5post - C6T5pre 34,689 15,937 2,376 29,901 39,477 14,601 44 ,000 Par C6T6post - C6T6pre 16,578 7,584 1,131 14,299 18,856 14,663 44 ,000 Par C6T7post - C6T7pre 7,622 4,047 ,603 6,406 8,838 12,635 44 ,000 Par C6T8post - C6T8pre 20,289 6,629 ,988 18,297 22,280 20,533 44 ,000 Par C6T9post - C6T9pre 12,200 4,283 ,638 10,913 13,487 19,107 44 ,000 Par C6T10post - C6T10pre 5,956 3,104 ,463 5,023 6,888 12,871 44 ,000 Par C6T11post - C6T11pre 13,733 3,707 ,553 12,619 14,847 24,849 44 ,000 Fuente: Elaboración propia.
326 4.4 Comparaciones de medias con muestras independientes de las puntuaciones al principio de un curso para cursos diferentes. Estos tests pretenden probar la equivalencia entre el curso que comienza en un período y el que comienza en el siguiente, con el objeto de utilizarlo como curso de control. Es decir, se comparan cursos antes de que comience el juego de negocios respectivo. A continuación se presentan las tablas obtenidas con el software SPSS para comparaciones de medias mediante el test t-Student para dos muestras independientes. Las muestras se consideran diferentes porque corresponden a cursos de semestres distintos. El código utilizado en las tablas indica los cursos que se comparan antes de comenzar el Juego de Negocios. Por ejemplo, P12T3 significa que se compara las medias de los puntajes obtenidos con el test 3 al comienzo de los cursos 1 y 2. Para las pruebas de comparación de medias para dos muestras independientes mediante el test t-Student , es necesario saber si las varianzas de las dos muestras son aproximadamente iguales. Por ello el test correspondiente en SPSS entrega al mismo tiempo los resultados del test de Levine para la igualdad de varianzas. El criterio es que si “Sig” es mayor que 0.05 (nivel de significación), se debe considerar que las muestras tienen varianzas distintas. Como muestran las tablas, esto ocurre en casi todos los casos de los tests Pre-Pre, con la sola excepción de los test P12T7 y P45T3. Por otro lado, como en el caso de la normalidad de las muestras, tampoco es importante saber si las varianzas son iguales porque como se aprecia en las Tablas, los intervalos de confianza cambian muy ligeramente en uno u otro caso. Esto se debe a que los test - t también son muy robustos al no cumplimiento de la igualdad u homogeneidad de varianzas (Posten, Yeh y Owen. 1982).
327 El criterio para aceptar que los cursos son equivalentes es probar la igualdad estadística de las medias para un nivel de significación dado, elegido como 0.05. Para ello hay que verificar si el cero se encuentra dentro del intervalo de confianza. Al revisar las Tablas 41 a 44 que siguen hay resultados disímiles. Los cursos 1 y 2 de la Tabla 41, resultaron equivalentes para todos los tests, ya que todos los intervalos contienen al cero. Sin embargo, los cursos 2 y 3, 3 y 4, y 4 y 5 no resultaron equivalentes, ya que los intervalos de confianza no contienen al cero. En los cursos 3 y 4 sólo se obtuvo la equivalencia para el test 10, y en los cursos 5 y 6 sólo se obtuvo la equivalencia para los tests 7 y 10 Tabla 41. Tests de comparación de medias previas para cursos 1 y 2 Pre1-Pre2 Prueba de Levene para la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias F Sig. t gl Sig. (bilat. ) Diferencia de medias Error típ. de la diferenci a 95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior P12T3 Se han asumido varianzas iguales ,161 ,690 -,286 58 ,776 -,326 1,140 -2,608 1,957 No se han asumido varianzas iguales -,283 50,344 ,778 -,326 1,149 -2,634 1,982 P12T4 Se han asumido varianzas iguales 1,922 ,171 -,147 58 ,883 -,074 ,504 -1,083 ,935 No se han asumido varianzas iguales -,153 56,986 ,879 -,074 ,487 -1,049 ,900 P12T5 Se han asumido varianzas iguales 1,602 ,211 ,198 58 ,844 ,171 ,866 -1,562 1,905 No se han asumido varianzas iguales ,205 56,823 ,839 ,171 ,838 -1,506 1,849 P12T6 Se han asumido varianzas iguales ,105 ,747 ,510 58 ,612 ,840 1,646 -2,455 4,135 No se han asumido varianzas iguales ,510 51,642 ,612 ,840 1,648 -2,468 4,148 Fuente: Elaboración propia.
334 Tabla 47. Tests de comparación de medias para cursos 1 post - 2 pre. C1post-C2pre Prueba de Levene para la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias FSig. tgl Sig. (bilat.) Diferenci a de medias Error típ. de la diferencia 95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior V12 T3 Se han asumido varianzas iguales ,059 ,809 8,494 58 ,000 9,394 1,106 7,180 11,608 No se han asumido varianzas iguales 8,532 52,66 4,000 9,394 1,101 7,185 11,603 V12 T4 Se han asumido varianzas iguales 36,919 ,000 15,441 58 ,000 15,726 1,018 13,687 17,764 No se han asumido varianzas iguales 13,580 28,89 8,000 15,726 1,158 13,357 18,094 V12 T5 Se han asumido varianzas iguales 81,519 ,000 11,687 58 ,000 35,411 3,030 29,346 41,476 No se han asumido varianzas iguales 9,981 25,42 5,000 35,411 3,548 28,111 42,712 V12 T6 Se han asumido varianzas iguales 11,653 ,001 9,224 58 ,000 18,720 2,029 14,658 22,782 No se han asumido varianzas iguales 8,633 38,73 2,000 18,720 2,168 14,333 23,107 V12 T7 Se han asumido varianzas iguales 37,476 ,000 9,422 58 ,000 7,846 ,833 6,179 9,513 No se han asumido varianzas iguales 8,254 28,39 3,000 7,846 ,951 5,900 9,792 V12 T8 Se han asumido varianzas iguales 14,443 ,000 18,930 58 ,000 20,063 1,060 17,941 22,184 No se han asumido varianzas iguales 16,967 31,52 1,000 20,063 1,182 17,653 22,473 V12 T9 Se han asumido varianzas iguales 23,165 ,000 15,742 58 ,000 12,663 ,804 11,053 14,273 No se han asumido varianzas iguales 13,949 29,90 3,000 12,663 ,908 10,809 14,517 V12T 10 Se han asumido varianzas iguales ,055 ,815 6,022 58 ,000 5,629 ,935 3,758 7,500 No se han asumido varianzas iguales 6,010 51,48 2,000 5,629 ,937 3,749 7,508 V12T1 1Se han asumido varianzas iguales 14,513 ,000 16,352 58 ,000 13,663 ,836 11,990 15,335 No se han asumido varianzas iguales 14,950 34,61 4,000 13,663 ,914 11,807 15,519 Fuente: Elaboración propia.
335 Con respecto a los demás casos, salvo una excepción, también se observa que las medias de los tests al final de un curso son superiores a las obtenidas en el principio del curso que sigue. Esto se refleja en que ningún intervalo de confianza contiene al cero y en que los extremos de los intervalos de confianza son positivos, indicando un crecimiento del promedio de las puntuaciones. Sin embargo, ya que no hay equivalencia entre grupos, no se pueden utilizar los cursos que siguen como curso de control. Con respecto a la excepción, para el caso V23T10 de la Tabla 48, ocurre que el intervalo de confianza contiene al cero. Esto puede explicarse considerando que el curso 3 al principio era mucho mejor que el curso 2, ocurriendo que la mejora de los puntajes en el test 10 en el curso 2 no alcanzó a superar el puntaje del curso 3. El hecho que el 3 es mejor que el 2 se refleja en que los extremos de los intervalos de confianza son negativos para los casos P23TJ de la Tabla 43.
336 Tabla 48. Tests de comparación de medias para cursos 2 post - 3 pre. C2post-C3pre Prueba de Levene para la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias FSig. tgl Sig. (bila t.) Diferenci a de medias Error típ. de la diferencia 95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior V23T3 Se han asumido varianzas iguales 3,250 ,076 5,590 63 ,000 6,538 1,170 4,201 8,875 No se han asumido varianzas iguales 5,717 61,866 ,000 6,538 1,144 4,252 8,824 V23T4 Se han asumido varianzas iguales 60,812 ,000 9,748 63 ,000 12,076 1,239 9,601 14,552 No se han asumido varianzas iguales 10,444 38,949 ,000 12,076 1,156 9,737 14,415 V23T5 Se han asumido varianzas iguales 50,507 ,000 11,695 63 ,000 34,871 2,982 28,913 40,830 No se han asumido varianzas iguales 12,564 37,415 ,000 34,871 2,775 29,250 40,493 V23T6 Se han asumido varianzas iguales ,514 ,476 2,512 63 ,015 4,724 1,881 ,965 8,482 No se han asumido varianzas iguales 2,567 61,959 ,013 4,724 1,840 1,046 8,402 V23T7 Se han asumido varianzas iguales 21,198 ,000 9,361 63 ,000 6,557 ,701 5,157 7,957 No se han asumido varianzas iguales 9,855 49,003 ,000 6,557 ,665 5,220 7,894 V23T8 Se han asumido varianzas iguales 13,046 ,001 13,713 63 ,000 14,590 1,064 12,464 16,717 No se han asumido varianzas iguales 14,347 52,520 ,000 14,590 1,017 12,550 16,631 V23T9 Se han asumido varianzas iguales 15,688 ,000 13,623 63 ,000 10,933 ,803 9,330 12,537 No se han asumido varianzas iguales 14,335 49,281 ,000 10,933 ,763 9,401 12,466 V23T10 Se han asumido varianzas iguales ,290 ,592 ,327 63 ,745 ,286 ,875 -1,463 2,034 No se han asumido varianzas iguales ,325 60,550 ,746 ,286 ,878 -1,470 2,042 V23T11 Se han asumido varianzas iguales 8,185 ,006 13,763 63 ,000 11,410 ,829 9,753 13,066 No se han asumido varianzas iguales 14,310 55,786 ,000 11,410 ,797 9,812 13,007 Fuente: Elaboración propia.
337 Tabla 49. Tests de comparación de medias para cursos 3 post - 4 pre. C3post-C4pre Prueba de Levene para la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias FSig. tgl Sig. (bilat.) Diferen cia de medias Error típ. de la diferencia 95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior V34T3 Se han asumido varianzas iguales ,279 ,599 15,715 88 ,000 13,233 ,842 11,560 14,907 No se han asumido varianzas iguales 15,897 59,918 ,000 13,233 ,832 11,568 14,899 V34T4 Se han asumido varianzas iguales 46,693 ,000 17,380 88 ,000 14,783 ,851 13,093 16,474 No se han asumido varianzas iguales 13,026 31,726 ,000 14,783 1,135 12,471 17,096 V34T5 Se han asumido varianzas iguales 160,449 ,000 17,226 88 ,000 37,833 2,196 33,469 42,198 No se han asumido varianzas iguales 12,361 29,800 ,000 37,833 3,061 31,581 44,086 V34T6 Se han asumido varianzas iguales ,717 ,400 13,324 88 ,000 18,000 1,351 15,315 20,685 No se han asumido varianzas iguales 13,095 55,516 ,000 18,000 1,375 15,246 20,754 V34T7 Se han asumido varianzas iguales 34,200 ,000 14,743 88 ,000 7,617 ,517 6,590 8,643 No se han asumido varianzas iguales 11,934 36,042 ,000 7,617 ,638 6,322 8,911 V34T8 Se han asumido varianzas iguales 33,285 ,000 18,801 88 ,000 20,000 1,064 17,886 22,114 No se han asumido varianzas iguales 14,269 32,342 ,000 20,000 1,402 17,146 22,854 V34T9 Se han asumido varianzas iguales 39,454 ,000 18,080 88 ,000 13,083 ,724 11,645 14,521 No se han asumido varianzas iguales 13,942 33,171 ,000 13,083 ,938 11,174 14,992 V34T10 Se han asumido varianzas iguales ,680 ,412 7,200 88 ,000 5,150 ,715 3,729 6,571 No se han asumido varianzas iguales 7,245 59,077 ,000 5,150 ,711 3,728 6,572 V34T11 Se han asumido varianzas iguales 8,249 ,005 23,641 88 ,000 14,417 ,610 13,205 15,629 No se han asumido varianzas iguales 21,118 43,975 ,000 14,417 ,683 13,041 15,793 Fuente: Elaboración propia.
338 Tabla 50. Tests de comparación de medias para cursos 4 post - 5 pre. C4post-C5pre Prueba de Levene para la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias FSig. tgl Sig. (bilat.) Diferenci a de medias Error típ. de la diferencia 95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior V45T3 Se han asumido varianzas iguales 3,650 ,059 16,055 98 ,000 13,658 ,851 11,970 15,347 No se han asumido varianzas iguales 15,582 74,995 ,000 13,658 ,877 11,912 15,405 V45T4 Se han asumido varianzas iguales 49,811 ,000 16,249 98 ,000 16,858 1,038 14,799 18,917 No se han asumido varianzas iguales 19,132 76,827 ,000 16,858 ,881 15,104 18,613 V45T5 Se han asumido varianzas iguales 57,080 ,000 16,547 98 ,000 41,650 2,517 36,655 46,645 No se han asumido varianzas iguales 19,918 67,218 ,000 41,650 2,091 37,476 45,824 V45T6 Se han asumido varianzas iguales 1,292 ,258 20,334 98 ,000 27,108 1,333 24,463 29,754 No se han asumido varianzas iguales 21,317 95,169 ,000 27,108 1,272 24,584 29,633 V45T7 Se han asumido varianzas iguales 25,654 ,000 15,856 98 ,000 8,858 ,559 7,750 9,967 No se han asumido varianzas iguales 17,970 90,994 ,000 8,858 ,493 7,879 9,838 V45T8 Se han asumido varianzas iguales 33,910 ,000 21,287 98 ,000 23,583 1,108 21,385 25,782 No se han asumido varianzas iguales 24,503 85,860 ,000 23,583 ,962 21,670 25,497 V45T9 Se han asumido varianzas iguales 38,573 ,000 15,258 98 ,000 13,450 ,882 11,701 15,199 No se han asumido varianzas iguales 17,767 81,433 ,000 13,450 ,757 11,944 14,956 V45T10 Se han asumido varianzas iguales 1,002 ,319 12,851 98 ,000 9,400 ,731 7,948 10,852 No se han asumido varianzas iguales 12,543 76,641 ,000 9,400 ,749 7,908 10,892 V45T11 Se han asumido varianzas iguales 18,335 ,000 24,915 98 ,000 18,283 ,734 16,827 19,740 No se han asumido varianzas iguales 27,605 96,128 ,000 18,283 ,662 16,969 19,598 Fuente: Elaboración propia.
339 Tabla 51. Tests de comparación de medias para cursos 5 post - 6 pre C5post-C6pre Prueba de Levene para la igualdad de varianzas Prueba T para la igualdad de medias FSig. tgl Sig. (bilat.) Diferenci a de medias Error típ. de la diferencia 95% Intervalo de confianza para la diferencia Superior Inferior V56T3 Se han asumido varianzas iguales ,694 ,407 8,868 83 ,000 8,797 ,992 6,824 10,770 No se han asumido varianzas iguales 8,830 80,056 ,000 8,797 ,996 6,815 10,780 V56T4 Se han asumido varianzas iguales 35,419 ,000 14,867 83 ,000 11,247 ,757 9,743 12,752 No se han asumido varianzas iguales 14,212 48,592 ,000 11,247 ,791 9,657 12,838 V56T5 Se han asumido varianzas iguales 61,464 ,000 16,270 83 ,000 41,689 2,562 36,593 46,785 No se han asumido varianzas iguales 15,393 41,538 ,000 41,689 2,708 36,221 47,156 V56T6 Se han asumido varianzas iguales 10,045 ,002 6,653 83 ,000 11,872 1,784 8,323 15,421 No se han asumido varianzas iguales 6,454 60,329 ,000 11,872 1,839 8,193 15,551 V56T7 Se han asumido varianzas iguales 28,045 ,000 12,342 83 ,000 7,742 ,627 6,494 8,989 No se han asumido varianzas iguales 11,879 53,825 ,000 7,742 ,652 6,435 9,048 V56T8 Se han asumido varianzas iguales 40,518 ,000 14,346 83 ,000 15,950 1,112 13,739 18,161 No se han asumido varianzas iguales 13,688 47,220 ,000 15,950 1,165 13,606 18,294 V56T9 Se han asumido varianzas iguales 61,059 ,000 13,581 83 ,000 11,700 ,861 9,987 13,413 No se han asumido varianzas iguales 12,948 46,651 ,000 11,700 ,904 9,882 13,518 V56T10 Se han asumido varianzas iguales 3,017 ,086 4,979 83 ,000 4,308 ,865 2,587 6,029 No se han asumido varianzas iguales 4,900 72,403 ,000 4,308 ,879 2,556 6,061 V56T11 Se han asumido varianzas iguales 9,990 ,002 13,819 83 ,000 9,217 ,667 7,890 10,543 No se han asumido varianzas iguales 13,437 62,318 ,000 9,217 ,686 7,846 10,588 Fuente: Elaboración propia.
341 CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1. Implicaciones teóricas En el marco teórico de la tesis se ha demostrado con un gran número de autores especialistas en el tema de educación, que el aprendizaje conceptual no resulta productivo si se basa exclusivamente sobre la obtención de notas a través de los exámenes que se elaboren por académicos y profesores que imparten la docencia. Ese método no demuestra el verdadero aprendizaje del alumnado sino más bien la memorización de lo enseñado. Con frecuencia al final de los estudios de pregrado una vez que el alumno entra en el mercado laboral, no se encuentra apto o hablitado para implementar, en situaciones reales, lo aprendido conceptualmente durante cinco años en el establecimiento de educación superior. Hasta el momento lo que podría cambiar esa situación es la práctica y lo vivencial que debería complementar al aprendizaje conceptual obtenido en las aulas. Como bien indican a través de sus investigaciones de largo plazo los autores Kolb (1997), Bruner (1996) y Vigotsky (1979), es fundamental el aprendizaje mediante la experiencia y en forma social. Sólo de esa manera es que el nuevo titulado puede sostener y conectar su aprendizaje conceptual con lo que pide el mercado laboral. El primer objetivo especifico de la tesis se considera cumplido, ya que como se indicó en el marco teórico, los juegos de negocios poseen múltiples fundamentos que los soportan. La estructura de los Juegos de Negocios encuentra una correspondencia con el ciclo de aprendizaje de Kolb y constituyen una herramienta del aprendizaje activo recomendado por los constructivistas. En particular, un Juego de Negocios puede interpretarse como una herramienta para la creación de una zona de
342 desarrollo próximo en el sentido de Vygotsky. Además si presenta dificultad creciente, estaría implementando el enfoque en espiral recomendado por Bruner. El segundo objetivo específico se alcanza al proponer en el punto 2.3.15.2 un marco de referencia para evaluar Competencias Genéricas Universales (CGU) en Juegos de Negocios basado en un subconjunto de las competencias genéricas definidas en el Proyecto Tuning- UE. Con respecto al tercer objetivo especifico, el más importante de la investigación, se considera logrado al demostrar que efectivamente se desarrollan Competencias Genéricas Universales en alumnos de pregrado, utilizando un simulador de negocio específico como método y modalidad de titulación, para todos los cursos. En cuanto a los tests estadísticos realizados sobre los puntajes obtenidos de los tests psicológicos en los distintos cursos, se ha demostrado un crecimiento en las medias de los puntajes de los tests, para un nivel de significación de 0.05, equivalente a un 95% de confianza. Esto se ha demostrado en forma estricta para el caso del curso 1, donde se pudo demostrar equivalencia entre este curso y el curso 2, pudiéndose entonces utilizar este último como grupo de control. Además, el hecho que en casi todos los casos el curso recién terminado presentara medias superiores a las del curso por empezar en semestres sucesivos, sugiere un crecimiento importante en los puntajes, aunque no haya grupo de control equivalente. La no equivalencia entre los grupos iniciales puede deberse a la heterogeneidad de la composición de los cursos entre un semestre y otro. Los alumnos provienen de distintas carreras, a veces más de unas que de otras. Además, pueden haber cambios en las carreras a las cuales se les permite la modalidad de titulación mediante Juego de Negocios, como ya ha ocurrido permitiendo el uso de esta modalidad a los ingenieros industriales, que tradicionalmente, debido a su formación, presentan un mayor número de competencias que los ingenieros
343 comerciales. Esto puede explicar que el curso 3 antes de realizar el Juego de Negocios presentara más competencias que el curso 2 después de cursado éste. Hay que recalcar que el incremento significativo en todos los tests de competencias asegura de inmediato el cumplimiento de las hipótesis asociadas al objetivo específico 3, dada la asociación entre los tests y las competencias. No se estudió la validez de los tests psicológicos dado que es un tema más propio de los psicólogos, teniendo en cuenta que fueron elaborados basándose en teorías psicodinámicas, las cuales por su propia naturaleza no son posibles de validar. De todos modos se puede afirmar que los tests poseen validez empírica, ya que se vienen utilizando con resultados coherentes con el comportamiento y los resultados obtenidos en el mercado virtual de cada equipo y de cada integrante por más de quince años en diversas universidades chilenas. Hablando de la metodología utilizada que es el diseño experimental, está clara la gran dificultad de realizar experimentos en el área educativa de la administración de empresas. Por consiguiente, se considera importante recomendar un apropiado diseño cuasi-experimental que se asemeje lo más posible a un diseño experimental. A este respecto se considera de interés este tipo de diseño empleado en este trabajo, que utiliza la triangulación con un grupo de control y secuenciamiento para controlar las variables de confusión. La explicación del metodo de triangulación se puede encontrar en la seccion de 3.6 del capitulo III. Por último, dada la importancia del desarrollo de las competencias en el mundo actual, se recomienda realizar mediciones periódicas de las mismas, de los alumnos, a lo largo de la carrera de las disciplinas relacionadas con la administración de empresas para así, asegurarse que los alumnos posean herramientas lo más cercanas y vivenciales al momento de participar en el mercado laboral.
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ANEXOS
371 ANEXO I. Informe: capital humano en Chile Brunner José Joaquín; Elacqua Gregory Universidad Adolfo Ibáñez, en Mayo del 2003.pp.14.
372 ANEXO II. Tratados Comerciales de Chile País o Grupo de Países Tipo de Acuerdo Fecha de Firma Entrada en Vigencia Bolivia Acuerdo de Complementación Económica Nº22 06 de Abril de 1993 07 de julio de 1993 Canadá Tratado de Libre Comercio 05 de Diciembre de 1996 05 de Julio de 1997 Centroamérica Tratado de Libre Comercio 18 de Octubre de 1999 Colombia Acuerdo de Complementación Económica Nº24 06 de Diciembre de 1993 01 de Enero de 1994 Costa Rica 14 de Febrero de 2002 (Protocolo Bilateral) Cuba Acuerdo de Alcance Parcial 21 de Agosto de 1998 (5) Falta Tramitación Parlamentaria Ecuador Acuerdo de Complementación Económica Nº32 20 de Diciembre de 1994 01 de Enero de 1995 EFTA (3) Tratado de Libre Comercio 26 de Junio de 2003 01 Diciembre 2004 El Salvador 03 de Junio de 2002 (Protocolo Bilateral) Estados Unidos Tratado de Libre Comercio 6 de Junio de 2003 01 de Enero de 2004 (2) Guatemala Sin concluir negociación de protocolo Honduras Sin concluir negociación de protocolo Mercosur (4) Acuerdo de Complementación Económica Nº35 25 de Junio de 1996 01 de Octubre de 1996 México Tratado de Libre Comercio 17 de Abril de 1998 01 de Agosto de1999
373 Nicaragua Sin concluir negociación de protocolo Perú Acuerdo de Complementación Económica Nº38 22 de Junio de 1998 01 de Julio de 1998 República De Corea Del Sur Tratado de Libre Comercio 15 de Febrero de 2003 01 de Abril de 2004 Unión Europea (1) Acuerdo de Asociación Económica 18 de Noviembre de 2002 01 de Febrero de 2003 (2) Venezuela Acuerdo de Complementación Económica Nº23 02 de Abril de 1993 01 de Julio de 1993 (1) Los países que participan como miembros de la Unión Europea son: Alemania, Austria, Bélgica, Dinamarca, España, Finlandia, Francia, Grecia, Italia, Irlanda, Luxemburgo, Países Bajos, Portugal, Reino Unido y Suecia. El 1 de Mayo del 2004 la Unión Europea se verá ampliada con la incorporación de 10 nuevos países miembros: Chipre, Eslovaquia, Eslovenia, Estonia, Hungría, Letonia, Lituania, Malta, Polonia y República Checa. (2) La entrada en vigencia sólo se refiere a un tópico económico. El acuerdo en lo que respecta los temas políticos y de cooperación deben ser rectificados por los parlamentos de cada país. En la actualidad sólo 9 naciones han ratificado el Acuerdo de Asociación con Chile: Dinamarca, España, Finlandia, Grecia, Irlanda, Luxemburgo, Países Bajos, Reino Unido, Suecia. (3) La Asociación Europea de Libre Comercio (EFTA) está integrada por: Islandia, Liechtenstein, Noruega y Suiza. Sólo falta la ratificación de Islandia. (4) El Mercado Común del Sur está integrado por Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay. Chile participa como país asociado del acuerdo, al igual que Bolivia. (5) La fecha sólo se refiere al cierre de las negociaciones. Acuerdos de Complementación Económica xArgentina xBolivia xColombia xEcuador xMercosur
374 xPerú xVenezuela Acuerdo de Alcance Parcial xCuba Acuerdos Regionales: xALADI (Asociación Latinoamericana de Integración) xALCA (Área de Libre Comercio de las Américas) Negociaciones en Curso China India Nueva Zelanda, Singapur y Chile Fuentes: Servicio Nacional de Aduanas, Chile. www.aduana.cl; Servicio de Impuestos Internos, www.sii.cl. y la Dirección General de Relaciones Económicas Internacionales, Ministerio de Relaciones Exteriores. www.direcon.cl
375 ANEXO III Los Test aplicados Se adjuntan los formatos de los 12 tests aplicados: TEST 1 Nombre y Apellidos Fecha Carrera Tiempo máximo: 10 Minutos. 1. Elija una palabra de cada columna, relaciónelas entre sí y escriba 5 frases. Sin repetición. María Callas Bienestar Cárcel Adam Smith Ironía Laboratorio Oscar Wilde Pensamiento Escritorio Descartes Mercado Escenario Luis Pasteur Armonía Stock Exchange 2. Elija 14 adjetivos, dos de cada columna. Subráyelos. A legre Generoso Casado Calma Hombre Caminar Estudios Triste A varo A gnóstico Silencioso Mujer Volar Experiencia Cansado Mal genio Creyente Tímido Niña Correr Optimista Feliz Duro Ninguno Solitario Niño Trotar Moderno Miserable Suave Soltero Sociable Bullicioso A nsioso Clásico
382 16. Sabe escuchar con atención a los que le critican? a) Si b) No c) A veces d) Con mucha atención, pero no me gusta e) Con mucha atención y sí me gusta 17. Cuando tiene que tomar decisiones difíciles: a) Prefiere esperar un tiempo b) Las toma a sabiendas que va a doler a mucha gente c) Pide opiniones a los involucrados en las decisiones d) Prefiere que sea otra persona la que tome las decisiones 18. Considera que al hablar públicamente Ud. es: a) Muy bueno b) A veces bueno c) Regular d) No me gusta la idea e) No lo sé 19. Tengo muchas ideas, pero: a) No me atrevo a decirlas b) Las digo y lo que es más, las ejecuto c) Sí, pero no se si son buenas o malas d) Las digo y si la gente me dicen que son buenas, entonces, las ejecuto e) Las guardo para mí
383 TEST 4 Instrucciones: Se debe colocar sólo una letra de las alternativas indicadas (a, b, c, d, e, f) en cada casilla del 1 al 6, en el orden de preferencia que desee. Todas las casillas deben ser rellenas. No se puede colocar 2 letras en una misma preferencia. Tiempo máximo: 20 Minutos. - En su oficina usted escucha, sin hacerlo a propósito, una conversación entre sus colegas donde se habla de una mala forma de su persona. ¿Qué pensaría Ud., de los comentarios de abajo, sobre estas personas? Último Pensamiento Primer Pensamiento 1 2 3 4 5 6 a- Los que hablen así de mí, no son muy inteligentes b- Nadie les quiere, de todos modos c- Ellos nunca van ir lejos en sus trabajos d- No he confiado nunca en la ética de ellos e- Ellos no valen el sueldo que les pagan f- A ellos les falta imaginación y creatividad - La gente encuentra el trabajo satisfactorio por varias razones. Evalúe los siguientes aspectos positivos del trabajo, de acuerdo a la importancia que Ud. les da Menos Importante Más Importante 1 2 3 4 5 6 a- Es un reto donde aprendo cosas nuevas cada día b- El éxito en el trabajo me define como persona c- El trabajo me hace sentir que soy útil d- El trabajo me permite crear nuevas amistades fuera de mi círculo normal de amigos y familia e- El trabajo me permite expresar mi creatividad f- El trabajo me da la oportunidad de hacer una contribución 0a la sociedad
384 - Los siguientes grupos de profesiones están relacionados entre sí en términos de lo que representan. Revíselos y decida qué grupo de profesiones le atrae más. Si una o dos de estas profesiones en uno de los grupos no le atraen, pero el grupo sí le atrae, evalúe al grupo de profesiones de acuerdo a los que le atraen más. Menos Preferidos Más Preferidos 1 2 3 4 5 6 a- Físico, profesor, científico, bioquímico, investigador, médico b- Agente de Publicidad, estilista, fotógrafo, pintor, conductor de orquesta, escritor, actor c- Asistente social, enfermera, concejal, bibliotecaria d- Ejecutivo, político, abogado, relacionador público e- Consultor, profesor de jardín infantil, periodista judicial, contador auditor, ama de casa, programador informático f- Policía, piloto, eléctrico, carpintero, jardinero, modista, diseñador, cosmetóloga, nutricionista, ingeniero - Imagínese que le informaron que le quedan sólo seis meses de su vida. Evalúe las siguientes reacciones, de acuerdo a sus reacciones y comportamientos, lo más probable y lo menos probable, al mismo tiempo que va a pasar el tiempo de vida que le queda con sus seres queridos. Menos probable Más probable 1 2 3 4 5 6 a- Continuar trabajando y juntarme con mis abogados para asegurarme que todos mis asuntos están en orden, y mi familia estará protegida financieramente b- Tratando de manera fuerte de dejar un impacto en alguna forma, para que me recuerden como una persona importante
385 c- Escribiendo cartas y/o dejando videos a mi familia para que después de mi muerte sepan cuánto les amaba d- Siguiendo el progreso de mi enfermedad, participando en conferencias científicas para entender mejor mi enfermedad e- Busco consuelo en un religioso y en mi fe f- Canalizando mis emociones en creatividad artística, como por ejemplo, escribiendo mis memorias - Imagine que tiene 80 años. Mirando su vida hacia atrás, cuáles de las declaraciones siguientes serían su orgullo y su logro? Evalúe de acuerdo a sus preferencias. Menos probable Más probable 1 2 3 4 5 6 a- Hice un hito en mi profesión b- Fui un buen proveedor para mi familia c- Hice lo mejor que pude para los menos afortunados que yo, y estuve siempre presente dando apoyo cuando mi familia me necesitaba emocionalmente. d- Hice con mis ideas/talento el mundo un lugar más interesante e- Siempre fui leal a mis creencias f- Inventé/descubrí algo nuevo - Usted está visitando una nueva ciudad por un fin de semana. Evalúe las siguientes actividades de acuerdo a sus preferencias. Menos Preferido Más preferido 1 2 3 4 5 6
386 a- Visito un museo de arte b- Visito un museo de ciencia c- Visito todas las tiendas y restaurantes de moda d- Visito todos los lugares turísticos y tiendas después de consultar una agencia turística confiable e- Visito algo deportivo y hago algunas compras f- Paso mi tiempo con la gente con que viajo y con los lugareños. Evalúe las siguientes personas, en relación a cuánto les disgustan. No me disgusta Me disgusta fuertemente 1 2 3 4 5 6 a- Gente poco ambiciosa b- Gente con pocos principios c- Gente sin imaginación d- Gente que trata mal a los demás en sus entornos e- Gente ignorante f- Los que me hacen perder mi tiempo - En su opinión, ¿cuáles de estos deberes gubernamentales son más importantes? Evalúe los siguientes deberes de acuerdo a la importancia que usted les da. Menos Importantes Más Importantes 1 2 3 4 5 6 a- Apoyar e invertir en las artes b- Proteger e invertir en el bienestar del pueblo, en educación, en salud, en programas e igualdades sociales, y anti-drogas c- Buscando y obteniendo un poder mundial e internacional d- Manteniendo bajos los impuestos e invirtiendo en industrias y comercios e- Protegiendo los valores familiares f- Perfeccionando y avanzando en ámbitos de ciencia y tecnología
387 - En su opinión, qué lección es más importante que los padres den o enseñen a sus hijos. Evalúe las siguientes de acuerdo con la importancia que tienen para usted. Menos Importante Más Importante 1 2 3 4 5 6 a- Seguir sus valores y creencias hasta el final, no importando la presión de sus pares por cambiarlos b- Si trabajas duro ahora, vas a cosechar los resultados más tarde c- Nunca tomar a los seres queridos y a las amistades como hechos cumplidos, siempre recordarles cuánto te importan y cuánto les quieres d- Respetar, disfrutar y proteger la belleza de la naturaleza y no destruirla e- Tratar de entender cómo el mundo realmente funciona f- Aspirar a ser una persona de eminencia e importancia - Imagine que usted invitó a cenar a alguien o a sus más cercanos vecinos a su casa. Evalúe las razones por las cuales lo ha hecho. Menos Probable Más Probable 1 2 3 4 5 6 a- Es práctico conocer los vecinos o alguien nuevo para dar y recibir ayuda si es necesario b- Es bueno para los negocios tener contactos y hacer redes c- Es siempre interesante conocer mejor a gente nueva d- Es para mostrar su casa, su talento como buen cocinero, o como decoradora interior e- Es normal ser amistoso y dar la bienvenida a la gente f- Es para compartir una discusión intelectual interesante
388 - ¿Qué es lo más importante para usted en su cónyuge? Evalúe los siguientes atributos. Menos Importante Más Importante 1 2 3 4 5 6 a- Él/ella debe apoyarme en mi carrera/trabajo y entender que esto me toma mucho tiempo y energía b- Él/ella debe ser un espíritu libre c- Debe compartir mis valores culturales, filosóficos y religiosos d- Debe ser razonable, confiable y tener sentido común e- Debe ser mi igual intelectualmente f- Debe tener compasión y compartir mi amor por la familia y los amigos/as - ¿Qué busca usted en un amigo/a? Evalúe los siguientes atributos. Menos Importante Más Importante 1 2 3 4 5 6 a- Alguien que disfrute de cada minuto de la vida y encuentra belleza en cosas mundanas b- Alguien que es realista y valoriza el trabajo duro c- Alguien que es exitoso y poderoso d- Alguien que es intelectual y que tiene pensamientos y opiniones e- Alguien que ha sido educado con moralidad y que vive de acuerdo con ella f- Alguien que tiene compasión y sabe compartir y expresar sus emociones
389 - Imagínese que usted ha ganado un “ Reality Show ” pero tiene que donar su premio en efectivo a una institución de caridad. ¿A cuál de estas instituciones usted hará su donación? Menos Posible Más Posible 1 2 3 4 5 6 a- Donde cuiden minusválidos b- Una institución/organización de su religión c- Para el avance en las artes d- Para el avance en las últimas investigaciones científicas e- Una beca a la Universidad donde usted estudió y que se dará a su nombre f- A la municipalidad de su ciudad, así al menos usted también va disfrutar de algo!!! - Evalúe los siguientes comentarios, en términos de cuáles representan mejor a su persona. Menos Representativo Más Representativo 1 2 3 4 5 6 a- Quiero ser útil y productivo b- Quiero tener relaciones significativas en mi vida c- Trato de vivir de acuerdo con mis creencias espirituales, filosóficas y morales d- Busco la verdad y el conocimiento e- Valorizo ser exitoso y poderoso f- Busco vivir en un entorno armonioso, bello, tranquilo
390 - ¿Quiénes de estos grupos de gente usted admira más? Evalúe los grupos que son sus modelos como personas. Menos Admirados Más Admirados 1 2 3 4 5 6 a- Personas con principios, ejemplo: Juan Pablo II, Madre Teresa b- Personas que son exitosas en todo que hacen ej: Winston Churchill, Donald Trump c- Personas que han hecho cambios sociales y bondades para la humanidad ej: Nelson Mandela, Mahatma Gandhi d- Personas que han creado belleza y artes, ej: Pablo Picasso, Leonardo Da Vinci e- Personas que aceptan el status quo pero que han creado avances en la ciencia a través de sus dudas y pensamientos, ej: Marie Curie, Thomas Edison f- Personas que con trabajo duro y perseverancia llegaron al éxito, ej: Bill Gates, Ronald Reagan - Todos, en algún momento de en nuestras vidas, tenemos que enfrentar situaciones poco agradables en nuestros trabajos. Basándose en esto, evalúe cuales de las siguientes situaciones son para usted las más difíciles o las más inaceptables. Menos Acceptable Más Aceptable 1 2 3 4 5 6 a- Trabajar en un puesto sin futuro b- Trabajar por un sueldo más bajo que lo que se paga en el mercado c- Trabajar en un puesto rutinario y sin retos d- Trabajar con colegas insoportables e- Trabajar en una empresa/organización/institución donde no existe estabilidad f- Trabajar donde no hay contactos humanos y no se puede tener emociones
391 - Cuáles de las siguientes son sus más grandes debilidades? Evalúe de acuerdo a su opinión personal. Menos Más 1 2 3 4 5 6 a- Impaciencia b- Agresividad c- Rigidez d- Desorden e- Poco intelectualismo f- Muy emocional ¿Y sus fortalezas? Menos Más 1 2 3 4 5 6 a- Entender lo que pasa en la mente de las personas b- Expresarme con valentía y pagar el costo de lo que esto me significa c- Tener claro mis principios y vivir con ellos d- Pragmatismo, aunque me lleve a aceptar en lo que no creo e- Orgulloso de quien soy f- Persuadir a los demás de mis puntos de vista