La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la universidad metropolitana: un caso de estudio

Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica y Organización Educativa LA EVALUACIÓN EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS A DISTANCIA, EN EL CONTEXTO DE LA UNIVERSIDAD METROPOLITANA: UN CASO DE ESTUDIO. Tesis presentada por Esther García López para aspirar al grado de Doctor Director: Dr. D. Julio Cabero Almenara Sevilla, Noviembre de 2009 A Fran, siempre a mi lado Agradecimientos A la Universidad Metropolitana, mi querida Alma Mater, por haber sido una vez más fuente de oportunidades para mi crecimiento personal e intelectual. A la Universidad de Sevilla, por llevar su misión formadora más allá de sus recintos. A las autoridades de la Universidad Metropolitana, por la oportunidad y por el impulso que han dado a la realización de estudios doctorales. En particular, por el apoyo que de ellos recibí para culminarlos con éxito. Al Dr. Julio Cabero Almenara, mi director, por la precisión y la honestidad de sus recomendaciones, por la rapidez de sus respuestas a mis dudas e inquietudes, por su permanente presencia a pesar de la distancia y por ser un verdadero educador, que vive por el ejemplo la formación mediada por las tecnologías. A los profesores de la Universidad de Sevilla que participaron en el programa de doctorado, por compartir con nosotros tantos conocimientos y hacerlo con gran gentileza. Al Decano Javier Ríos, por sus valiosos consejos, por su incentivo permanente y por su apoyo, desde que el Doctorado era sólo una posibilidad. A la profesora Mariángeles Tosi, por su acompañamiento y estímulo durante todo el proceso. A mis compañeras del Doctorado, por haber sido un reflejo siempre optimista de mi sentir y un estímulo para seguir adelante. A las profesoras Elvira Navas y Columba Gómez, por escucharme, entenderme, apoyarme y ayudarme, por ser siempre más amigas que jefas. Al grupo de expertos que colaboró con este estudio, por su disposición a contribuir con la investigación en general y por sus valiosas recomendaciones que ayudaron a orientar este estudio en particular. A los profesores de la Universidad Metropolitana que conformaron el grupo de investigación, por su gentil disposición a contribuir con este estudio aunque eso significara añadir una tarea más a sus innumerables compromisos de trabajo. A mi familia, por aceptar y entender que dedicara a este trabajo buena parte del tiempo que podría haber pasado con ellos. Finalmente, a todos los amigos y compañeros que me apoyaron de una forma u otra durante el desarrollo de este trabajo. Mil gracias por su granito de arena que hoy forma parte de una gran montaña. - vii - Índice AGRADECIMIENTOS ............................................................................................................................ V ÍNDICE ................................................................................................................................................... VII LISTA DE FIGURAS ............................................................................................................................. XI LISTA DE GRÁFICAS ........................................................................................................................ XIII LISTA DE TABLAS .............................................................................................................................XIX RESUMEN ......................................................................................................................................... XXIII ABSTRACT ......................................................................................................................................... XXV I I. . P PL LA AN NT TE EA AM MI IE EN NT TO O D DE E L LA A I IN NV VE ES ST TI IG GA AC CI IÓ ÓN N .............................................................................. 27 I.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. ........................................................................................ 29 I.2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. ....................................................................................... 36 I.3. CONTEXTO Y JUSTIFICACIÓN. ................................................................................................. 36 I II I. . F FU UN ND DA AM ME EN NT TA AC CI IÓ ÓN N T TE EÓ ÓR RI IC CA A .................................................................................................... 55 II.1. EVALUACIÓN: APROXIMACIONES A UN PROCESO COMPLEJO. .................................. 57 II.1.1. FUNDAMENTOS DEL PROCESO EVALUATIVO. ................................................................................ 57 II.1.2. CLASIFICACIONES DE LA EVALUACIÓN. ........................................................................................ 64 II.1.2.1. La evaluación según su propósito. ...................................................................................... 64 II.1.2.2. La evaluación según el momento en que se aplica. ............................................................. 67 II.1.2.3. La evaluación según la participación de los actores. ......................................................... 70 II.1.3. MÉTODOS, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN. ............................................................ 76 II.1.3.1. La selección de métodos de evaluación. .............................................................................. 77 II.1.3.2. Los métodos de evaluación tradicionales. ........................................................................... 81 II.1.3.3. Los métodos de evaluación alternativos. ............................................................................. 84 II.1.4. LA INNOVACIÓN EN UNA EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE. .................................................... 88 II.2. EDUCACIÓN A DISTANCIA Y EVALUACIÓN. ..................................................................... 100 II.2.1. ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN A DISTANCIA. ............................................... 101 II.2.2. DEL SERVICIO POSTAL A LOS AMBIENTES TECNOLÓGICOS. ......................................................... 107 II.2.3. LA EVALUACIÓN EN PROCESOS EDUCATIVOS A DISTANCIA. ....................................................... 117 II.3. LA EVALUACIÓN EN INTERNET. ........................................................................................... 122 II.3.1. INTERNET EN LA EDUCACIÓN: TERMINOLOGÍA, CARACTERÍSTICAS Y APLICACIONES. ................ 123 II.3.2. LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS COMO INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Y VICEVERSA. ............. 139 II.3.3. LA EVALUACIÓN EN E-LEARNING: EXPERIENCIAS, MÉTODOS Y ESTRATEGIAS. ........................... 154 II.4. LA EVALUACIÓN EN EL MODELO EDUCATIVO ACAD. .................................................. 168 II.4.1. EL MODELO ACAD (APRENDIZAJE COLABORATIVO EN AMBIENTES DISTRIBUIDOS). ................. 169 II.4.1.1. Aspectos fundamentales. ................................................................................................... 169 II.4.1.2. Origen. .............................................................................................................................. 170 II.4.1.3. Fundamentos teóricos. ...................................................................................................... 171 II.4.1.4. Propuestas para el trabajo y el aprendizaje colaborativos. .............................................. 174 II.4.1.5. El docente en el modelo AcAd. .......................................................................................... 177 II.4.2. IMPLICACIONES DEL MODELO ACAD PARA LOS PROCESOS EVALUATIVOS. ................................ 178 I II II I. . M MA AR RC CO O M ME ET TO OD DO OL LÓ ÓG GI IC CO O ........................................................................................................ 187 III.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN. .................................................................................. 189 III.2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. ......................................................................... 190 III.2.1. MODELO EPISTÉMICO. ............................................................................................................... 190 III.2.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN. ................................................................................................. 191 III.2.3. ENFOQUE METODOLÓGICO. ....................................................................................................... 193 viii III.3. TIPO DE ESTUDIO. .................................................................................................................... 195 III.4. FASES DEL ESTUDIO. ............................................................................................................... 197 III.4.1. REVISIÓN DE LA LITERATURA. .................................................................................................. 197 III.4.2. RECOPILACIÓN Y PROCESAMIENTO DE LOS DATOS. ................................................................... 198 III.4.3. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS. ................................................................................................ 199 III.4.4. CONSTRUCCIÓN DEL INFORME. ................................................................................................. 200 III.5. ELEMENTOS CONTEXTUALES PARA LA RECOLECCIÓN DE LOS DATOS. ............. 200 III.5.1. POBLACIÓN. .............................................................................................................................. 200 III.5.2. MUESTRA. ................................................................................................................................ 201 III.5.3. GRUPO DE INVESTIGACIÓN. ...................................................................................................... 204 III.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS. ................................... 208 III.6.1. OBJETIVO: DETERMINAR LAS ASIGNATURAS QUE SE IMPARTEN EN LAS MODALIDADES SEMIPRESENCIAL Y TOTALMENTE A DISTANCIA, ASÍ COMO LA POBLACIÓN DE DOCENTES Y ESTUDIANTES QUE PARTICIPAN EN CADA UNA DE ELLAS. ............................................................................................ 208 III.6.2. OBJETIVO: DETERMINAR LOS FACTORES QUE EL MODELO ACAD Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL DIUM PRESCRIBEN EN CUANTO A LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN. ..................................................... 210 III.6.3. OBJETIVO: DESCRIBIR LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN BAJO ESTAS MODALIDADES, DESDE LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE. ................................................................................................................ 211 III.6.3.1. Etapa de formulación y revisión interna de la primera versión del instrumento. ............ 211 III.6.3.2. Etapa de validación de contenido del instrumento mediante juicio de expertos. ............ 213 III.6.3.3. Etapa de incorporación de observaciones. ...................................................................... 237 III.6.3.4. Etapa de elaboración de la versión final del instrumento. .............................................. 242 III.6.3.5. Modalidad de aplicación. ................................................................................................ 246 III.6.4. OBJETIVO: DESCRIBIR LOS RESULTADOS ACADÉMICOS OBTENIDOS EN ASIGNATURAS IMPARTIDAS A DISTANCIA, EN TÉRMINOS DE RENDIMIENTO, FRACASO, RETIRO FORMAL Y ABANDONO. ................... 247 III.7. TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS. ................................................................................... 249 III.7.1. OBJETIVO: DETERMINAR LAS ASIGNATURAS QUE SE IMPARTEN EN LAS MODALIDADES SEMIPRESENCIAL Y TOTALMENTE A DISTANCIA, ASÍ COMO LA POBLACIÓN DE DOCENTES Y ESTUDIANTES QUE PARTICIPAN EN CADA UNA DE ELLAS. ............................................................................................ 249 III.7.2. OBJETIVO: DETERMINAR LOS FACTORES QUE EL MODELO ACAD Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL DIUM PRESCRIBEN EN CUANTO A LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN. ..................................................... 250 III.7.3. OBJETIVO: DESCRIBIR LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN BAJO ESTAS MODALIDADES, DESDE LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE. ................................................................................................................ 253 III.7.4. OBJETIVO: DESCRIBIR LOS RESULTADOS ACADÉMICOS OBTENIDOS EN ASIGNATURAS IMPARTIDAS A DISTANCIA, EN TÉRMINOS DE RENDIMIENTO, FRACASO, RETIRO FORMAL Y ABANDONO. ................... 262 III.8. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN. .......................................................................... 263 I IV V. . A AN NÁ ÁL LI IS SI IS S D DE E R RE ES SU UL LT TA AD DO OS S ...................................................................................................... 267 IV.1. OBJETIVO: DETERMINAR LAS ASIGNATURAS QUE SE IMPARTEN EN LAS MODALIDADES SEMIPRESENCIAL Y TOTALMENTE A DISTANCIA, ASÍ COMO LA POBLACIÓN DE DOCENTES Y ESTUDIANTES QUE PARTICIPAN EN CADA UNA DE ELLAS. .................................................................................................................................................... 269 IV.1.1. PREMISAS. ................................................................................................................................ 269 IV.1.2. ASIGNATURAS Y SECCIONES EN ESTUDIO. ................................................................................. 271 IV.1.3. ALUMNOS Y DOCENTES EN ESTUDIO. ........................................................................................ 277 IV.1.4 RESUMEN DE HALLAZGOS. ......................................................................................................... 287 IV.1.4.1. Hallazgos relacionados con las asignaturas. .................................................................... 288 IV.1.4.2. Hallazgos relacionados con las secciones. ....................................................................... 289 IV.1.4.3. Hallazgos relacionados con los estudiantes. .................................................................... 290 IV.1.4.4. Hallazgos relacionados con los docentes. ........................................................................ 291 IV.1.5. INSUMOS PARA OTRAS ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN. ............................................................. 293 IV.1.5.1. Premisas. .......................................................................................................................... 293 IV.1.5.2. Contexto. .......................................................................................................................... 293 - ix - IV.2. OBJETIVO: DETERMINAR LOS FACTORES QUE EL MODELO ACAD Y EL DISEÑO INSTRUCCIONAL DIUM PRESCRIBEN EN CUANTO A LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN. .................................................................................................................................................................. 294 IV.2.1. PREMISAS. ................................................................................................................................ 294 IV.2.2. HALLAZGOS EN CUANTO A LAS ORIENTACIONES TEÓRICAS PARA EL DISEÑO DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN. ....................................................................................................................................... 294 IV.2.3. HALLAZGOS EN CUANTO A LAS TÉCNICAS O INSTRUMENTOS RECOMENDADOS. ........................ 296 IV.2.4. HALLAZGOS EN CUANTO A LOS LINEAMIENTOS PARA LA PRÁCTICA DE LA EVALUACIÓN. ......... 299 IV.2.5. HALLAZGOS EN CUANTO A LAS SUGERENCIAS SOBRE LA COMPOSICIÓN DEL SISTEMA DE EVALUACIÓN. ....................................................................................................................................... 302 IV.2.6. HALLAZGOS EN CUANTO A LA RELACIÓN CON OTROS ELEMENTOS DEL DISEÑO DE INSTRUCCIÓN. ............................................................................................................................................................. 303 IV.2.7. RESUMEN DE HALLAZGOS. ........................................................................................................ 305 IV.3. OBJETIVO: DESCRIBIR LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN BAJO ESTAS MODALIDADES, DESDE LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE. .................................................. 306 IV.3.1. PREMISAS. ................................................................................................................................ 306 IV.3.2. PARTE I: PERFIL DEL DOCENTE. ................................................................................................ 307 IV.3.3. PARTE II: CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES. ................................. 317 IV.3.4. PARTE III: PERFIL DE LA ASIGNATURA. .................................................................................... 339 IV.3.5. PARTE IV. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN. .................................................................. 345 IV.3.5.1. Asignaturas impartidas presencialmente con apoyo tecnológico. .................................... 345 IV.3.5.2. Asignaturas impartidas semipresencialmente. ................................................................. 362 IV.3.5.3. Asignaturas impartidas totalmente a distancia. ................................................................ 376 IV.3.5.4. Asignaturas impartidas en más de una modalidad. .......................................................... 389 IV.3.6. RESUMEN DE HALLAZGOS. ........................................................................................................ 395 IV.3.6.1. Hallazgos relacionados con el perfil del docente. ............................................................ 396 IV.3.6.2. Conceptualización de la evaluación de aprendizajes. ...................................................... 400 IV.3.6.3. Perfil de la asignatura. ..................................................................................................... 401 IV.3.6.4. Hallazgos relacionados con las características de la evaluación. ..................................... 402 IV.4. OBJETIVO: DESCRIBIR LOS RESULTADOS ACADÉMICOS OBTENIDOS EN ASIGNATURAS IMPARTIDAS A DISTANCIA, EN TÉRMINOS DE RENDIMIENTO, FRACASO, RETIRO FORMAL Y ABANDONO. ............................................................................. 413 IV.4.1. PREMISAS. ................................................................................................................................ 413 IV.4.2. ASIGNATURAS IMPARTIDAS PRESENCIALMENTE CON APOYO TECNOLÓGICO. ........................... 414 IV.4.2.1. Asignaturas impartidas y evaluadas presencialmente. ..................................................... 415 IV.4.2.2. Asignaturas presenciales, evaluadas presencial y semipresencialmente. ......................... 417 IV.4.2.3. Asignaturas impartidas presencialmente y evaluadas presencialmente con actividades virtuales calificadas. ........................................................................................................................ 419 IV.4.3. ASIGNATURAS IMPARTIDAS SEMIPRESENCIALMENTE. .............................................................. 422 IV.4.4. ASIGNATURAS IMPARTIDAS TOTALMENTE A DISTANCIA. .......................................................... 423 IV.4.4.1. Asignaturas impartidas y evaluadas a distancia con exámenes presenciales. .................. 424 IV.4.4.2. Asignaturas impartidas y evaluadas totalmente a distancia. ............................................ 426 IV.4.5. ASIGNATURAS IMPARTIDAS EN MÁS DE UNA MODALIDAD. ....................................................... 427 IV.4.6. RESUMEN DE HALLAZGOS. ........................................................................................................ 428 V V. . C CO ON NC CL LU US SI IO ON NE ES S D DE E L LA A I IN NV VE ES ST TI IG GA AC CI IÓ ÓN N ............................................................................... 431 V.1. CONCLUSIONES. ......................................................................................................................... 433 V.2. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURA. ................................................................................ 448 B BI IB BL LI IO OG GR RA AF FÍ ÍA A .................................................................................................................................... 449 A AN NE EX XO OS S ................................................................................................................................................. 467 ANEXO 1: VERSIÓN INICIAL DEL CUESTIONARIO DIRIGIDO A DESCRIBIR LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN BAJO LAS MODALIDADES A DISTANCIA, DESDE LA PERSPECTIVA DEL DOCENTE ........................................................................................................ 469 xvi Gráfica 4-70: Retroalimentación sobre deficiencias en el proceso de aprendizaje de la asignatura en general (semipresenciales)............................................. 371 Gráfica 4-71: Retroalimentación sobre progresos en el proceso de aprendizaje de la asignatura en general (semipresenciales)................................................. 372 Gráfica 4-72: Retroalimentación sobre los resultados de las actividades en las asignaturas semipresenciales................................................................... 372 Gráfica 4-73: Modalidades de evaluación en las asignaturas impartidas totalmente a distancia................................................................................................... 377 Gráfica 4-74: Actividades realizadas en las asignaturas que se impartieron totalmente a distancia............................................................................... 378 Gráfica 4-75: Actividades virtuales calificadas en las asignaturas impartidas totalmente a distancia............................................................................... 378 Gráfica 4-76: Usos de la tecnología como apoyo a la evaluación en las asignaturas impartidas totalmente a distancia............................................................. 379 Gráfica 4-77: Combinaciones de tipos de evaluación, según el momento, en las asignaturas impartidas totalmente a distancia (Resumen)....................... 380 Gráfica 4-78: Combinaciones de tipos de evaluación, según el momento, en las asignaturas impartidas totalmente a distancia (Detalle).......................... 380 Gráfica 4-79: Autonomía para seleccionar el momento de la evaluación en las asignaturas impartidas totalmente a distancia.......................................... 381 Gráfica 4-80: Combinaciones de tipos de evaluación, según los agentes evaluadores, en las asignaturas impartidas totalmente a distancia............................... 381 Gráfica 4-81: Tipos de evaluación, según los agentes evaluadores, utilizados en las asignaturas impartidas totalmente a distancia.......................................... 382 Gráfica 4-82: Tipos de evaluación, según los agentes evaluadores, calificados en las asignaturas impartidas totalmente a distancia.......................................... 383 Gráfica 4-83: Autonomía para seleccionar los agentes evaluadores en las asignaturas impartidas totalmente a distancia............................................................. 383 Gráfica 4-84: Enfoque de la evaluación en las asignaturas impartidas totalmente a distancia................................................................................................... 384 Gráfica 4-85: Tipos de preguntas empleados en las asignaturas impartidas totalmente a distancia................................................................................................ 384 Gráfica 4-86: Retroalimentación sobre deficiencias en el proceso de aprendizaje de la asignatura en general (totalmente a distancia)..................................... 385 Gráfica 4-87: Retroalimentación sobre progresos en el proceso de aprendizaje de la asignatura en general (totalmente a distancia)......................................... 386 Gráfica 4-88: Retroalimentación sobre los resultados de las actividades en las asignaturas impartidas totalmente a distancia.......................................... 386 Gráfica 4-89: Actividades realizadas en las asignaturas que se impartieron en más de una modalidad.......................................................................................... 390 Gráfica 4-90: Combinaciones de tipos de evaluación, según el momento, en las asignaturas impartidas en más de una modalidad.................................... 391 Gráfica 4-91: Retroalimentación sobre deficiencias en el proceso de aprendizaje de la asignatura en general (impartidas en más de una modalidad)............. 393 - xvii - Gráfica 4-92: Retroalimentación sobre progresos en el proceso de aprendizaje de la asignatura en general (impartidas en más de una modalidad)................. 393 Gráfica 4-93: Retroalimentación sobre los resultados de las actividades en las asignaturas impartidas en más de una modalidad.................................... 394 Gráfica 4-94: Distribución de las asignaturas según la modalidad en que fueron impartidas................................................................................................. 414 Gráfica 4-95: Distribución de las asignaturas presenciales según la modalidad en que fueron evaluadas...................................................................................... 414 Gráfica 4-96: Porcentajes de aprobación en las asignaturas impartidas y evaluadas presencialmente....................................................................................... 415 Gráfica 4-97: Distribución por rangos de las calificaciones obtenidas en las asignaturas impartidas y evaluadas presencialmente............................... 416 Gráfica 4-98: Retiros y abandonos en las asignaturas impartidas y evaluadas presencialmente....................................................................................... 417 Gráfica 4-99: Porcentajes de aprobación en las asignaturas impartidas presencialmente y evaluadas presencial y semipresencialmente............. 418 Gráfica 4-100: Distribución por rangos de las calificaciones obtenidas en las asignaturas impartidas presencialmente y evaluadas presencial y semipresencialmente................................................................................ 418 Gráfica 4-101: Retiros y abandonos en las asignaturas impartidas presencialmente y evaluadas presencial y semipresencialmente........................................... 419 Gráfica 4-102: Porcentajes de aprobación en las asignaturas impartidas presencialmente y evaluadas presencialmente con actividades virtuales calificadas................................................................................................ 420 Gráfica 4-103: Distribución por rangos de las calificaciones obtenidas en las asignaturas impartidas presencialmente y evaluadas presencialmente con actividades virtuales calificadas........................................................ 420 Gráfica 4-104: Retiros y abandonos en las asignaturas impartidas presencialmente y evaluadas presencialmente con actividades virtuales calificadas............ 421 Gráfica 4-105: Porcentajes de aprobación en las asignaturas impartidas semipresencialmente y evaluadas presencial y semipresencialmente..... 422 Gráfica 4-106: Distribución por rangos de las calificaciones obtenidas en las asignaturas impartidas semipresencialmente y evaluadas presencial y semipresencialmente................................................................................ 423 Gráfica 4-107: Distribución de las asignaturas impartidas totalmente a distancia según la modalidad en que fueron evaluadas..................................................... 424 Gráfica 4-108: Porcentajes de aprobación en las asignaturas impartidas y evaluadas a distancia con exámenes presenciales....................................................... 425 Gráfica 4-109: Retiros en las asignaturas impartidas y evaluadas a distancia con exámenes presenciales............................................................................. 425 Gráfica 4-110: Porcentajes de aprobación en las asignaturas impartidas y evaluadas totalmente a distancia............................................................................... 426 Gráfica 4-111: Retiros y abandonos en las asignaturas impartidas y evaluadas totalmente a distancia............................................................................... 426 xviii Gráfica 4-112: Porcentajes de aprobación en las asignaturas impartidas en más de una modalidad y evaluadas semipresencialmente.......................................... 427 Gráfica 4-113: Distribución por rangos de las calificaciones obtenidas en las asignaturas impartidas en más de una modalidad y evaluadas semipresencialmente................................................................................ 427 - xix - Lista de tablas Tabla 3-1: Promedio de estudiantes por docente en el grupo de investigación para el período 07-08A.................................................................................... 206 Tabla 3-2: Promedio de estudiantes por docente en el grupo de investigación para el período 06-07D.................................................................................... 206 Tabla 3-3: Promedio de estudiantes por docente en el grupo de investigación para el período 07-073..................................................................................... 206 Tabla 3-4: Promedio de estudiantes por docente en el grupo de investigación para la combinación de períodos 07-08A y 07-073......................................... 207 Tabla 3-5: Distribución de los cuestionarios en el grupo de investigación............... 207 Tabla 3-6: Diseño inicial del cuestionario para describir los procesos de evaluación bajo las modalidades a distancia, desde la perspectiva del docente..................................................................................................... 214 Tabla 3-7: Diseño de la guía para validar el cuestionario dirigido a describir la evaluación bajo las modalidades a distancia............................................ 223 Tabla 3-8: Medidas de tendencia central de la validación por juicio de expertos de la carta de presentación............................................................................ 225 Tabla 3-9: Medidas de tendencia central de la validación por juicio de expertos de las instrucciones para el proceso de respuesta......................................... 227 Tabla 3-10: Medidas de tendencia central de la validación por juicio de expertos de las preguntas del cuestionario.................................................................. 230 Tabla 3-11: Medidas de tendencia central de la validación general de contenido por juicio de expertos..................................................................................... 234 Tabla 3-12: Resumen comparativo entre las versiones inicial y final del cuestionario, en cuanto a los elementos que definen su diseño............... 241 Tabla 3-13: Resumen comparativo entre las versiones inicial y final del cuestionario, en cuanto a los tipos de preguntas según la naturaleza de su contenido............................................................................................. 242 Tabla 3-14: Resumen comparativo entre las versiones inicial y final del cuestionario, en cuanto a los tipos de preguntas según las respuestas que admiten.............................................................................................. 242 Tabla 3-15: Diseño final del cuestionario para describir los procesos de evaluación bajo las modalidades a distancia, desde la perspectiva del docente........ 244 Tabla 3-16: Codificación de las preguntas del cuestionario........................................ 245 Tabla 3-17: Distribución de los cuestionarios en la población................................... 246 Tabla 4-1: Asignaturas y secciones en estudio.......................................................... 271 Tabla 4-2: Relación de asignaturas por Dependencia para el período 06-07D......... 273 Tabla 4-3: Relación de asignaturas por Dependencia para el período 07-08A......... 274 Tabla 4-4: Relación entre asignaturas y secciones.................................................... 275 Tabla 4-5: Estadísticos de secciones por asignatura................................................. 276 Tabla 4-6: Estudiantes que participaron en las asignaturas en estudio..................... 277 xx Tabla 4-7: Estadísticos de estudiantes por sección para los tres períodos en estudio...................................................................................................... 279 Tabla 4-8: Participación de los docentes en los diferentes períodos......................... 281 Tabla 4-9: Estadísticos de asignaturas por docente................................................... 283 Tabla 4-10: Distribución de los docentes según su carga de asignaturas.................... 283 Tabla 4-11: Estadísticos de secciones por docente..................................................... 285 Tabla 4-12: Promedio de estudiantes por docente en el período 07-08A................... 286 Tabla 4-13: Promedio de estudiantes por docente en el período 06-07D................... 286 Tabla 4-14: Promedio de estudiantes por docente en el período 07-073.................... 286 Tabla 4-15: Promedio de estudiantes por docente para casos particulares................. 287 Tabla 4-16: Resumen de hallazgos en cuanto al promedio de estudiantes por docente..................................................................................................... 292 Tabla 4-17: Estadísticos de las edades de los docentes............................................... 308 Tabla 4-18: Verbos empleados aisladamente al definir la evaluación........................ 318 Tabla 4-19: Combinaciones de verbos al definir la evaluación.................................. 319 Tabla 4-20: Subcategorías de la categoría Función de la evaluación......................... 320 Tabla 4-21: Subcategorías de la categoría Objeto de la evaluación........................... 322 Tabla 4-22: Subcategorías de la categoría Naturaleza de la evaluación.................... 325 Tabla 4-23: Subcategorías de la categoría Propósito de la evaluación...................... 327 Tabla 4-24: Subcategorías de la categoría Enfoque de la evaluación......................... 329 Tabla 4-25: Subcategorías de la categoría Momento de la evaluación....................... 330 Tabla 4-26: Características de la evaluación mencionadas sólo una vez.................... 338 Tabla 4-27: Estadísticos de las asignaturas descritas por un solo docente y percibidas con predominancia del componente práctico......................... 340 Tabla 4-28: Estadísticos de las asignaturas descritas por un solo docente y percibidas con predominancia del componente teórico........................... 341 Tabla 4-29: Naturaleza de las asignaturas descritas por más de un docente............... 341 Tabla 4-30: Estadísticos de los pesos otorgados a los diferentes tipos de evaluación según los agentes evaluadores, en las asignaturas presenciales............... 353 Tabla 4-31: Estadísticos de los pesos otorgados a los diferentes tipos de evaluación según los agentes evaluadores, en las asignaturas semipresenciales....... 369 Tabla 4-32: Estadísticos de los pesos otorgados a los diferentes tipos de evaluación según los agentes evaluadores, en las asignaturas a distancia................. 383 Tabla 4-33: Resumen de hallazgos en cuanto a la conceptualización de la evaluación de aprendizajes...................................................................... 400 Tabla 4-34: Resumen de hallazgos en cuanto a los usos de la tecnología como apoyo a la evaluación............................................................................... 403 Tabla 4-35: Resumen de hallazgos en cuanto a los tipos de evaluación según el momento o la frecuencia de aplicación.................................................... 404 Tabla 4-36: Resumen de hallazgos en cuanto a la autonomía de los docentes para seleccionar el momento o la frecuencia de aplicación............................. 404 - xxi - Tabla 4-37: Resumen de hallazgos en cuanto a los tipos de evaluación según los agentes evaluadores que participaron...................................................... 405 Tabla 4-38: Resumen de hallazgos en cuanto a la autonomía de los docentes para seleccionar los agentes evaluadores......................................................... 405 Tabla 4-39: Resumen de hallazgos en cuanto a los instrumentos que los docentes emplearon................................................................................................. 406 Tabla 4-40: Resumen de hallazgos en cuanto a las actividades virtuales que los docentes calificaron................................................................................. 407 Tabla 4-41: Resumen de hallazgos en cuanto a los tipos de preguntas incluidas siempre o con frecuencia en las actividades propuestas.......................... 407 Tabla 4-42: Resumen de hallazgos en cuanto a los enfoques de la evaluación.......... 408 Tabla 4-43: Resumen de hallazgos en cuanto a la frecuencia de retroalimentación sobre deficiencias en el aprendizaje de la asignatura en general............. 408 Tabla 4-44: Resumen de hallazgos en cuanto a la frecuencia de retroalimentación sobre progresos en el aprendizaje de la asignatura en general................ 409 Tabla 4-45: Resumen de hallazgos en cuanto a la retroalimentación sobre los resultados de las actividades, proporcionada siempre o en casi todas las actividades realizadas......................................................................... 409 Tabla 4-46: Resumen de hallazgos en cuanto a las fortalezas que los docentes percibieron en sus sistemas de evaluación............................................... 410 Tabla 4-47: Resumen de hallazgos en cuanto a las limitaciones que los docentes percibieron en sus sistemas de evaluación............................................... 411 Tabla 4-48: Resumen de hallazgos en cuanto a las propuestas de los docentes para mejorar sus sistemas de evaluación......................................................... 412 Tabla 4-49: Estadísticos de las calificaciones obtenidas en las asignaturas impartidas y evaluadas presencialmente.................................................. 416 Tabla 4-50: Estadísticos de las calificaciones obtenidas en las asignaturas impartidas presencialmente y evaluadas presencial y semipresencialmente................................................................................ 419 Tabla 4-51: Estadísticos de las calificaciones obtenidas en las asignaturas impartidas presencialmente y evaluadas presencialmente con actividades virtuales calificadas............................................................... 421 Tabla 4-52: Estadísticos de las calificaciones obtenidas en las asignaturas impartidas semipresencialmente y evaluadas presencial y semipresencialmente................................................................................ 423 Tabla 4-53: Estadísticos de las calificaciones obtenidas en las asignaturas impartidas en más de una modalidad y evaluadas semipresencialmente. 428 Tabla 4-54: Resumen de hallazgos en cuanto a los niveles de aprobación................. 429 Tabla 4-55: Resumen de hallazgos en cuanto a la distribución de notas por rangos.. 429 Tabla 4-56: Resumen de hallazgos en cuanto a los promedios de notas..................... 430 Tabla 4-57: Resumen de hallazgos en cuanto a los retiros y los abandonos de las asignaturas............................................................................................... 430 xxiii Resumen La evaluación de los aprendizajes ha sido tema de estudio, discusión y controversia durante décadas. Su significado, su diseño, los métodos más adecuados en cada caso, la validez de sus resultados y sus consecuencias han estado sujetos a reflexión e investigación, con miras a determinar las mejores prácticas. Siendo esto cierto en el ámbito de la educación tradicional, caracterizada por la asistencia a las aulas, se ha convertido también en una realidad – y quizás más urgente – para las modalidades educativas en las que el docente y el estudiante operan a distancia, bajo esquemas espacio-temporales flexibles. En la educación a distancia, los actores del proceso de enseñanzaaprendizaje se ven afectados por los mismos factores que en la educación presencial, pero además por elementos inherentes a la naturaleza de esa modalidad, tales como los medios empleados para la comunicación y el intercambio de información (Roberts et al., 2005). En este sentido, el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ha impactado de tal manera la educación a distancia, que ha marcado el surgimiento de una nueva etapa en su evolución (Alfonso Sánchez, 2003; García Aretio, 2002; Casas, 2005). La incorporación de las TIC a este ámbito también ha traído consigo nuevas definiciones en la línea de: educación, formación, aprendizaje, universidades, escuelas y cursos virtuales (García Aretio, 2002; Davis y Roblyer, 2005; Sangrà, 2001), así como nuevos términos, entre los que destaca la voz inglesa e-learning entendida, aunque con matices entre los autores, como el aprendizaje que se logra en ambientes sustentados por Internet y sus recursos (Fuentes, Chacín y Briceño, 2003; Hew et al., 2004; González-Videgaray, 2007; Lara y Duart, 2005; Cabero y cols., 2008). En estos nuevos contextos educativos, se percibe la necesidad de que los docentes asuman nuevos roles y desarrollen nuevas competencias (Solano, 2006; Gisbert, 2002; Cabero, Llorente y Gisbert, 2007; García Aretio, Ruiz y Domínguez, 2007; Lee y Hirumi, 2004), al igual que los estudiantes (Cabero, Llorente y Gisbert, 2007; Martínez, 2007) y las instituciones (McPherson y Nunes, 2004). También las estrategias didácticas y los métodos de evaluación deben adaptarse a esta realidad y, para hacerlo, los docentes disponen de múltiples herramientas innovadoras que pueden incorporar a su repertorio. Sin embargo, las características de estos novedosos recursos suman, a las preocupaciones ya existentes, nuevas inquietudes asociadas a la propia naturaleza de estos ambientes, en los que la relación profesor-alumno no está signada por la presencialidad simultánea en el mismo lugar, sino por la comunicación y la interacción mediadas por las tecnologías (Benson, 2003; Challis, 2005; Bothel, 2002). En estos contextos, la evaluación se convierte en la principal generadora de información útil para tomar decisiones y acciones que propicien el aprendizaje profundo (García Aretio, 2002; Benson, 2003), por lo que debe xxiv replantearse y diseñarse cuidadosamente (Fuentes, Chacín y Briceño, 2003; Dorrego, 2006; Prendes, 2007). En este orden de ideas, la evaluación de los aprendizajes en los procesos educativos a distancia ha sido objeto de estudio e investigación en muchos trabajos, desde diferentes perspectivas, bajo múltiples enfoques y con los más diversos objetivos. Sin embargo, la composición adecuada de los procesos evaluativos, los métodos más eficaces y las mejores prácticas siguen siendo motivos de preocupación para quienes nos ocupamos del tema. Así, atendiendo a los postulados del paradigma interpretativo, con un diseño de tipo descriptivo y con un enfoque mixto, el presente estudio tiene el propósito de describir los procesos de evaluación que se desarrollan en las acciones educativas impartidas a distancia desde la Universidad Metropolitana, en Caracas, Venezuela, en un contexto concreto y bajo unas condiciones particulares. Siguiendo estas ideas y con base en la concreción del evento en estudio, así como en la especificidad del contexto, la presente investigación se inscribe en la modalidad estudio de casos. El proceso de recolección de los datos se fundamentó en la revisión del registro de asignaturas que cumplían con las premisas del estudio, la revisión documental de las prescripciones que se hacen desde el modelo educativo de la Universidad Metropolitana en cuanto a la evaluación de los aprendizajes, la técnica del cuestionario – incluyendo preguntas cerradas, categorizadas y abiertas – para recoger los datos necesarios para describir los procesos de evaluación desde la perspectiva de los docentes y la revisión de los registros de resultados académicos de las asignaturas. En consecuencia, durante el análisis se trataron estadísticamente, tanto desde el enfoque descriptivo como desde el analítico, los datos de naturaleza cuantitativa y se aplicaron técnicas para el análisis de contenido a los datos de naturaleza cualitativa. Los resultados demostraron el logro de los objetivos de la investigación y aportaron evidencia útil para la comprensión de los procesos evaluativos en este particular contexto. Su análisis y el establecimiento de relaciones entre ellos condujeron a conclusiones que no sólo cumplieron con el propósito planteado, sino que arrojaron luces sobre líneas de acción futuras, dirigidas a mejorar tanto la evaluación de los aprendizajes en las acciones educativas a distancia como otros elementos importantes en el quehacer de la Universidad Metropolitana para el cumplimiento de su misión formadora. xxv Abstract Assessment has been subject of study, discussion and controversy for decades. Its meaning, its design, the most appropriate methods in each case, the validity of its results and its consequences have been subject to reflection and research in order to identify the best practices in this matter. Given the above as a true fact in the field of traditional education, which is characterized by the assistance to classrooms, it has also become a reality - and perhaps more urgently - for those modalities in which the teacher and the student perform from distance, under flexible spatial and temporal patterns. In distance education, the actors in the teaching-learning process are affected by the same aspects that affect them in traditional education, but also by factors inherent to the nature of this modality, such as the means used for communication and for information exchange (Roberts et al., 2005). In this sense, information and communication technologies (ICT) development has impacted so significantly distance education, that it has triggered the emergence of a new stage in its evolution (Alfonso Sánchez, 2003; García Aretio, 2002; Casas, 2005). The incorporation of ICT in this area has also brought new definitions, in the line of virtual education, training, learning, universities, schools and courses (García Aretio, 2002; Davis y Roblyer, 2005; Sangrà, 2001) and a new terminology, which includes the English term “elearning”. Although having nuances among authors, such concept refers to the learning achieved in an Internet and related resources supported environment (Fuentes, Chacín y Briceño, 2003; Hew et al., 2004; González-Videgaray, 2007; Lara y Duart, 2005). In these new educational contexts, there is a perceived need for teachers to undertake new roles and develop new skills (Solano, 2006; Gisbert, 2002; Cabero, Llorente y Gisbert, 2007; García Aretio, Ruiz y Domínguez, 2007; Lee y Hirumi, 2004); likewise, students (Cabero, Llorente y Gisbert, 2007; Martínez, 2007) and institutions (McPherson y Nunes, 2004). There are new tools that can be innovatively incorporated to the known repertoire of teaching strategies and assessment methods, but their features bring new concerns associated to the nature of the new environments, where the teacher-student relationship is not characterized by the simultaneous presence in the same place, but by technology-mediated communication and interaction (Benson, 2003; Challis, 2005; Bothel, 2002). In these contexts, assessment becomes the prime generator of useful information for decision making and action taking in order to promote deep learning (García Aretio, 2002; Benson, 2003); consequently, it should be carefully designed and reconsidered (Fuentes, Chacín y Briceño, 2003; Dorrego, 2006; Prendes, 2007). In that respect, assessment in distance education processes has been subject of many studies and research works, from different perspectives, under multiple approaches and with different La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio 32 cambio exige de las universidades una predisposición de reforma permanente de sus estructuras, programas y métodos de trabajo, lo cual implica asumir la flexibilidad y la innovación como normas de trabajo.” (Tünnerman, 1998: 211) En particular para la Universidad Metropolitana esto ha significado – entre otros aspectos – la revisión y discusión ininterrumpida de su propia estructura, de su modelo académico y de su posición estratégica. La realización de talleres y sesiones de trabajo con la participación de representantes de las diferentes instancias, ha conducido a decisiones de cambio y a acciones de mejora. Entre ellas destacan la construcción de un modelo educativo propio, así como la elaboración periódica de planes estratégicos de mediano y largo plazo que orienten la ejecución administrativa y académica. Una derivación de estas dinámicas ha sido el impulso institucional a la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos formativos, como respuesta a las realidades del entorno y como estrategia que puede conducir a que los estudiantes asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje, desarrollen autonomía en la adquisición de nuevos saberes y se motiven a través de la interacción con recursos innovadores, cuyo uso les es familiar en ámbitos diferentes al educativo. “La teoría de la autonomía e independencia ha sido defendida por Wedemeyer (1981) y tiene su génesis en los estudios de Rogers (1980), en el sentido de que las nuevas tecnologías aplicadas en los procesos de aprendizaje enfatizan la autonomía del alumno para decidir qué aprender, por qué, y mediante cuáles medios y el establecimiento de las referencias de adquisición de aprendizajes.” (Fuentes, Chacín y Briceño, 2003: 39) Al mismo tiempo y de forma paulatina, las características y las motivaciones de la población estudiantil han venido cambiando con la incorporación de participantes adultos, en ejercicio de su profesión u ocupación laboral, que reconocen la necesidad de la educación permanente y actúan en consecuencia, exigiendo modalidades que les permitan insertarse en procesos formativos flexibles. Educarse durante toda la vida ya no es sólo un placer intelectual, es un requisito para el crecimiento profesional y la movilidad laboral. Según Tünnerman (1998: 227-228) aceptar el concepto de educación permanente tendrá para las universidades repercusiones en términos de cambios en su población y, en consecuencia, supondrá modificaciones en las estructuras académicas y administrativas para compatibilizarse con esquemas de auto-aprendizaje, ajustes en el trabajo docente, revisión de los calendarios académicos y adaptación de los esquemas de servicios como biblioteca, laboratorios, salas, etc., entre otros efectos. El autor también afirma que “se repite con frecuencia que las universidades nada podrán hacer frente a estas nuevas responsabilidades si no echan mano de la moderna Capítulo I Planteamiento de la investigación 33 tecnología educativa, especialmente de los métodos de la educación a distancia” (Tünnerman, 1998: 228). En una aproximación más general, también Alfonso Sánchez (2003) considera que esta modalidad puede dar respuesta a las necesidades formativas de la sociedad. “Ahora más que nunca, se requiere de profesionales capacitados para enfrentar la transformación de la sociedad. La educación y el adiestramiento son esenciales en el siglo XXI, urge la definición de nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje, que empleen las ventajas de la educación a distancia, así como la ampliación de la oferta educativa que la sociedad demanda y que los nuevos programas internacionales exigen.” (Alfonso Sánchez, 2003: 3) Casas (2005: 5), por su parte, considera que “como ha manifestado reiteradamente la Unesco y otras organizaciones internacionales, con la educación y los métodos convencionales resulta cada vez más inviable resolver la difícil transición entre una educación ‘elitista’ y otra educación masiva, democrática y transformadora”. El autor indica que esto ha conducido a explorar nuevas soluciones que intentan superar las barreras de espacio y de tiempo típicas de la presencialidad, lo que interpretamos como una clara alusión a las iniciativas de educación a distancia que están surgiendo alrededor del mundo. En acuerdo con estas líneas de pensamiento, una de las acciones enmarcadas en el Plan Académico Trienal 2004-2007 de la Universidad Metropolitana reza: “Afianzar el desarrollo de la educación virtual mediante una estrategia integral para las diferentes áreas de la Universidad”1 Este lineamiento se ha sustentado en el compromiso institucional con la incorporación, mantenimiento y ampliación de una plataforma telemática actualizada, así como en la responsabilidad de dar respuesta a las necesidades del contexto y ello ha favorecido que los profesores incursionen en nuevas modalidades y apliquen estrategias novedosas en su práctica docente. Los postulados del modelo educativo y el impulso que se ha dado al uso pedagógico de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), han generado la incorporación progresiva de nuevas asignaturas, docentes y estudiantes en acciones formativas que se desarrollan a distancia, con apoyo en herramientas tecnológicas. . Como resultado, actualmente en la Universidad Metropolitana se imparten asignaturas en cuatro modalidades: presencial con recursos tradicionales, presencial con apoyo tecnológico, semipresencial y totalmente a distancia. Las modalidades que implican separación física entre el docente y el discente se desarrollan siempre usando plataformas telemáticas, por lo que se trata en todos los casos de procesos de enseñanza-aprendizaje en ambientes tecnológicos. 1 Plan Académico Trienal 2004-2007 de la UNIMET. Papel de trabajo interno para la gerencia académica. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio 34 Indudablemente, las TIC ofrecen una amplia variedad de posibilidades para mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, independizando a sus actores de las barreras del espacio y del tiempo, facilitando la adaptación a las necesidades y ritmos del estudiante, ampliando los escenarios y el alcance de la acción educativa y permitiendo combinar diferentes recursos para lograr los objetivos de aprendizaje. Sin embargo, como indica Domínguez (2003: 265): “La innovación tecnológica llevada al ámbito de la educación propicia discursos variados según el modo en que se interpretan sus aportaciones”. Persisten las dudas y las discusiones sobre la disposición de los docentes y los estudiantes a incorporarse a modalidades educativas que los alejan físicamente del espacio tradicional de enseñanza, sobre el éxito formativo real que tienen las TIC como recursos incorporados al proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre los métodos y estrategias pedagógicas que mejor responden a los diseños de instrucción adecuados para estas modalidades y sobre las coincidencias entre las potencialidades educativas de las tecnologías y las expectativas de los actores del proceso, entre otras muchas demandas de reflexión en relación con este tema. En palabras de Martínez (2001: 154): “Mucha investigación se amerita para completar la evaluación de las nuevas tecnologías de la comunicación en la educación a todos los niveles y mediar su impacto en los programas tradicionales y la calidad del aprendizaje logrado.” Yates y Feldon (2004: 878) afirman que en el desarrollo de la educación a distancia, los avances de la ciencia cognitiva se combinan con las nuevas tecnologías para difundir formación alrededor del mundo. Sin embargo, los autores consideran que una dificultad importante para evaluar la eficacia de esas herramientas es la determinación de los elementos de instrucción que verdaderamente llevan a cambios observables en el desempeño de los estudiantes. Citan a Clark & Estes (2000, citado por Yates y Feldon, 2004: 878) cuando aseguran que a medida que los contenidos, los métodos pedagógicos y los medios se entrelazan, identificar esos elementos es esencial para ofrecer capacitación de alta calidad y minimizar los costos de desarrollo. Resulta evidente que el compromiso institucional, el cambio organizacional y el reconocimiento de las ventajas que estas tecnologías pueden aportar, no son elementos suficientes para garantizar logros reales desde el punto de vista pedagógico. Dentro de este universo de inquietudes, las relacionadas con la evaluación han entrado en una nueva etapa, marcada por diferentes contextos y dimensiones, en la ininterrumpida preocupación de los docentes y los investigadores con respecto a las mejores prácticas en la valoración de los aprendizajes. Al considerar la evaluación como un proceso que nos permite obtener información sobre el estudiante y la calidad de su aprendizaje, así como una oportunidad para valorar la efectividad Capítulo I Planteamiento de la investigación 35 de las estrategias aplicadas y para analizar alternativas de acción, resulta clara su importancia dentro del proceso educativo. Sobre este tema Fuentes, Chacín y Briceño (2003: 2) establecen: “La evaluación es parte integral de una enseñanza efectiva, ya que saber Cómo, Con qué, Cuándo, Dónde, Por qué y Para qué evaluar, permite asegurar que las experiencias de enseñanza propuestas produzcan consecuencias positivas”. Nosotros agregaríamos ¿Quién evalúa? a la lista de interrogantes planteadas por las autoras. Así, las preguntas básicas que los educadores se hacen sobre la evaluación siguen siendo las mismas. Qué evaluar, cómo hacerlo y cuándo, son interrogantes fundamentales si se quiere que la evaluación favorezca el proceso de aprendizaje. Lo que muy probablemente debe cambiar, al tratarse de procesos educativos a distancia, son las respuestas. Al respecto, García Aretio (2002: 289) plantea: “Si los instrumentos y pruebas de evaluación son – como deberían ser – coherentes con los otros elementos o variables del diseño y desarrollo de la acción o curso, están determinando en realidad el aprendizaje de los estudiantes, las enseñanzas de los docentes e incluso las formas de enseñar. Un curso de formación a distancia, pues, puede quedar condicionado por lo que se evalúa. De poco servirá plantearse hermosos objetivos e inmejorables contenidos si se prescinde de qué, cómo y cuándo evaluar.” La evaluación es, entonces, un elemento propiciador de aprendizajes inmerso en un diseño de instrucción con cuyos elementos debe tener relación y coherencia. Bajo esta perspectiva, los procesos evaluativos deben corresponderse no sólo con el modelo educativo que orienta la formación, sino con el contexto de aprendizaje, los objetivos, los contenidos, las estrategias, los medios y los recursos asociados con una acción educativa específica. Siendo además la evaluación el elemento que expresa de una u otra manera los progresos en el aprendizaje y los logros académicos de los estudiantes, no puede excluirse de los análisis orientados a mejorar las acciones formativas. En este orden de ideas, surge el presente estudio con el propósito de conocer, analizar y describir los procesos de evaluación que se aplican en las acciones educativas a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio 36 I.2. Objetivos de la investigación. Objetivo general. Describir los procesos de evaluación de aprendizajes que se aplican en las acciones educativas que se desarrollan a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana. Objetivos específicos. 1. Determinar las asignaturas que se imparten en las modalidades semipresencial y totalmente a distancia, así como la población de docentes y estudiantes que participan en cada una de ellas. 2. Determinar los factores que el modelo AcAd y el diseño instruccional DIUM prescriben en cuanto a los procesos de evaluación. 3. Describir los procesos de evaluación bajo estas modalidades, desde la perspectiva del docente. 4. Describir los resultados académicos obtenidos en asignaturas impartidas a distancia, en términos de rendimiento, fracaso, retiro formal y abandono. I.3. Contexto y justificación. A fin de comprender más ampliamente el entorno que rodea al objeto de estudio y a los sujetos participantes, así como el ambiente de aprendizaje en el que se desarrollaron las acciones educativas, es pertinente contextualizar la investigación. Para ello, a continuación describiremos las características de la Universidad Metropolitana como institución y de sus integrantes como comunidad cuyo objetivo común es la formación integral del individuo. Orígenes de la Universidad Metropolitana. La Universidad Metropolitana (Unimet) inició sus actividades académicas el 22 de octubre de 1970. Fue el producto de arduos esfuerzos por parte de un grupo de académicos y empresarios que, con Don Eugenio Mendoza Goiticoa a la cabeza, tenían el firme propósito de fundar una universidad que ofreciera educación de excelencia y personalizada a la juventud venezolana. Para el momento de su fundación, la Universidad Metropolitana se convirtió en la tercera universidad privada del país y la primera laica sin fines de lucro (Moreno, 2004: 122). El desarrollo de la Universidad bajo la visión de sus fundadores requería una institución que le sirviera de apoyo económico, orientara políticas y preservara el patrimonio con independencia de la operación diaria. En consecuencia, se constituyó la Fundación Universidad Metropolitana Capítulo I Planteamiento de la investigación 37 (Fundamet) – cuya consolidación, de hecho, ocurrió cuatro meses antes de la apertura de las aulas – con el propósito de desvincular la actividad docente de factores que pudieran poner en peligro la permanencia de la Universidad. Esto originó un sistema interdependiente Fundación- Universidad que ha permitido y favorecido la autogestión financiera a lo largo de los años (Pulido, 2004: 11-12). Los conceptos y las ideas que orientaron la creación de la Unimet y su desarrollo en el tiempo, han estado sujetos a revisiones permanentes y consecuentemente han experimentado ajustes que contribuyen a armonizar su razón de ser con las realidades circundantes. En 1999, el Consejo Superior oficializó la misión, la visión y los valores rectores de la Universidad que se exponen a continuación (Moreno, 2004: 122). Misión de la Universidad Metropolitana. “Formar profesionales reconocidos por su alto nivel ético, sólida formación integral, por su capacidad emprendedora, de liderazgo y de trabajo en equipo, con dominio de al menos un segundo idioma, y comprometidos con el desarrollo del sector productivo y de la sociedad en general”.2 Visión de la Universidad Metropolitana. “Fortalecer la UNIMET como una institución universitaria reconocida por la competitividad y formación integral de sus graduados, destacada por la calidad y pertinencia de su producción intelectual y técnica, por el valor que le asigna a la conducta ética de sus miembros y por el esfuerzo permanente y el compromiso para responder a las cambiantes realidades del entorno nacional e internacional”. Valores rectores de la Universidad Metropolitana. 2 “El funcionamiento institucional se fundamenta en una política de mejoramiento continuo. Tal política implica que toda la comunidad universitaria debe practicar y promover en su desempeño de todos los días los valores y actitudes siguientes: Honestidad, excelencia, respeto a la dignidad de las personas, responsabilidad en el trabajo, espíritu de trabajo en grupo, actitud de servicio, fomento de la innovación, mejoramiento continuo del profesorado y del personal de apoyo y administrativo, liderazgo de los directivos basado en el diálogo permanente con los alumnos, profesores y personal administrativo de la Institución, administración eficiente de los recursos y vinculación con la comunidad para responder a sus necesidades de acuerdo con la misión de la Institución”.2 2 Información disponible en el sitio web oficial de la Universidad Metropolitana (http://www.unimet.edu.ve) La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio 38 Organización y gobierno universitario. La estructura de gobierno universitario tiene como máxima autoridad, a cargo de la dirección general, a un Consejo Superior compuesto por el Presidente, el Rector y un grupo de 20 miembros parcialmente nombrados por el propio Consejo y parcialmente por Fundamet (Moreno, 2004: 123). Forma parte también del Consejo Superior un representante elegido por la comunidad docente. El Rector, por su parte, es la primera autoridad académica y administrativa de la Universidad. El desarrollo de sus labores se apoya en un Vicerrector Académico, un Vicerrector Administrativo y un Secretario General, además de un conjunto de instancias con diversas responsabilidades. En la figura 1-1 se puede ver el organigrama general de la institución. Figura 1-1: Organigrama general de la Universidad Metropolitana. Fuente: Sitio web oficial de la Universidad Metropolitana (http://www.unimet.edu.ve) Capítulo I Planteamiento de la investigación 39 Actualmente la Universidad ofrece quince (15) titulaciones en pregrado3 • Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (FACES, ver organigrama en la figura 1-2). , cuya ejecución se planifica y organiza a través de cuatro (4) Facultades, a saber: • Facultad de Ciencias y Artes (Ver organigrama en la figura 1-3). • Facultad de Estudios Jurídicos (Ver organigrama en la figura 1-4). • Facultad de Ingeniería (Ver organigrama en la figura 1-5). Por otro lado, bajo la coordinación del Decanato de Postgrado, se imparten siete (7) maestrías, doce (12) especializaciones y cuatro (4) diplomados3 La población de estudiantes en pregrado está alrededor de los 4.000, mientras que en postgrado está en el orden de los 900. La plantilla de profesores, por su parte, se acerca a los 500 docentes con un 75% aproximadamente bajo el régimen de dedicación a Tiempo Parcial y el resto con dedicación a Tiempo Completo (Kerdel, 2004: 150). . Figura 1-2: Organigrama de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Fuente: Sitio web oficial de la Universidad Metropolitana (http://www.unimet.edu.ve) 3 Información disponible en el sitio web oficial de la Universidad Metropolitana (http://www.unimet.edu.ve) La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio 40 Figura 1-3: Organigrama de la Facultad de Ciencias y Artes. Fuente: Sitio web oficial de la Universidad Metropolitana (http://www.unimet.edu.ve) Figura 1-4: Organigrama de la Facultad de Estudios Jurídicos. Fuente: Sitio web oficial de la Universidad Metropolitana (http://www.unimet.edu.ve) Capítulo I Planteamiento de la investigación 41 Figura 1-5: Organigrama de la Facultad de Ingeniería. Fuente: Sitio web oficial de la Universidad Metropolitana (http://www.unimet.edu.ve) Organización de los estudios. • Pregrado La Universidad Metropolitana cuenta con un sistema de admisión que ofrece a los estudiantes la oportunidad de acceder a los estudios de pregrado a través de dos vías: Por un lado, pueden rendir un examen de ubicación que se ejecuta tres veces en el año y, por el otro, pueden incorporarse a cualquiera de las tres ediciones anuales de un curso diseñado específicamente con este propósito. Los aspirantes pueden aplicar a estas dos vías tantas veces como lo consideren necesario y los resultados que obtengan los ubicarán en la etapa inicial que mejor se ajuste a las capacidades que hayan evidenciado. Una vez que acceden a la comunidad unimetana todos los estudiantes ingresan al Área Inicial, sin diferenciación entre las carreras que piensen proseguir. Bajo este esquema, durante su primer año de estudios cursan asignaturas de formación básica y de formación general, integrados con compañeros que tienen inclinaciones vocacionales diversas. A partir La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio 48 En cuanto a los servicios de biblioteca, la Universidad ofrece a sus usuarios la Biblioteca Pedro Grases, un edificio de seis plantas que opera bajo el concepto de estantería abierta, con un horario cada vez más amplio. Cuenta con un sistema automatizado de búsqueda de información en el acervo bibliográfico interno y con acceso electrónico a publicaciones especializadas, mediante acuerdos que autorizan a la comunidad el uso de bases de datos amplias y reconocidas. Su entrada principal está en la Plaza del Rectorado y sus alrededores se han convertido, con el tiempo, en lugar favorito para las Asambleas de Estudiantes y para reuniones de grupos como los Centros de Estudiantes de las diversas Escuelas o el grupo Rescate Unimet. La figura 1-16 muestra la entrada a la Biblioteca Pedro Grases. Figura 1-16: Entrada a la Biblioteca Pedro Grases. Contiguo a esta entrada, hay un pequeño salón conocido por la comunidad como “el salón 24 horas”, por permanecer siempre abierto para su uso como espacio de estudio, adicional a los que están disponibles dentro de la propia biblioteca. En la figura 1-17, por otro lado, puede verse el vestíbulo de la biblioteca, donde los visitantes disponen de computadoras para realizar sus búsquedas a través del sistema automatizado. También pueden verse en esta imagen algunas oficinas del personal que administra la biblioteca y sus recursos. Capítulo I Planteamiento de la investigación 49 Figura 1-17: Vestíbulo de la Biblioteca Pedro Grases. La figura 1-18 muestra la sala de referencia de la Biblioteca Pedro Grases. Al igual que las otras salas que conforman esta estructura, tiene espacios preparados para el estudio y la consulta de los recursos bibliográficos disponibles. Esto incluye salitas que pueden reservarse para el trabajo en pequeños grupos. Figura 1-18: Sala de referencia de la Biblioteca Pedro Grases. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio 50 El edificio de la biblioteca alberga además al Centro de Estudios Latinoamericanos Arturo Uslar Pietri (CELAUP), cuya entrada puede verse en la figura 1-19. Figura 1-19: Entrada al Centro de Estudios Latinoamericanos Arturo Uslar Pietri. Tanto la Biblioteca Pedro Grases como el Centro de Estudios Latinoamericanos Arturo Uslar Pietri honran a dos de los intelectuales venezolanos más prominentes, quienes hicieron grandes contribuciones a la educación en Venezuela y cuyas bibliotecas personales fueron donadas a la Unimet. En cuanto a los recursos telemáticos, la Universidad cuenta con el Centro de Tecnologías de Información y Comunicación (CeTIC) que brinda y mantiene, entre otros servicios, conexión a Internet a través de una red interna de comunicación con más de 700 puntos, unas 300 computadoras personales y 15 laboratorios de computación (Kerdel, 2004: 151-152). Como ejemplos de estas instalaciones, en las figuras 1-20 y 1-21 se muestran imágenes de dos laboratorios de computación. En general, cada laboratorio cuenta con 20 a 30 computadoras para los estudiantes, más una para el profesor conectada a un video beam. Esta combinación de recursos permite que los estudiantes vean las acciones que ejecuta el profesor, mientras simultáneamente practican en sus propios equipos. Todas las computadoras tienen conexión a Internet, lo que permite el acceso durante las clases a los materiales y recursos disponibles tanto en la plataforma educativa de la universidad como en Internet en general. Los equipos disponen además de las aplicaciones específicas necesarias para las asignaturas que allí se imparten. Capítulo I Planteamiento de la investigación 51 Figura 1-20: Laboratorio de computadoras SL-005. Cabe destacar que estos laboratorios no sólo atienden a los estudiantes y profesores de asignaturas cuyos contenidos se inscriben en las disciplinas relacionadas con la informática. En ellos se trabajan contenidos de diversa naturaleza, dándole a las computadoras los usos didácticos que mejor se adaptan a cada caso. La solicitud y el uso de los laboratorios son irrestrictos, con la única limitación de su disponibilidad horaria. Figura 1-21: Laboratorio de computadoras SL-007. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio 52 El mantenimiento de los equipos, sus conexiones y sus aplicaciones se lleva a cabo bajo un esquema permanente a través de una estructura de supervisores que atienden los incidentes en todos los horarios de uso de las instalaciones. Modalidades educativas. Ya en el año 2004, como producto de un esfuerzo colectivo por descubrir las características esenciales de “la Universidad que queremos”, teniendo como sólido punto de partida la Universidad que tenemos, el Rector de la Universidad Metropolitana hacía – entre otras – las siguientes afirmaciones: “En el ámbito de aplicación de las novedosas herramientas de la informática, conviene indicar que en la Universidad Metropolitana se están promoviendo importantes iniciativas en el sentido de explorar aplicaciones de estas nuevas tecnologías en programas educativos, no sólo para mejorar la docencia y la gestión académica, sino igualmente con ese sentido social que se requiere con urgencia para contribuir a atacar la grave crisis de pobreza y exclusión que tiene Venezuela (Moreno, 2004: 141). (…) En este esfuerzo exploratorio de aproximación a la aplicación de esas tecnologías, se está evaluando, en función de la restricción de recursos y de las condicionantes del entorno, las posibilidades o alcance que la aplicación de estas tecnologías pueda tener como política de sustitución de las modalidades presenciales que identifican la naturaleza de la gestión académica de la UNIMET, desde su fundación. En este sentido se están considerando programas para incorporación progresiva de políticas educativas que incorporen tecnologías para el e-learning, educación virtual y educación a distancia, como medio de sustitución de modalidades presenciales en algunos programas, o apoyar lo presencial para hacer más eficiente el modelo educativo.” (Moreno, 2004: 142) Estas iniciativas exploratorias de las que hablaba con prudencia el Rector en aquel momento, se cristalizaron en realidades muy concretas durante los siguientes años. A manera de ejemplos se pueden mencionar: El desarrollo y la puesta en producción, actualmente en su segunda versión, de una plataforma educativa propia (Pl@tum) para dar soporte tecnológico a los programas cuyos docentes estuvieran dispuestos a rediseñar bajo el nuevo paradigma, la inclusión en el calendario académico de un período exclusivamente diseñado para cursos a distancia con apoyo tecnológico, la oferta periódica de talleres para la capacitación docente en estas áreas y el incentivo permanente a innovar reflexivamente usando estas herramientas. Capítulo I Planteamiento de la investigación 53 El indicador quizás más obvio de esta tendencia ha sido su incorporación en los planes de desarrollo de la Universidad. Ya mencionábamos más arriba que en el Plan Académico Trienal 2004-2007 se explicitaba un lineamiento para apuntalar el desarrollo de la educación virtual. Así, aunque la Universidad Metropolitana sigue siendo una institución educativa de orientación predominantemente presencial, cada vez tiende más hacia la ejecución de procesos tanto administrativos como académicos con apoyo en las tecnologías telemáticas. Actualmente, además del esquema presencial que tradicionalmente orientaba las asignaturas, la universidad ofrece las modalidades semipresencial y totalmente a distancia en cursos y programas cuyo número ha crecido poco a poco de manera sostenida. Transcurrido el tiempo, discutidas las diversas posturas, ejecutadas múltiples acciones y recopilados algunos resultados, surge una nueva necesidad ineludible en toda propuesta de cambio: Investigar sus efectos en la comunidad a la que sirve con miras a aprender de las experiencias, determinar las mejores prácticas y, como fin último, orientar las decisiones para que redunden en beneficios reales. En este orden de ideas, se han originado estudios sobre las aplicaciones que se les da a las tecnologías informáticas en el ámbito de la Universidad. Las líneas de investigación han sido variadas, los propósitos diversos y en todos los casos los resultados han enriquecido el saber y el hacer tanto dentro como fuera de la Unimet. En el caso específico de los procesos de evaluación de aprendizajes que se emplean en las acciones educativas a distancia, no se han encontrado hasta ahora estudios con la orientación que se propone en el presente y dada la importancia que tiene este tema para los docentes, para los estudiantes y para la comunidad universitaria en general, consideramos que puede hacer aportes significativos al conocimiento en esta área. 55 C Ca ap pí ít tu ul lo o I II I F Fu un nd da am me en nt ta ac ci ió ón n t te eó ór ri ic ca a II.1. Evaluación: Aproximaciones a un proceso complejo. II.2. Educación a distancia y evaluación. II.3. La evaluación en Internet. II.4. La evaluación en el modelo educativo AcAd. Capítulo II Fundamentación teórica 57 II.1. Evaluación: Aproximaciones a un proceso complejo. La evaluación es uno de los temas centrales de discusión en el ámbito educativo. El significado del término, su clasificación, su aplicación, la validez de sus resultados y el impacto que ellos tienen – o deben tener – sobre el entorno en que se producen, son sólo algunos de los elementos sujetos a reflexión e investigación, con miras a determinar las mejores prácticas. La American Evaluation Association (1999, citado por Hew et al., 2004: 243) asegura que algunos investigadores, especialmente en América del Norte, emplean el término evaluación para referirse a estudios cuyo propósito es examinar y reportar las fortalezas y debilidades de programas, políticas y organizaciones, con el fin de mejorar su efectividad. Este es, quizás, el sentido más amplio que puede darse al término y, desde esa perspectiva, los elementos que pueden convertirse en objeto de análisis son numerosos y variados. Un componente de ese extenso espacio de investigación educativa tiene que ver con el estudio de los métodos que se aplican para evaluar los aprendizajes que logran los estudiantes. Se relaciona con lo que Hew et al. (2004: 244) denominan evaluación de nivel medio (Meso-level evaluation en el original), dentro de la cual los autores identificaron como una de las preguntas claves: ¿Se utilizan múltiples métodos de evaluación congruentes con los objetivos del curso y con las actividades diseñadas? En su artículo, Hew et al. (2004: 244) inscriben esta clasificación en los tipos de evaluación aplicables a procesos formativos que se imparten en línea, lo que agrega a la anterior pregunta la necesaria coherencia con el contexto en que se desarrolla el aprendizaje. El propósito, la selección, la preparación y la aplicación de métodos evaluativos pertinentes, así como el verdadero significado de sus resultados y sus consecuencias para el evaluado, son tópicos de preocupación entre los estudiosos del proceso evaluativo. Esta investigación se orienta hacia la descripción de los métodos que se emplean para evaluar los aprendizajes que los estudiantes logran en un contexto determinado, de acuerdo con lo cual usaremos el término “evaluación” en este particular sentido, sin dejar de considerar que forma parte de un concepto de evaluación mucho más amplio. II.1.1. Fundamentos del proceso evaluativo. En general, los docentes coinciden en que la evaluación es un elemento muy importante del diseño instruccional de las asignaturas o cursos que imparten. Sin embargo las percepciones, perspectivas y posturas frente al proceso evaluativo son diversas. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 64 profesores, predecir resultados, informar y orientar a los estudiantes, propiciar la investigación, fundamentar la innovación y proporcionar información más allá del docente. Orientación, aprendizaje, comprensión, aplicación, elección, motivación, retroalimentación y atención son algunos términos que aparecen en estos planteamientos, apuntando hacia unos propósitos que exceden por mucho la función clasificadora de la evaluación. Estamos, entonces, frente a un proceso complejo, cuyo diseño reflexivo debe superar el ámbito de la categorización y que requiere abordarse desde una perspectiva más estratégica y global, para lograr que se convierta en un elemento favorecedor de aprendizajes. En palabras de Race (2003: 78): “En último término la evaluación debería ser para los estudiantes. No debería servir sólo para asegurar que sus calificaciones sean válidas y relevantes para el desarrollo de sus carreras, sino que también deberían ser una parte formativa de su experiencia de aprendizaje.” Evaluación para la formación y el aprendizaje. Ese es el reto que los docentes enfrentan hoy, con independencia del tipo de evaluación que seleccionen, las técnicas que empleen, los instrumentos que apliquen y la forma en la que expresen los resultados. II.1.2. Clasificaciones de la evaluación. La evaluación puede clasificarse de acuerdo con diversos criterios. Sin embargo, con el fin de entender las tipologías cuya concepción puede ayudar a establecer las que se ajustan mejor a los procesos educativos a distancia, nos concentraremos en tres de ellos, a saber: el propósito de la evaluación, el momento en que se aplica y la participación de los actores. II.1.2.1. La evaluación según su propósito. Al planificar la evaluación debemos reflexionar sobre su propósito, es decir, sobre lo que esperamos que ella nos ayude a determinar y sobre las acciones de mejora a que sus resultados pueden conducir. Esa reflexión nos ayudará a seleccionar la combinación más adecuada de métodos evaluativos. Fuentes, Chacín y Briceño (2003: 54-55) identifican cuatro tipos de evaluación, a saber: • Evaluación exploratoria o diagnóstica: Su objetivo es valorar lo que el estudiante trae consigo al inicio del proceso formativo. Sus resultados sirven de base para planificar una enseñanza que tienda a “favorecer el desarrollo de las nuevas estructuras de aprendizaje”. Capítulo II Fundamentación teórica 65 • Evaluación formativa: “Permite evaluar los conocimientos, habilidades y actitudes que va construyendo el estudiante”. Tiene como elemento indispensable la retroalimentación correctiva oportuna, para que el estudiante modifique o afirme los conocimientos que construye durante el proceso. • Evaluación final o sumativa: Su propósito es evaluar el aprendizaje que alcanza el estudiante al finalizar el proceso. Este tipo de evaluación permite determinar las diferencias entre los conocimientos previos y los adquiridos, aprobar y promover al estudiante y valorar el éxito del proceso educativo. • Evaluación dimensional: Se orienta hacia la proyección del alcance, relevancia y pertinencia de los conocimientos previos y adquiridos. De acuerdo con las autoras, “este tipo de evaluación adquiere particular relevancia en los ambientes tecnológicos de aprendizaje.” Así, la evaluación puede estar orientada por diversos propósitos, todos útiles para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y todos necesarios para producir juicios más integrales. En esa línea de pensamiento, pueden diseñarse sistemas de evaluación que integren técnicas para determinar los conocimientos previos, técnicas para determinar los avances y las deficiencias durante el proceso y técnicas para determinar los logros al final de una etapa. Los resultados de un sistema evaluativo de esta naturaleza pueden ser la guía para que docentes y estudiantes corrijan el rumbo de sus acciones, intercambien percepciones sobre los progresos e identifiquen debilidades que requieran atención, todo ello orientado a alcanzar mayores y mejores logros al final del proceso. Integrar técnicas con diversos propósitos puede, además, sentar las bases para que la evaluación exceda la valoración del aprendizaje de unos contenidos o unas destrezas y se transforme en un proceso de apreciación del individuo en su totalidad, desde diferentes dimensiones que abarquen conocimientos, habilidades, actitudes y valores; una aproximación integradora que considere el saber, el hacer, el ser y el convivir. En cuanto al propósito, García Aretio (2002) presenta dos tipos de evaluación, que coinciden con algunos de los anteriores. Ellos son: • Evaluación formativa o procesual: Pretende servir de orientación al alumno a medida que va siendo evaluado, para que corrija deficiencias, supere dificultades y adquiera conocimientos o habilidades que se han detectado como ausentes (García Aretio, 2002: 293). • Evaluación sumativa o acumulativa: Pretende determinar el dominio que ha logrado el alumno en unos conocimientos, destrezas o capacidades, a fin de certificar los resultados o asignar una calificación que represente su aptitud o inaptitud en función de los objetivos planteados (García Aretio, 1987, citado por García Aretio, 2002: 293). La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 66 También Woolfolk (1993, citado por Roberts et al., 2005: 51-52) asegura que la evaluación formativa ocurre durante la actividad educativa y se usa para el mejoramiento continuo, mientras que la evaluación sumativa se aplica al concluir la actividad educativa para medir los resultados. En una aproximación similar Vonderwell, Liang y Alderman (2007: 310) consideran que la evaluación, sumativa o formativa, tiene un rol importante en el proceso de aprendizaje. Los autores citan a Popham (2002) para establecer que la evaluación es sumativa cuando se usa para determinar el estado de un estudiante con respecto a variables educativas de interés. Por otro lado, citan a Boston (2002) para afirmar que la evaluación se convierte en formativa cuando la información se usa para adaptar la enseñanza y el aprendizaje a las necesidades del estudiante. Brown (2003a: 27), por su parte, hace referencia a estos tipos de evaluación en los siguientes términos: “La evaluación es, a menudo, descrita como formativa o sumativa. Se presentan, frecuentemente, como opuestas, pero son actos de un mismo fin. Sin embargo, mientras que la evaluación formativa se caracteriza principalmente por ser continua, la evaluación sumativa tiende a ser un punto final, numérico y que encierra juicios evaluativos.” En nuestra opinión, la evaluación tiene rasgos de diagnóstica, de formativa y de sumativa en todos los casos. Lo que marca la diferencia entre una y otra categoría es el énfasis en el propósito y el uso que se haga de sus resultados. Una evaluación diseñada para determinar los conocimientos que los estudiantes traen consigo al inicio de un curso, por ejemplo, sin duda tiene propósitos de diagnóstico, pero los resultados pueden usarse para procurar a los estudiantes retroalimentación que oriente sus acciones hacia la corrección de errores o la adquisición de aprendizajes que les serán necesarios, en cuyo caso tiene rasgos de evaluación formativa. Una evaluación calificada al final de un tema o de una unidad suele tener propósitos sumativos, pero también es un diagnóstico para el diseño de la siguiente etapa y sus resultados pueden orientar acciones de mejora por parte de los estudiantes, en cuyo caso tiene efectos formativos. Brown (2003a: 27) también asegura que ninguna forma de evaluación es puramente sumativa o formativa pero, al referirse al esquema bajo el cual se debe aplicar la evaluación afirma: “La evaluación necesita ser progresiva, es decir, formativa, ya que si se deja todo para la evaluación final de un curso o una unidad, los estudiantes no tendrán tiempo de corregir sus problemas y evitar sus errores” (Brown, 2003a: 32). Capítulo II Fundamentación teórica 67 Por otro lado, Race (2003: 84) asocia los términos evaluación continua y evaluación formativa. Identificando el primero con “la medida continua del trabajo que los estudiantes hacen a lo largo de un curso”, considera que el segundo le añade la presencia de feedback. Existe, entonces, un vínculo ineludible entre el propósito de la evaluación y el momento o la frecuencia con que ella se aplica. Trataremos este tema a continuación. II.1.2.2. La evaluación según el momento en que se aplica. Una pregunta que los docentes deben hacerse – y con seguridad se hacen – al tomar decisiones con respecto a la evaluación es ¿cuándo debe aplicarse? La respuesta no sólo debe estar guiada por criterios relacionados con el cumplimiento del calendario académico, sino que debe también ser el producto de reflexionar acerca de la frecuencia más adecuada y de determinar los momentos más idóneos para recoger la información necesaria. López Torres (2004: 36-37) menciona tres tipos de evaluación en cuanto a su periodicidad, a saber: • Evaluación inicial, que permite conocer el nivel de los alumnos al inicio de la acción educativa, con miras a ajustar los recursos y las estrategias. • Evaluación continua, que permite el análisis constante de los cambios mediante evaluaciones parciales, con el fin de planificar permanentemente nuevas actividades que enriquezcan la práctica del docente y la participación del estudiante. • Evaluación final, considerada como la concentración de las evaluaciones continuas y la integración de los contenidos tratados durante el curso. De acuerdo con esta clasificación y considerando que las categorías son complementarias, el proceso de evaluación debe comenzar en el momento en que el estudiante entra en contacto con la acción educativa, orientarla en todo momento y culminar con un enfoque integrador. También García Aretio (2002: 292-293) sugiere estos tres tipos de evaluación, pero agrega el elemento de la retroalimentación constante a la evaluación continua, si se espera que ella sea formativa. Así, el autor establece la siguiente clasificación: • Evaluación inicial o diagnóstica: Debe realizarse al comienzo del curso y proporciona al docente un panorama de la situación de cada estudiante en particular y del grupo en general. • Evaluación del proceso o evaluación continua: Se aplica a lo largo del curso y permite, a través de la retroalimentación constante, que la evaluación sea realmente formativa. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 68 • Evaluación final: Que debería ser consecuencia lógica de la evaluación que se ha venido realizando durante el curso. Un sistema de evaluación integral, que aprecie al individuo en su totalidad, debe incluir evaluación inicial, evaluación continua y evaluación final. La primera para determinar los conocimientos y/o habilidades previos del estudiante, con miras a ajustar el diseño de la instrucción al bagaje intelectual de los aprendices, hacerles recomendaciones sobre temas que deben repasar y detectar en ellos fortalezas que, aunque no tengan relación directa con los contenidos a tratar, puedan ser valiosas para seleccionar las estrategias didácticas. La evaluación continua, por otro lado, implica evaluar los avances de los aprendices durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, con una frecuencia adecuada para determinar sus progresos y aportarles señales de hacia dónde deben dirigir sus esfuerzos. Aplicar evaluación continua no significa evaluar continuamente. Para que tenga sentido, cada evaluación debe abarcar un conjunto de conocimientos y/o habilidades que puedan relacionarse entre sí y combinarse en una evidencia que revele su apropiación por parte del evaluado, más allá de la repetición de acciones, conceptos, fechas o hechos memorizados. Debe además transcurrir, entre una evaluación y otra, suficiente tiempo para que el estudiante pueda asimilar nuevos aprendizajes y vincularlos con su bagaje intelectual. Desde el punto de vista del docente, aplicar evaluación continua con demasiada frecuencia puede producir evidencia parcial y poco significativa, que no le haga justicia a los avances de los alumnos. Hacerlo muy esporádicamente puede resultar inútil para tomar a tiempo decisiones de mejora. Desde la perspectiva de los estudiantes, demasiada frecuencia en la evaluación puede producirles cansancio, crearles una visión fraccionada de los contenidos y favorecer que le resten relevancia y participen en ella irregularmente. Sin duda, la evaluación continua lleva consigo un componente de retroalimentación, bien sea cuantitativa a través de las calificaciones que obtienen los evaluados en cada evento, bien sea cualitativa si el docente les procura comentarios u observaciones sobre su ejecución. En ambos casos, aunque particularmente en el segundo, evaluar con demasiada frecuencia puede generar una carga de trabajo abrumadora para el docente. En un análisis crítico de la evaluación continua, Race (2003: 85) le encuentra las siguientes desventajas: • El aprendizaje se puede ver afectado por la excesiva presión que ejerce el tiempo necesario para hacer las actividades evaluadas. • La variedad de experiencias de aprendizaje resulta ser demasiado limitada. Capítulo II Fundamentación teórica 69 • El feedback puede perder su verdadero valor si no es oportuno, si los estudiantes no tienen la ocasión de comprenderlo o si su interés por las calificaciones supera su atención a las correcciones. • Existen dudas sobre la validez y la relevancia de la evaluación continua. • Los profesores deben dedicar mucho tiempo para corregir. Compartimos las preocupaciones del autor en cuanto a que la evaluación aplicada con demasiada frecuencia puede circunscribirse a experiencias muy limitadas, depende en gran medida de la retroalimentación oportuna y genera una carga de trabajo elevada a los docentes. Sin embargo, consideramos que estos efectos pueden mitigarse atendiendo a una planificación cuidadosa de la frecuencia más adecuada para la acción educativa concreta. En cuanto a la evaluación final, debe hacerse al finalizar un curso o programa para determinar los logros de los estudiantes una vez que ha transcurrido todo el proceso. Sus resultados no deberían causar sorpresa, si se ha aplicado evaluación continua y formativa. Aunque las expectativas serían siempre altas, porque se ha propiciado la mejora en forma sostenida, resultaría incongruente que estudiantes con bajo desempeño a lo largo de todo el curso, obtuvieran resultados destacados en la evaluación final o viceversa. No todos los esquemas evaluativos incluyen la evaluación final, existen casos en que el diseño sólo contempla la evaluación continua como método para determinar los logros de los estudiantes en un curso o programa. Los momentos de la evaluación suelen estar prefijados para cada programa, de acuerdo con el calendario académico correspondiente y con los tiempos que el responsable del diseño considera necesarios y suficientes para dominar los contenidos o las habilidades involucradas. En general, esta información se hace llegar a los estudiantes y todos los actores del proceso se ajustan a ese esquema. Sin embargo, hay propuestas innovadoras en este sentido. Refiriéndose específicamente a la evaluación de la práctica, Brown (2003b: 125) establece que “Muchas formas tradicionales de evaluación constatan una muestra de la habilidad en un punto y tiempo determinados, pero esto es posible que no sea suficiente para que las capacidades de los estudiantes se ajusten a una competencia profesional”. En consecuencia, ella defiende – conjuntamente con Fletcher (1992), según sus propias palabras – “una aproximación flexible al tiempo de la evaluación que nos permite evaluar a los estudiantes cuando se sienten preparados para demostrar su competencia más que cuando ésta se adapte a nuestros sistemas”. Aquí la autora (Brown, 2003b: 125) introduce un elemento adicional – e innovador – al sugerir que los momentos para aplicar la evaluación deberían estar determinados por los ritmos de avance del estudiante y no por esquemas rígidos prefijados. La expresión “cuando se sienten La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 70 preparados” apunta hacia poner en manos del evaluado la responsabilidad de decidir el mejor momento. Un enfoque como este nos hace pensar en un estudiante autónomo, que toma sus propias decisiones en cuanto a la frecuencia con la que necesita ser evaluado y a la periodicidad con la que requiere retroalimentación formativa. Bajo esta premisa, se abre la posibilidad de ajustarnos a lo que podríamos llamar estilo de evaluación del estudiante, en el que algunos podrían decidir que se les evaluara frecuentemente – si este esquema los apoya en su aprendizaje – y otros podrían optar por una única evaluación al final de una unidad o un curso – si prefieren un esquema más esporádico. Esto se traduciría en planes de evaluación personalizados, producto del acuerdo entre el profesor y el alumno. Evidentemente, las posibilidades de aplicar un esquema de evaluación con esas características se vería limitado por la estructura administrativa de la institución, a menos que también ella se organizara con ese nivel de apertura. En los centros educativos de disposición tradicional, las fechas fijadas en los calendarios académicos son siempre los límites a los cuales necesita circunscribirse la evaluación y su flexibilidad en este sentido se limita a un compás de tiempo – más o menos corto – en el que el estudiante debe evidenciar sus aprendizajes, esté preparado para ello o no. Otro elemento a tomar en cuenta en una innovación como esta es la disponibilidad del evaluador para atender solicitudes diversas en cuanto a fechas y horarios. Más allá del propio docente, los procesos evaluativos pueden requerir la participación de diversos agentes evaluadores, cuyos tiempos disponibles podrían – o no – coincidir con las solicitudes. Docente, compañeros, expertos en el tema tratado, son todos evaluadores potenciales. Sobre ello hablaremos a continuación, estableciendo los agentes que participan en la evaluación como criterio para clasificarla. II.1.2.3. La evaluación según la participación de los actores. La revisión de la literatura sobre este tema revela coincidencias entre los autores, con algunas diferencias en los enfoques. Así, García Aretio (2002: 294-295) establece el contraste Autoevaluación – Heteroevaluación: “Nadie mejor que el estudiante puede valorar el esfuerzo realizado, el tiempo dedicado, las dificultades superadas, la satisfacción o insatisfacción, etc., producidos por los aprendizajes. Por otra parte, la participación del estudiante en la valoración continua de sus progresos de aprendizajes no han de obviarse. Ésta sería la autoevaluación que, sin embargo, no aceptamos como elemento exclusivo Capítulo II Fundamentación teórica 71 de la estimación de la superación o no de los objetivos mínimos. Por tanto, autoevaluación y heteroevaluación habrán de complementarse oportunamente. También podríamos integrar en este bloque a la coevaluación realizada por los propios pares.” Por otra parte, Fuentes, Chacín y Briceño (2003: 57-59) plantean cuatro modalidades de evaluación según los agentes que participan, a saber: • Autoevaluación: Caracterizada por que cada estudiante evalúa sus propios procesos de aprendizaje. Esta modalidad requiere el acuerdo previo de criterios de logro claros, que orienten la reflexión y la autocrítica constructivas. • Coevaluación: Caracterizada por la participación de los pares en la evaluación. Esta modalidad suele aplicarse como complemento a la autoevaluación y requiere de un clima de respeto, honestidad, comprensión, aceptación, flexibilidad y apertura a la crítica. • Evaluación externa o unidireccional: Caracterizada por la emisión de juicio evaluativo por parte del docente o un jurado (criterio de experto). Esta es la modalidad tradicionalmente utilizada para la evaluación del rendimiento del estudiante. • Evaluación multidireccional: Caracterizada por la participación de diferentes miembros del grupo en la evaluación del estudiante (docente, invitados externos y el propio estudiante). Esta modalidad permite la triangulación y/o contrastación para asegurar su validez y confiabilidad. Siguiendo estas líneas de pensamiento, no sólo el docente o sus pares son evaluadores válidos del aprendizaje. El propio estudiante y sus compañeros de actividad pueden participar en el proceso y emitir juicios evaluativos. Involucrar a los estudiantes en la evaluación puede aportar información enriquecedora, así como convertirse en un recurso para el aprendizaje y para el desarrollo del pensamiento crítico. Por un lado, la valoración del propio desempeño puede favorecer el reconocimiento de las debilidades y fortalezas individuales, impulsando a la toma de acciones para mejorar. Por otro lado, la evaluación del trabajo o del conocimiento de otros fomenta el desarrollo de la responsabilidad, la ética y la honestidad, requiere la aplicación del análisis y la síntesis, mientras favorece la reflexión sobre el propio desempeño. Sin embargo, la participación de los estudiantes como evaluadores debe incorporarse cuidando que el proceso produzca resultados justos y que reflejen la realidad que se desprende de la evidencia. Sin duda alguna, se requerirán criterios de desempeño claros para orientar la tarea y equiparar los elementos de juicio. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 72 Brown (2003a: 28-29) presenta un sistema de categorías ligeramente diferente a los descritos más arriba, enfocándose en los aprendizajes que el estudiante puede lograr a través de cada modalidad. La autora identifica las siguientes categorías: • Autoevaluación: Puede ayudar a los estudiantes a aprender con mayor efectividad y a adquirir habilidades de evaluación (Brown, 2003a: 28). Implica, además, que reconozcan lo que compone un “buen trabajo independientemente de las circunstancias” (Boud, 1995, citado por Brown, 2003a: 28). • Evaluación por los compañeros: En la cual los estudiantes se evalúan unos a otros, “proporcionando un feedback a sus compañeros y pautas del desarrollo de evaluación comparativa para ellos mismos” (Brown y Dovi, 1990, citado por Brown, 2003a: 28). • Evaluación basada en grupos: Puede ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades interpersonales transferibles y a optimizar su tiempo (Brown et al., 1994, citado por Brown, 2003a: 29). • Programas negociados de aprendizaje: Los estudiantes pueden negociar y planificar las acciones, tareas y evaluación de acuerdo a sus propias necesidades y experiencias (Brown, 2003a: 29). • Evaluación apoyada por ordenador: Los estudiantes pueden recibir retroalimentación rápida sobre sus respuestas (Brown et al., 1996, citado por Brown, 2003a: 29). • Evaluación basada en el lugar de trabajo: En la que supervisores o gerentes evalúan su comportamiento en contextos ajenos al campus (Brown y Knight, 1994, citado por Brown, 2003a: 29). Bajo este enfoque, las oportunidades de aprendizaje y formación están claramente expresadas en cada categoría, incluyendo la aplicación de la comparación, el desarrollo de habilidades interpersonales y la optimización del tiempo. Merecen especial atención dos categorías: “Programas negociados de aprendizaje” (Brown, 2003a: 29) y “Evaluación apoyada por ordenador” (Brown et al., 1996, citado por Brown, 2003a: 29). La primera de ellas apunta hacia la posibilidad de acordar con cada estudiante su plan personal de evaluación, un enfoque sobre el que ya comentamos en un aparte anterior y al que atribuimos la ventaja de permitir que el estudiante participe en la construcción del esquema que mejor se ajusta a sus características y condiciones personales. En la segunda nos parece importante hacer énfasis en la palabra: apoyada. Entendemos que los autores (Brown et al., 1996, citado por Brown, 2003a: 29) se refieren a la corrección automática que permiten las funcionalidades de las computadoras y a formas básicas de retroalimentación que responden a los resultados de esa corrección. Sin embargo, es pertinente llamar la atención Capítulo II Fundamentación teórica 73 sobre el hecho indudable de que las computadoras – o cualquier otra tecnología – no resolverán los complejos temas de la evaluación. El diseño adecuado del proceso evaluativo y su potencial para ser un verdadero reflejo de los aprendizajes logrados descansan en manos del profesor. En el presente existe una variedad enorme de herramientas informáticas específicamente desarrolladas para la evaluación de aprendizajes, que se han puesto a disposición de los docentes y del público en general para su uso irrestricto en ambientes formativos. Una de las características más resaltantes de estas herramientas es la rapidez en la procura de retroalimentación, es decir, la posibilidad que se ofrece al evaluado de recibir comentarios u observaciones inmediatas – o en plazos muy cortos de tiempo – sobre la adecuación de sus respuestas a los planteamientos. Esta característica permite que el estudiante construya rápidamente un panorama individual de sus propios niveles de dominio y tome acciones para mejorar o plantearse objetivos de aprendizaje más complejos. En un sentido diferente, estas herramientas también son ventajosas desde la perspectiva del docente, puesto que le alivian la tarea de corrección que generalmente agobia su práctica. Así, puede invertir mayor cantidad de tiempo en planificar nuevas estrategias o concentrarse en el análisis reflexivo de los resultados que arroja el proceso. Sin embargo, este tipo de sistema tiene limitaciones y se debe diseñar y aplicar con cuidado. Más adelante en la misma publicación, Brown (2003a: 31) señala los agentes que, en su opinión, están capacitados para participar en el proceso de evaluación. Ellos son: • Los tutores, cuando son imprescindibles sus conocimientos o juicios evaluativos. • Los estudiantes, cuando se requiere que revisen su propio desarrollo o proporcionen retroalimentación formativa a los compañeros. • Empleados, tutores de prácticas o clientes, cuando se necesita evaluar aprendizajes adquiridos fuera de la institución. Una vez más se reconoce a los estudiantes como evaluadores válidos, postura que la autora refuerza en otro capítulo de la misma publicación, en el que se refiere específicamente a la evaluación de la práctica. Al respecto señala: “Si queremos evaluar el proceso de trabajo en grupo, del mismo modo que el resultado, los mejores agentes para hacerlo son los propios estudiantes (intragrupo). Ellos están bien situados para indicar si sus compañeros han contribuido efectivamente, trabajando duro y colaborando adecuadamente.” (Brown, 1996, citado por Brown, 2003b: 127) En esta afirmación se incorporan elementos adicionales muy interesantes para una evaluación dirigida al aprendizaje y la formación. Por un lado, la valoración del trabajo en grupo desde dos La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 80 Deben determinarse entonces los aspectos que pueden valorarse en términos cualitativos y los que pueden abordarse a través de la medición cuantitativa, para obtener la mejor y más completa información sobre los aprendizajes logrados. En este sentido, García Aretio (2002: 294) plantea el contraste evaluación cuantitativa – evaluación cualitativa. Considera que la primera se basa “en la observación, medición, cuantificación y control”, concediendo la mayor importancia a “la objetividad, exactitud, rigor y rigidez en la medida”, mientras que la segunda “pretende penetrar más en el sujeto a evaluar y comprender profundamente sus características”, permitiendo la aplicación de métodos más informales para la medición y ofreciendo mayor riqueza en la información. Además, la planificación del proceso de evaluación debe estar orientada por criterios de factibilidad, utilidad, pertinencia y relevancia en un contexto específico. En este orden de ideas, un primer elemento que debe tenerse en cuenta se relaciona con los recursos – humanos y materiales – disponibles para la evaluación. Sólo será posible, por ejemplo, aplicar un método de evaluación a través de computadoras si se tiene absoluta seguridad de que evaluadores y evaluados podrán acceder a los recursos informáticos requeridos, en los momentos oportunos y bajo las circunstancias propicias. De otro modo, se corre el riesgo de colocar a alguno de los actores en una situación imposible de superar o, en el mejor de los casos, crear unas condiciones poco favorables para una evaluación útil. Otra fuente de diferencias entre contextos que debe contemplarse es la propia naturaleza de las asignaturas. Sobre este tema, después de hacer un estudio exhaustivo de asignaturas evaluadas entre 1993 y 1995 en las Universidades del Reino Unido, incluyendo áreas de conocimiento tan variadas como Derecho, Arquitectura, Química, Informática, Ciencias Medioambientales y Geología, entre otras, Glasner (2003: 42) asegura que aunque los métodos de evaluación aplicados en todas las asignaturas son similares, hay diferencias en el énfasis que se les otorga y afirma: “En gran parte, estas diferencias surgen de la naturaleza de las asignaturas que son evaluadas y es cierto que el currículum dicta diferentes contextos de aprendizaje”. La conclusión que se extrae de estas palabras es que también la naturaleza de cada asignatura define el contexto y delimita el diseño, la implementación y las aproximaciones que se hagan a la evaluación. Como consecuencia de lo expuesto, el docente se enfrenta al reto de seleccionar una combinación de métodos evaluativos que se relacione con los objetivos de aprendizaje y armonice con la naturaleza de los contenidos que se tratan, atienda a los requisitos institucionales, a las necesidades de los docentes y a las expectativas de los estudiantes, fortalezca el propósito formativo y responda a criterios de factibilidad, utilidad, pertinencia y relevancia que se ajusten al contexto específico. Capítulo II Fundamentación teórica 81 Además, el profesor debe asegurarse de que la evaluación es válida en todos sus aspectos, para minimizar la probabilidad de emitir juicios erróneos. Sobre este tema Race (2003: 80) afirma: “Para la mayor parte de los profesores, el diseño y la implementación de los instrumentos y procesos evaluativos y la corrección del trabajo de los estudiantes son elementos cruciales de su trabajo diario (…) Su habilidad para basar los resultados evaluativos en el conocimiento real de los estudiantes es reducida y, por ello, necesitan adoptar medidas para asegurarse de que las prácticas e instrumentos evaluativos están bien diseñados y son válidos.” Actualmente los docentes disponen de una variedad importante de instrumentos para la evaluación, probados ampliamente, que pueden aplicar en diferentes momentos a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje y en los que pueden involucrar a diversos evaluadores. Ellos siguen siendo útiles – por sí solos o acompañados por otras formas de evaluación – y representan aproximaciones con las que están familiarizados todos los agentes del proceso evaluativo. Adicionalmente, estos instrumentos considerados convencionales o tradicionales, pueden convertirse en el punto de partida para innovar – tanto en el ámbito de su propio diseño como en el de su aplicación – permitiendo a los docentes construir sistemas de evaluación novedosos que pueden mejorar su práctica y motivar a sus estudiantes. II.1.3.2. Los métodos de evaluación tradicionales. Fuentes, Chacín y Briceño (2003: 74-78) plantean como instrumentos tradicionales – aunque aclaran que algunos de ellos están adaptados a las nuevas exigencias y a una educación apoyada en recursos tecnológicos – los siguientes: Pruebas de ensayo o de desarrollo, pruebas de ejecución, portafolio, cuestionarios, test estandarizados, pruebas orales, listas de cotejo, escalas de estimación y registros anecdóticos. Separándolas de acuerdo a categorías propuestas desde la psicotécnica pedagógica, López Torres (2004: 31) incluye entre las técnicas psicoléxicas de mayor uso en la evaluación: la observación, los cuestionarios, las técnicas proyectivas y las escalas estimativas. Entre los instrumentos psicométricos, por otro lado, menciona: las pruebas escritas, los interrogatorios y los registros de las participaciones que los estudiantes realizan en clase. El autor trata separadamente la prueba pedagógica u objetiva y la describe como “un instrumento de medición compuesto por una serie de reactivos, que permite apreciar si los objetivos de aprendizaje han sido logrados” (López Torres, 2004: 41). Además, considera que este tipo de prueba es muy La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 82 valioso en el área cognoscitiva y destaca, como su principal ventaja, que elimina el juicio personal del docente sobre lo correcto o incorrecto de la respuesta. Por su parte, López e Hinojosa (2005: 39-62) describen en detalle y ejemplifican lo que denominan “enfoque tradicional de ítems”, es decir, la evaluación mediante exámenes. Las autoras clasifican los exámenes según la forma de respuesta y, por ende, los dividen en: Orales (cuestionamiento de temas), escritos (lápiz y papel) y de ejecución (práctica, trabajos, proyectos o laboratorio). En una exposición más amplia sobre los exámenes escritos, las autoras incluyen en esta categoría los exámenes a libro abierto, los temáticos o de composición y los ensayos, así como los compuestos por reactivos de verdadero y falso, de identificación, de jerarquización, de correspondencia, de análisis de relaciones, de completación o respuesta breve, de analogías, de opción múltiple y de múltiples ítems con base común. Todos los instrumentos mencionados han sido – y son – ampliamente aplicados en todos los niveles del sistema educativo. Esto los convierte en opciones que siempre están presentes cuando se toman decisiones sobre la evaluación e incluso se han convertido en la respuesta que los estudiantes esperan cuando preguntan cómo serán evaluados. Su selección suele producir la confianza y la seguridad que acompañan a lo conocido, los docentes se sienten preparados para aplicarlos y los alumnos se sienten familiarizados con su formato. Sin embargo no todas sus características son ventajosas, también presentan inconvenientes que deben tomarse en cuenta con miras a complementarlos o sustituirlos con otras técnicas. Los exámenes de respuesta cerrada o categorizada, por ejemplo, son relativamente rápidos de corregir y eliminan la subjetividad del evaluador, pero tienden a favorecer más la memorización que el desarrollo y la activación de los procesos del pensamiento, tampoco promueven el uso adecuado del lenguaje o las habilidades necesarias para organizar y comunicar las ideas. Además, ofrecen al estudiante la posibilidad de responder al azar o intuitivamente, con lo cual los resultados no reflejan en absoluto aprendizajes adquiridos, aunque todas las respuestas sean acertadas. Los exámenes de respuesta abierta, por otro lado, aportan más información sobre los aprendizajes de los estudiantes y les permiten desarrollar sus ideas con alguna amplitud, pero implican el riesgo de que prive la subjetividad al corregir y representan una carga importante de trabajo para su calificación, lo que propicia demoras en la retroalimentación que les serviría para tomar acciones de mejora. También hay aspectos que se relacionan con el objeto de la evaluación. Harris (2005: 104) asegura que las evaluaciones tradicionales resultan más adecuadas para la generación, codificación y pruebas de ciertos tipos de conocimiento, que para otros. Capítulo II Fundamentación teórica 83 Race (2003: 82-84) hace un análisis crítico relativamente extenso del examen tradicional y le asocia una serie de desventajas, a saber: • Tienden a medir las habilidades de los estudiantes bajo unas condiciones distintas al contexto real en que serán necesarias. • Su formato parece ajeno a los factores que sustentan un aprendizaje eficaz. • Los profesores no son mejores haciendo exámenes válidos, creíbles o transparentes para los estudiantes. • No incrementan la motivación de los estudiantes por aprender, sólo su necesidad de hacerlo y, como resultado, sus experiencias de aprendizaje previas a un examen son muy limitadas. • En general, la cantidad de feedback que reciben los estudiantes después de un examen no es óptima para favorecer el aprendizaje en profundidad. • No favorecen la profundización en los propios conocimientos o habilidades, por lo que no ayudan a que los aprendizajes adquieran sentido. • Normalmente llevan a que el estudiante aprenda superficialmente y se enfoque sólo en los conocimientos y habilidades que se evaluarán en cada examen. • La corrección debe completarse apresuradamente para cumplir los plazos establecidos y por lo general los profesores están cansados y aburridos cuando la hacen. Inevitablemente, esta crucial actividad del proceso de evaluación se trata como una tarea adicional y se corre el riesgo de que sea injusta. • Recogen la habilidad del estudiante precisamente para hacer exámenes, más de lo que permiten evaluar su conocimiento o dominio sobre una materia. En consecuencia, “lo que se mide puede ser mucho menos importante que lo que debería medirse”. También Light & Cox (2001, citado por Harris, 2005: 103) recogen algunas críticas que se hacen a esta técnica de evaluación, a saber: demasiado énfasis en la memorización, demasiado hincapié en conocimientos fácticos, excesiva dependencia de la velocidad para escribir y pensar, muy vinculada a la suerte, demasiada presión de una índole que rara vez se encontrará en la vida posterior, muy poca apertura para la originalidad y la producción escrita, muy poca oportunidad para la retroalimentación constructiva. En este orden de ideas, Brown (2003a: 30) considera que los exámenes tradicionales son muy útiles, pero sugiere una lista de técnicas que pueden sustituirlos o complementarlos para favorecer que los estudiantes muestren otras habilidades: • Exámenes a libro abierto: que reducen el aprendizaje memorístico y permite a los estudiantes demostrar lo que pueden hacer con la información. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 84 • Preguntas cortas: que favorecen un trabajo más productivo y limpio. • Estudio de casos: que facilitan la prueba de la síntesis, el análisis y la evaluación. • Simulaciones, muchas veces con ordenadores, en las que se requiere que los estudiantes trabajen en entornos reales. • Ejercicios de investigación: en los que se proporciona documentación a los estudiantes para que trabajen con una variedad de tareas a lo largo del examen, simulando la vida real. • Exámenes con preguntas de selección múltiple o preguntas cortas: que permiten demostrar comprensión de una amplia variedad de temas. Como se ve, los diferentes autores tienen percepciones diversas sobre las cualidades de cada método de evaluación o sobre los aprendizajes que con ellos pueden lograrse. Estas divergencias no solamente son deseables, sino que son el resultado de la reflexión sobre aplicaciones – o planes de aplicación – en contextos disímiles, lo que enriquece el análisis. II.1.3.3. Los métodos de evaluación alternativos. Para López e Hinojosa (2005: 65-67) los nuevos desarrollos o evaluaciones alternativas incluyen las técnicas de observación y las técnicas para la evaluación del desempeño. Las primeras comprenden las listas de comprobación o cotejo, el rango o escala y la rúbrica. Las segundas, por su parte, abarcan el portafolio, la solución de problemas, el método de casos, el proyecto, el mapa mental, el diario, el debate, el ensayo y las propuestas específicas, siendo estas últimas las que se dirigen a la evaluación de procedimientos, de habilidades y de la habilidad metacognitiva. También Young (2003: 146) se refiere al portafolio y en su descripción del proceso seguido para diseñar el Certificado en Enseñanza y Aprendizaje en la Educación Universitaria del postgrado de la Thames Valley University (TVU), indica que el método seleccionado para la evaluación en este programa fue el portafolio y explica las razones que condujeron a esta decisión. Como punto de partida, el equipo de diseño compartía la idea de que se pueden lograr aprendizajes a través de la evaluación y las premisas incluían que el programa se tomaría a tiempo parcial, que se diseñaría para nuevos profesores “como un componente más de enseñanza en su trabajo” y que tanto los contenidos como la evaluación debían ser flexibles. Se quería valorar cada aspecto clave de la práctica profesional, que se evaluara tanto la teoría como la práctica y que la evaluación proporcionara pruebas objetivas de los logros alcanzados. Se tomó la decisión de emplear el portafolio, que en palabras de la autora “proporciona acceso a la información sobre las habilidades de un participante en una variedad de cualidades sobre lo que uno sabe y puede hacer” (Young, 2003: 147). Para resumir su experiencia con esta forma de Capítulo II Fundamentación teórica 85 evaluación, en ese programa en particular, Young (2003: 149) afirma “la clave está en tener muy claras las guías de portafolio para profesores y estudiantes proporcionando un esquema lo más simple posible que capacite al profesorado para este tipo de corrección” y agrega “El sistema de portafolio ha sido un éxito para este programa, pero sólo sirve para un número reducido de estudiantes (entre 12 y 15 por promoción)…”. Aunque la experiencia se desarrolló en un contexto muy específico, las conclusiones se pueden generalizar y señalan claramente los puntos clave al aplicar esta forma de evaluación: Grupos pequeños de estudiantes, guías claras – tanto para el docente como para el alumno – y simplicidad en el esquema. Fuentes, Chacín y Briceño (2003: 76) destacan el consenso como factor significativo: “La conformación del portafolio, en la perspectiva de la evaluación contemporánea, se negocia entre el estudiante y el profesor.” Por otra parte, Granado (2003: 22) considera que el portafolio – o dossier progresivo, como lo denomina la autora – es una estrategia que puede utilizarse para hacer de la evaluación una tarea formadora. En su concepto, “consiste en articular el proceso evaluador sobre las producciones que van realizando los alumnos durante el curso de su proceso de aprendizaje”. Señala que el estudiante debe ir incorporando en él cualquier indicador de su proceso de aprendizaje, como tareas y su información evaluativa, autoevaluaciones, coevaluaciones y diferentes versiones de los trabajos. Coincide con los autores anteriores al considerar, por un lado, que debe haber una guía inicial clara y simple que oriente a los docentes y a los alumnos y, por otro, que al implementar esta estrategia debe haber una suerte de “contrato didáctico entre profesor y alumnos”. Inicialmente, el profesor puede proponer el índice de los apartados que va a contener el dossier y del trabajo que exigirá a los estudiantes, pero esta propuesta puede modificarse durante el curso mediante el análisis y el consenso. Granado (2003: 25-27) también expone, como estrategia para que la evaluación sea formadora, el diseño de tareas que estimulen el desarrollo de habilidades metacognitivas. Para ello se basa en que “la metacognición asegura un aprendizaje comprensivo, duradero y estratégico, es decir, posible de transferir a y contextualizar en otras situaciones” (Granado, 2003: 25). Entre este tipo de tareas propone: (a) Pedir a los estudiantes que elaboren un mapa conceptual del contenido del tema y (b) Elaborar preguntas sobre el material ofrecido, que lleven a procesar información de diversas formas y varíen gradualmente el nivel de complejidad (Granado, 2003: 26). En un artículo dedicado específicamente a la evaluación de las competencias de lectura y escritura (literacy en el original) en el contexto australiano, Fehring (2005) destaca los portafolios, las matrices personalizadas de evaluación (PLAM por sus siglas en inglés) y las rúbricas como formas de evaluación que se ajustan a las demandas planteadas por la Era de la Información. Asegura que las PLAM y las rúbricas son un puente entre las prácticas evaluativas La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 86 tradicionales y las nuevas propuestas para la evaluación de estas competencias (Fehring, 2005: 101). En su desarrollo del tema, la autora afirma que hay diversas maneras de diseñar PLAM y rúbricas, a saber: (a) PLAM que explican los criterios de una tarea, pero se complementan con evidencia proveniente de un diario, (b) PLAM construidas por profesores y estudiantes en relación con una tarea o proceso que se esté desarrollando y que los estudiantes pueden usar para autoevaluarse y (c) Rúbricas que sean matrices complejas de estándares (niveles de logro) y componentes detallados de una tarea o proceso, cuya estructura básica sea una escala de criterios relacionados con el desempeño de los estudiantes y cuya evaluación involucra al profesor y/o a los propios estudiantes (Fehring, 2005: 102). La evidencia se mantiene en el portafolio del estudiante y la PLAM resume el conocimiento logrado en cualquier punto en el tiempo. El contenido del portafolio puede ser usado por el estudiante, así como por los profesores y por los padres, para demostrar los niveles incrementales de logro (Fehring, 2005: 105). Bello y Aguilar (2004: 20) proponen el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABPro) como “una innovadora alternativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que es una herramienta útil para los educadores, convirtiéndose en un poderoso vehículo para la promoción del aprendizaje significativo, el apropiamiento y uso efectivo de las tecnologías”. Aseguran que esta metodología se deriva de una filosofía pragmática que establece que los conceptos se entienden a través de sus consecuencias observables y que el aprendizaje implica tener contacto directo con las cosas. Las autoras definen el ABPro en los siguientes términos: “El Aprendizaje Basado en Proyecto (ABPro) se puede definir como una metodología centrada en el estudiante que tiene por objetivo promover aprendizajes relevantes a través de la investigación en torno a un tópico y a la resolución de problemas a partir de soluciones abiertas para generar un producto final visible, el cual es elaborado por los miembros participantes.” (Bello y Aguilar, 2004: 20) Afirman que esta metodología representa una forma de trabajo autónoma que permite pasar de la memorización a la exploración y promueve la puesta en práctica de habilidades de investigación y de resolución de problemas, así como el trabajo interdisciplinario y de carácter social (Bello y Aguilar, 2004: 21). Bajo estas premisas es indudable que el Aprendizaje Basado en Proyecto puede ser, además, un método de evaluación efectivo para valorar tanto el proceso como el producto y que sus características favorecen el uso de la autoevaluación y la evaluación por los compañeros como elementos complementarios para la emisión del juicio. Capítulo II Fundamentación teórica 87 En una aproximación estratégica al proceso evaluativo, Fuentes, Chacín y Briceño (2003: 79- 91) proponen un conjunto de estrategias de enseñanza-aprendizaje que pueden aplicarse como instrumentos de evaluación. Las autoras agrupan estas propuestas bajo el término “estrategias de evaluación” y las definen de la siguiente forma: “Constituyen el conjunto de procedimientos destinados a valorar el logro o construcción de los aprendizajes. Las Estrategias de enseñanza y de aprendizaje que utilizan los docentes y los estudiantes, pueden ser adaptadas a los fines de convertirlas en estrategias o instrumentos de evaluación.” (Fuentes, Chacín y Briceño, 2003: 79) En esta categoría las autoras incluyen los grupos de discusión, los foros, la elaboración de resúmenes y los mapas de conceptos. Un grupo de discusión puede definirse como el debate sobre las ideas y posturas que, con respecto a un determinado tema, tienen las personas que conforman un grupo. En cuanto a los grupos de discusión, Fuentes, Chacín y Briceño (2003: 79) afirman que “son estrategias de enseñanza que promueven el aprendizaje compartido o colaborativo”. Las autoras citan a Espinoza (2001) cuando aseguran que los miembros de estos grupos aprenden a través de la discusión con expertos y novatos, así como mediante el uso de bases de datos para ampliar los conocimientos. Aseveran también que los grupos de discusión pueden “utilizarse como técnica de evaluación mediante el registro de las intervenciones de los integrantes del grupo a través de sus aportes, espontaneidad y naturaleza para expresar sus posturas o pareceres” (Fuentes, Chacín y Briceño, 2003: 79). Las autoras tratan los foros como una categoría aparte y sobre ellos comentan: “El Foro es una técnica de interacción que se utiliza en las dinámicas de grupo, a los fines de promover la participación de todos los miembros. Suele realizarse después del acto previo de una proyección de una película, del análisis de una lectura de un documento o después de otra actividad donde el grupo ha participado. Los foros pueden ser presenciales o electrónicos.” (Fuentes, Chacín y Briceño, 2003: 82) Como se ve, los primeros se conciben como estrategias de enseñanza, mientras que los segundos se definen como técnicas de interacción que favorecen la participación en dinámicas de grupo. Así, el foro es una forma particular de estructurar el debate más que una estrategia didáctica en sí misma. Todos estos métodos se aplican en diversos contextos educativos actualmente, tanto los que se consideran tradicionales como los llamados “alternativos”. Cada uno de ellos aporta La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 88 información relevante para la emisión del juicio evaluativo y un enfoque que combine varios métodos pareciera la aproximación más acertada para que ese juicio sea integral y verdaderamente refleje las capacidades o conocimientos de los estudiantes. “Normalmente se cree que una variedad más amplia de métodos evaluativos puede proporcionar una representación más exacta del conocimiento y aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, esas aproximaciones alternativas quizás sean más apropiadas a las clases de habilidades que se demandan hoy en día de los licenciados y puedan mejorar el aprendizaje y la enseñanza.” (Brown y Knight, 1994, citado por McDowell y Sambell, 2003: 91) II.1.4. La innovación en una evaluación para el aprendizaje. En un apartado anterior concluíamos, a partir de las definiciones, propósitos y funciones que algunos autores atribuyen a la evaluación, que uno de los retos más importantes que enfrentan los docentes hoy es usarla para favorecer el aprendizaje. Argumentamos que la evaluación debe ser un proceso rico en aportes que excedan la clasificación o la selección, que debe ser un elemento motivador e impulsor de la mejora. “Cuando la evaluación se realiza correctamente, puede ser motivadora y productiva para los estudiantes, ya que les ayuda a saber si lo que están haciendo es correcto o si necesitan hacer algo más. Por otro lado, a los profesores les permite conocer mejor su tarea y les proporciona los indicadores de actuación que necesitan.” (Brown, 2003a: 24) Elwood & Klenowski (2002, citado por Vonderwell, Liang y Alderman, 2007: 310) aseguran que hay diferencia entre la evaluación del aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje. Para estos autores, los propósitos de la primera se orientan hacia la calificación y el registro según procedimientos establecidos, mientras que la intención de la segunda es hacer posible, mediante la retroalimentación efectiva, que los estudiantes entiendan completamente su propio aprendizaje y los objetivos que persiguen. Así, la evaluación tiene importantes repercusiones sobre la manera en que los estudiantes abordan su aprendizaje, ella se convierte en una suerte de brújula que les indica hacia dónde enfocar sus esfuerzos. Boud (1988, citado por Brown, 2003a: 24) señala que “Los métodos y requisitos de la evaluación probablemente tienen más influencia en cómo y qué aprenden los estudiantes, que cualquier otro factor individual. Esta influencia es posible que tenga mayor importancia que el impacto de los materiales de enseñanza”. Capítulo II Fundamentación teórica 89 Con una postura similar, López Torres (2004: 24) afirma que “El alumno tratará de aprender los aspectos en los que será evaluado: lo que el maestro destaque en la evaluación, dirigirá los esfuerzos del educando”. En este orden de ideas, Gibbs (2003: 61) establece que “La evaluación es el arma más poderosa que tienen los profesores para influir en el modo en que los estudiantes responden a los cursos y se comportan como alumnos” y sustenta estas ideas a través de dos casos. El primero se refiere a unos cambios realizados en la Oxford University en los últimos años de la década de los 90, de acuerdo con los cuales los estudiantes pasarían la mayor parte de su tiempo total de aprendizaje fuera de la clase. En su análisis el autor afirma: “Una vez que alcanzas una ratio de tiempo de asistencia a clase y tiempo de estudio independiente de aproximadamente 1:3, el contacto con la clase comienza a ser menos dominante. Los estudiantes se comportan de un modo estratégico centrando su tiempo fuera de clase en lo que es importante: lo que va a evaluarse.” (Gibbs, 2003: 62) El segundo se refiere a estudios realizados en la Leeds Metropolitan University a mediados de la misma década y el autor relata: “En el cuarto año, tres cuartas partes del tiempo de aprendizaje de los estudiantes transcurría fuera de clase y casi todo ese tiempo se empleaba en tareas evaluativas con sólo un cinco por ciento de este tiempo empleado en actividades ajenas a la clase no relacionadas con la evaluación.” (Gibbs, 2003: 63) La reflexión que propician estos resultados en relación con la evaluación y cómo ella debe abordarse queda resumida de manera contundente por el autor: “Encontrándose con contextos como estos, los profesores no tienen mucha posibilidad de elección pero deben continuar la marcha y usar la evaluación de un modo estratégico. Si esto va a tener una profunda influencia en el qué, el cómo y el cuánto estudian los alumnos, entonces se diseñará para que tenga influencias positivas más que dejar las consecuencias al azar.” (Gibbs, 2003: 63) También Granado (2003: 11) considera que la evaluación influye en la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje y que ella debe identificarse con el propio proceso de enseñanza. En este sentido, afirma: “…la evaluación tiene una función clara de estimulación y orientación de la estrategia de aprendizaje que los aprendices ponen en funcionamiento; esto puede provocar disfunciones si no hay una concordancia entre el tipo de aprendizajes que se promueven durante la secuencia didáctica de nuestras propuestas curriculares y La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 96 reglamentos y los lineamientos pueden cambiarse si se tienen argumentos válidos, hay que acogerse a los que están vigentes en cada momento y cumplir con las obligaciones establecidas. En el marco de un caso de estudio sobre el uso de un ambiente Web en la evaluación para el aprendizaje, en un curso de Maestría del University College London, Russell et al. (2006: 475) concluyen que no es fácil hacer cambios sustanciales a los procesos de evaluación en las universidades tradicionales. Aseveran que las instituciones académicas tienden a continuar haciendo las cosas de la forma en que se han hecho siempre. Por otro lado, basándose en una experiencia de evaluación de calidad en las Universidades del Reino Unido durante la década de los 90, promovida por el Higher Education Funding Council for England (HEFCE), Glasner (2003) hace referencia a factores institucionales y de otras índoles que pueden obstaculizar las iniciativas innovadoras: “En todos los tipos de instituciones hay factores por los que tienden a huir de la innovación: regulaciones universitarias que se circunscriben a lo que es posible, a menudo prescribiendo un balance particular entre los exámenes formales y el trabajo escrito y la forma que más tarde puedan adoptar. El sistema examinador externo actualmente tiende a enfatizar la réplica más que la innovación. Por otro lado, se generan crecientes presiones por la masificación de la educación superior y la reducción de recursos favorables lo que conlleva a conservar los sistemas de evaluación, que son económicos y que reducen tanto la necesidad de tiempo para corregir como el feedback con los estudiantes. Hay preocupación por la sobrecarga evaluativa de los estudiantes y la habilidad para determinar la autoría y evitar el plagio.” (Glasner, 2003: 42) Salvando las diferencias inherentes a los contextos, esas afirmaciones son válidas para la Educación Superior venezolana y, en particular, para la Universidad Metropolitana. La factibilidad de ejecución, la adecuación a las regulaciones, la necesidad percibida de masificar la educación universitaria, la escasez de recursos materiales y humanos, la consideración de la dedicación necesaria por parte de los estudiantes y la fragilidad de valores como la honestidad y la responsabilidad al atender a los procesos evaluativos, son preocupaciones que, aquí y ahora, siguen haciendo retroceder a los innovadores en materia de evaluación. Se trata entonces de un reto nada trivial: Diseñar la evaluación para atender a los nuevos paradigmas de formación, basándose en la experiencia, conservando lo que ha resultado valioso, tomando en cuenta las particularidades que caracterizan a los actores del proceso y respetando las necesidades institucionales. Race (2003: 86-90) describe cinco dimensiones que pueden ser la base para innovaciones en evaluación, a saber: Capítulo II Fundamentación teórica 97 • Tiempo: Puede abordarse desde diferentes perspectivas que incluyen, entre otras, el momento en que se aplica la evaluación, la frecuencia necesaria, la duración de las actividades, la velocidad requerida para realizarlas y el aprendizaje proporcionado en relación con el tiempo empleado (Race, 2003: 87). • Contenido: Se pueden considerar variados aspectos, tales como la cantidad de información que los estudiantes son capaces de recordar, su habilidad para comunicar lo que han aprendido, los contenidos que se han cubierto en clase y los que ellos deberían haber encontrado por sí mismos, la utilidad de la información que se les proporciona, su capacidad para extraer lo relevante y su conocimiento del programa (Race, 2003: 88). • Métodos evaluativos: Donde cabe preguntarse si estamos empleando suficiente variedad y si esto permite que los estudiantes pueden demostrar su potencial a través de los formatos a los que mejor se adecuan o si la dedicación de los estudiantes a cada método se corresponde con la importancia relativa de lo que mide (Race, 2003: 88-89). • Balance entre trabajo en grupo e individual: La evaluación tradicional ha tendido hacia la medición de los logros individuales. En un contexto mundial donde las habilidades para trabajar en grupo son valoradas, es importante considerar innovaciones evaluativas que articulen la colaboración entre los logros individuales y el trabajo en equipo (Race, 2003: 89). • Balance entre actuación y evidencia: La medida de estos dos elementos debe equilibrarse en todas las formas de evaluación. Al pensar en innovación evaluativa debe considerarse que las condiciones bajo las que se realiza la evaluación sean las adecuadas, que los criterios relativos a la actuación estén claros, que podría no ser conveniente medir los mismos elementos de actuación con demasiada frecuencia y que si una actuación se considera importante debe medirse de forma que promueva el aprendizaje (Race, 2003: 89-90). Por su parte, Brew (2003: 182) asegura que los cambios en las prácticas evaluativas están estrechamente relacionados con aspectos de poder y autoridad. Según su criterio, “En la enseñanza tradicional, la autoridad para decidir lo que cuenta como conocimiento, lo que es importante que sepan los estudiantes y lo que es importante evaluar, reside en los profesores”. Sin embargo, también asevera (Brew, 2003: 183) que actualmente esa autoridad se desafía en todos los niveles y considera que los frecuentes reclamos sobre las calificaciones, así como su relación con el cuestionamiento de la autoridad, demuestran que los estudiantes universitarios influyen cada vez más en su evaluación. En consecuencia afirma: “En este contexto, la enseñanza y el aprendizaje son más variados, más flexibles y se basan en más recursos. Esto significa una mayor libertad para los estudiantes en La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 98 la elección de los programas de estudio que se adecuan a sus necesidades e intereses, flexibilidad de lugares y horarios de la propia evaluación que incluye evaluar de diferentes modos: evaluación en grupo o individual; evaluación apoyada en ordenador, implicando una amplia variedad de evaluadores (los propios estudiantes, sus compañeros, profesores).” (Brew, 2003: 183-184) Específicamente en su discusión sobre la incorporación de la evaluación por compañeros como forma evaluativa innovadora, la autora recomienda considerar tres aspectos para implementarla eficientemente: “el modo en que el sistema de evaluación se introduce, la necesidad de contar con el apoyo de los estudiantes y la preocupación sobre si la evaluación se realizará de forma realista y con la preparación adecuada”. (Brew, 2003: 182) También Jordan (2003) analiza un caso en el que se incorporó a los estudiantes al proceso. Su discusión se centra en el ejercicio de la autoevaluación y la evaluación por los compañeros desarrollado en la Thames Valley University, para el módulo “Etnografía para Estudiantes de Idiomas Avanzados” que tiene lugar en el segundo año de curso. La autora asegura que, aunque se trata de un contexto muy específico, se pueden extraer principios de importancia general. En sus palabras: “que cualquier forma de autoevaluación o de evaluación por los compañeros debería surgir de los objetivos y herramientas fijados, y que los estudiantes deberían ser capaces de vislumbrar las razones para su adopción (Jordan, 2003: 191). Tanto los tres factores que plantea Brew (2003) como los principios que postula Jordan (2003) deben ser objeto de reflexión y consideración al introducir cualquier innovación en evaluación. Otros autores también han hecho recomendaciones y sugerencias que pueden resultar útiles para abordar el desafío de ser innovador en evaluación, apoyándose en los hallazgos de la experiencia y de la investigación académica. Por un lado, con un marcado énfasis en las necesidades de los estudiantes, McDowell y Sambell (2003: 101-102) ofrecen algunas sugerencias para reforzar las posibilidades de éxito de las evaluaciones innovadoras, a saber: • Considerar la carga de trabajo del estudiante. • Adoptar medidas para mantener la motivación, para lo que sugieren establecer fechas de entrega indicativas, guías y feedback. • Introducir con cuidado las nuevas formas de evaluación, atendiendo a las reacciones de los estudiantes. • Establecer unas guías y un marco claros, para asegurar que los estudiantes entienden correctamente lo que se pretende. Esto facilitará que sean más independientes y tomen sus propias decisiones. Capítulo II Fundamentación teórica 99 • Ayudar a los estudiantes a entender los criterios de evaluación y corrección, para asegurar que entienden cómo se juzga la asignatura y potenciar sus capacidades evaluativas. • Prestar mucha atención a los procedimientos organizativos, asegurándose que los detalles prácticos responden a las necesidades de la evaluación. • Cuidar los aspectos relacionados con la corrección, es decir, prestar atención al cómo y al por qué se otorgan las calificaciones. Por otro lado, Fuentes, Chacín y Briceño (2003: 52-53) destacan la necesidad de que la evaluación sea un proceso científico, es decir, que sea rigurosa, sistemática y basada en criterios claramente definidos. Según las autoras, los juicios evaluativos deben considerar aspectos explicitados entre los interesados y basarse en competencias esperadas o perfiles de logro. Asimismo, consideran adecuada la evaluación bajo una modalidad mixta que incorpore criterios cualitativos y escalas de calificaciones cuantitativas, con criterios mínimos de rendimiento establecidos previamente. Brown (2003a), por su parte, llama la atención sobre tres elementos clave que se deben tener en cuenta al innovar en evaluación: • Una buena evaluación debe incluir lo que la evaluación tradicional frecuentemente olvida: “el tipo de consejo y apoyo que necesitan los estudiantes para triunfar en sus estudios” (Brown, 2003a: 28). • “Con demasiada frecuencia, a los estudiantes se les ofrece unos métodos de evaluación muy restrictivos que no les permiten demostrar todas sus capacidades” (Brown, 2003a: 30). • “… en la evaluación, si un alumno se sorprende por la nota asignada a su trabajo y no puede entender cómo fue calificado, entonces nos habremos equivocado en algo” (Brown, 2003a: 32). Estas alertas pueden traducirse, desde un punto de vista práctico, en tres recomendaciones muy concretas: (a) incluir en el diseño mecanismos para proporcionar al aprendiz retroalimentación frecuente, relevante y pertinente; (b) diseñar métodos de evaluación suficientemente amplios para que el evaluado pueda evidenciar todas sus competencias y (c) asegurarse de que los estudiantes comprenden los criterios según los cuales serán evaluados y calificados. También se encuentran en la literatura sugerencias formuladas desde una perspectiva más general que contempla la puesta en marcha de la innovación y su tratamiento posterior. Considerando que las innovaciones se deben asumir como procesos paulatinos de cambio, siempre inconclusos y siempre perfectibles, corresponde a los innovadores diseñar y aplicar procedimientos válidos para valorar su adecuación, medir su efectividad e introducir las mejoras necesarias. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 100 En esta línea de pensamiento Glasner (2003: 48) considera que “la innovación en sí misma es un proceso continuo de cambio progresivo” y que se requieren ajustes permanentes para asegurar una óptima efectividad al acometerla. Por otro lado, Race (2003: 86) apunta que las innovaciones en evaluación necesitan estar fundamentadas en la experiencia adquirida con las evaluaciones tradicionales, hacerse progresivamente, probarse y mejorarse sobre bases existentes. El autor también afirma: “Mientras se regule cuidadosamente cada innovación para asegurarse que los problemas no se transforman en carencias en las experiencias de aprendizaje de los estudiantes o en sus calificaciones, existen muchas razones para experimentar e investigar sobre la validez y relevancia de las aproximaciones innovadoras a la evaluación.” (Race, 2003: 86) Por último, retomando la trascendencia que reviste la evaluación para todos los involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se debe recordar que sus consecuencias acompañarán al estudiante a lo largo de toda su vida, tanto en el ámbito académico como en el profesional y en el social. Por ende, no puede abordarse sin un cuidadoso proceso de reflexión activa que conduzca a un diseño eficaz, coherente y centrado en las necesidades del evaluado. Los docentes y los investigadores del fenómeno evaluativo, innovadores o tradicionales, deben tener siempre presente que: “los estudiantes pueden escapar de una mala enseñanza, pero no pueden evitar una mala evaluación” (Boud, 1994, citado por Brown, 2003a: 24). II.2. Educación a distancia y evaluación. Como hemos expuesto en secciones anteriores, los docentes enfrentan actualmente el reto de promover el aprendizaje a través de la evaluación. Esta realidad se presenta tanto en los procesos educativos tradicionales, de orientación exclusivamente presencial, como en las acciones formativas que se desarrollan a distancia. Desde hace décadas la educación a distancia ha formado parte de las modalidades formativas disponibles para la sociedad. Los actores de la educación han tomado recursos de otros ámbitos y los han aplicado para favorecer la difusión del aprendizaje hacia territorios donde antes no llegaba y hacia educandos que no podían acceder a él por diferentes razones. Las tecnologías disponibles en cada momento histórico se han convertido en plataformas para la distribución de aprendizajes. El servicio postal es, quizás, el ejemplo más emblemático. Actualmente es indudable que el advenimiento de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC a partir de ahora) al ámbito educativo, ha revolucionado los esquemas de instrucción, el diseño de los recursos de aprendizaje, las formas de distribución de los Capítulo II Fundamentación teórica 101 materiales, el intercambio entre los actores y, en general, todos los elementos que conforman los procesos educativos, incluyendo la evaluación. Estas versátiles herramientas han abierto un mundo de oportunidades para la innovación, han promovido nuevos marcos para la educación en todas sus modalidades y han proporcionado alternativas eficaces para superar las barreras del tiempo y del espacio. En aras de conocer los diferentes elementos y las potencialidades de la educación a distancia, abordaremos el tema desde una perspectiva global, aunque desarrollaremos con mayor énfasis las implicaciones de las plataformas tecnológicas que actualmente soportan los procesos de aprendizaje en que docentes y estudiantes están físicamente separados cuando ocurre el hecho educativo, vale decir, las tecnologías telemáticas y sus aplicaciones educativas. II.2.1. Elementos fundamentales de la educación a distancia. La educación a distancia no es un concepto nuevo, ni una modalidad educativa de reciente data. Desde hace décadas, instituciones formativas de diversas índoles y de diferentes niveles en el Sistema Educativo, han hecho esfuerzos por llevar los procesos de enseñanza-aprendizaje a contextos en los que el docente y el discente permanecen separados en el espacio y operan en tiempos diferentes. Esta forma de abordar la formación atiende, desde sus inicios, a necesidades concretas que la sociedad todavía experimenta. La inquietud del ser humano por aprender, por adquirir nuevas habilidades y por entender el mundo que lo rodea, no siempre encuentra respuesta en los esquemas tradicionales de corte presencial. La disparidad en los ritmos de trabajo, los impedimentos físicos, las diferencias horarias y hasta la distancia se convierten en obstáculos para la difusión del conocimiento, que ve restringido su alcance. El mundo puede parecer muy grande cuando los recursos necesarios para que un individuo construya los saberes que anhela, le resultan geográficamente lejanos o se le presentan en formatos temporales que no armonizan con su disponibilidad. La educación a distancia ha sido la respuesta para muchos estudiantes cuyas condiciones de vida no son compatibles con esquemas convencionales de formación. El uso de guías autocontenidas, materiales de corte tutorial, recursos para el aprendizaje autónomo e instructivos para el desempeño independiente, ha formado parte de esta modalidad desde sus inicios. Habiendo experimentado revisiones, modificaciones y mejoras ininterrumpidas, estas técnicas siguen aplicándose en una variedad de entornos formativos cuyas características en común más resaltantes son la separación física entre los actores y la flexibilidad en el uso del tiempo. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 102 Una primera consideración que luce importante destacar aquí es que la educación a distancia no es autodidactismo, es decir, no se trata de estudiantes que se educan por sí mismos sin guía o apoyo formal. La educación a distancia es una propuesta educativa que responde a un contexto particular, se sustenta en un diseño de instrucción deliberadamente organizado para ejecutarse en ese contexto e incluye el apoyo o la guía de un docente durante el proceso de aprendizaje. Se trata de una modalidad formativa que requiere reflexión sobre los aspectos pedagógicos, las estrategias didácticas más adecuadas, los medios necesarios para instrumentarlas, las relaciones entre los actores del proceso y, en general, todas las características que definen su propia naturaleza y que determinan contextos muy diferentes a los que se encuentran en modalidades educativas de corte estrictamente presencial. En la educación a distancia el estudiante se ve afectado por los mismos factores que le conciernen en la educación presencial – contenido, materiales y métodos de instrucción –, pero también por aspectos inherentes a la naturaleza de esta modalidad formativa, como los medios de distribución y las estrategias dirigidas a crear interacción social en un contexto mediado. En consecuencia, aunque se espera que un curso impartido a distancia sea equivalente a su ejecución presencial, la experiencia no será la misma (Roberts et al., 2005: 52). Alfonso Sánchez (2003: 8) resalta tres rasgos que distinguen a la educación a distancia. El primero, al que ella atribuye importante significación práctica, es su correspondencia con las causas que motivaron su aparición y que son, en opinión de la autora, los elementos que sustentan su desarrollo sostenido: “la necesidad de diseminar conocimientos y crear habilidades en una población cada vez más ávida y necesitada de ellas”. El segundo rasgo que la autora considera característico de esta modalidad es su accesibilidad, debido a que facilita que un número elevado de personas se acerquen al conocimiento y se apropien de él, “en un proceso interactivo del cual generalmente emerge un sujeto con un grado de preparación teórico-práctica más amplio e integral que le permiten enfrentar mejor los retos de su entorno” (Alfonso Sánchez, 2003: 8). Finalmente, señala un tercer rasgo – quizás el de más frecuente aparición en la literatura – asociado con la educación a distancia: la separación física entre el docente y el discente, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Con respecto a esta última característica aclara: “Si bien las interacciones cara a cara desaparecen, debe insistirse en que en todos los sistemas de educación a distancia no se produce realmente una separación absoluta entre los dos componentes del referido binomio [alumno-profesor], porque siempre existirá, de manera obligada y necesaria, la realización de tutorías y reuniones de interacción biunívoca, mediadas tecnológicamente, favorecedoras de la apropiación del conocimiento, del desarrollo de habilidades e incluso de Capítulo II Fundamentación teórica 103 capacidades; así se establecerá una comunicación bidireccional controlada, punto de partida de procesos de retroalimentación.” (Characteristics of the Distance Education [sitio en Internet], 2001, citado por Alfonso Sánchez, 2003: 8) De acuerdo con estos planteamientos, todos los elementos que componen los procesos educativos a distancia deben responder a las diferentes necesidades y variadas exigencias de un amplio sector de la sociedad, mientras se adecuan a un entorno formativo en el que no hay interacción “cara a cara” entre el profesor y el estudiante, pero sí la necesaria comunicación bidireccional entre ellos, instrumentada a través de la tecnología. La Universidad Nacional Abierta (UNA) en Venezuela diferencia la educación abierta de la educación a distancia. En cuanto a la primera afirma: “La EDUCACIÓN ABIERTA constituye un enfoque que se caracteriza por ofrecer oportunidad de acceso a la educación con el menor número de restricciones. En tal sentido, toma en consideración las necesidades de los estudiantes, adecuando sus métodos de enseñanza a las condiciones de edad, ocupación y experiencia previa de su población estudiantil. No impone horarios rígidos, ni lugares fijos de estudio, sino que ofrece libertad en cuanto a tiempos y lugares para cumplir con las actividades de aprendizaje.” (Universidad Nacional Abierta, 1992: 16) Por otro lado, define la segunda en los siguientes términos: “La EDUCACIÓN A DISTANCIA es una modalidad educativa, en la cual, dada la separación física entre alumnos y profesores en las diferentes fases del proceso enseñanza-aprendizaje, se utilizan MEDIOS DE INSTRUCCIÓN NO DIRECTA, en forma de material impreso, mecánico y/o electrónico (Ej.: computador, teleclase, etc.).” (Universidad Nacional Abierta, 1992: 16) Para esta institución, la educación a distancia presenta un conjunto de características que, aunque no le son exclusivas, son esenciales en esta modalidad. Ellas son: separación física entre el estudiante y el profesor, uso de diferentes medios que faciliten el estudio individual, producción y distribución masiva de los materiales de instrucción, diálogo entre el material de instrucción y el estudiante, estudio independiente e interacción entre el estudiante y la institución mediante centros de apoyo (Universidad Nacional Abierta, 1992: 17-19) Por su parte, Moore (2003, citado por Hew et al., 2004: 243) define la educación a distancia como toda modalidad educativa en la que la mayor parte o la totalidad de la enseñanza se conduce en un espacio diferente a aquel donde ocurre el aprendizaje y, en consecuencia, la mayoría o todos los intercambios entre docentes y estudiantes se llevan a cabo a través de tecnologías de comunicación. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 104 Según McPherson y Nunes (2004: 305) la educación a distancia, en su forma más pura, es una modalidad educativa en la que tutores y estudiantes, separados entre sí y alejados de los ambientes tradicionales, interactúan y participan en actividades de aprendizaje durante una parte o la totalidad del período regular. Por otro lado, García Aretio (2002: 39) expresa su “concepto actual de educación a distancia” con las siguientes palabras: “La enseñanza a distancia es un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría, que, separados físicamente de los estudiantes, propician en éstos un aprendizaje independiente (cooperativo).” El autor defiende el rigor en el planteamiento tecnológico de la educación a distancia, destacando que puede incurrirse en importantes errores cuando se improvisa algún elemento del proceso educativo, no hay coordinación en la interacción o existe incoherencia en la evaluación tanto de los aprendizajes logrados en función de los propósitos como del propio diseño, los recursos y los medios empleados (García Aretio, 2002: 36-37). Señala, además, que las características mínimas, necesarias y suficientes para que un curso, programa o institución sean considerados de educación a distancia son (García Aretio, 2002: 40-41): 1. Separación casi permanente del formador y el participante, tanto en el espacio como en el tiempo. 2. Estudio independiente, que pone en manos del alumno el control sobre “tiempo, espacio, determinados ritmos de estudio y, en algunos casos, itinerarios, actividades, tiempo de evaluaciones, etc.” Esta característica se complementa, además, con la posibilidad de socializar y la oportunidad de participar en procesos de aprendizaje colaborativo, a través de encuentros presenciales o electrónicos. 3. Comunicación mediada multidireccional, es decir, entre el docente y los estudiantes, así como de estos últimos entre sí usando diversos recursos. 4. Apoyo de una institución que planifica, diseña, desarrolla materiales, evalúa, realiza el seguimiento y motiva el aprendizaje. Nuevamente se hace alusión a una separación entre el profesor y el estudiante que no es total, así como a una necesaria comunicación que, en este caso, se define como multidireccional para incorporar en ella a los compañeros de clase. En particular, destaca la referencia expresa al estudio independiente y al control que el estudiante debe tener sobre elementos muy significativos de su proceso de aprendizaje, lo que parece sugerir la noción de autonomía. Capítulo II Fundamentación teórica 105 Mucho se ha discutido sobre las concepciones de autonomía en los estudiantes y la importancia de desarrollarla por ser una característica necesaria para aprender a aprender y hacerlo durante toda la vida. Si partimos de la premisa de que la autonomía es la capacidad de lograr algo sin depender de nadie, no podríamos decir que los estudiantes a distancia son completamente autónomos, puesto que ya establecimos que la educación a distancia obedece a un diseño de instrucción deliberado y que requiere de un docente que apoye o guíe el aprendizaje, por lo que el estudiante no es totalmente libre de hacer las cosas siguiendo únicamente su criterio personal. Además, debe atender a los requisitos formales de una institución, lo que también le resta libertad para tomar ciertas decisiones. Sin embargo, es relevante destacar que en las modalidades formativas a distancia sí existe un mayor grado de independencia en muchos aspectos del proceso. Por un lado, el estudiante no tiene la obligación de asistir frecuentemente a sesiones de clase con fechas y horarios prefijados, lo que se traduce en un esquema de gestión del tiempo mucho menos directivo. Por otro lado, también corresponde al estudiante decidir cuál es el mejor lugar para desarrollar sus actividades de aprendizaje, puesto que no hay espacios predeterminados para ello. Lo mismo ocurre con las tutorías o sesiones de apoyo docente cuya ejecución generalmente responde a una solicitud del alumno o son de asistencia voluntaria. En algunos casos, incluso el tiempo de la evaluación es una decisión del estudiante, que puede adecuarlo a su ritmo personal de avance dentro de un marco flexible. Todas estas características inherentes a la naturaleza de la educación a distancia favorecen un mayor control por parte del estudiante y, por ende, exigen que éste sea capaz de autorregular su proceso de aprendizaje, lo que le será útil para aprender a lo largo de su vida adaptándose a las condiciones que le imponga el contexto en cada oportunidad. También estos rasgos distintivos pueden ser el fundamento para las debilidades que se asocian a esta modalidad de formación. McPherson y Nunes (2004: 306) aseguran que el aislamiento originado por la separación física, por los diferentes esquemas horarios y por la diversidad de espacios de aprendizaje es inherente a los modelos de educación a distancia y citan las dificultades y barreras que en opinión de Galusha (1997) enfrentan los estudiantes bajo esta modalidad, a saber: costos y motivación, retroalimentación y contacto con el docente, soporte y servicios al estudiante, alienación y aislamiento, falta de experiencia y capacitación. A partir de estas ideas, los autores (McPherson y Nunes, 2004: 306) aseguran que el soporte a los estudiantes puede ser uno de los factores más críticos para el éxito de la educación a distancia y que no debería obviarse cuando se diseñan este tipo de programas. En todo caso, teniendo muy presente que no se trata de una modalidad educativa que pueda improvisarse o que pueda incorporarse irreflexivamente en cualquier contexto, es indudable que La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 112 hacer más efectivos los sistemas de tutoría y favorecer economías de escala y costos de efectividad en grupos numerosos de estudiantes. Los tres modelos que plantea Alfonso Sánchez (2003) y las cuatro estructuras de enseñanza asociadas a las generaciones que describen tanto García Aretio (2002) como Casas (2005), coexisten en las acciones educativas a distancia actuales y, en muchos casos, se complementan ofreciendo a los estudiantes variedad de opciones para acercarse al conocimiento. Como ejemplo de esta afirmación, Gaba y Dash (2004) exponen un caso interesante que se lleva a cabo en India. De acuerdo con los autores, en ese país se han hecho esfuerzos para ofrecer programas de capacitación y orientación a los docentes de educación superior (pp. 213-214) y le ha correspondido a la Indira Gandhi National Open University (IGNOU) asumir la responsabilidad de hacerlo en la modalidad a distancia (p. 214). Para responder a este reto, la Escuela de Educación de la IGNOU diseñó y desarrolló un Diploma de Postgrado en Educación Superior (PGDHE por sus siglas en inglés) que atiende a las necesidades de desarrollo profesional de los docentes que prestan servicio en ese nivel educativo. Los autores (Gaba y Dash, 2004: 214) explican que el sistema instruccional que se aplica en uno de los cursos (Curso 2) comprende paquetes multimedios que incluyen: material impreso, programas de audio-video, trabajo en proyectos, asignaciones evaluadas, asesorías, teleconferencia y un programa de contacto extendido que se constituye en el componente práctico. El sistema de distribución es como sigue (Gaba y Dash, 2004: 215): La guía del programa, los materiales del curso, las asignaciones evaluadas y los manuales para trabajar en el proyecto se envían a través del servicio postal. Las asesorías académicas y los servicios de biblioteca están a disposición de los estudiantes en centros de estudio regionales. Los programas de audio-video se distribuyen tanto a través de los centros, como mediante radiodifusión y televisión. El programa de contacto extendido se ha diseñado de manera que puede organizarse en dos modalidades: (a) Diez días de actividades totalmente presenciales en los diferentes centros regionales o (b) Parte de las sesiones a través de teleconferencia y otra parte mediante presencialidad en los centros. La forma de teleconferencia adoptada por la IGNOU es bidireccional para el audio y de una sola vía para el video, esto es, los expertos emiten las lecciones desde el estudio y los estudiantes las reciben a través de un monitor de televisión con enlace satelital en los centros regionales o en la sede. Los participantes pueden hacer preguntas y aclarar dudas con los expertos o con sus pares de otros centros receptores a través de llamadas estándar de larga distancia. Como se ve, se trata de una acción educativa para la formación a distancia que se ejecuta desde 1992 (Gaba y Dash, 2004: 215) y que emplea diversos medios, ninguno de ellos apoyado en Internet. Al revisar el artículo no se puede dejar de pensar en las estadísticas anteriormente Capítulo II Fundamentación teórica 113 descritas sobre la penetración de Internet en América Latina y en la consecuente necesidad de alternativas viables para instrumentar la educación a distancia en localidades a las que no han llegado las tecnologías telemáticas. Otro ejemplo se sitúa en la UK Open University (UKOU). Tait (2004: 99) explica que el modelo de enseñanza abierto y a distancia de la UKOU está conformado de la siguiente manera: Los cursos se diseñan desde un campus central, donde se producen los materiales y recursos. Existen 13 centros regionales que organizan la admisión y el apoyo a los estudiantes en localidades diseminadas por el Reino Unido. El modelo de apoyo a los estudiantes descansa en alrededor de 7000 tutores de tiempo parcial o profesores asociados. Tradicionalmente, la enseñanza está localizada en materiales impresos, complementados por recursos audiovisuales y, para el caso de ciencias, equipo experimental. Muchos cursos también requieren asistencia presencial durante el verano y ofrecen tutorías regulares en centros de estudio locales. Para los grupos más dispersos hay tutorías telefónicas. La autora indica (Tait, 2004: 100) que los tutores tienen crecientes expectativas de que habrá cambios hacia la tutoría en línea. En el caso de los Estados Unidos, por otro lado, Swail & Kamptis (2001, citado por Hew et al., 2004: 243) afirman que, de acuerdo con el U. S. Department of Education (1999), el 44% de las instituciones de Educación Superior ofrecen cursos a distancia y sólo el 30% de esos cursos usan la Web. Resulta entonces evidente la importancia de otros recursos, así como su idoneidad para combinarlos en la construcción de opciones que se ajusten a ciertos contextos, pero no se puede dejar de reconocer que las potencialidades de Internet como plataforma para la comunicación y el intercambio de información, convierten a esta red en un ambiente de aprendizaje mucho más eficaz que los provistos por otras tecnologías. McPherson y Nunes (2004: 305) aseguran que la educación a distancia es un fenómeno que crece con rapidez y que está siendo explorado activamente por las universidades, por la industria y por los gobiernos. En su opinión, el principal desencadenante de este renovado interés por una modalidad formativa por demás probada – aunque no suficientemente difundida – ha sido la reciente incorporación de los conceptos y las tecnologías para el aprendizaje en línea. Afirman también que la mayoría de las instituciones de Educación Superior todavía están trabajando en el desarrollo de las “mejores prácticas” para el uso de estas tecnologías (McPherson y Nunes, 2004: 306). Argumentamos que la efectividad de incorporar Internet a la educación a distancia dependerá cuando menos de la selección adecuada de herramientas, de su aplicación sistemática y de su contextualización. Las ventajas que puede aportar esta red se fundamentan en la versatilidad de las tecnologías telemáticas para la distribución de información y para la comunicación La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 114 independiente del tiempo y del espacio. Este es el potencial que se debe explotar para beneficio del aprendizaje. Alfonso Sánchez (2003: 3) describe el potencial de incorporar nuevas tecnologías a la educación a distancia: “El uso de tecnologías avanzadas posibilita la ejecución de programas con diversos niveles y complejidades educativas, expandir el rango de los sectores sociales a los que se ofrece servicio, así como su personalización para satisfacer con mayor efectividad las necesidades particulares de los diferentes individuos.” Así, aun bajo la premisa de que esta modalidad formativa puede aplicarse empleando muchos y variados medios, es indudable que las tecnologías telemáticas disponibles en la actualidad configuran un entorno idóneo para implementar acciones educativas a distancia, no sólo por la versatilidad de sus herramientas y el atractivo de los recursos que permiten desarrollar, sino por su alcance y sus fortalezas como plataforma para el intercambio, la comunicación y la interacción. Las TIC se han incorporado al ámbito de la educación a distancia, integrándose de tal manera a su práctica y aportando tales beneficios, que se han convertido en elementos fundamentales en las concepciones actuales de esta modalidad. En consecuencia, los avances y nuevos desarrollos tecnológicos, así como su apropiación cada vez más rápida por parte de los actores, han impulsado cambios y mejoras que impactan todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde el rol que desempeña cada actor hasta la concepción de los componentes y el contexto que más favorecen la construcción de conocimientos. Las características de los entornos de aprendizaje a distancia se han modificado y, como derivación inevitable, ha surgido una terminología propia para referirse a ellos. La revisión de la literatura revela la existencia de diversas nomenclaturas que de alguna manera definen los contextos educativos que se apoyan en el uso de las tecnologías telemáticas. Ambientes tecnológicos de aprendizaje es una de las expresiones más difundidas. “Un ambiente tecnológico de aprendizaje es aquel que potencia las posibilidades y oportunidades educativas. Se caracteriza por ser delimitado, estructurado y flexible. Delimitado, por cuanto requiere de la definición de contenidos del aprendizaje, su complejidad, indicadores y niveles de aceptabilidad pasando de un nivel de abstracción a otro, en una manera cíclica. Estructurado, en el sentido de que los contenidos, objetivos, tareas, actividades y evaluación deben organizarse e interrelacionarse mutuamente. Flexible, en cuanto al desarrollo de criterios para la administración del currículo; éstos deben incluir como eje central la adquisición, por parte del estudiante de las competencias en niveles de aceptabilidad y proveer Capítulo II Fundamentación teórica 115 posibilidades para que este controle, progresivamente el ritmo de su aprendizaje y desarrolle su autonomía intelectual.” (Andrade, 2000, citado por Fuentes, Chacín y Briceño, 2003: 95) Definición, estructura y flexibilidad son las características más resaltantes en esta concepción, que alude expresamente a la necesidad de organizar y relacionar todos los componentes de la acción educativa – incluyendo la evaluación – y orienta las acciones hacia la adquisición de aprendizajes y el desarrollo de la autonomía en el estudiante. Las tecnologías telemáticas disponibles en la actualidad permiten a los docentes construir ambientes de aprendizaje definidos, estructurados y flexibles, que respondan eficientemente a los propósitos de esta modalidad educativa y definan contextos adecuados para su ejecución. Sin embargo, es oportuno recordar que la incorporación de las tecnologías por sí sola no resuelve los temas educativos, son los docentes quienes tienen la responsabilidad de integrarlas adecuadamente en el proceso y usarlas para propiciar aprendizajes profundos dentro de la acción educativa concreta. El rol del docente en los ambientes tecnológicos sigue siendo fundamental para la formación y, de acuerdo con los resultados que presentan Roberts et al. (2005), así lo perciben los estudiantes. Los autores llevaron a cabo un estudio dirigido a producir un instrumento para la evaluación de los cursos a distancia de una universidad del sureste de los Estados Unidos, que contemplara los aspectos definitorios de esta modalidad educativa, mientras conservaba la consistencia con los instrumentos comúnmente utilizados para evaluar los cursos presenciales de la institución. Basando el estudio en las actitudes de los estudiantes y con una población de 1.269 individuos, comenzaron identificando los elementos que contribuían a su satisfacción con los cursos a distancia (Roberts et al., 2005: 55). A continuación se apoyaron en la opinión de expertos nacionales para seleccionar, entre todos los factores aportados por los estudiantes, los que consideraban esenciales (Roberts et al., 2005: 58) y encontraron que los más importantes eran la claridad en los objetivos y la adecuación de las asignaciones y las pruebas a esos objetivos, mientras que el menos relevante era la necesidad de interactuar “cara a cara” con el instructor (Roberts et al., 2005: 59). El instrumento producido como resultado del estudio (Roberts et al., 2005: Tabla 2, pp. 61-62) contiene veinte preguntas de construcción tipo escala de Likert, de las cuales doce (60%) se refieren específicamente al docente y a la manera en que este desarrolla la instrucción, una evalúa la efectividad general del curso y siete se orientan hacia dimensiones propias de la educación a distancia (Roberts et al., 2005: 63). De este último grupo, sólo una pregunta evalúa la confiabilidad de la tecnología y otra el soporte técnico. También de las cinco preguntas La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 116 abiertas que contiene el instrumento, dos están referidas a las cualidades personales y a la práctica del docente. Al ver el resultado de esta experiencia, no puede dejar de notarse la preponderante responsabilidad del docente en lograr que los estudiantes se sientan satisfechos con los cursos que se imparten a distancia. Más allá de la calidad de los materiales, el medio de distribución y otras consideraciones no menos importantes, sigue siendo responsabilidad del profesor – facilitador, mediador – amalgamar todos los elementos en un todo coherente, que responda a los propósitos formativos y se ajuste a las necesidades del aprendiz. En este orden de ideas, Cyrs (1997, citado por Davis y Roblyer, 2005: 401) identificó diversas áreas de competencia específicas para los docentes a distancia, a saber: • Planificación y organización del curso para aprovechar las fortalezas de la educación a distancia y minimizar sus limitaciones. • Habilidades de presentación verbales y no verbales específicas para situaciones de educación a distancia. • Trabajo colaborativo con otros para producir cursos efectivos. • Habilidades para aplicar estrategias de interrogación. • Habilidades para implicar y coordinar en actividades a estudiantes de diversas localidades. Por otro lado, Tait (2004: 97) asegura que en los ambientes de aprendizaje creados por la educación a distancia los tutores son un factor clave para la continuidad de los estudiantes, tanto si se trata de completar un curso como si se refiere a su persistencia para culminar un programa de estudios. La autora afirma (Tait, 2004: 99) que en esta modalidad educativa el tutor provee un enlace personal entre el estudiante y la institución, así como un vínculo esencial entre los diseñadores del curso y los resultados del aprendizaje, a través de la evaluación y la retroalimentación que son su responsabilidad. El intercambio entre tutor y estudiante tiene el propósito de crear una relación y un sentido de contacto que se considera importante para la continuidad. Acortar la brecha entre la experiencia de los estudiantes y lo que están aprendiendo es un desafío para todos los docentes, pero lo es aun más en los contextos de educación a distancia (Tait, 2004: 99). Fuentes, Chacín y Briceño (2003: 119-120) promueven un facilitador cuya labor sea mediadora, un participante proactivo y responsable de su propio aprendizaje, una metodología centrada en el educando y en sus procesos para la construcción del conocimiento, unos contenidos percibidos como saberes permanentes y una evaluación multidireccional, dimensional y consensuada que conjugue los siguientes aspectos: “la construcción del aprendizaje a partir de la Capítulo II Fundamentación teórica 117 experiencia; el aprendizaje como interpretación personal del mundo; la interactividad y el trabajo colaborativo y contextualizado como modo de convivencia para un futuro sostenible”. La evaluación cobra en estos contextos una importancia capital. No podemos olvidar que no se dispone de contactos frecuentes “cara a cara” que faciliten la detección de debilidades, con la consecuente reformulación de estrategias. El docente no tiene la oportunidad de encontrarse cotidianamente con los estudiantes y formarse una percepción a partir de la observación presencial de sus actuaciones. Debe acudir a métodos evaluativos que le proporcionen información útil para tomar decisiones y acciones que incrementen el aprendizaje. Sobre este tema, García Aretio (2002: 291) expresa: “Será a través de ella [de la evaluación] cuando determinados docentes de enseñanza a distancia tengan la ocasión única de reorientar el aprendizaje de los estudiantes, aunque sólo sea cuando éstos se ven obligados a cumplimentar las preceptivas pruebas de evaluación a distancia o a realizar alguna prueba presencial. La inmediata respuesta del profesor comentando el trabajo del alumno se convierte en elemento formativo de primera magnitud.” La evaluación en estos contextos se convierte entonces, por medio de la retroalimentación inmediata y frecuente por parte del docente, en la promotora de nuevas actividades de aprendizaje, tanto para volver sobre conocimientos o habilidades que no se dominan como para complementar o perfeccionar los que se han adquirido. Diseñar reflexivamente los métodos evaluativos, siendo importante en cualquier modalidad de formación, resulta indispensable en la educación a distancia. Lo expuesto fortalece la conclusión de que se deben hacer aproximaciones estratégicas a la evaluación, es decir, usar la evaluación para influir en las decisiones de aprendizaje de los estudiantes también en esta modalidad. Si el diseño de la acción educativa se fundamenta en la independencia y el proceso evaluativo puede dirigir la ejecución del estudiante hacia actividades que promuevan su aprendizaje, entonces la planificación reflexiva y la selección cuidadosa de cada elemento es esencial en la educación a distancia. II.2.3. La evaluación en procesos educativos a distancia. En los contextos planteados por la educación a distancia, la evaluación debe reconsiderarse bajo la perspectiva de que al aplicarla el estudiante podría no estar en un ambiente predefinido y controlado por el docente. La selección del lugar o del momento más adecuado para el proceso evaluativo puede ser una decisión del evaluado y la vía de comunicación entre los agentes que participen será la tecnología disponible. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 118 La evaluación, entonces, también debe repensarse a la luz de las oportunidades que nos ofrecen los recursos tecnológicos. Desde la postura que hemos planteado, caracterizada por la flexibilidad, la participación y la contextualización, cabe recapacitar sobre las posibilidades reales de que la tecnología facilite hacer aproximaciones estratégicas a procesos evaluativos que favorezcan aprendizajes relevantes y pertinentes. Es conveniente, por lo tanto, volver a plantearse las preguntas fundamentales, volver a reflexionar sobre lo que debemos evaluar, el momento adecuado para hacerlo, los agentes que deben participar y las formas más apropiadas de evaluación en ambientes tecnológicos de aprendizaje. La Universidad Nacional Abierta en Venezuela incorpora en sus procesos evaluaciones diagnósticas, formativas y sumativas (Universidad Nacional Abierta, 1992: 124), en un esquema que combina actividades presenciales y no presenciales (Universidad Nacional Abierta, 1992: 127). La institución afirma: “Toda oportunidad de evaluación es útil al estudiante por cuanto le suministrará información sobre su nivel de aprendizaje alcanzado” (Universidad Nacional Abierta, 1992: 127). En este orden de ideas, basándose en los planteamientos de la teoría de la interacción y la comunicación, Fuentes, Chacín y Briceño (2003: 40) aseguran que en los ambientes tecnológicos de aprendizaje es necesario aplicar procesos de evaluación formativa y sumativa, acompañados de retroalimentación permanente a los aprendices. Por otro lado Brown (2003a), refiriéndose a los procesos evaluativos desde una perspectiva general y considerando que un sistema de aprendizaje flexible necesita también flexibilidad en la evaluación, presenta su postura con respecto a la forma de evaluar: “Argumento que deberíamos permitir la combinación de diferentes métodos con el fin de que los estudiantes se vean evaluados continuamente para aprender de sus errores. Aquí es precisamente donde interviene el uso de las tecnologías ¿Podemos usar paquetes informáticos para ayudar a los estudiantes y que sepan cuánto han aprendido en intervalos regulares?, ¿podemos usar preguntas generadas por ordenador como medio de corregir las respuestas?, ¿es posible incorporar preguntas de múltiple elección en nuestra estrategia evaluativa?” (Brown, 2003a: 32) Nuestra respuesta a todas estas interrogantes es afirmativa y más aun, podemos usar las herramientas que las tecnologías telemáticas ponen a nuestra disposición, para diseñar la instrucción desde una perspectiva innovadora que convierta cada actividad en una oportunidad de integrar evaluación y aprendizaje, motivando a los estudiantes a demostrar conocimientos y habilidades, bajo un esquema de colaboración en ambientes distribuidos. Capítulo II Fundamentación teórica 119 En otro capítulo de la misma publicación (Brown, 2003b), en el que se refiere específicamente a la evaluación de la práctica, la autora agrega elementos muy interesantes: “Como la comunicación y las tecnologías de la información comienzan a jugar un mayor papel en el aprendizaje y en las experiencias evaluativas, parece más apropiado que el lugar de evaluación sea el hogar de los propios estudiantes, desde el que serán capaces de interactuar vía Internet o Intranet. Sin embargo, en unas pocas disciplinas específicas, es menos probable que la evaluación de la práctica tenga lugar usando medios electrónicos en lugar de otros métodos de evaluación. Este es un factor que necesita tenerse en cuenta por aquellas Universidades que están adoptando como norma la evaluación basada en la tecnología de la información.” (Brown, 2003b: 124-125) Resaltan entre sus palabras la alusión al hogar del estudiante como el sitio más apropiado para la evaluación, el señalamiento de Internet como medio para la interacción y la afirmación de que en algunas instituciones de Educación Superior la evaluación basada en la tecnología se está convirtiendo en la norma. Las implicaciones para la educación a distancia resultan obvias. Siguiendo estas ideas, el estudiante podría elegir el lugar de su preferencia para abordar las actividades de evaluación y su interacción durante el proceso – bien sea con el instrumento, con los contenidos o con los agentes evaluadores – estaría sustentada por Internet y todos los recursos que esta red telemática ofrece. De acuerdo con la afirmación de Brown (2003b), son planteamientos que se están acogiendo desde la Educación Superior, lo que nos parece acertado bajo la premisa de que se pretende atender a una población más amplia, caracterizada por la diversidad de condiciones. Para García Aretio (2002: 295), por otra parte, la independencia de espacio y de tiempo es una característica tan importante de los procesos de educación a distancia, que define incluso una nueva categorización para la práctica evaluativa en estos contextos. En ese sentido, entre otros criterios, el autor clasifica la evaluación de acuerdo con la “Ubicación tempoespacial de las pruebas” en: • Evaluación presencial: Consiste en pruebas o trabajos que se desarrollan con tiempo, espacio y situación delimitados y comunes para todos los estudiantes de una asignatura o curso a distancia. En este caso se tiene la garantía de que realiza la prueba el estudiante que se matriculó. • Evaluación a distancia: Se desarrolla con espacio y situación libres para el estudiante, pudiendo tener o no fecha límite para entregar la prueba o el trabajo. En contextos tecnológicos pueden aprovecharse las facilidades que ofrecen muchas herramientas y La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 120 plataformas educativas de Internet para restringir las fechas y las horas tanto de acceso como de entrega y llevar una bitácora de las actividades que se realizan durante la conexión. • Evaluación mixta: En este caso la evaluación a distancia protagoniza el proceso de aprendizaje pero no es definitiva, puesto que el cierre se hace mediante una prueba o trabajo que se realiza presencialmente. Este esquema puede dar mayor credibilidad al rendimiento del alumno. Nuevamente se hace alusión a Internet como fuente de recursos para facilitar las actividades evaluativas a distancia. En cuanto a la forma de evaluar, el autor asegura que se precisa tanto de evaluación formativa como sumativa, pero considera que se debe insistir en la primera. (García Aretio, 2002: 294) En la línea de los procesos evaluativos mixtos, Harris (2005: 101) afirma que las evaluaciones convencionales todavía cumplen su rol en los nuevos entornos de aprendizaje asíncrono a distancia y reflexiona sobre su experiencia en la incorporación del examen tradicional como parte de los métodos de evaluación en un programa de “Geographical Information Science”, impartido desde el University of London External Programme a cohortes internacionales de estudiantes. Todas las actividades del curso se realizan a través de Internet, con la única excepción de un examen que se ejecuta presencialmente en centros autorizados alrededor del mundo (Harris, 2005: 102). En el contexto de la experiencia, Harris (2005: 101-102) describe el examen tradicional como una prueba formal tipo ensayo, en la que los evaluados deben responder por escrito un conjunto predeterminado de preguntas que no conocen con anterioridad y que deben cumplimentar al final del año, en un tiempo limitado y en presencia de un supervisor que se asegure de que los evaluados no se comuniquen entre sí, ni empleen apuntes o materiales de apoyo. Explica que la combinación de métodos evaluativos que se aplica en el curso incluye: examen tradicional (44%), tareas (25%), disertación (25%) y conferencia virtual (6%) (Harris, 2005: 104-105). Basándose en su experiencia y aclarando que no está indiscutiblemente parcializado a favor o en contra de las evaluaciones convencionales, el autor considera los méritos del aprendizaje colaborativo y la evaluación por los compañeros (Harris, 2005: 102), pero defiende la aplicación del examen tradicional argumentando que si los objetivos de aprendizaje de un curso son transmitir a los participantes conocimiento fáctico, entonces una de las formas de verificar que lo han aprendido y que se han apropiado de él es poner a prueba su capacidad de recordar los hechos y los contenidos fundamentales del curso rápida, precisa y articuladamente, bajo algún grado de presión (Harris, 2005: 106). En su opinión, este escenario se acerca más a potenciales situaciones de la vida real de lo que afirman sus críticos. Capítulo II Fundamentación teórica 121 También asegura que el razonamiento más persuasivo para aplicar evaluaciones tradicionales es la necesaria verificación de la identidad del evaluado, lo que ayuda a prevenir la copia, el plagio y la suplantación, mientras apuntala la emisión de un juicio basado en los méritos individuales (Harris, 2005: 106). Finalmente asevera que, por incómodo que pueda resultar reconocerlo, las expectativas sociales y culturales son que el examen tradicional logra su objetivo: proporcionar un veredicto sobre los logros académicos de los estudiantes. En su opinión, no puede decirse que se tenga la misma expectativa universal sobre la enseñanza colaborativa o centrada en el estudiante, por mencionar dos ejemplos de modelos alternativos (Harris, 2005: 106-107). Más orientado hacia el medio que se emplea para examinar y refiriéndose a posibles tendencias, Erwin (2003: 59) afirma: “Las nuevas tecnologías se dirigen hacia los exámenes basados en ordenadores. Las pruebas basadas en ordenadores integran medidas; inteligencia artificial y psicología cognitiva a través de las capacidades multimedia de un microordenador. Las pruebas basadas en ordenadores seguirán naturalmente al uso de la tecnología como una ayuda o sustitución de la enseñanza tradicional.” Se puede argumentar que la evaluación en ambientes tecnológicos de aprendizaje debe abarcar estrategias que van mucho más allá del examen o la prueba, pero no se puede dejar de coincidir con el autor en que las capacidades de los computadores personales y los nuevos desarrollos en el área de la informática, abren la oportunidad de repensar el examen tradicional con miras a incorporarlo de forma innovadora a los métodos de evaluación a distancia. Los recursos telemáticos disponibles hoy, la difusión del acceso a Internet y la familiaridad generalizada con el uso de los computadores, permiten la aplicación de un conjunto de estrategias didácticas innovadoras que pueden ser parte integral de una evaluación para la formación y el aprendizaje. Sin embargo, insistimos en que no es posible abordar el tema de la evaluación en ambientes de aprendizaje apoyados en estas tecnologías, sin reflexionar sobre el contexto en el que se desarrollan los procesos evaluativos. Finalmente, en un sentido realista, los ambientes tecnológicos nos proporcionan un mundo de nuevas posibilidades para presentar y aplicar la evaluación como un elemento estratégico del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero no podemos relajarnos en el falaz pensamiento de que usar las tecnologías resolverá los complejos temas de la evaluación. Ellas sólo nos ayudarán a innovar y, en el caso más conspicuo, a mejorar la manera en que lo hacemos. “Los ordenadores no cambian la educación, los profesores sí” (Lafrenz y Friedman, 1989, citado por Gallego, 1994: 25). La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 128 tradicional, pero en la que se distribuyen servicios y contenidos a través de la Web complementándolos con actividades presenciales. Esta combinación es lo que la autora denomina “aprendizaje mixto híbrido o ‘blended learning’” (González-Videgaray, 2007: 3). Esta última expresión la encontramos también en Cabero y Román (2008a) al referirse a la aplicación de Internet en la formación. Los autores aseguran que nos encontramos en un continuo que va desde utilizar una página Web sólo para publicar información relacionada con la asignatura, hasta usarla para sustituir totalmente la enseñanza presencial por contenidos presentados en la red, pasando por la combinación de presencialidad y virtualidad “en eso que se ha venido a denominar como blended learning” (Cabero y Román, 2008a: 11). En su exposición sobre el modelo semipresencial, mixto o blended learning (BL), Llorente y Cabero (2008: 91) aseguran que surge desde la necesidad de apoyar la formación presencial, aportando los beneficios que supone la formación e-learning sin asumir los riesgos que ella comporta. Los autores hacen una precisión al mencionar una propuesta de García Aretio (2004) en torno a lo que se puede entender por blended learning, “destacando que éste debe ser algo más que lo que algunos defienden como punto intermedio entre las dos modalidades, es decir, que en lugar de hablar de ‘mezcla’, quizás deberíamos empezar a inclinarnos por el término ‘integración’” (Llorente y Cabero, 2008: 98). En opinión de estos autores (Llorente y Cabero, 2008: 104-105) algunos factores que influyen significativamente en el éxito de las acciones formativas semipresenciales son: La modalidad facilita la incorporación progresiva de alumnos y profesores a los entornos formativos en línea, las herramientas electrónicas disponibles facilitan la evaluación y el seguimiento de los estudiantes y los recursos electrónicos para la comunicación pueden usarse para crear comunidades virtuales de aprendizaje. Encuentran también Llorente y Cabero (2008: 105) dificultades en el modelo, a saber: Todavía son pocos los docentes con experiencia en BL o en desarrollar contenidos para este medio, existe la percepción de que la educación a distancia tiene menor calidad y demanda menos esfuerzo que la educación presencial y persiste la creencia de que la educación en Internet consiste únicamente en colocar la información en la red y hacerla accesible a los alumnos. El e-learning, entonces, ha evolucionado dando origen a nuevos modelos educativos que con diferentes niveles de aceptación, de desarrollo y de difusión, pretenden dar respuesta a las necesidades de la sociedad actual y acogen los progresos tecnológicos como medios para desarrollarse y extender su alcance. Nosotros entendemos el e-learning como el aprendizaje que se construye en un contexto definido por el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, de Internet como Capítulo II Fundamentación teórica 129 plataforma para el intercambio de información y de sus recursos como vehículos para la interacción. Atendiendo a esa definición, consideramos que la decisión de integrar Internet al diseño de instrucción puede situar el proceso de enseñanza-aprendizaje en una de tres modalidades que determinan, por sí mismas, contextos bien diferenciados, a saber: a) Presencial con apoyo tecnológico: Todas las actividades de aprendizaje se desarrollan presencialmente en sesiones de clase que tienen un aula física predeterminada y horarios comunes. Las herramientas tecnológicas se emplean para presentar los contenidos en formas más cómodas o atractivas, para distribuirlos rápidamente o para establecer comunicaciones eventuales entre los propios estudiantes o entre ellos y el profesor. En esta modalidad pueden presentarse, aunque ocasionalmente, situaciones de aprendizaje que se inscriben en nuestra definición de e-learning. Ejemplos de ello se encuentran en muchos cursos presenciales que organizan los materiales y los recursos en plataformas educativas tecnológicas. b) Semipresencial, combinado, mixto, híbrido o blended: Una parte de las actividades se desarrolla presencialmente bajo un esquema similar al planteado en la opción anterior y la otra parte se desarrolla a distancia a través de los recursos de Internet. Barberà y Badia (2005: 2) se refieren a esta modalidad como “la conjunción del aula presencial y del aula virtual”. La presencia del e-learning en esta modalidad resulta más evidente, puesto que la instrucción está diseñada para que parte del aprendizaje ocurra en contextos como los que hemos descrito. De ahí el término blended-learning. c) Totalmente a distancia o virtual: Todas las actividades se desarrollan a través de los recursos de Internet, con separación física entre los actores y flexibilidad en el uso del tiempo. Esta es la modalidad a la que suele darse la denominación de e-learning. Todas las actividades de aprendizaje ocurren en contextos tecnológicos, con Internet y sus recursos como plataformas para la comunicación y la información. Estos contextos también se conocen como ambientes de e-learning o entornos virtuales de aprendizaje. Las tres modalidades pueden beneficiarse de las ventajas que ofrecen las tecnologías, siempre que durante el diseño de la instrucción se considere cuidadosamente el uso que se les dará. Es necesario evitar la improvisación y asegurarse de que su rol será relevante y pertinente para el aprendizaje. Estas versátiles herramientas pueden aprovecharse en todos los casos si se conjugan con otros elementos igualmente valiosos para construir acciones educativas coherentes, con esquemas de interacción variados. En su exposición de las variables críticas para la formación en Internet, Cabero y Román (2008a: 17) establecen ocho que, desde su punto de vista, “garantizan el éxito de acciones La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 130 formativas apoyadas en la red”, a saber: Contenidos, papel del profesor, papel del alumno, eactividad, aspectos organizativos, modelos de evaluación, herramientas de comunicación y estrategias didácticas (Cabero y Román, 2008a, figura n° 2, p. 17). El proyecto de investigación que condujo Churchill (2005: 1) sobre el posible papel del elearning en la transformación del aprendizaje y de la enseñanza en la Educación Superior, arroja luces sobre algunas consideraciones importantes al acometer una acción educativa de este tipo. En su artículo examina la medida en que la participación de profesores de este sector educativo en una experiencia de e-learning puede influir en su práctica, cualquiera sea la modalidad en que impartan sus cursos. Expone la ejecución y los resultados de aplicar una versión de cinco semanas de un programa en línea denominado ‘e-Reflections’, a un grupo de académicos que procedían de o trabajaban en el Golfo y la región de Oriente Medio. El objetivo del curso era permitir que los participantes exploraran los conocimientos y las habilidades involucradas en la tutoría en línea, mientras utilizaban los medios inherentes al e-learning, a saber: grupos de discusión, sesiones virtuales de clase (Chats) y materiales Web. De esta forma los participantes podían vivir la experiencia y extraer conclusiones desde una perspectiva de estudiante (Churchill, 2005: 3). Los resultados de la experiencia pueden traducirse en recomendaciones para abordar el diseño y la ejecución de acciones educativas basadas en e-learning, que favorezcan verdaderas experiencias de construcción de aprendizajes. El reto de usar las tecnologías, las dificultades para acordar las sesiones asíncronas, el acceso oportuno a los materiales, la confiabilidad de la infraestructura técnica, el diseño cuidadoso de las actividades, las variadas condiciones de los participantes, el respeto a la diversidad cultural y el papel primordial del tutor como facilitador del proceso, fueron temas sobresalientes para los participantes (Churchill, 2005: 4-6). Los hallazgos se hacen aun más relevantes al considerar que son las expresiones, individuales o colectivas, de docentes que llegaron a conclusiones desde una perspectiva de estudiantes. No podemos olvidar que estamos frente a un nuevo paradigma de enseñanza-aprendizaje que se fundamenta en el uso metódico de las herramientas telemáticas y que nos obliga a reflexionar, ahora más que nunca, sobre las aplicaciones más óptimas de estos recursos para que se conviertan en la plataforma para modalidades educativas más flexibles, más centradas en las necesidades de los estudiantes y más accesibles para la formación permanente de poblaciones con condiciones de vida e intereses muy diversos. Estos hallazgos también llevan a concluir que los principales actores del proceso de aprendizaje (docentes y estudiantes) tendrán que desarrollar nuevas competencias para ser exitosos en estos ambientes formativos. Los conocimientos, las habilidades y las actitudes que resultan Capítulo II Fundamentación teórica 131 apropiados para los contextos presenciales no necesariamente son los adecuados para experiencias de e-learning. En las conclusiones de su metanálisis de investigaciones y resultados sobre e-learning en el contexto español, Cabero y cols. (2008: 129) señalan haber detectado como factores significativos para el fracaso: el papel del profesor o tutor, el papel y la actitud del estudiante, la falta de tecnología e infraestructura y la falta de apoyo institucional. Se deriva de este hallazgo que docentes, alumnos e instituciones deben prepararse si esperan ser exitosos en acciones formativas de esta naturaleza. El profesor José Ramón Solano de la Universidad Metropolitana, en su reseña de la Conferencia Internacional sobre Educación a Distancia celebrada en la Universidad de Puerto Rico, afirma que uno de los elementos fundamentales en los nuevos ambientes digitales de enseñanzaaprendizaje es el docente y asegura que para cumplir con sus tareas deberá desarrollar competencias como diseñador, orientador personal, proveedor de recursos, generador de un ambiente propicio, dinamizador de grupos, motivador, facilitador del aprendizaje y, finalmente, deberá saber supervisar y evaluar. Además, asegura que en él deben conjugarse varios compromisos, a saber: el laboral, el intelectual con su especialidad, el pedagógico, el tecnológico, el ético y el que requiere su rol colaborativo y formativo (Solano, 2006: 17). En su análisis titulado “El tutor virtual en los entornos de teleformación”, Romero y Llorente (2008: 212) parten de la premisa de que él se convertirá en facilitador del aprendizaje de sus estudiantes, por lo que la interacción entre ellos será un aspecto fundamental. En ese orden de ideas proponen algunas estrategias que pueden ayudarle, a saber: Establecer relaciones entre todos los participantes del curso, resolver dudas, fomentar la participación en los foros de discusión y motivar a los estudiantes (Romero y Llorente, 2008: 213). Por su parte Salmon (2000, citado por Barroso y Llorente, 2008: 231) agrupa las cualidades y habilidades que debe tener el profesor en: “entendimiento de los procesos de formación on-line, destrezas técnicas, destrezas de comunicación en línea, experiencia en el contenido y determinadas características personales”. También Gisbert (2002: 66) analiza el rol del docente y asevera que sus funciones cambian cuando debe desarrollar su práctica en entornos virtuales, donde tiene que dar respuesta a estudiantes cada vez más heterogéneos, sin limitaciones geográficas, físicas o temporales. La autora le atribuye al formador una función tutorial en la que debe: (a) potenciar la personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, ajustándolos a las necesidades, motivaciones y capacidades de los estudiantes, (b) “potenciar la adquisición de aprendizajes funcionales y significativos”, (c) potenciar comunicaciones inter e intrapersonales positivas, (d) prevenir las posibles dificultades de aprendizaje relacionadas con los contenidos y/o con los La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 132 propios entornos y (e) potenciar el desarrollo y uso de sistemas de comunicación fluidos entre los actores del proceso formativo, facilitando su implicación y participación (Gisbert, 2002: 68). Por otra parte, Cabero, Llorente y Gisbert (2007: 265) afirman que los nuevos roles que deberá desempeñar el profesor en los entornos tecnológicos de formación son: Consultor de información/facilitador del aprendizaje, diseñador de situaciones mediadas de aprendizaje, evaluador y seleccionador de tecnologías, moderador y tutor virtual, evaluador continuo y orientador. En este orden de ideas, los autores aseguran que los más significativos serán los roles de tutor y moderador, lo que implicará la necesidad de formarse (Cabero, Llorente y Gisbert, 2007: 266). Como tutores deberán desempeñar funciones de tipo académico, técnico, orientador, organizativo y social (Cabero, 2004; Llorente, 2006; citados por Cabero, Llorente y Gisbert, 2007: 267), mientras que como moderadores deberán presidir y regular los encuentros en línea, animando la participación, utilizando las ideas de los alumnos, formulando preguntas y sintetizando las intervenciones, entre otras tareas esenciales (Salmon, 2004, citado por Cabero, Llorente y Gisbert, 2007: 270-271). En una aproximación similar, García Aretio, Ruiz y Domínguez (2007: 184-185, tabla 6.2) le atribuyen funciones académica, orientadora, gestora evaluadora e investigadora. Sin menoscabo de la importancia que tienen todas ellas y en atención a los objetivos que orientan el presente estudio, ampliaremos las competencias que los autores asocian con la función evaluadora, a saber: “precisar los momentos adecuados para la evaluación continua, determinar las herramientas y recursos necesarios para la evaluación, diseñar las pruebas, adecuar la evaluación a los objetivos y contenidos de la acción formativa, corregir y procurar retroalimentación suficiente al estudiante, determinar los indicadores de evaluación de la acción formativa, aplicar y valorar estos indicadores de calidad y aportar elementos de mejora” (García Aretio, Ruiz y Domínguez, 2007: 185, tabla 6.2). Davis y Roblyer (2005: 400) aseguran que se ha hecho evidente que los docentes en línea requieren una serie de habilidades particulares y explican las que Eaton (2003, citado por Davis y Roblyer, 2005: 401) agrega a las ya descritas en una sección anterior para educadores a distancia en general, a saber: Un cambio de paradigma en la percepción del tiempo y el espacio de instrucción, técnicas para gestionar la virtualidad y técnicas para atraer a los estudiantes a través de la comunicación virtual. Las autoras (Davis y Roblyer, 2005: 401) también afirman que, además de educadores preparados para impartir cursos en estos ambientes, también será necesario tener asesores y otro personal de apoyo que entiendan los beneficios de estos nuevos medios y que estén preparados para satisfacer sus requerimientos. En este orden de ideas, Capítulo II Fundamentación teórica 133 nombran y describen cuatro roles (o niveles de competencia) que debe cumplir un docente de elearning, a saber: • Asesor: Asesora y apoya a los estudiantes que participan. • Asistente: Ayuda a un profesor que imparte un curso. • Profesor: Imparte las clases virtuales. • Diseñador: Diseña e imparte un curso virtual. Aunque estos cuatro roles están referidos concretamente a docentes de escuelas virtuales que ejercen su práctica en la educación primaria estadounidense, son competencias perfectamente válidas y necesarias para los educadores en línea de cualquier nivel educativo, en cualquier país. En una aproximación específica para el nivel superior Lee y Hirumi (2004: 535) analizaron veinte estudios publicados entre 1994 y 2004, con el propósito de identificar las habilidades y los conocimientos fundamentales de los docentes en línea exitosos en la Educación Superior de los países de habla inglesa. Sus hallazgos revelaron seis habilidades esenciales a las cuales se asocian un total de dieciséis indicadores de desempeño. A continuación se presentan ordenados según su importancia, de acuerdo con la exposición de los autores (Lee y Hirumi, 2004: 535- 536). 1. Interacción: Guiar y mantener discusiones interactivas, proporcionar retroalimentación oportuna, fomentar el aprendizaje entre pares, asesorar y aconsejar a los estudiantes. 2. Gestión: Supervisar y evaluar el desempeño de los estudiantes, facilitar la presentación, introducir los servicios de soporte a los estudiantes. 3. Organización y diseño de la instrucción: Aclarar los productos, los objetivos y las expectativas del aprendizaje; organizar los materiales y las actividades con adecuación y claridad; identificar los estilos y las necesidades de aprendizaje de los estudiantes; conducir los esfuerzos de diseño instruccional; presentar los materiales y las actividades; proporcionar variedad de actividades de aprendizaje. 4. Tecnología: Ser competente en el uso de la tecnología. 5. Conocimiento de los contenidos: Ser experto en el área de contenido. 6. Habilidades para el trabajo en equipo: Colaborar con las habilidades técnicas y de soporte. Es evidente que, tal como afirman Lee y Hirumi (2004: 536), las preocupaciones que impulsan a la educación en línea son más pedagógicas que tecnológicas y, aunque la experticia del docente en los contenidos es importante, su habilidad para organizar y presentar la información a los estudiantes lo es más. Otros hallazgos del estudio apuntan factores que pueden afectar esas La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 134 habilidades esenciales, a saber: El sistema de soporte de la institución, los métodos de distribución de los cursos en línea, los productos del aprendizaje, la aproximación instruccional y las creencias epistemológicas (Lee y Hirumi, 2004: 536). Así, debemos repensar todos los elementos que componen los diseños de instrucción. Contenidos, materiales y métodos de evaluación deben integrarse en nuevos tejidos que propicien, a través de su aplicación estratégica, aproximaciones al conocimiento que favorezcan el logro de aprendizajes significativos en entornos tecnológicos. Los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje que prefieren esta modalidad o que perciben ventajas significativas en ella, deben prepararse para ser competentes en los ambientes que sustentan la educación en línea y el primer paso en esa preparación probablemente sea el proceso de alfabetización digital. En su exposición sobre este tema, Maiz (2009: 178) asegura que una competencia clave que se menciona en diversos documentos de múltiples instituciones es la competencia digital, entendida por la autora como la capacidad de “usar los ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet”. Desarrollar esta competencia es una tarea nada trivial que requiere guía, estudio, dedicación y práctica. Se trata de un proceso que no termina con el dominio de habilidades instrumentales en el uso de las herramientas, que es el nivel generalmente mostrado por los estudiantes y que nos hace creer, equivocadamente en muchos casos, que son competentes en este ámbito. “Es necesario trabajar con los estudiantes competencias que les permitan utilizar todas las herramientas a su alcance para construir su propio conocimiento” (Maiz, 2009: 179). Los estudiantes deberán asumir nuevas responsabilidades y desarrollar tareas diferentes a las que les eran familiares en contextos presenciales. Martínez (2007: 36) asegura que las nuevas tecnologías favorecen una relación distinta entre los alumnos y los contenidos. De acuerdo con el autor, “el alumno pasa a ser diseñador, planificador y responsable de su aprendizaje” (Martínez, 2007: 36), lo cual supone que reúna ciertas condiciones necesarias para trabajar con las tecnologías y hacerlo bien (Martínez, 2007: 37). Esas condiciones incluyen: ser autónomo, tomar sus propias decisiones y asumir la responsabilidad que ello conlleva, conocer el método científico y los modelos de investigación propios de los campos del saber en los que debe trabajar y disponer de habilidades sociales que le permitan trabajar colaborativamente (Martínez, 2007: 36-37). Para Cabero, Llorente y Gisbert (2007: 271-272), en la sociedad del futuro los alumnos tendrán que adaptarse a un ambiente que se modifica rápidamente, trabajar en equipo, identificar problemas y diseñar propuestas creativas para resolverlos, aprender-desaprender-reaprender, tomar decisiones, ser independientes y aplicar las técnicas del pensamiento abstracto. Esto Capítulo II Fundamentación teórica 135 implica que, entre otras cosas, deberán responsabilizarse por sus propios itinerarios formativos (Cabero, Llorente y Gisbert, 2007: 272), aprender colaborativamente, ofrecer y recibir críticas constructivas, argumentar sus ideas, aceptar puntos de vista de otros, estar abiertos a perspectivas culturales diferentes y familiarizarse con procesos democráticos (Cabero, Llorente y Gisbert, 2007: 273). Así, la sociedad del futuro – que ya está presente – demanda que la educación transite de un esquema en el que el profesor transmite los saberes y el alumno los recibe pasivamente, a un modelo sustentado en docentes que faciliten aprendizajes y en estudiantes que construyan conocimientos activamente, en contextos donde el espacio y el tiempo no deben limitar el acceso a la formación. Todo ello no será posible sin el apoyo y soporte de las instituciones educativas. Su rol y su perspectiva también deben transformarse, si quieren alinear su misión con las nuevas tendencias. Según Davis y Roblyer (2005: 400) la visión que condujo a las primeras escuelas virtuales era procurar acceso equitativo, coherente y económicamente razonable a oportunidades educativas de alta calidad, para los estudiantes que más las necesitaban: las poblaciones rurales, las desatendidas y las que se encontraban en situación de riesgo. Sin embargo, citan a Wood (2005) para aseverar que en las escuelas virtuales de hoy existe la misma probabilidad de encontrar estudiantes que carecen de acceso local a los cursos que necesitan y estudiantes que simplemente prefieren la flexibilidad y la adaptabilidad del aprendizaje virtual. Moe y Blodget (2000, citado por Hew et al., 2004: 243) señalan que, debido a la creciente demanda y al limitado acceso a educación postsecundaria de calidad en muchas partes del mundo, podrían haber 40 millones de estudiantes en línea para el año 2025. Las instituciones educativas que pretendan dar respuesta a estas demandas deben preguntarse si están preparadas para hacerlo y empezar a reflexionar sobre los cambios necesarios al interior de sus recintos; deben considerar su potencial para ofrecer experiencias de e-learning y determinar el alcance de esas acciones. Las herramientas telemáticas permiten y facilitan la atención a cuerpos estudiantiles internacionales, pero la instrucción debe diseñarse y las estructuras de soporte deben ajustarse para atenderlos adecuadamente. En su análisis de la organización de los medios en los centros educativos, Cebreiro y Fernández (2007: 305-306) hacen, entre otras, las siguientes recomendaciones para la incorporación y gestión de los medios en las instituciones: Por un lado, aseguran que debe existir una política clara y definida en relación con la selección, adquisición y conservación de los medios y los materiales, así como normas y procedimientos consensuados que garanticen su uso adecuado y generalizado por toda la comunidad. Por otro lado, destacan la importancia de apoyar y potenciar institucionalmente las experiencias de innovación educativa basadas en los medios, La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 136 para que los profesores perciban que integrarlos a su práctica afecta decisivamente a la escuela y amplía sus posibilidades de acción, decisión e intercomunicación. Finalmente, recomiendan incorporar a la estructura organizativa lo que ellas denominan Centros de Recursos, consolidados como centros de referencia para que los profesores experimenten, investiguen y se formen en medios y producción de materiales. Concordamos con sus sugerencias y vamos más allá. Partiendo de la premisa de que se pretende desarrollar programas a distancia basados en e-learning, consideramos importante disponer de instalaciones con el equipamiento necesario para que los docentes ejerzan su función de tutoresmoderadores-facilitadores del aprendizaje, acorde con el diseño de la acción educativa. Este es un proceso costoso – en tiempo y recursos – que probablemente comenzará con el uso compartido de algunas computadoras con acceso a Internet y software básico, pero que paulatinamente puede crecer a través de la incorporación de nuevos equipos y tecnologías. Para ello se requerirá una política institucional en este sentido y planes sustentables de crecimiento. Por otro lado, McPherson y Nunes (2004: 308) se concentran en el soporte institucional a los estudiantes. Los autores aseguran que en los ambientes de aprendizaje presenciales se han desarrollado múltiples servicios de asistencia que no sólo incluyen los de índole académica, como las bibliotecas o las unidades dedicadas a desarrollar estrategias de aprendizaje, sino también los sistemas sociales como las semanas de inducción, las asesorías, los servicios de salud, etc., mientras que, en contraposición, la mayoría de los modelos propuestos para desarrollar programas en línea no siempre incorporan este tipo de sistemas de apoyo al aprendizaje. Se deriva de sus palabras que, desde el punto de vista institucional, la construcción metódica de programas a distancia basados en e-learning no sólo implica extremar el cuidado por la coherencia y la calidad académicas, sino que incluye crear estructuras de soporte administrativo y social para atender a los estudiantes y los docentes inmersos en esta modalidad. En cuanto a la incorporación de estudiantes geográficamente dispersos, algunas guías pueden extraerse del estudio que llevó a cabo Selinger (2004), dirigido a la evaluación interna del programa Cisco Networking Academy en once países de Europa, Oriente Medio y África. La autora (Selinger, 2004: 223) lo define como un programa global de e-learning y explica que se imparte en instituciones educativas en más de 150 países. Describe que su ejecución sigue una estructura de cascada, en la que los Cisco Academy Training Centres capacitan instructores en academias regionales, las cuales a su vez reclutan, capacitan y apoyan hasta diez academias locales. Estas últimas forman a los estudiantes. En su exposición Salinger (2004) se refiere a las implicaciones culturales y pedagógicas de un programa con esas características y concluye que el estudio confirma los hallazgos de otras Capítulo II Fundamentación teórica 137 investigaciones sobre la importancia que reviste la adaptación cultural de los cursos de educación global, para mejorar la experiencia de aprendizaje de los estudiantes. Adicionalmente, asegura que la velocidad y el costo del acceso a Internet puede tener un enorme impacto en las experiencias de enseñanza y aprendizaje con materiales de e-learning, por lo que quienes desarrollan programas globales deben tener en cuenta este factor, junto con las consideraciones culturales (Selinger, 2004: 238). Las instituciones formativas deben, entonces, definir el alcance de sus acciones y adecuar los diseños a las poblaciones de estudiantes que atenderán, guiándose por los nuevos desarrollos y las tendencias mundiales en esta materia. Adell, Castellet y Pascual (2004, citado por García Aretio, Ruiz y Domínguez, 2007: 95) han identificado “cinco tendencias actuales en el desarrollo de sistemas de teleformación en enseñanza superior”, a saber: • “La integración de las plataformas con los sistemas de gestión de docencia y de estudiantes”. • “La desagregación de los sistemas monolíticos anteriores en arquitecturas de niveles y en componentes interoperables y estandarizados”. • “La gestión separada de los contenidos y su creación, distribución e integración en unidades didácticas (objetos de aprendizaje)”. • “La preocupación por los aspectos pedagógicos del aprendizaje en línea”. • “La rápida extensión de entornos de código fuente abierto”. Se suman a estas tendencias el m-learning educativo (García Aretio, Ruiz y Domínguez, 2007: 113) y la educación a distancia en el ciberespacio o e-learning 2.0 (García Aretio, Ruiz y Domínguez, 2007: 98), es decir, el uso con fines educativos de la Web 2.0 que los autores describen como “un conjunto de aplicaciones que responden a una filosofía propia y que permiten al usuario tomar las riendas de lo que ocurre en Internet” (García Aretio, Ruiz y Domínguez, 2007: 99). Consideran que “Web 2.0 equivale a participación social” y que este concepto, junto con el de software libre, “está llegando al mundo educativo y transformando los clásicos postulados del e-learning tradicional” (García Aretio, Ruiz y Domínguez, 2007: 100). Veamos con un poco más de detalle los conceptos de Web 2.0 y de software libre, así como su posible relación, en términos del impacto que pueden tener para el aprendizaje en línea. En cuanto a la Web 2.0, Castaño y cols. (2008: 16) la entienden como un concepto – no un producto – relacionado con las nuevas maneras de utilizar Internet, que ha originado que muchos sitios en la red adquieran características de redes de comunicación. Como consecuencia La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 144 paseando “virtualmente” por el interior de un museo hasta la oportunidad de representar el papel de un corredor de bolsa, tomar decisiones de inversión y ver los resultados, todo ello sin los riesgos de la realidad pero con los aprendizajes que se derivan de ella. La evaluación, por supuesto, dependerá del tipo de simulación, de lo que ella represente y del objetivo que se persiga al utilizarla, pero con seguridad los estudiantes tendrán la oportunidad de adquirir y evidenciar aprendizajes más profundos si participan en una actividad de simulación. En su exposición sobre la “realización de ejemplos” como actividad que favorece el aprendizaje en red, Romero (2008b: 87) hace referencia a la simulación como “una herramienta que nos ofrece la posibilidad de crear entornos nuevos de relación, en definitiva crear o reproducir espacios reales en entornos virtuales” y asegura que su riqueza, en fase de experimentación, es enorme. También en el caso del portafolio, las herramientas electrónicas de comunicación pueden tener protagonismo dentro de los procesos educativos a distancia. Recursos como los foros virtuales o los llamados blogs (bitácoras o diarios electrónicos) pueden jugar un papel preponderante en el registro de los progresos, así como en la orientación de la tarea por parte del profesor. Su ejecución a través de las tecnologías telemáticas se ha difundido hasta el punto de que se habla de “portafolio electrónico” o “portafolio digital” para referirse a esta forma de evaluación implementada usando los recursos de Internet. Fehring (2005: 105) asegura que el uso de portafolios digitales posibilita el almacenamiento de abundantes y valiosos ejemplos del trabajo de los estudiantes, lo cual proporciona evidencia esencial para demostrar cambio y crecimiento. Afirma que la creación de este tipo de portafolios aporta eficiencia sustentable al proceso de evaluación, así como una nueva dimensión que faltaba en los sistemas anteriores de almacenamiento manual; todo ello con la ayuda de unas pocas tecnologías simples como escáner, cámara digital, CD-ROM, Internet, conexiones de alta velocidad y software accesible y de bajo costo (Fehring, 2005: 111). La autora considera que en un ambiente educativo donde la comunicación se caracteriza por múltiples alfabetizaciones (multiliteracies en el original), ya no es necesario evaluar a los estudiantes mediante demostraciones en lápiz y papel de habilidades lineales y unimodales (Fehring, 2005: 111). Otra estrategia didáctica que puede llevarse de los esquemas presenciales a los ambientes tecnológicos es el grupo de discusión o foro. En su modalidad presencial los que participan en un foro comparten el mismo espacio, en el mismo momento y las actividades de moderación deben favorecer la interacción dinámica y espontánea, así como propiciar y facilitar la intervención de todos los presentes en el tiempo, relativamente corto, estipulado para ello. En su modalidad electrónica, por otro lado, los participantes están separados físicamente y pueden Capítulo II Fundamentación teórica 145 hacer aportes a la discusión en cualquier momento dentro de un plazo acordado, usando las tecnologías telemáticas como plataforma para la comunicación. Feliz y Ricoy (2003: 140) consideran que el foro electrónico ofrece variadas posibilidades como estrategia formativa. Entre ellas destacan: la identificación de los usuarios que asegura la autoría de los mensajes (Feliz y Ricoy, 2003: 141); la comunicación pausada que favorece la consistencia de los contenidos y la contestación a varios mensajes en un solo paso (Feliz y Ricoy, 2003: 140); las funciones de administración y organización que permiten trabajar tópicos específicos, adjuntar documentos, conceder y limitar el acceso, entre otras opciones (Feliz y Ricoy, 2003: 141); la capacidad de almacenamiento de todas las conversaciones en un esquema ordenado y la facilidad de búsqueda según diversos criterios (Feliz y Ricoy, 2003: 141). En cuanto a su relación con el aprendizaje, Fuentes (2001, citado por Fuentes, Chacín y Briceño, 2003: 83) asegura que los foros electrónicos favorecen: • “La ejecución de procesos cognitivos, tales como la percepción, comprensión, memorización, evocación y reconstrucción de los contenidos de aprendizaje”. • “La aplicación de procesos metacognitivos que corresponden a la planificación, ejecución, evaluación, autodirección”. • “El ejercicio de la reflexión crítica, de la argumentación y cambio conceptual”. De acuerdo con estos planteamientos, los foros electrónicos son estrategias didácticas que pueden estructurarse de diferentes maneras, favorecer el aprendizaje colaborativo y formar parte del proceso de evaluación. Duffy (1997, citado por Espinosa, 2000: 2), por su parte, habla específicamente de “grupos de discusión electrónicos” y sobre ellos indica: “Son una herramienta que está siendo cada vez más utilizada como apoyo al aprendizaje, sobre todo en la educación a distancia, aunque también se recurre a ellos frecuentemente en grupos presenciales para extender la interacción del grupo fuera del salón de clase, sin tener que estar en el mismo espacio y tiempo.” (Duffy, 1997, citado por Espinosa, 2000: 2) Los grupos de discusión electrónicos tienen ventajas importantes sobre los que se ejecutan en contextos donde todos los participantes deben estar presentes, simultáneamente, en un mismo lugar. Por un lado, la independencia de espacio y tiempo favorece que el participante tenga mejor actitud, puesto que puede incorporarse al debate cuando se sienta preparado para hacerlo y se encuentre en el lugar que le resulta más cómodo. Además, esta independencia permite ajustar la duración de las discusiones según propósitos específicos como, por ejemplo, cerrar temas agotados, propiciar la reflexión y la indagación, incentivar o reorientar la participación, La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 146 incorporar nuevos elementos o llevar a cabo algún cambio que propicie el logro de los objetivos de aprendizaje. Por otro lado, en los grupos de discusión electrónicos los aportes se realizan por escrito, quedando así registrados en su totalidad y acompañados de datos que permiten reconstruir la cronología exacta de la interacción. Este registro permite posteriormente hacer revisiones exhaustivas y recurrentes que aprovechen la flexibilidad que los caracteriza. Una tercera ventaja se relaciona con las fuentes de información que proporcionan las tecnologías telemáticas y a las que los miembros del grupo pueden acceder mientras participan, enriqueciendo la discusión a medida que se desarrolla. Finalmente, el uso de los recursos para la comunicación que ofrece Internet permite que participen personas ubicadas en cualquier lugar geográfico. Sin embargo, también hay desventajas al aplicar grupos de discusión electrónicos. Algunas de ellas están vinculadas a la plataforma tecnológica, tanto en el aspecto de la herramienta que se escoja para trabajar como en relación a la configuración de los equipos y programas de los participantes. Otras debilidades se asocian con la separación física, que impide observar y registrar el lenguaje gestual, con la consecuente pérdida de información que puede ser relevante. Un recurso alternativo para superar estas barreras es la videoconferencia. Alonso y Gallego (2007: 171) la definen en los siguientes términos: “La videoconferencia es un medio por el que individuos o grupos pueden encontrarse cara a cara en tiempo real para interaccionar (…) Permite traer ‘el mundo’ al aula con facilidad y a unos costes muy reducidos”. En el caso específico de la educación a distancia, Alonso y Gallego (2007: 179) la consideran útil en diversidad de situaciones; como apoyo a los cursos en línea, por ejemplo, pueden programarse videoconferencias del profesor o de expertos con aportes complementarios a los materiales didácticos: “Es la oportunidad para llevar al aula virtual del curso a especialistas a los que difícilmente se puede acceder de otra manera” y pueden pasar a formar parte de los materiales disponibles en la plataforma educativa para su uso asíncrono o en diferido. También les parece un recurso útil para que el docente y el estudiante interactúen en acciones de apoyo tutorial (académico o de orientación) y le atribuyen una importante función evaluadora: “La videoconferencia se ha utilizado para hacer diversos trabajos de evaluación de enseñanza a distancia, desde la presentación de trabajos, a la defensa de investigaciones e, incluso, el examen del DEA, (Diploma de Estudios Avanzados), y la defensa de la tesis doctoral ante un tribunal constituido según la normativa vigente en cada país.” (Alonso y Gallego, 2007: 179) Internet también abre un mundo de posibilidades para incorporar medios cuyo potencial no podía ser explotado por muchos docentes bajo entornos convencionales. El sonido y el video, por ejemplo, adquieren una nueva dimensión en ambientes virtuales. Medios de comunicación Capítulo II Fundamentación teórica 147 tradicionales – como la radio y la televisión – pueden ser ahora parte de los recursos didácticos disponibles en la Web. Llorente y Román (2007) exponen las posibilidades del sonido en la enseñanza e introducen Radioweb como instrumento de innovación didáctica. Según los autores, el medio sonoro puede ser un recurso motivador, una forma de complementar las explicaciones o una actividad de síntesis para afianzar conceptos (Llorente y Román, 2007: 92). También resaltan que el medio sonoro puede utilizarse con fines evaluativos y que se pueden construir pautas de análisis, escalas de observación y guías de comparación como instrumentos para desarrollar el conocimiento y el estudio crítico de la información (Llorente y Román, 2007: 93-94). Los autores aseguran que en los últimos años se han llevado a cabo experiencias innovadoras en torno a una radio educativa que se configura a través de Internet y que se ha convertido en un potente vehículo de comunicación: Radioweb, una “emisora que transmite audio a través de Internet, tanto mediante descarga de archivos de audio como en directo” (Llorente y Román, 2007: 98). En su fase más avanzada de desarrollo (Radioweb interactiva), esta radio digital permite emitir e interactuar con los oyentes, aportando así nuevos elementos comunicativos que estén “en plena sintonía con las tres palabras claves del momento que estamos viviendo: digitalización, convergencia e interactividad” (Llorente y Román, 2007: 98-99). Cabero (2007b: 132) se concentra en analizar las aplicaciones del vídeo en educación e indica que se puede utilizar de diferentes formas: “Transmisor de información, instrumento motivador, instrumento de conocimiento por parte de los estudiantes, instrumento de evaluación, para la formación y el perfeccionamiento del profesorado en estrategias didácticas y metodológicas, para la formación y el perfeccionamiento del profesorado en contenidos de su área curricular, herramienta de investigación psicodidáctica, para la investigación de procesos desarrollados en laboratorio, como instrumento de comunicación y alfabetización icónica de los estudiantes/como medio de expresión de los estudiantes y como instrumento para el análisis de los medios.” (Cabero, 1989, 2000, 2005, citados por Cabero, 2007b: 132) En cuanto al vídeo como instrumento de evaluación, Cabero (2007b) explica dos posibilidades. Por un lado, se pueden diseñar “situaciones específicas, tanto reales como simuladas, para evaluar los conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos” (Cabero, 2007b: 139). Por otra parte, se puede utilizar el vídeo para que el alumno confronte su propia ejecución en las actividades realizadas (Cabero, 2007b: 139). En función de la aplicación que se escoja, el autor afirma que se puede favorecer que el estudiante utilice los conocimientos adquiridos para emitir juicios de valor, analice la fiabilidad de la representación, explique los hechos presentados, La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 148 autoevalúe su grado de acierto en la ejecución de una actividad, localice y corrija los errores cometidos y perfeccione sus habilidades (Cabero, 2007b: 139-140). Las posibilidades que abren estos medios para los procesos evaluativos parecen evidentes. La evaluación no tendría que limitarse a la apropiación de unos conocimientos, sino que podría abarcar la selección adecuada del medio, la creatividad en la presentación de las ideas, la organización de los contenidos, el uso apropiado del lenguaje – o lenguajes – para representar significados y el análisis crítico de un material, entre otros elementos de interés para determinar los niveles de competencia del evaluado; se estarían propiciando aprendizajes más integrales y transdisciplinarios. También resulta obvio su potencial para la autoevaluación y la coevaluación si se considera que los productos de estos medios pueden ser vistos, oídos y analizados, tanto individualmente como en grupo, tantas veces como se requiera. Castaño y Llorente (2007: 123), por su parte, afirman que la llegada de la televisión a Internet puede cambiar la manera en que la hemos entendido como medio de comunicación masivo y, en particular, como medio en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Aseguran: “…el abanico de posibilidades que la TV 2.0, dentro de la línea de trabajo denominada Web 2.0, abre a los profesores y alumnos son muchas y variadas. Desde realizar nuestra propia parrilla de televisión, organizando nuestras series y vídeos favoritos a la carta, hasta la opción más interesante de crear contenidos audiovisuales que ponemos a disposición de todos los interesados a través de la Red. Y dando un paso más, ofreciendo a los profesores y alumnos interesados la posibilidad de reutilizar en contextos y en formatos diferentes nuestra propia producción, facilitando de esta manera la creación de conocimiento.” (Castaño y Llorente, 2007: 125) La “línea de trabajo denominada Web 2.0” a la que hacen referencia los autores despliega en efecto una variedad de herramientas ampliamente difundidas y utilizadas en otros ámbitos, que pueden convertirse en estrategias innovadoras para el aprendizaje y la evaluación. Roig (2007: 223-224) caracteriza la Web 2.0 – o Web semántica, como la denomina la autora – como “una evolución de las webs tradicionales hacia aplicaciones destinadas a usuarios, con las que se potencia su participación en la información y conocimiento que circula por la Red”. En este contexto, se concentra en las Webquest, los Weblogs y los Wikis por ser “recursos que, como usuarios de Internet, podemos utilizar para aportar a la Red contenidos significativos” (Roig, 2007: 224). La autora describe el Webquest como una actividad de búsqueda guiada de información en Internet, cuya estructura incluye: introducción, tarea, proceso, evaluación y conclusiones (Roig, 2007: 225). La tarea debe demandar que el estudiante procese la información (Roig, 2007: 225) Capítulo II Fundamentación teórica 149 y debe conducir a un producto final concreto (Roig, 2007: 226). La evaluación debe indicar con detalle lo que se va a evaluar y los criterios para hacerlo. En muchos casos se utiliza la rúbrica (Roig, 2007: 228). El Wiki, por otra parte, es un tipo de Web desarrollado colaborativamente por un grupo de usuarios, que puede ser fácilmente editado por cualquier usuario (Roig, 2007: 230). Esta herramienta no sólo permite el trabajo colaborativo, sino que se basa en la colaboración para su óptimo desarrollo (Roig, 2007: 231). La metodología de trabajo y redacción colaborativa que subyace al trabajo en los Wikis, ha generado que empiece a hablarse de la metodología Wiki: “compartir información, crear nueva y revisar la ya existente” (Roig, 2007: 231). Algunos proyectos que se pueden desarrollar a través de Wikis son: diccionarios, proyectos colectivos, enfoques de un tema, etc. (Roig, 2007: 231). En opinión de Fountain (2005, citado por Rodríguez, 2009: 59-60) los Wikis son democráticos, puesto que permiten que cualquier usuario aporte conocimientos, y su potencial pedagógico radica en que “maximizan las oportunidades de reflexión, revisión e intercambio entre los estudiantes”. De acuerdo con lo expuesto consideramos que, en términos de evaluación, los Wikis ofrecen la posibilidad de valorar la participación, la colaboración, los contenidos, la producción escrita y los aprendizajes que se logran. También Palacio y Castaño (2008) desarrollan sus ideas sobre este recurso al que definen “tal como aparece en el Wiki del desarrollador Matt Raible (2002), como un sistema de gestión de contenido que da al usuario autorizado la posibilidad de añadir, editar y borrar contenido” (Palacio y Castaño, 2008: 169). Los autores precisan el concepto de eduwiki como un Wiki que se utiliza en educación y que permite a profesores y estudiantes editar contenidos en línea (Palacio y Castaño, 2008: 172). Aseguran que los Wikis ofrecen diferentes posibilidades en educación, entre las cuales destacan dos: Generar conocimiento compartido y ser un gran repositorio de recursos educativos (Palacio y Castaño, 2008: 177). En cuanto a la forma de evaluarlo sostienen: “Teniendo en cuenta sus características, las formas de evaluación son diversas y dependen de los objetivos que se persiguen en su utilización. Pero se pueden contemplar diferentes maneras, que van desde la calidad de sus intervenciones, las frecuencias, la extensión de las mismas, etc.” (Palacio y Castaño, 2008: 179). Con respecto al Weblog, Roig (2007: 232-233) afirma que es un recurso informativo e interactivo, en formato Web textual o multimedia, en el que una persona o un grupo introducen en orden cronológico contenidos que consideran de interés, con la posibilidad de mantener diálogo escrito con sus lectores. Puede usarse como recurso para la escritura (Roig, 2007: 235), La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 150 para la investigación (Roig, 2007: 236), para la gestión del conocimiento, para crear comunidades de aprendizaje, y para la construcción de portafolios (Castaño y Palacio, 2006, citado por Roig, 2007: 236). La evaluación sin duda dependerá de su objetivo, pero permitirá valorar cuando menos la producción – escrita o en otros medios –, los contenidos y los aprendizajes. En una aproximación más específica, Castaño y Palacio (2008: 103) usan el término edublog para referirse a: “los weblogs orientados al aprendizaje y la educación que implementan recursos para las comunidades de estudiantes, alumnos y profesores por medio de un sistema de publicación on-line interactivo en el que los comentarios, trackbacks y demás formas de comunicación en red son utilizados para la creación de rico contenido hiperenlazado.” En cuanto a la evaluación, Castaño y Palacio (2008: 110) establecen que ella dependerá de los objetivos de cada edublog, pero proponen considerar la calidad de las intervenciones, su frecuencia, su extensión, etc. Otro recurso valioso para la generación de conocimiento son los Podcast educativos que Castaño y cols. (2008: 131) definen como “la creación y uso de archivos de audio y sus aplicaciones en el mundo educativo”. Los autores afirman que “el término podcasting surge como el acrónimo de las palabras public on demand y cast. Y es que ésta es la idea general del podcast: una emisión pública descargada según demanda” (Castaño y cols., 2008: 131). Los archivos pueden escucharse con cualquier reproductor compatible con los formatos existentes: mp3, ogg, etc. (Castaño y cols., 2008: 132). También Román (2009: 58) desarrolla sus ideas sobre el podcasting, entendido como “toda aquella tecnología relacionada con la producción y realización de programas de radio, utilizando los computadores y la Internet”. El autor asegura que la aplicación de los podcast en educación es relativamente nueva y menciona las principales conclusiones que, según Sánchez y Amador (2007), se han obtenido de algunos estudios: El podcast apoya significativamente las actividades de aprendizaje, es una estrategia adecuada para acceder a los procesos de lectura, despierta procesos imaginativos, puede ser útil como apoyo en asignaturas de difícil comprensión y, cuando se desarrolla colaborativamente, genera autoevaluación, conocimiento de los demás y aprendizaje lúdico (Sánchez y Amador, 2007, citado por Román, 2009: 59-60). En cuanto a las formas de evaluarlo, Román (2009: 78) expone que el desarrollo del trabajo con podcast “puede hablarnos acerca de contenidos procedimentales y actitudinales, particularmente en las áreas relacionadas con la comunicación”. Proyecto Grimm (2006, citado por Román, Capítulo II Fundamentación teórica 151 2009: 78), por su parte, afirma que “los contenidos del podcast pueden proporcionarnos información acerca del aprendizaje de conceptos”. Todas estas propuestas abren un mundo de nuevas posibilidades para diseñar actividades innovadoras, atractivas, propiciadoras de aprendizajes profundos y generadoras de información valiosa para la emisión de un juicio sobre los progresos de los estudiantes. En este sentido Cabero y Román (2008b: 24) afirman: “Diferentes son los autores que han planteado la importancia que la realización de las actividades tienen para el aprendizaje en red”. Ellos emplean el término e-actividades y lo definen con las siguientes palabras: “...con las actividades nos referimos a diferentes acciones que los alumnos llevan a cabo en completa relación con los contenidos e informaciones que les han sido ofrecidos. Si estas actividades son presentadas, realizadas o transferidas a través de la red, entonces las podemos considerar como e-actividades.” (Cabero y Román, 2008b: 25) Para estos autores, en líneas generales y sin agotar las posibilidades, las e-actividades pueden tener las siguientes funciones: Clarificación de los contenidos, transferencia de la información a otros contextos y escenarios, profundización en la materia, adquisición de vocabulario específico, socialización y aplicación de los contenidos a la actividad profesional actual. (Cabero y Román, 2008b: 26). Indudablemente, ellas también pueden cumplir la función de proporcionar a docentes y estudiantes información sobre los progresos y las deficiencias en el proceso de aprendizaje, al convertirse en objeto de evaluación. En este orden de ideas, Cabero y Román (2008b: 29) especifican entre las condiciones que deben tener las e-actividades, los “criterios que se utilizarán para valorar la ejecución de la actividad”. Algunas e-actividades propuestas por diversos autores son: • El método de proyectos de trabajo: Cabero, Llorente y Salinas (2008: 38-39) exponen cuatro técnicas seleccionadas, entre “muchas de las propuestas metodológicas que se están barajando en el contexto de la teleformación y del aprovechamiento didáctico de las TICS”, por sus coincidencias con el aprendizaje basado en proyectos, a saber: El estudio de caso, el aprendizaje basado en problemas, los proyectos colaborativos y la investigación social. Para la evaluación del proyecto los autores proponen considerar diferentes criterios, individualmente o en conjunto, y asignarles una ponderación en la calificación. Algunos ejemplos de esos criterios son: Calidad científico-técnica del producto o informe, calidad de presentación del producto o informe y demostración de los conocimientos adquiridos por parte de los alumnos (Cabero, Llorente y Salinas, 2008: 48). La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 152 Para el método de proyectos, Salinas, Pérez y De Benito (2008: 127) proponen una evaluación formativa a lo largo del proceso y la evaluación del producto final, “siempre desde una perspectiva interdisciplinar, donde tan importantes son la construcción de los conocimientos como las estrategias desarrolladas”. • El estudio de casos: Morales y Domene (2008: 65) enfocan su exposición en esta estrategia metodológica, entendiendo los casos como representaciones de la realidad y considerándolos recursos valiosos para el desarrollo de la acción formativa y para la evaluación, “en tanto que nos pueden permitir valorar, sobre una situación real, los conocimientos adquiridos por el estudiante”. Los autores proponen que, dependiendo del caso, se desarrollen criterios para evaluar la actividad y entre ellos destacan el análisis de la actividad realizada por los estudiantes en cuanto al diagnóstico, la búsqueda y el análisis de información, las propuestas que efectúen, su justificación y su aplicabilidad (Morales y Domene, 2008: 74). Para la evaluación del estudio de casos, Salinas, Pérez y De Benito (2008: 150-151) señalan algunos aspectos importantes que se deben tomar en cuenta, a saber: Actividades previas a la discusión del caso, la entrega de tareas durante su desarrollo y la participación de los estudiantes en la discusión. Recomiendan el uso de rúbricas o matrices de valoración. • Las visitas a sitios web: Román (2008a: 51) asegura que la navegación a través de la WWW se considera, en sí misma, una experiencia educativa y en ese orden de ideas afirma: “Los navegadores se convierten en meros soportes de búsqueda de información mientras que los aspectos educativos son los contenidos por los que van pasando”. Para la evaluación de este tipo de e-actividad el autor propone contemplar “varios niveles: expresión escrita, aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales” (Román, 2008a: 59). • Análisis, lectura y visionado de documentos presentados: Romero (2008a) analiza el potencial de las fuentes documentales en el aprendizaje en red y en este sentido destaca como premisas la variedad de formatos disponibles y la diversidad de sus orígenes. En consecuencia, la autora establece la necesidad de que el docente estructure ese “currículo abierto”, puesto que “han de ser (los documentos) las claves para resolver, analizar, sintetizar, reflexionar e interiorizar conceptos, habilidades y valores” (Romero, 2008a: 79). En cuanto a la evaluación, asegura que la única forma posible es “conocer los aprendizajes generados” y sugiere valorar los comentarios generados en el aula y/o el entorno virtual, las pruebas orales y/o escritas y discusiones en el grupo-clase (Romero, 2008a: 83). • Los círculos de aprendizaje: Cabero y Llorente (2008: 139) aseguran que los círculos de aprendizaje fueron creados por Margaret Riel y los definen como “una modalidad de trabajo en entornos virtuales, desde los que se aborda el tratamiento de un contenido, problemática, Capítulo II Fundamentación teórica 153 o acontecimiento, desde distintas perspectivas”. Afirman que en los círculos de aprendizaje los alumnos deben investigar, cotejar fuentes, analizar información y llegar a conclusiones, pero las características quizás más distintivas de este tipo de e-actividad son, según los autores, que requieren del trabajo colaborativo en redes y que ello puede desarrollarse dentro del mismo grupo o con otros, que pertenezcan a la misma escuela o a otras. “En cierta medida podríamos decir que son un conjunto de grupos de diferentes escuelas que planean e implementan en la red proyectos basados en los planes y programas vigentes” (Cabero y Llorente, 2008: 139). En cuanto a la evaluación de los círculos de aprendizaje, los autores consideran que los criterios son diversos y entre ellos mencionan: Frecuencia y calidad de participación, producto obtenido, cohesión de un individuo con los miembros del grupo, dominio de las herramientas de comunicación telemáticas, capacidad de síntesis, manejo de la información (localización, estrategias de búsqueda y evaluación de su pertinencia) y expresión escrita (Cabero y Llorente, 2008: 152). • La caza del tesoro: Román y Adell (2008) desarrollan sus ideas sobre este tipo de eactividad definiéndola como una página Web con un conjunto de planteamientos y un listado de direcciones electrónicas en las que los estudiantes buscarán las respuestas. “Al final se incluye lo que llamamos ‘la gran pregunta’, cuya respuesta no debe aparecer directamente en las direcciones proporcionadas anteriormente, esto exige integrar y valorar lo aprendido durante el proceso de búsqueda realizado” (Adell, 2003, citado por Román y Adell, 2008: 155). Aseguran que pueden considerarse de nivel más bajo que las WebQuest porque no requieren la solución de problemas, se adaptan a diferentes niveles de aprendizaje al ajustar la dificultad del trabajo que debe realizar el alumno y fomentan la autonomía en cuanto al propio aprendizaje, entre otras características resaltantes (Román y Adell, 2008: 155-156). En cuanto a la evaluación, los autores aseguran que lo más sencillo es evaluar el producto, pero también “es interesante establecer algunos indicadores de la calidad del proceso: grado de elaboración de las estrategias de búsqueda, originalidad, trabajo en equipo, manejo de la tecnología, etc.”. También recomiendan corregirla entre todos y dar oportunidad de que los alumnos la rehagan con apoyo del docente (Román y Adell, 2008: 165-166). Finalmente, Román (2008b: 113) se refiere a las presentaciones de los alumnos como un medio para que el profesor observe y supervise el trabajo de los alumnos a través de la red. Afirma que ello le permitirá al docente “entender la calidad de cada interacción del equipo y de su progreso en la tarea”. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 256 1. Función de la evaluación: Recoge las alusiones a la tarea que cumple la evaluación. Esta tarea se ejecuta sobre un objeto o elemento evaluado que puede ser aprendizaje, adquisición de conocimientos, habilidades o actitudes, comprensión de ideas, logro o cumplimiento de objetivos, etc. 2. Objeto de la evaluación: Recoge las alusiones al elemento que se evalúa. 3. Naturaleza de la evaluación: Recoge las alusiones a la esencia de la evaluación. 4. Propósito de la evaluación: Recoge las alusiones a la intención o el ánimo que orienta a la evaluación. 5. Enfoque de la evaluación: Recoge las alusiones a la manera de considerar o tratar la evaluación. 6. Momento de la evaluación: Recoge las alusiones al momento o la frecuencia con que debe aplicarse la evaluación. 7. Agentes evaluadores: Recoge las alusiones a los agentes que pueden participar como evaluadores válidos. 8. Otros aportes: Recoge aportes adicionales que consideramos relevantes en términos de la percepción que estos docentes tienen de la evaluación. 9. Factores esenciales: Recoge los aportes del grupo de investigación en cuanto a los factores que deben caracterizar a la evaluación para que ésta cumpla su propósito. Para establecer este sistema de categorías, además, se consideraron las características que Lázaro (2002, citado por Lorenzo, 2003: 194) expone como recomendadas por Mucchielli (1988, en Rodríguez y otros, 1996) para “sistemas de categorías correctamente construidos”, a saber: • Objetividad: Las categorías deben resultar claras para diferentes codificadores. • Pertinencia: Las categorías deben ser relevantes en relación con los objetivos del estudio y adecuadas al contenido analizado. Con estas categorías como guía se inició la reducción de los datos mediante su separación en unidades de significado, su identificación y su clasificación asociando las distintas unidades a cada concepto teórico. Este procedimiento se realizó recurrentemente hasta percibir que la agrupación era adecuada y hasta agotar los aportes. Nuevas lecturas y revisiones, ahora de los fragmentos que se habían asociado a cada categoría, condujeron a la identificación de subcategorías y a la agrupación de los textos bajo cada una de ellas. Una vez hecho esto, se aplicaron técnicas cuantitativas basadas en el recuento y el cálculo de frecuencias. Capítulo III Marco metodológico 257 Para fortalecer la validez de los hallazgos se empleó el proceso de triangulación. Blaikie (1991, citado por Rodríguez Ruiz, 2005: 2) afirma que “Parece claro que una de las prioridades de la triangulación como estrategia de investigación es aumentar la validez de los resultados y mitigar los problemas de sesgo”. Colás (1998c: 275), por su parte, asegura que “La triangulación es una de las técnicas más características de la metodología cualitativa. Su principio básico consiste en recoger y analizar datos desde distintos ángulos a fin de contrastarlos e interpretarlos”. En particular se aplicó la triangulación de investigadores, que según Rodríguez Ruiz (2005: 4) “consiste en el empleo de una pluralidad de observadores frente a la técnica convencional de un observador singular. Este tipo de triangulación incrementa la calidad y la validez de los datos al eliminar el sesgo de un único investigador”. Siguiendo estas ideas se invitó a dos profesoras que ejercen la práctica docente en la Universidad Metropolitana y que están inmersas en actividades relacionadas con el análisis de datos cualitativos, a analizar de manera independiente los datos. Una vez que se les hubo explicado el propósito, el contexto y las características del estudio, así como el tipo de datos a analizar, se procedió a entregarles un ejemplar impreso de las respuestas de los encuestados y unas plantillas específicamente elaboradas para facilitar el registro de sus hallazgos. Ambas profesoras y esta investigadora realizaron el proceso de análisis en forma independiente, después de lo cual se identificaron las coincidencias y las discrepancias en la interpretación de los datos. En el caso de estas últimas, se reanalizaron los datos a la luz de las divergencias y se conciliaron las interpretaciones. Cabe destacar que las dos profesoras confirmaron la objetividad y la pertinencia de las categorías de análisis establecidas. Ambas indicaron haber entendido con claridad el significado de cada una, confirmaron su relevancia con respecto a los objetivos, corroboraron su adecuación al contenido y afirmaron no haber identificado ninguna categoría adicional a las planteadas. El proceso de reanálisis de los datos y conciliación de las discrepancias, por otro lado, sólo fue posible con una de las profesoras invitadas. Para la elaboración de los resultados se empleó el esquema expuesto por Lorenzo (2003: 194) como una de las opciones para los análisis mixtos: “Lo cualitativo apoya los números con citas textuales posteriores”. De acuerdo con el autor se trata de “un formato en el que se colocan primero los datos numéricos y a continuación – pero en el mismo texto o capítulo – esos datos se apoyan con textos de los protagonistas…” Finalmente, de acuerdo con los procedimientos expuestos, el análisis se apoyó en el uso del computador pero no se realizó empleando aplicaciones específicamente diseñadas para el análisis de datos cualitativos. Basándonos en que el volumen de los datos era manejable y en La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 258 aras de evitar el “posible distanciamiento del contenido real de los datos que puede acarrear el uso de cualquier programa de análisis informatizado estandarizado” (Lázaro, 2002, citado por Lorenzo, 2003: 192) se utilizaron programas informáticos de uso común – procesamiento de texto y gestión de datos numéricos – para facilitar las tareas mecánicas y los cálculos numéricos necesarios durante el proceso. Parte III. Perfil de la asignatura. Los datos que permitieron describir el perfil de las asignaturas de la muestra provinieron de cuatro (4) preguntas con respuestas cuantitativas y una (1) pregunta con respuesta cualitativa. Las primeras se trataron estadísticamente, tanto desde el enfoque descriptivo como desde el analítico, siguiendo a Hamdan (2001: 13). Así, se empleó una hoja electrónica de cálculo en la que se asignó un registro (fila) por cada cuestionario y un campo (columna) por cada indicador. Además, con el fin de poder agrupar las respuestas de diferentes encuestados con respecto a una misma asignatura, se codificaron las asignaturas y se asociaron los datos recogidos en cada cuestionario al código de asignatura correspondiente. Organizados de esa forma los datos, se clasificaron y ordenaron siguiendo diversos criterios de interés, para finalmente producir las tablas y las gráficas más adecuadas para representar los resultados. Desde la perspectiva analítica se calcularon valores máximos y mínimos, frecuencias y modas para los diversos indicadores presentes en el conjunto de datos. Finalmente, los procesos de observar, comparar, relacionar, clasificar y ordenar los resultados estadísticos permitieron describir las características de las asignaturas que conformaron la muestra. Al igual que en el proceso de análisis de datos cuantitativos aplicado para otros objetivos, existió un componente cualitativo asociado a la interpretación, comprensión y expresión de los resultados (Yela, 1994, citado por Feliz y Ricoy, 2003: 133). La pregunta abierta solicitaba a los encuestados describir la asignatura sobre la que estaban siendo consultados y sus respuestas se emplearon como fuente de información complementaria para la mejor comprensión de las asignaturas por parte de esta investigadora. Parte IV. Características de la evaluación. Los datos que permitieron describir las características de la evaluación en las asignaturas de la muestra provinieron de trece (13) preguntas con respuestas cuantitativas y tres (3) preguntas con respuesta cualitativa. Las primeras se trataron estadísticamente, tanto desde el enfoque descriptivo como desde el analítico, siguiendo a Hamdan (2001: 13). Capítulo III Marco metodológico 259 Así, se empleó una hoja electrónica de cálculo en la que se asignó un registro (fila) por cada cuestionario y un campo (columna) por cada indicador. Organizados de esa forma los datos, se clasificaron y ordenaron siguiendo diversos criterios de interés, entre los cuales destaca la modalidad en que se impartieron las asignaturas. Esta discriminación era particularmente importante puesto que cada modalidad configuraba un contexto diferente y se esperaba comprender las características de la evaluación en cada caso. Posteriormente se produjeron las tablas y las gráficas más adecuadas para representar los resultados. Desde la perspectiva analítica se calcularon valores máximos y mínimos, frecuencias y modas para los diversos indicadores presentes en el conjunto de datos. Finalmente, los procesos de observar, comparar, relacionar, clasificar y ordenar los resultados estadísticos permitieron describir las características de los procesos evaluativos aplicados en las asignaturas que conformaron la muestra. Al igual que en el proceso de análisis de datos cuantitativos aplicado para otros objetivos, existió un componente cualitativo asociado a la interpretación, comprensión y expresión de los resultados (Yela, 1994, citado por Feliz y Ricoy, 2003: 133). Las preguntas abiertas, por otro lado, solicitaban a los encuestados describir las fortalezas y las debilidades que percibían en los sistemas de evaluación que habían aplicado y proponer acciones para mejorarlos. Aunque la naturaleza de las preguntas condujo a recoger datos de índole cualitativa, se aplicaron tanto técnicas de análisis cuantitativo como cualitativo para enriquecer los resultados (Huber, 2003: 98; Feliz y Ricoy, 2003: 137). Así, se decidió abordar el análisis desde una perspectiva mixta basada en significados. En la primera etapa, utilizando una aplicación para el procesamiento de texto, se trasladaron a un mismo archivo las fortalezas, debilidades y propuestas aportadas por el grupo de investigación, identificando por código a sus respectivos autores. A continuación se procedió a realizar una primera lectura general para explorar y contextualizar el contenido de los textos. Posteriormente, se realizó una segunda lectura en la que surgieron las categorías de análisis mediante una dinámica inductiva que, siguiendo a Zabalza (2003: 174), no fue pura puesto que la construcción de los fundamentos teóricos y los análisis previos ya habían proporcionado algunos esquemas de organización. Sin embargo, se revisaron los textos sin unas categorías preestablecidas con la intención de que ellas surgieran de las expresiones de los propios encuestados. Para el caso de las fortalezas o atributos que favorecieron que la evaluación cumpliera su propósito, se extrajeron once (11) categorías de análisis, a saber: La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 260 1. Agentes evaluadores: Recoge las alusiones a los agentes evaluadores que participaron y las indicaciones de tipos de evaluación según este criterio. 2. Momento o frecuencia de la evaluación: Recoge las alusiones al momento o la frecuencia con que se aplicaron las evaluaciones y las indicaciones de tipos de evaluación según este criterio. 3. Retroalimentación: Recoge las alusiones a la procura de información a los estudiantes con respecto a sus resultados en los procesos evaluativos. 4. Instrumentos de evaluación: Recoge las alusiones a instrumentos específicos de evaluación. 5. Evaluación en equipo y evaluación individual: Recoge las alusiones a procesos grupales e individuales de evaluación. 6. Enfoque de la evaluación: Recoge las alusiones a la perspectiva cuantitativa y/o cualitativa de la evaluación. 7. Evaluación de conocimientos y evaluación de la aplicación práctica: Recoge las alusiones a la evaluación de conocimientos y de su aplicación práctica. 8. Evaluación presencial: Recoge las alusiones a la presencialidad en los procesos evaluativos. 9. Atributos de la evaluación: Recoge las alusiones o menciones de características específicas de la evaluación. 10. La evaluación como incentivo para el estudiante: Recoge las alusiones a la evaluación como elemento incentivador para que los estudiantes se involucren, participen, estudien o aprendan. 11. Otros aportes: Recoge aportes adicionales únicos que no se relacionan entre sí o con alguno de los aspectos ya mencionados. En cuanto a las debilidades o atributos que limitaron o no favorecieron que la evaluación cumpliera su propósito, se extrajeron nueve (9) categorías de análisis, a saber: 1. Agentes evaluadores: Recoge las alusiones a los agentes evaluadores que participaron y las indicaciones de tipos de evaluación según este criterio. 2. Momento o frecuencia de la evaluación: Recoge las alusiones al momento o la frecuencia con que se aplicaron las evaluaciones y las indicaciones de tipos de evaluación según este criterio. 3. Retroalimentación: Recoge las alusiones a la procura de información a los estudiantes con respecto a sus resultados en los procesos evaluativos. 4. Instrumentos de evaluación: Recoge las alusiones a instrumentos específicos de evaluación. Capítulo III Marco metodológico 261 5. Evaluación en equipo: Recoge las alusiones a procesos grupales de evaluación. 6. Virtualidad: Recoge las alusiones a elementos asociados a la virtualidad. 7. Tecnología: Recoge las alusiones a la tecnología empleada. 8. Presentación de resultados: Recoge las alusiones a los resultados de la evaluación. 9. Aprendizaje de los estudiantes: Recogen las alusiones a elementos que afectan el aprendizaje de los estudiantes. En cuanto a las acciones que los docentes propusieron para mejorar sus sistemas de evaluación, se extrajeron ocho (8) categorías de análisis, a saber: 1. Agentes evaluadores: Recoge las alusiones a los agentes evaluadores y las indicaciones de tipos de evaluación según este criterio. 2. Momento o frecuencia de la evaluación: Recoge las alusiones al momento o la frecuencia de aplicación de las evaluaciones y las indicaciones de tipos de evaluación según este criterio. 3. Retroalimentación: Recoge las alusiones a la provisión de información a los estudiantes con respecto a sus resultados en los procesos evaluativos. 4. Instrumentos de evaluación: Recoge las alusiones a instrumentos específicos de evaluación. 5. Estrategias didácticas: Recoge las alusiones a cambios en las estrategias didácticas. 6. Estrategias de evaluación: Recoge las alusiones a cambios en las estrategias de evaluación. 7. Tecnología: Recogen las alusiones a cambios en la tecnología empleada. 8. Otros aportes: Recoge aportes adicionales únicos que no se relacionan entre sí o con alguno de los aspectos ya mencionados. Para establecer estos sistemas de categorías, además, se consideró que ellas fueran objetivas y pertinentes (Lázaro, 2002, citado por Lorenzo, 2003: 194). Con estas categorías como guía se inició la reducción de los datos mediante su separación, su identificación y su clasificación asociando las distintas unidades a cada concepto teórico. Este procedimiento se realizó recurrentemente hasta percibir que la agrupación era adecuada y hasta agotar los aportes. Una vez hecho esto, se discriminaron los aportes de acuerdo a la modalidad en que habían sido impartidas las asignaturas y finalmente se aplicaron técnicas cuantitativas basadas en el recuento y el cálculo de frecuencias. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 262 Para la elaboración de los resultados se empleó el esquema de análisis mixto en el que la información de naturaleza cuantitativa se acompaña y apoya con textos aportados por los encuestados (Lorenzo, 2003: 194). Finalmente, en concordancia con los procedimientos expuestos, el análisis se apoyó en el uso del computador pero no se emplearon aplicaciones específicamente diseñadas para el análisis de datos cualitativos. Basándonos en que el volumen de los datos era manejable se utilizaron programas informáticos de uso común – procesamiento de texto y gestión de datos numéricos – para facilitar las tareas mecánicas y los cálculos numéricos necesarios durante el proceso. III.7.4. Objetivo: Describir los resultados académicos obtenidos en asignaturas impartidas a distancia, en términos de rendimiento, fracaso, retiro formal y abandono. Antes de abordar la descripción de las técnicas empleadas para el análisis de estos datos, es pertinente explicar que el presente objetivo no se traduce en una investigación profunda sobre el rendimiento estudiantil. Sin embargo, estando inmersos en un caso de estudio sobre procesos evaluativos, consideramos relevante describir los resultados académicos obtenidos en las asignaturas que conformaron la muestra. En este sentido, nuestra noción de rendimiento se inscribe en una de las definiciones operacionales que, según González (1982, citado por Narváez, 1999: 17-18), se utilizan con cierta frecuencia, a saber: “El rendimiento medido como el promedio de notas obtenidas por el alumno durante el semestre en que se realiza el estudio”. Dado que nuestro objetivo es describir los resultados académicos en una muestra de asignaturas y no tratar el rendimiento como objeto de estudio en profundidad, debemos destacar que el análisis de los datos sólo toma en cuenta los resultados cuantificados que obtuvieron los estudiantes en las asignaturas que conformaron esa muestra – calificaciones definitivas – y no los factores sociales, psicológicos, culturales o de otra índole que pudieron conducir a ellos. Tampoco se trata en este caso de comparar acciones educativas a distancia con acciones educativas presenciales. No es nuestra intención destacar una modalidad sobre la otra o verificar si se alcanza mejor rendimiento en alguna de ellas. Nuestro único propósito es describir los resultados académicos que se obtuvieron en un conjunto de asignaturas cuyos procesos evaluativos se constituyeron en el objeto del estudio. Así, como punto de partida para el análisis, se realizó un registro sistemático de los hallazgos en una aplicación informática que facilitara su posterior tratamiento y, con base en la intencionalidad del objetivo planteado, se procedió a tratar estadísticamente los datos Capítulo III Marco metodológico 263 provenientes del registro, tanto desde el enfoque descriptivo como desde el analítico (Hamdan, 2001: 13). En este orden de ideas, se empleó una hoja de cálculo para organizar los datos, clasificarlos y ordenarlos siguiendo diversos criterios de interés, para finalmente producir las tablas y las gráficas más adecuadas para representar los resultados. Es importante recordar aquí que los datos obtenidos para este objetivo correspondieron al 100% (f=5) de las asignaturas que se impartieron en el período 06-07D y al 77% (f=17) de las que se ejecutaron en el período 07-08A, mientras que no se obtuvieron datos para el período 07- 073. De acuerdo con ello, sólo pudieron analizarse los resultados académicos para el 65% (f=22) de las asignaturas que conformaron la muestra, sin que en este grupo estuvieran representados los cursos de postgrado (período 07-073). Por otro lado, en el caso del período 06-07D se obtuvieron únicamente los totales de aprobados, reprobados y formalmente retirados, mientras que para el período 07-08A se recibieron las calificaciones detalladas de todos los estudiantes de cada asignatura. El análisis se fundamentó en el cálculo de valores máximos y mínimos, frecuencias, promedios, medianas y modas para las diversas variables presentes en el conjunto de datos. Finalmente, los procesos de observar, comparar, relacionar, clasificar y ordenar los resultados estadísticos permitieron describir los resultados académicos obtenidos en las asignaturas que conformaron la muestra. Cabe destacar que, aunque las técnicas de análisis fueron de índole cuantitativa, existe en este proceso un componente cualitativo inherente a la interpretación y comprensión conceptual de los resultados, así como su expresión mediante palabras (Yela, 1994, citado por Feliz y Ricoy, 2003: 133). III.8. Limitaciones de la investigación. Inicialmente se esperaba incluir en el análisis a todas las asignaturas que se hubieran impartido con apoyo en plataformas tecnológicas durante los períodos en estudio, considerando que pudiera tratarse de plataformas educativas, de páginas Web o de otras opciones. Sin embargo, aunque es posible que existan iniciativas aisladas que se apoyen en otros ambientes, no se encontró un registro formal o informal de asignaturas que se impartieran usando plataformas diferentes a la plataforma tecnológica educativa de la Universidad Metropolitana (Pl@tum). En consecuencia, el estudio se restringió a las asignaturas que emplean la plataforma institucionalmente diseñada para soportar los componentes tecnológicos del diseño de instrucción. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 264 Se esperaba también en la primera etapa recoger datos que facilitaran la discriminación de las asignaturas según la modalidad en que se impartieron, fuera esta presencial con apoyo tecnológico, semipresencial o totalmente a distancia. Sin embargo, con la única excepción del período 06-07D (Período virtual) cuya ejecución se realizó totalmente a distancia por definición, la Coordinación de logística y plataforma de la Gerencia de AprenRed no disponía de información que permitiera diferenciar las modalidades en que se impartieron las asignaturas, por lo que este aspecto se determinó en una etapa posterior a través del instrumento que cumplimentaron los docentes del grupo de investigación. Por otro lado, la recolección de los datos esenciales para describir los procesos de evaluación desde la perspectiva del docente presentó dificultades en cuanto a la participación de los profesores. Aunque finalmente se recogió un número importante de respuestas (50,70%) y algunas de ellas se recibieron en un lapso de tiempo muy corto, transcurrieron cerca de dos meses desde el envío del instrumento hasta la recepción de los últimos cuestionarios respondidos. Durante ese lapso fue necesario hacer dos recordatorios generales, contactar telefónicamente a algunos docentes que habían sido invitados a tomar parte en el estudio y, en determinados casos, hacer visitas personales para incentivar la participación. Esta situación se agudizó en la siguiente etapa. Inicialmente se había contemplado hacer un proceso de entrevistas posterior al análisis de los resultados de los cuestionarios, para profundizar en algunos casos particulares que destacaran. Sin embargo, no fue posible acordar momentos propicios con los profesores que se invitaron, en un tiempo razonable para el avance de la investigación. Las limitaciones relacionadas con la participación de los docentes resultaron particularmente preocupantes, puesto que sus aportes eran esenciales para lograr uno de los objetivos de la investigación. No era posible describir los procesos evaluativos sin los datos que los profesores podían aportar desde su particular perspectiva. Sin embargo, tal como se explica más arriba, finalmente se recogió un porcentaje importante de respuestas (50,70%) y la variedad de temas que se consultaron en el cuestionario, la combinación de preguntas cerradas con preguntas abiertas y el detalle en las respuestas a las segundas, permitieron lograr el objetivo planteado. Finalmente, debido a su naturaleza sensible, el acceso directo a los datos que forman parte de los historiales académicos de los estudiantes está restringido únicamente a personal autorizado. En particular las calificaciones obtenidas en cada asignatura destacan entre la información sensible. Esta condición, por demás comprensible y compartida por esta investigadora, inevitablemente dificultó la recolección de datos completos y uniformes en su contenido. En consecuencia, los resultados académicos de los estudiantes sólo pudieron analizarse para una Capítulo III Marco metodológico 265 porción (65%) de las asignaturas en estudio y aun entre ellas no fue posible efectuar los mismos cálculos, pues los datos no eran uniformes en todos los casos. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 272 Con base en esta distribución porcentual se concluye que, en cuanto a la cantidad de cursos que se impartieron, el período más profuso fue el 07-08A. En principio este hallazgo no es inesperado, puesto que se trata de un período académico regular de pregrado. La oferta académica en este tipo de períodos suele ser la más abundante, puesto que incluye la mayoría de las asignaturas de todas las titulaciones y la población de estudiantes en este nivel es la más numerosa. La evidencia entonces sugiere que el efecto de estas condiciones sobre la oferta de asignaturas en general se trasladó a las asignaturas que se impartieron con apoyo tecnológico. Por otro lado, también se recogieron datos que permitieron relacionar las asignaturas con las Facultades y con las Dependencias que conforman la institución. En este sentido se encontró que durante el período 06-07D sólo dos de las cuatro Facultades que aglutinan todas las titulaciones de pregrado tenían adscritas asignaturas que cumplieran con las premisas del estudio. Como se puede ver en la gráfica 4-2 el 90% (f=9) de las asignaturas estaban adscritas a la Facultad de Ciencias y Artes, mientras que el 10% (f=1) estaban adscritas a la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales (FACES). Distribución de asignaturas por Facultad Período 06-07D Ciencias y Artes 90% FACES 10% Gráfica 4-2: Distribución por Facultades de las asignaturas en estudio para el período 06-07D. Durante el período 07-08A, por otro lado, las cuatro Facultades tenían adscritas asignaturas en estudio. La gráfica 4-3 muestra que para este período el 58% (f=18) de las asignaturas pertenecían a la Facultad de Ciencias y Artes, mientras que FACES y la Facultad de Estudios Jurídicos tenían adscritas 13% (f=4) de las asignaturas cada una. La Facultad de Ingeniería, por su parte, reunió el 10% (f=3) de ellas y un 6% (f=2) no indicaban la Facultad de adscripción. Así, al igual que en el caso anterior, la Facultad de Ciencias y Artes reunió la mayor cantidad de cursos. Capítulo IV Análisis de resultados 273 Distribución de asignaturas por Facultad Período 07-08A FACES 13% Ingeniería 10% Sin identificación 6% Ciencias y Artes 58% Estudios Jurídicos 13% Gráfica 4-3: Distribución por Facultades de las asignaturas en estudio para el período 07-08A. Similar análisis fue imposible en el caso del período 07-073, puesto que los datos recopilados no indicaban la Facultad de adscripción de las asignaturas. Para abordar la relación con las Dependencias, es pertinente primero explicar que llamamos Dependencia a la Escuela o Departamento al que están adscritas las asignaturas y que es, en consecuencia, responsable de su planificación, oferta, organización, coordinación y ejecución. La tabla 4-2 muestra las cinco Dependencias que aglutinaron las asignaturas en el período 06- 07D y el número de cursos en cada caso. Cabe destacar entre estos resultados el número de asignaturas pertenecientes al Departamento de Humanidades, el cual superó no solamente a la cantidad adscrita a cualquiera de las otras Dependencias, sino a la unión de todas ellas. Período 06-07D Dependencia Asignaturas Humanidades 6 Didáctica 1 Desarrollo Integral 1 Química 1 Contabilidad 1 Total 10 Tabla 4-2: Relación de asignaturas por Dependencia para el período 06-07D. La tabla 4-3, por otro lado, presenta las doce Dependencias de adscripción de las asignaturas impartidas durante el período 07-08A, así como la cantidad de cursos pertenecientes a cada una de ellas. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 274 Período 07-08A Dependencia Asignaturas Ciencias Administrativas 3 Desarrollo Integral 2 Escuela de Administración 1 Escuela de Matemática 1 Estudios Políticos 4 Humanidades 1 Escuela de Idiomas Modernos 1 Inglés 2 Ingeniería de Producción 1 Programación y Tecnología Educativa 4 Psicología 3 Química 3 Sin identificación 5 Total 31 Tabla 4-3: Relación de asignaturas por Dependencia para el período 07-08A. Tampoco en el caso de las Dependencias pudo analizarse el período 07-073, puesto que los datos recopilados no indicaban el Departamento o Escuela de adscripción de las asignaturas. En cuanto a las secciones, entendemos que una sección es un grupo de estudiantes que cursan juntos una asignatura bajo las mismas condiciones de tiempo y espacio, con el mismo profesor, siguiendo idéntico programa y con las mismas estrategias didácticas. En lógica coherencia con la distribución de las asignaturas, la gráfica 4-4 muestra que el período 07-08A concentra el mayor número de secciones (64%; f=78), mientras que el período 07-073 reúne el 22% (f=27) de ellas y el período 06-07D el 14% (f=17). Distribución de las secciones por período 07-08A 64% 06-07D 14% 07-073 22% Gráfica 4-4: Distribución de las secciones por período. Capítulo IV Análisis de resultados 275 Un análisis que también resulta interesante en este ámbito es el que se produce al relacionar directamente las secciones con las asignaturas. La tabla 4-4 muestra un primer conjunto de resultados en referencia a tal relación. Período 06-07D Período 07-08A Período 07-073 Total Asignaturas con 1 sección 4 19 7 30 Asignaturas con 2 secciones 5 5 6 16 Asignaturas con 3 secciones 1 3 0 4 Asignaturas con más de 3 secciones 0 4 1 5 Total asignaturas 10 31 14 55 Tabla 4-4: Relación entre asignaturas y secciones. Más allá de los totales, el detalle revela que en los períodos 07-08A y 07-073 predominaron las asignaturas impartidas a una sola sección de estudiantes, mientras que en el período 06-07D prevalecieron las asignaturas con dos secciones. La relación entre asignaturas y secciones para cada período puede verse en las gráficas 4-5 a 4-7. Relación entre asignaturas y secciones Período 06-07D (Pregrado - Virtual) 40% 50% 10% Asignaturas con 1 sección Asignaturas con 2 secciones Asignaturas con 3 secciones Gráfica 4-5: Relación entre asignaturas y secciones en el período 06-07D. En la gráfica 4-5 puede verse que, durante el período 06-07D, el 50% (f=5) de las asignaturas tuvo dos secciones de estudiantes, el 40% (f=4) tuvo una sola sección y el 10% (f=1) tuvo tres secciones. A diferencia de este período, la gráfica 4-6 muestra que durante el 07-08A, la mayor cantidad de asignaturas (61%; f=19) se impartió a una sola sección de estudiantes, mientras que el 16% (f=5) tuvo dos secciones, el 10% (f=3) tuvo tres secciones y el 13% (f=4) superó las tres secciones. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 276 Relación entre asignaturas y secciones Período 07-08A (Pregrado) 61% 16% 10% 13% Asignaturas con 1 sección Asignaturas con 2 secciones Asignaturas con 3 secciones Asignaturas con más de 3 secciones Gráfica 4-6: Relación entre asignaturas y secciones en el período 07-08A. La gráfica 4-7, por otro lado, muestra que en el período 07-073 el 50% (f=7) de las asignaturas se impartió a una sola sección, el 43% (f=6) tuvo dos secciones y el 7% (f=1) tuvo más de tres secciones. No se registraron asignaturas con tres secciones para este período. Relación entre asignaturas y secciones Período 07-073 (Postgrado) 50% 43% 7% Asignaturas con 1 sección Asignaturas con 2 secciones Asignaturas con más de 3 secciones Gráfica 4-7: Relación entre asignaturas y secciones en el período 07-073. Esta relación entre las asignaturas y las secciones también permitió obtener algunos estadísticos interesantes para el análisis. Ellos se muestran en la tabla 4-5. Secciones por asignatura Período 06-07D Período 07-08A Período 07-073 Mínimo 1 1 1 Máximo 3 25 8 Moda 2 1 1 Tabla 4-5: Estadísticos de secciones por asignatura. Capítulo IV Análisis de resultados 277 Cabe hacer una acotación con respecto a dos resultados que aparecen en la tabla 4-5. Por un lado, el número máximo de secciones por asignatura para el período 07-08A es de 25, pero es importante destacar que este es un caso extremo único en el conjunto de datos. Si se excluye de los cálculos esa asignatura en particular, el número máximo de secciones por asignatura para el período 07-08A es de 6. Similar apunte se debe hacer sobre el número máximo de secciones por asignatura para el período 07-073. Si se exceptúa ese caso único con 8 secciones, el valor máximo es 2. Una vez comprendidas la extensión y la distribución de las asignaturas en estudio, es necesario completar la visión del contexto incorporando al análisis a los verdaderos actores del proceso educativo, los estudiantes y los docentes. A continuación trataremos los datos que los caracterizan, relacionándolos entre sí y con los resultados anteriores. IV.1.3. Alumnos y docentes en estudio. Los estudiantes están en el centro de toda acción educativa y se ven directamente afectados por las estrategias didácticas y las prácticas evaluativas que se aplican en los cursos a los que asisten. El registro y el procesamiento de los datos recopilados en esta etapa revelaron que las asignaturas impartidas bajo las condiciones del estudio atendieron a un total de 3.333 estudiantes, distribuidos por período según se muestra en la tabla 4-6. Período Estudiantes 06-07D 490 07-08A 2.259 07-073 584 Totales 3.333 Tabla 4-6: Estudiantes que participaron en las asignaturas en estudio. Sin embargo, es importante aclarar que las cifras presentadas en la tabla 4-6 no necesariamente corresponden a personas diferentes entre sí, puesto que la misma persona podría haber cursado asignaturas en dos de los períodos analizados, podría haber participado en varias de las asignaturas estudiadas durante un mismo período o una combinación de ambas. A manera de ejemplo podemos imaginar el caso, perfectamente factible por lo demás, de una persona que tomó una de las asignaturas en estudio durante el período 06-07D y dos de las asignaturas en estudio durante el período 07-08A. Esta persona habría sido contada tres veces en las cifras presentadas, puesto que participó como estudiante en tres situaciones diferentes y se vio afectada por tres programas distintos con estrategias didácticas y prácticas evaluativas propias. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 278 En la gráfica 4-8 puede verse que, en lógica concordancia con la distribución ya expuesta de las asignaturas y por las mismas razones, el mayor volumen de estudiantes (67%; f=2.259) se concentró en el período 07-08A, mientras que el 18% (f=584) se agrupó en el período 07-073 y el 15% (f=490) en el período 06-07D. Distribución de los estudiantes por período 07-08A 67% 06-07D 15% 07-073 18% Gráfica 4-8: Distribución de los estudiantes por período. También se pudo determinar el número de estudiantes por asignatura, observándose variaciones muy significativas que pueden obedecer a un sinnúmero de razones tales como su índole obligatoria o electiva, su pertenencia al plan de estudios de una o más titulaciones, la naturaleza de sus contenidos, etc. Sin embargo, el análisis de estos datos no agregó valor en términos de los propósitos del estudio, a diferencia de la cantidad de estudiantes por sección que sí puede tener repercusiones sobre las prácticas evaluativas. Habíamos establecido en un aparte anterior que cada sección está a cargo de un único profesor. Esto implica que ese docente es responsable de todas las tareas asociadas con la ejecución de la acción educativa para ese grupo de estudiantes incluyendo preparar, elaborar, aplicar y corregir las evaluaciones, así como procurar a los estudiantes retroalimentación oportuna. En este orden de ideas, la cantidad de estudiantes que conforman una sección podría afectar las decisiones del docente en cuanto a los métodos evaluativos que utilizará. El procesamiento de los datos reveló que en los tres períodos había variaciones importantes en la cantidad de estudiantes que conformaban cada sección, por lo que se calcularon algunas medidas de tendencia central que ayudaran a comprender mejor los datos en su globalidad. La tabla 4-7 muestra los resultados de estos cálculos para cada período y en ella puede verse que el período en el cual se tiene la sección más numerosa es el 07-08A (n=42). Sin embargo, el valor más resaltante entre los máximos es el que corresponde al período 06-07D (n=36), si tenemos en cuenta que se trata de un período en el que se imparten totalmente a distancia asignaturas regulares de pregrado y que su duración equivale a la cuarta parte de las semanas que ocupa un semestre regular. Capítulo IV Análisis de resultados 279 Bajo estas condiciones y desde el punto de vista de la práctica evaluativa, esta cantidad de estudiantes en una sección puede parecer elevada si consideramos que la evaluación – en términos de propósito y de contenido – debe ser similar a la que se aplica en los semestres regulares, pero debe hacerse en un lapso mucho más corto y con flexibilidad en el esquema espacio-temporal. Es indudable que en este particular contexto el docente debe diseñar métodos evaluativos que le permitan valorar adecuadamente los progresos de los estudiantes y proporcionarles retroalimentación oportuna, sin experimentar una sobrecarga de tareas. Estudiantes por sección Período 06-07D Período 07-08A Período 07-073 Mínimo 7 10 6 Máximo 36 42 36 Promedio 29 29 22 Moda 30 30 22 Tabla 4-7: Estadísticos de estudiantes por sección para los tres períodos en estudio. Similar análisis puede hacerse con base en los promedios y las modas para los períodos 06-07D y 07-08A. Por las mismas razones ya expuestas y desde la misma perspectiva cabe destacar que para las dos situaciones – tan diferentes entre sí – el promedio de estudiantes por sección es 29 y la moda es 30. Otros resultados que destacan en la tabla 4-7 son las cantidades mínimas de estudiantes por sección para los tres períodos, especialmente si se les compara con los promedios y con las modas respectivas. La evidencia parece indicar que esos valores mínimos son casos extremos, pero no es posible concluir en ningún sentido sin hacer otro tipo de análisis. En consecuencia, los datos se agruparon en categorías con el fin de conocer la distribución de frecuencias. La gráfica 4-9 presenta esa distribución y permite extraer algunos datos interesantes. Por un lado, en el período 07-073 la mayor cantidad de secciones tuvo 20 estudiantes o menos (f=10), seguida de cerca por los grupos con 21 a 25 participantes (f=9). De acuerdo con estos resultados el 70% (f=19) de las secciones del período tuvo 25 estudiantes o menos, mientras que el restante 30% (f=8) aglutinó las secciones con más de 25 estudiantes, incluyendo la más numerosa que, como ya vimos, estuvo conformada por 36 personas. Por otro lado, únicamente en el período 07-08A algunas secciones superaron los 40 estudiantes, siendo este el tamaño de sección menos frecuente (f=4). La mayor cantidad de secciones en ese período tuvo entre 26 y 30 participantes (f=35), seguida por los grupos con 31 a 35 personas La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 280 (f=15). Al contrario que en el caso anterior, en el período 07-08A el 76% de las secciones (f=59) tuvo más de 25 estudiantes. Estudiantes por sección Distribución de frecuencias 20 o menos = 3 20 o menos = 6 20 o menos = 10 21 a 25 = 0 21 a 25 = 13 21 a 25 = 9 26 a 30 = 6 26 a 30 = 35 26 a 30 = 5 31 a 35 = 7 31 a 35 = 15 31 a 35 = 2 36 a 40 = 1 36 a 40 = 5 36 a 40 = 1 Más de 40 = 0 Más de 40 = 4 Más de 40 = 0 0 5 10 15 20 25 30 35 40 06-07D 07-08A 07-073 Gráfica 4-9: Distribución de frecuencias del número de estudiantes por sección. Finalmente, en el período 06-07D el tamaño de sección más frecuente (f=7) tuvo entre 31 y 35 estudiantes, seguido de cerca por los grupos de 26 a 30 participantes (f=6). En este caso el 82% de las secciones (f=14) estuvieron conformadas por más de 25 personas. La evidencia indica que en este período virtual en particular prevalecieron las secciones que podrían considerarse numerosas dadas las condiciones que caracterizan este tipo de períodos. A la luz de estos resultados y considerando que cada grupo de estudiantes está a cargo de un docente que tiene la responsabilidad de ajustar las estrategias didácticas y las prácticas evaluativas al contexto en el que se desarrolla la acción educativa, se hace necesario conocer la situación que rodeó a los profesores para comprender mejor los métodos de evaluación que seleccionaron y emplearon en cada caso. El análisis de los resultados relacionados con los docentes debió enfocarse desde una perspectiva orientada por el hallazgo inicial de que algunos docentes impartieron no solamente más de una asignatura en cada período, sino múltiples secciones de una misma asignatura simultáneamente y diferentes asignaturas en más de un período. Así, un primer conjunto de resultados proviene de determinar la cantidad de docentes que impartieron asignaturas en cada Capítulo IV Análisis de resultados 281 período y los que lo hicieron en varios de ellos. La tabla 4-8 muestra estos cálculos, así como el total efectivo de docentes que participaron en las asignaturas en estudio. Docentes por período Sólo en el período 06-07D 5 Sólo en el período 07-08A 49 Sólo en el período 07-073 12 En los períodos 07-08A y 07-073 4 En los períodos 07-08A y 06-07D 1 En los 3 períodos 1 Total efectivo de docentes en estudio 72 Tabla 4-8: Participación de los docentes en los diferentes períodos. Los resultados que se presentan en la tabla 4-8 tienen varias lecturas interesantes para entender al conjunto de docentes en estudio. Por un lado, se extrae directamente de la tabla que el grupo que puede aportar información al estudio está conformado por 72 profesores. Por otro lado, agrupando estos mismos resultados en una forma diferente se obtiene que el 92% (f=66) de los docentes impartieron asignaturas en un solo período, el 7% (f=5) lo hicieron en dos períodos y el 1% (f=1) lo hizo en los tres períodos en estudio. La relación porcentual entre estos grupos puede verse en la gráfica 4-10. Distribución de los docentes según la cantidad de períodos en que participaron Docentes que participaron en un solo período 92% Docentes que participaron en dos períodos 7% Docentes que participaron en los tres períodos 1% Gráfica 4-10: Distribución porcentual de los docentes según la cantidad de períodos en que participaron. Otra aproximación revela que 7 docentes estuvieron a cargo de asignaturas en estudio durante el período 06-07D, 55 lo hicieron en el período 07-08A y 17 en el período 07-073. Evidentemente esta última lectura origina solapamiento entre los datos puesto que, como ya comentábamos, algunos docentes participaron en más de un período. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 288 IV.1.4.1. Hallazgos relacionados con las asignaturas. La figura 4-1 resume los hallazgos que se relacionan con las asignaturas en estudio y que se complementan con los siguientes comentarios: • La oferta académica en los períodos regulares de pregrado – en este caso el 07-08A – suele ser la más abundante. La evidencia sugiere que esta condición se trasladó a las asignaturas que se impartieron con apoyo tecnológico. • Los datos correspondientes al período 07-073 no indicaban la Facultad o la Dependencia de adscripción, por lo que forman parte de la categoría “Sin identificar”. Figura 4-1: Resumen de hallazgos en relación con las asignaturas. Capítulo IV Análisis de resultados 289 IV.1.4.2. Hallazgos relacionados con las secciones. La figura 4-2 resume los hallazgos que se relacionan con las secciones y que se complementan con los siguientes comentarios: • Entendemos que una sección es un grupo de estudiantes que cursan juntos una asignatura bajo las mismas condiciones de tiempo y espacio, con el mismo profesor, siguiendo idéntico programa y con las mismas estrategias didácticas. • El número máximo de secciones por asignatura para el período 07-08A fue de 25, pero es importante destacar que este es un caso extremo único en el conjunto de datos. Si se excluye de los cálculos esa asignatura en particular, el número máximo de secciones por asignatura para el período 07-08A fue de 6. Similar apunte se debe hacer sobre el número máximo de secciones por asignatura para el período 07-073. Si se exceptúa ese caso único con 8 secciones, el valor máximo fue 2. Figura 4-2: Resumen de hallazgos en relación con las secciones. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 290 IV.1.4.3. Hallazgos relacionados con los estudiantes. La figura 4-3 resume los hallazgos que se relacionan con los estudiantes y que se complementan con los siguientes comentarios: • Los totales presentados en la figura 4-3 no necesariamente corresponden a personas diferentes entre sí, puesto que la misma persona podría haber cursado asignaturas en dos de los períodos analizados, podría haber participado en varias de las asignaturas estudiadas durante un mismo período o una combinación de ambas. • Se pudo determinar el número de estudiantes por asignatura, observándose variaciones muy significativas. Sin embargo, el análisis de estos datos no agregó valor en términos de los propósitos del estudio. • Cada sección está a cargo de un único profesor que es responsable de todas las tareas asociadas con la ejecución de la acción educativa para ese grupo de estudiantes incluyendo la evaluación. En consecuencia, la cantidad de estudiantes que conforman una sección podría afectar las decisiones del docente en cuanto a los métodos evaluativos que aplicará. Figura 4-3: Resumen de hallazgos en relación con los estudiantes. Capítulo IV Análisis de resultados 291 IV.1.4.4. Hallazgos relacionados con los docentes. La figura 4-4 resume los hallazgos que se relacionan con la distribución de los docentes por períodos. Estos resultados se complementan con los siguientes comentarios: • Algunos docentes impartieron diferentes asignaturas en más de un período. Las combinaciones que se encontraron en el conjunto de datos forman parte de la figura 4-4. • El docente que impartió asignaturas en los tres períodos y los cuatro que lo hicieron en la combinación 07-08A y 07-073 experimentaron, durante el lapso Octubre-Diciembre de 2007, una superposición de las responsabilidades y de las tareas implícitas en las asignaturas de ambos. • El grupo de docentes que sólo impartieron asignaturas en el período 07-08A supera por mucho a todos los otros valores. Las características de los períodos regulares de pregrado justifican que en ellos haya una demanda mayor de docentes. Figura 4-4: Resumen de hallazgos en cuanto a los docentes por período. La evaluación en los procesos educativos a distancia, en el contexto de la Universidad Metropolitana: Un caso de estudio. 292 La tabla 4-16 resume los hallazgos que se relacionan con la cantidad de estudiantes que cada docente debió atender. Estos resultados se complementan con los siguientes comentarios: • La revisión de las cifras individuales reveló variaciones significativas en el número de estudiantes por docente. • En cada período algunos docentes impartieron más de una asignatura, múltiples secciones de una misma asignatura y/o múltiples secciones de varias asignaturas simultáneamente. • Se verificó que la situación más frecuente en los tres períodos fue que los docentes tuvieran a su cargo sólo una asignatura. • Se estudiaron por separado los cinco casos particulares en los cuales el mismo docente impartió asignaturas tanto en el período 07-08A como en el 07-073, generando un solapamiento en su carga de asignaturas durante el lapso Octubre-Diciembre de 2007. Es importante recordar que estos docentes estuvieron simultáneamente a cargo de estudiantes de pregrado y de postgrado. En la tabla 4-16 estos casos se identificaron usando la etiqueta “07-08A y 07-073”. • Entendemos por escenario la situación en que desarrolló su actividad cada docente, definida por la cantidad de secciones que estuvieron a su cargo y la variedad de asignaturas que impartió. Escenario Promedio de estudiantes por docente Docentes que impartieron 1 sección de 1 asignatura 07-08A = 28 estudiantes 06-07D = 20 estudiantes 07-073 = 23 estudiantes Docentes que impartieron 2 secciones de la misma asignatura 07-08A = 63 estudiantes 06-07D = 63 estudiantes 07-073 = 45 estudiantes Docentes que impartieron 3 secciones de la misma asignatura 07-08A = 93 estudiantes 06-07D = 90 estudiantes Docentes que impartieron 2 secciones de 2 asignaturas distintas 07-08A = 46 estudiantes 07-073 = 35 estudiantes 07-08A y 07-073 = 62 estudiantes Docentes que impartieron 3 secciones de 2 asignaturas distintas 06-07D = 96 estudiantes 07-073 = 48 estudiantes Docentes que impartieron 4 secciones de 2 asignaturas distintas 07-08A y 07-073 = 114 estudiantes Docentes que impartieron 3 secciones de 3 asignaturas distintas 07-08A y 07-073 = 63 estudiantes Docentes que impartieron 5 secciones de 3 asignaturas distintas 06-07D = 140 estudiantes Tabla 4-16: Resumen de hallazgos en cuanto al promedio de estudiantes por docente. Capítulo IV Análisis de resultados 293 IV.1.5. Insumos para otras etapas de la investigación. El análisis de los resultados obtenidos para este primer objetivo no solamente proporcionó información valiosa para conocer las asignaturas en estudio, así como la población de docentes y estudiantes que participan en ellas, sino que aportó datos que orientaron otras etapas de la investigación. A continuación se exponen esos aportes. IV.1.5.1. Premisas. Los resultados del primer objetivo contribuyeron a establecer las siguientes premisas para las próximas etapas: • El estudio se circunscribirá a los períodos académicos regulares de más reciente ejecución que incluyan pregrado, postgrado y el llamado “Período Virtual” en el que todas las asignaturas se imparten exclusivamente a distancia apoyándose en el uso de las tecnologías. En este caso se trató de los períodos 06-07D, 07-08A y 07-073. • El estudio se limitará a las asignaturas que usan la plataforma tecnológica Pl@tum y que, por ende, forman parte del registro que mantiene la Coordinación de logística y plataforma de la Gerencia de AprenRed. • El estudio incluirá las asignaturas impartidas en tres modalidades: Presencial con apoyo tecnológico, semipresencial y totalmente a distancia. Las discriminaciones necesarias se harán durante el análisis de los datos. IV.1.5.2. Contexto. Los resultados del primer objetivo hicieron aportes esenciales para comprender el contexto del estudio y contribuyeron a establecer los siguientes elementos fundamentales para las próximas etapas: • La población del estudio está conformada por 55 asignaturas distintas entre sí. • El conjunto de informadores clave para describir el objeto de estudio está conformado por 72 docentes, algunos de los cuales impartieron múltiples secciones, pertenecientes a una o más asignaturas y/o en más de un período. • Los procesos de evaluación que se aplicaron en este contexto afectaron a un total de 3.333 estudiantes. [Document text truncated for crawler view.]