Adquisición de competencias emocionales mediante el desarrollo y uso de Serious Games en educación superior

Píxel-BIT Revista de Medios y Educación - 2019 - nº 56 ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966 ________________ En este estudio realizado en una institución argentina de educación superior se comparan tres estrategias pedagógicas: la tradicional (basada en resolver problemas), el desarrollo de juegos serios y el uso de estos. Se utilizó una metodología mixta con ejecución secuencial explicativa. Los datos cuantitativos se recogieron usando pruebas objetivas y el TEIQue (Trait Emotional Intelligence Questionnaire). Por conveniencia se realizó un muestreo incidental no probabilístico (tradicional: n=27; desarrollo de juegos: n=25; uso de juegos: n=25). Después se recabaron datos cualitativos mediante 16 entrevistas. Los resultados del análisis indican que existen diferencias significativas a favor de las estrategias lúdicas . In this study, carried out at an Argentinian higher education institution, three pedagogical strategies are compared: the traditional one (based on problem solving), serious games development and their use. A mixed methodology with sequential explanatory execution was used. Quantitative data were collected using objective tests and the TEIQue (Trait Emotional Intelligence Questionnaire). Incidental non-probabilistic sampling was used for convenience (problem solving: n=27, game development: n=25, game use: n=25). Then, qualitative data were collected by means of 16 interviews. The results of the analysis show that there are significant differences in favor of playful strategies. estrategias de aprendizaje, juegos educativos, educación superior Recibido: 12-06-2018 | Revisado: 31-07-2018 | Aceptado: 13-02-2019 | Publicado: 01-09-19 DOI: https://doi.org/10.12795/pixelbit.2019.i56.05 | Páginas: 95-112 Adquisición de competencias emocionales mediante el desarrollo y uso de Serious Games en educación superior Acquisition of emotional competences by means of the development and use of Serious Games in higher education RESUMEN ABSTRACT PALABRAS CLAVE D. Diego Corsi 1 [email protected] Dr. Francisco Ignacio Revuelta Domínguez 2 [email protected] Dra. María Inmaculada Pedrera Rodríguez 3 [email protected] 1 Universidad Tecnológica Nacional - Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico. Av. Triunvirato 3174. C1427AAR Buenos Aires. República Argentina 2 Universidad de Extremadura. Facultad de Formación del Profesorado. Departamento de Ciencias de la Educación. Av. de la Universidad s/n. 10003 Cáceres. España 3 Universidad de Extremadura. Facultad de Educación. Departamento de Ciencias de la Educación. Avda. de Elvas s/n. 06006 Badajoz. España KEYWORDS learning strategies, educational games, higher education __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 96 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas: 95-112 _________________________________________________ 1.- Introducción En todo el mundo, la educación superior permanentemente se enfrenta al reto de mejorar la calidad de la enseñanza. Además de este desafío general, cada carrera presenta también sus propios retos específicos. En particular, uno de los mayores obstáculos que deben superar los estudiantes que cursan carreras informáticas es aprender a programar. Existe la percepción generalizada de que se debe tener cierta aptitud para la programación, y que quienes no la posean estarán condenados al fracaso. No obstante, Jenkins (2002) pone en duda la existencia de tal aptitud y postula que la dificultad se debe a estilos de aprendizaje o una motivación erróneos (p. 54). Por otro lado, en su informe final, el Grupo de Informática del Proyecto Tuning América Latina destaca que, para poder ofrecer una educación superior de calidad, las instituciones deben lograr que los estudiantes desarrollen tanto las competencias específicas de la disciplina que eligieron, como también ciertas competencias generales (Contreras Véliz, 2013, pp. 40-47), entre las cuales destacamos la competencia emocional. Frente a estas necesidades, cada vez más docentes desean aplicar en sus clases estrategias que involucren juegos —en especial los digitales— por el enorme potencial que tienen. Según Revuelta Domínguez (2014), «la metodología de aprendizaje basado en juegos digitales no es nueva del todo, resulta que aún no se ha trabajado mucho» (p. 125). Si bien es posible encontrar beneficios formativos en los juegos comerciales, en este estudio nos enfocaremos en los juegos serios, cuya meta primaria es la educación en lugar del entretenimiento (Michael & Chen, 2006, p. 17). Ahora bien, ¿es posible que tanto el desarrollo como el uso de juegos serios, trabajando en equipo, permitan adquirir conocimientos específicos de la programación y también favorezcan el desarrollo de la competencia emocional? Y de ser así, ¿qué conceptos de la programación y qué facetas de la competencia emocional se adquieren en mayor o menor grado al desarrollar los juegos y cuáles al usarlos? En busca de respuestas para estas preguntas, hemos planteado este estudio con el propósito de comparar tres estrategias pedagógicas en cuanto a su eficacia para facilitar tanto la asimilación de los contenidos específicos de la programación, como también el desarrollo de la competencia emocional: la tradicional —basada en resolver problemas—, la construcción de juegos serios —inspirada en las ideas de Seymour Papert (1991)— y, por último, el uso de esos mismos juegos. 97 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas: 95-112 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 1.1.- Conocimientos específicos de programación El paradigma denominado POO (Programación orientada a objetos) se basa en cuatro pilares: la abstracción, el encapsulamiento, la herencia y el polimorfismo. Para programar un sistema en este paradigma, primero deberá emplearse la abstracción para definir qué objetos serán necesarios y establecer cómo se irán comunicando entre sí y con los usuarios. Definir cuáles partes del estado (el valor de sus atributos) y del comportamiento (las funciones o métodos que el objeto ejecuta al recibir solicitudes) de un objeto podrán ser accedidos desde otros objetos es lo que se determina empleando el segundo pilar de la POO (el encapsulamiento). En Java, el lenguaje enseñado en la materia que es objeto de este estudio, existen cuatro formas de indicar la accesibilidad en una declaración: public, private, protected y sin especificar. En la mayoría de los lenguajes orientados a objetos, pueden inventarse clases (declaraciones de atributos y métodos comunes) a partir de las cuales es posible crear objetos. Cuando al declarar una clase se hace mención a otra, se establece una relación entre ellas. Las seis principales relaciones son la generalización, la realización, la asociación, la agregación, la composición y la dependencia, cada una correspondiente a un tipo distinto de flecha en el UML (Unified Modeling Language) usado para representar las clases y sus relaciones (Rumbaugh, Booch & Jacobson, 2000, pp. 41-52). El tercer pilar de la POO (la herencia) es otro nombre para la generalización. Si dos clases tienen esta relación, los objetos de la clase más específica tendrán ciertos atributos de la más general. El cuarto y último pilar de la POO (el polimorfismo) permite que una variable de una clase más general pueda contener una referencia a un objeto de cualquier clase derivada de la anterior. Así, puede usarse una única variable para acceder sucesivamente a objetos de muchas formas. En Java, por una cuestión de eficiencia, existen tipos primitivos para trabajar con datos que no requieran ser modelados como objetos. Según la cantidad de espacio que ocupen en la memoria, estos tipos primitivos permiten utilizar rangos de datos de mayor o menor extensión. Para construir objetos a partir de datos de tipos primitivos, es posible utilizar clases de envoltorio. Por ejemplo, a partir de un dato del tipo int se puede construir un objeto de la clase Integer. Por último, varios lenguajes poseen una característica muy útil: la sobrecarga. En Java, esta permite otorgarle diferentes funcionalidades a un mismo método, según de qué tipo sean los argumentos con los __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 98 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas: 95-112 _________________________________________________ que se lo utilice. Por ejemplo, el método partir podría sobrecargarse para que, si recibe un número, lo divida por 2 y, en caso de recibir una cadena de caracteres, la separe en dos mitades. 1.2.- La competencia emocional La competencia emocional se puede definir como «el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales» (Bisquerra Alzina & Pérez Escoda, 2007, p. 69). Es una evolución del concepto de inteligencia emocional, término definido como «la capacidad de percibir las emociones y los sentimientos de uno mismo y los de los demás, de discernirlos y de usar esa información para guiar el pensamiento y las acciones propios» (Salovey & Mayer, 1990, p. 189). En cierto momento, surgió la denominación competencia emocional como «resultado del interés despertado sobre su aplicación práctica. ... El concepto de competencia emocional adquirió importancia en principio en el ámbito laboral incluyéndose como elemento a valorar en los aspirantes por los departamentos de selección de personal» (Díaz Matarranz & González Urbano, 2011, p. 194). El desarrollo de la competencia emocional es fundamental, ya que «entre los aspectos que se ven favorecidos por las competencias emocionales están los procesos de aprendizaje, las relaciones interpersonales, la solución de problemas, la consecución y mantenimiento de un puesto de trabajo, etc.» (Bisquerra Alzina & Pérez Escoda, 2007, p. 69). Según Pedrera Rodríguez (2017), «la existencia de programas planificados de desarrollo de competencias emocionales, incluidos en el currículum, presenta mayor probabilidad de elevar el grado de adquisición de estas competencias en el alumnado» (p. 341). En este sentido, Menardo, Balboni y Cubelli (2017) sugieren que aunque el capital social y el capital cultural de los padres tienen influencia sobre algunos rasgos de la personalidad de los hijos, es su propio capital cultural y social el que más influye en la personalidad que desarrollan. Es por ello que Lozano Martínez y Merino Ruiz (2015) proponen la utilización de las TIC para desarrollar las habilidades emocionales, pues «los medios informáticos ofrecen un entorno favorable para el aprendizaje y desarrollo de habilidades emocionales y sociales, ya que suponen una dinámica estructurada entre el contenido y el alumno» (p. 11). En el estudio de estas autoras, el software educativo utilizado contribuyó a desarrollar la autonomía de los alumnos. 99 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas: 95-112 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 1.3.- Desarrollo de juegos digitales como estrategia pedagógica El aprendizaje mediante el desarrollo de juegos digitales es una estrategia pedagógica muy apreciada entre los representantes del construccionismo (Kafai & Burke, 2015), especialmente si se lleva a cabo teniendo como meta principal no el aprendizaje de un lenguaje de programación de propósito general, sino la adquisición de competencias para el siglo XXI. Cuando el objetivo es el aprendizaje de la programación a través del desarrollo de juegos digitales, los antecedentes abarcan tanto libros que enseñan lenguajes mediante el desarrollo de videojuegos (Quick, 2016), como también publicaciones académicas que narran experiencias de estudiantes que aprendieron programación al desarrollar videojuegos, utilizando tanto lenguajes y entornos tradicionales (Soares, Fonseca & Martin, 2015), como frameworks específicos para la programación de videojuegos (Simões, 2016). 1.4.- Uso de juegos como estrategia pedagógica La utilización de juegos con fines didácticos abarca tanto la metodología de aprendizaje basado en juegos digitales (Prensky, 2001) como los juegos serios o serious games. Los videojuegos pueden motivar a los alumnos independientemente de la materia que estén estudiando y, en comparación con los medios tradicionales, como los libros o las películas, tienen «un ingrediente añadido y otro que les quitamos. El elemento que añadimos es el elemento interactivo, (…) el elemento que quitamos es el elemento lineal, aunque no lo quitamos, lo sustituimos por otro componente, a saber, pensar en red» (Revuelta Domínguez, 2014, p. 124). Si la meta es el aprendizaje de la programación a través del uso de juegos digitales, los antecedentes van desde los videojuegos con personajes programables como Hakitzu (Clifford, 2013) hasta videojuegos del género mundo abierto como Minecraft (Wilkinson, Williams & Armstrong, 2013). En vista de la notable presencia que los juegos están teniendo en las aulas, coincidimos con Gros Salvat (2014) en que «el uso de los juegos digitales aparece como tendencia destacada desde el 2005 en la docencia universitaria y se apunta como un recurso que se irá extendiendo» (p. 116). __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 100 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas: 95-112 _________________________________________________ 2.- Método Para esta investigación, decidimos utilizar una metodología mixta con ejecución secuencial explicativa, que es aquella en la cual el investigador primero realiza una investigación cuantitativa, analiza los resultados y luego se basa en ellos para explicarlos con más detalle con la investigación cualitativa (Creswell, 2014, p. 15). Para la primera fase (la cuantitativa), utilizamos un diseño basado en la aplicación de un pretest y un postest en dos grupos experimentales y en uno de control. En nuestro caso, el diseño es cuasi-experimental, ya que el muestreo de los participantes se llevó a cabo mediante un procedimiento no probabilístico incidental, por no ser posible definir los grupos al azar (son los estudiantes quienes se inscriben voluntariamente para cursar la materia en una u otra comisión). Para la segunda fase (la cualitativa) se realizaron entrevistas semiestructuradas. En este caso, también se utilizó un procedimiento no probabilístico para la selección de los participantes: la muestra fue autoseleccionada, ya que los participantes se propusieron voluntariamente, respondiendo a una invitación. 2.1.- Características de la muestra La muestra estuvo formada por 77 estudiantes que cursaron la materia Programación II de la carrera de Informática Aplicada en una institución de educación superior de Buenos Aires (Argentina) en 2016 y 2017, de los cuales 65 eran hombres (84,4%) y 12 mujeres (15,6%), con una edad promedio de 28,1 años (desviación estándar=6,35). Todos ellos participaron de la fase cuantitativa del estudio. El primer grupo experimental estuvo formado por 25 estudiantes que desarrollaron juegos serios en 2016, de los cuales 20 eran hombres (80%) y 5 eran mujeres (20%), con una edad promedio de 29,9 años (desviación estándar=7,45). El segundo grupo experimental estuvo formado por 25 estudiantes que usaron juegos serios en 2017, de los cuales 22 eran hombres (88%) y 3 eran mujeres (12%), con una edad promedio de 27,6 años (desviación estándar=4,97). El grupo de control estuvo formado por 27 estudiantes que cursaron la materia Programación II de la manera tradicional (sin desarrollar ni usar juegos serios), de los cuales 23 eran hombres (85,2%) y 4 eran mujeres (14,8%), con una edad promedio de 26,9 años (desviación estándar=6,25). Según Gay, Mills y Airasian (2012), para verdaderos estudios experimentales, se recomienda un mínimo de 30 participantes en cada grupo, aunque en algunos casos es difícil alcanzar este número (p. 139). 101 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas: 95-112 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. Dado que, en nuestro caso, el estudio es cuasi-experimental, nos permitimos utilizar muestras un poco menores que el mínimo tamaño recomendado para estudios experimentales, ya que, como afirman estos mismos autores, no estaríamos muy seguros de los resultados de un único estudio basado en muestras pequeñas, pero si varios de tales estudios obtienen resultados similares, nuestra confianza en los hallazgos generalmente es mayor (Gay etal., 2012, p. 139). De la fase cualitativa del estudio participaron 16 estudiantes: cinco del primer grupo experimental (100% hombres; edad promedio 28,6 años, desviación estándar=9,13), cinco del segundo (cuatro hombres: 80% y una mujer: 20%; edad promedio 27,4 años, desviación estándar=3,51) y seis del grupo de control (100% hombres; edad promedio 26 años, desviación estándar=4,52). 2.2.- Descripción de las experiencias Las dos experiencias que se llevaron a cabo tuvieron una duración de un mes cada una (el cuarto mes de la cursada de la materia Programación II, que se dicta una vez por semana). En 2016 se dividió a los estudiantes del primer grupo experimental en ocho equipos que debieron utilizar el framework LibGDX para desarrollar videojuegos cuya temática girara en torno a los propios conceptos de la POO vistos hasta ese momento, es decir, se trataría de juegos serios. Figura 1. Algunos de los videojuegos desarrollados por el primer grupo experimental __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 102 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas: 95-112 _________________________________________________ Siete de los ocho equipos cumplieron con el objetivo, desarrollando videojuegos de los géneros más diversos (Figura 1): El Escuerzo Erudito (un sapo debe cruzar una avenida y un río e identificar una respuesta), The Java Hacker (un agente secreto debe recorrer un laberinto en 3D y responder preguntas), Fighting Questions Club (dos luchadores dan o reciben golpes según se respondan bien o mal las preguntas), The Road of Destiny (en una carretera llena de obstáculos se debe ganar dinero al responder preguntas para poder seguir el viaje), El Tumbalatas (al derribar una pila de latas aparecen las preguntas que se deben responder), Programación Verdura (un cocinero debe atrapar verduras y hortalizas que representan conceptos de la POO) y The Java Mania Game (un arquero debe acertar con sus flechas los conceptos correctos ubicados en blancos móviles). En 2017 se trabajó con el segundo grupo experimental. Durante la primera media hora de cada una de las cuatro clases que duró la experiencia, los estudiantes formaron espontáneamente equipos y jugaron con los siete juegos desarrollados el año anterior por el primer grupo experimental. Al contrario de la primera experiencia, esta tuvo lugar solamente durante el horario de clase. 2.3.- Instrumentos empleados para la recogida de datos La recogida de los datos cuantitativos usados para determinar si las estrategias lúdicas aplicadas facilitan la asimilación de los contenidos específicos de la materia Programación II se llevó a cabo mediante dos pruebas objetivas diferentes (una para el pretest y otra para el postest). Los datos cuantitativos utilizados para determinar si las estrategias lúdicas aplicadas facilitan el desarrollo de la competencia emocional se obtuvieron aplicando como pretest y como postest el TEIQue (Trait Emotional Intelligence Questionnaire) versión 1.5 (Petrides, 2009). Los datos cualitativos empleados para explicar los resultados de la fase cuantitativa fueron recogidos a partir de entrevistas semiestructuradas. 2.3.1. Descripción de las pruebas objetivas Las pruebas objetivas utilizadas en este estudio fueron diseñadas apenas para observar si los estudiantes son capaces de identificar en un diagrama de clases de UML la relación que existe entre dos clases (lo cual será medido mediante la variable POO1), si pueden expresar cómo se deben programar esas relaciones (POO2), si son capaces de ordenar los tipos numéricos de Java según su tamaño (POO3), si pueden asociar los tipos primitivos de Java con sus correspondientes clases de envoltorio (POO4), si son capaces 103 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas: 95-112 _________________________________________________ __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. de ordenar las cuatro formas de declarar los atributos y métodos en Java según su accesibilidad (POO5), si pueden modelar en UML un enunciado empleando la abstracción y la herencia (POO6), si son capaces de expresar la utilidad de la sobrecarga en Java (POO7) y si pueden determinar el comportamiento de un programa que utiliza polimorfismo (POO8). Cada una de estas ocho capacidades corresponde a una variable cualitativa nominal dicotómica, ya que cada punto de las pruebas solamente puede estar bien o mal. 2.3.2. Descripción del TEIQue Este instrumento es un cuestionario de autoinforme formado por 153 ítems, que se califican según una escala tipo Likert de siete valores (de totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo). Mediante el TEIQue es posible medir 20 variables cuantitativas continuas (15 facetas, cuatro factores y un factor global de inteligencia emocional), pudiendo cada una tomar un valor de 1 a 7. A partir de los factores Emocionalidad (la capacidad de expresar y percibir emociones y utilizarlas para relacionarse), Sociabilidad (que mide cuán socialmente capaz es una persona y con qué grado de confianza se comunica), Autocontrol (que mide cuán bien una persona regula sus impulsos) y Bienestar (que mide cuán plena es una persona), se calcula el Factor Global IE, que mide el funcionamiento emocional general. El factor Emocionalidad se obtiene en función de los valores de las facetas Empatía, Percepción Emocional, Expresividad Emocional y Relaciones; el factor Sociabilidad se calcula a partir de las facetas Gestión de la Emoción, Asertividad y Conciencia Social; el factor Autocontrol se obtiene a partir de las facetas Regulación Emocional, Control de la Impulsividad y Gestión del Estrés; y el factor Bienestar se calcula en base a las facetas Felicidad, Optimismo y Autoestima. Las facetas Adaptabilidad y Automotivación son independientes. 2.3.3. Descripción de las entrevistas semiestructuradas Las entrevistas semiestructuradas se basaron en tres preguntas principales, orientadas a obtener datos sobre la percepción de la importancia dada por los estudiantes a la estrategia de enseñanza/aprendizaje utilizada en la cursada, la percepción de los conocimientos adquiridos durante la aplicación de esa estrategia y la percepción de sus emociones hacia la aplicación de estrategias lúdicas de enseñanza/aprendizaje. Por su naturaleza semiestructurada, estas entrevistas incluyeron otras preguntas espontáneas formuladas cada vez que se lo consideró necesario. __________________ Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. 2019 - ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. 110 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación - Páginas: 95-112 _________________________________________________ Referencias bibliográficas Beasley, T. M. & Schumacker, R. E. (1995). 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