La memoria afectiva como llave para la didáctica de la lengua y de la literatura

La memoria afectiva como llave para la didáctica de la lengua y de la literatura Elena Guichot Universidad de Sevilla En este artículo mostramos los benefi cios del uso de la memoria afectiva como punto de partida para la enseñanza de la lengua y de la literatura en una asignatura impartida en el Grado en Educación Infantil: «Hecho literario y literatura infantil». Las técnicas literarias, que advierten de la potencialidad de la memoria afectiva para la creación, motivan un proceso de enseñanzaaprendizaje de la lengua y de la literatura integrado y motivador. Usamos herramientas basadas en la construcción personal y colectiva de textos, implicando los tres géneros literarios: prosa, poesía y drama. Los productos se cuelgan en un blog que funciona como una especie de «ateneo virtual». PALABRAS CLAVE • MEMORIA AFECTIVA • CREACIÓN LITERARIA • CREACIÓN COLECTIVA • CREATIVIDAD de fabricar e inventar –en su sentido etimológico de ‘encontrar’, ‘hallar’– una materia viva y propia a través de talleres. El objetivo de este artículo es dejar constancia de la necesaria conjunción de la creación y de la memoria afectiva para conseguir las competencias lingüísticas fundamentales para un futuro maestro, que debe estar abierto al juego de la imaginaindividual–, se considera asimismo un ente vivo, dinámico e inconcluso que depende de las relaciones entre el individuo y la sociedad. Es necesario devolver al receptor de la educación la perspectiva creativa por la cual se gesta la materia. Por esta razón, la didáctica de la lengua y de la literatura debe empezar a considerar al alumnado como una serie de individuos capaces Si nos dirigimos al fenómeno de la literatura, caemos en cierta tendencia a acudir a la norma y a la terminología excesiva para explicar un hecho que, sin embargo, también tiene la cualidad de ser una construcción cultural, por tanto, no exenta de cambio. El hecho literario, al estar formado de una misma arcilla, la palabra –social e INTERCAMBIO 64 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • pp. 64-68 • enero 2016 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016 65 INTERCAMBIO en su libro La aventura de oír (1982). Los estudiantes deben seguir una serie de instrucciones para «capturar» la memoria del primer cuento que recuerden. Tras realizar el ejercicio, les pido que salgan a la pizarra individualmente y cuenten su experiencia en base a un índice que resume lo que les he pedido: título, clima, narrador, recursos estilísticos, tema, personajes, estructura de la trama, motivo de la elección. El fin de este ejercicio es motivar la escritura como intervención lúdica y como conciencia textual (Sánchez Corral, 1995, p. 210). Me ayuda a comenzar a demostrar a los alumnos su capacidad individual de crear ficciones de forma intuitiva y espontánea, para continuar con los talleres. Parten de su memoria afectiva para construir los elementos fundamentales de la atmósfera de un cuento; por tanto, trabajamos de forma inductiva y emocional los contenidos de la asignatura. memoria o la imaginación refuerzan lo colectivo y lo individual desde el campo de las emociones, y de los impulsos, por lo que sitúa al alumno en un espacio distinto del que está acostumbrado a transitar en el aula, que es el intelectual. Lo conduce al «aquí y ahora» en un viaje por la imaginación. Por esta razón, decidí proponer una serie de ejercicios de escritura creativa a través de la memoria personal. Comenzamos con esta actividad bajo la premisa de la realización de un producto fi nal en grupos de cuatro personas como máximo. El producto fi nal sería un texto de «creación colectiva» para un público infantil y un dosier/informe con las refl exiones y herramientas usadas para este fi n. Los resultados o intervenciones de los distintos talleres también se colgarían en un blog destinado a la asignatura.1 Primera herramienta: El laberinto de la memoria Este recurso está basado en la tarea que propone Ana Pelegrín ción. La experiencia docente se dio en la asignatura «Hecho literario y literatura infantil» (Grado en Educación Infantil, tercer curso). Esta asignatura, de seis créditos, se impartió en el segundo cuatrimestre del curso 2013-2014. El número de alumnos fue de 70, aunque se redujo a la mitad en las clases prácticas: 35 personas. OBJETIVOS PLANTEADOS Y METODOLOGÍA El objetivo específi co del curso es abordar la clase como un taller a partir de la construcción de un texto, la realización de algo concreto. Asimismo plantemos una organización del aula distinta de la tradicional, en la que «el protagonismo pasa a pertenecer al alumno, quedando el profesor en un segundo plano, cuya función es marcar los ritmos de trabajo» (Sánchez Enciso y Rincón, 1987, pp. 51-52). DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD Y RECURSOS UTILIZADOS Según Halbwachs, los marcos de la memoria son el espacio, la lengua y el tiempo. Stanislavsky usó la memoria afectiva como fuente de creatividad en el teatro por una simple razón: esta interviene en el presente del actor, en la inmediatez de la escena, y no en un pasado. La Decidí proponer una serie de ejercicios de escritura creativa a través de la memoria personal ■ ■ Parten de su memoria afectiva para construir los elementos fundamentales de la atmósfera de un cuento 66 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016 INTERCAMBIO Cogemos el verso que queramos y a partir de él creamos nuestro poema: Te digo que estoy sola y que me faltas como la luz que alumbra la mañana. / Sin decir adiós te marchastes, / Dejando mis sábanas arañadas. (Creación de Marina, alumna, a partir de un verso de Jaime Sabines) 3. Taller de teatro Repasamos los siguientes conceptos esenciales, que suelen transcribirse en las acotaciones: cuerpo (gesto, mirada, espacio), voz (timbre, tono, ritmo), objetos (simbología), memoria (palabra hechicera: unas palabras llaman a otras), tiempo, ritmo, intensidad (equilibro la potencia y regulo los tiempos). 4. Creación colectiva Todos los talleres realizados anteriormente han ido estimulando el trabajo en equipo y la expresión oral de los productos: trabajan en sinergia y captan la respuesta del público (compañeros). Parten de una lluvia de ideas sobre un papel que se van pasando, apuntando palabras sueltas o dibujando imágenes. Esto se debe tomar de referencia para inspirarse en la creación; con ello nos aseguramos de que haya un poco de todo el equipo en la creación original. tativos, sufijos y prefijos les gusta mucho a los niños (p. ej.: súperlista). Asimismo, la repetición de una palabra con distintos prefijos y sufijos permite seguir el relato, visualizarlo, trabajando con imágenes que transmiten la extrañación y la actualización. El envoltorio colabora con el contenido, que se carga de valores afectivos, subrayados por esos prefijos y sufijos que se usan tanto en la niñez. 2. Taller de poesía En primer lugar repasamos algunos conceptos básicos de métrica. Se reparte un poema por parejas y tienen que completar la palabra que falta para que rime. También describen la métrica siguiendo la teoría anteriormente explicada: Me duele este _______ hambriento / Como una grandiosa espina, / Y su vivir de ceniciento / Resuelve mi alma de ______ (Miguel Hernández) A continuación, en un grupo de seis personas se reparten trozos de un poema que se tiene que componer. Los estudiantes comprueban que, aunque en ocasiones inviertan el orden, el poema sigue cargado de sentido. Se ofrecen los siguientes poemas: He aquí que tú estás sola y yo estoy solo (Jaime Sabines), Amor de tarde (Mario Benedetti), El sueño (Gerardo Diego). Segunda herramienta: La creación colectiva Esta herramienta implica la puesta en marcha de la creatividad del estudiante, y el refuerzo del trabajo en equipo. Partimos de la idea de una creación colectiva miscelánea donde se vea un reflejo de todos los géneros literarios: prosa, poesía y drama. Con este objetivo realizamos los siguientes pasos previos: 1. Taller de prosa Trabajamos la creación de un cuen- to a partir de una serie de palabras dadas. El compañero o compañera de nuestra derecha nos dice una palabra. Con esa palabra creamos otras cuatro, añadiéndole prefijos o sufijos, de manera que resulten palabras nuevas o inventadas. Para finalizar, pensamos un valor que queremos transmitir en un aula de infantil. Debemos incluir en un relato todas las palabras anteriores, de manera que la historia contada lleve implícita la consecución o trasmisión del valor pensado. Esta estrategia está basada en la técnica del «prefijo arbitrario» de Rodari. El uso de diminutivos y aumen- Trabajamos la creación de un cuento a raíz de palabras dadas ■ Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016 67 La memoria afectiva como llave para la didáctica de la lengua y de la literatura alumnado contribuyó a un éxito total en las calificaciones. Además, colaboraron muchos alumnos en las actividades voluntarias que les iba proponiendo diariamente, como se puede observar en las aportaciones en el blog de los estudiantes. Cabe advertir que, tras las clases en las que desarrollamos la memoria afectiva, tanto el grado de afectividad de los compañeros como el grado de compromiso con las actividades creativas y con las exposiciones orales crecieron significativamente. Las actividades rompieron con la parálisis que tenía cierto alumnado respecto a cuestiones artísticas. Esa era una de las dificultades a las que me enfrentaba, que pude superar precisamente gracias al diseño de esta experiencia. El proceso de creación no se estudia durante la escolarización obligatoria, ni siquiera en la Facultad de Filología, pues se considera que forma parte de una disciplina artística, si no ajena, sí distinta del estudio de la lengua y de la los niños y las niñas cantaban una fórmula mágica y se quedaba en silencio.2 EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y CONCLUSIONES La rúbrica de la creación colectiva (producto final) contemplaba los siguientes criterios de evaluación: la originalidad en la presentación de la creación (ilustración, tema, personajes), la elaboración de un texto con recursos retóricos o «desautomatizaciones», el manejo de los conceptos estudiados en la composición, la interpretación de simbología en el texto, la actitud positiva ante la propia creación y el trabajo colaborativo. Los resultados fueron óptimos. Tuvieron una altura escritural que manifestaba la adquisición de la teoría literaria, como se puede comprobar en los productos finales, publicados en el blog de la asignatura.3 Se ve en todos los textos la huella de los talleres, por el uso de una forma poética repleta de recursos retóricos que amenizan el texto infantil: versos, prefijos arbitrarios, uso del sinsentido, acotaciones sobre el tono, el ritmo, el cuerpo y la composición de la escena. Los resultados académicos fueron plenamente satisfactorios, pues el proceso gradual de aprendizaje y la implicación del Ejemplo de un grupo de estudiantes: Lluvia de ideas: elefante enano - pandora la revoltosa - Peter Pan es un viejo que no sabe volar, tiene un bastón mágico con el que se transporta saltando - hormiga gigante - en los inviernos cálidos nieva hacia el cielo, y en una primavera solo llueve en los lagos - mariposas que cuando mueven las alas expulsan burbujas - los pingüinos verdes viven en el desierto - rosa fría de invierno que muere en la primavera - Frío tenía un león rosa muy cursi - animales que no tienen alas que vuelen y al contrario. A partir de ahí siguen la siguiente estructura organizativa: • Plano del contenido: elección del tema/argumento. Aquí se trabaja la sustancia y la forma del contenido, es decir, el asunto fundamental y las razones que genera este asunto. • Plano de la expresión: líneas temáticas / líneas argumentales. Tratamos aquí los distintos niveles y lenguajes expresivos en que se pueden desarrollar el tema y los argumentos. Por ejemplo, un grupo de estudiantes eligió como tema principal el silencio, y en el plano de la expresión creó un protagonista llamado Silere, que aparecía en forma de luz (linterna) cuando La idea de creatividad parece estar parcelada, o dirigida a los «artistas» ■ 68 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 71 • enero 2016 INTERCAMBIO SÁNCHEZ CORRAL, L. (1995): Lenguaje literario y literatura infantil. Barcelona. Paidós. SÁNCHEZ ENCISO, J.; RINCÓN, F. (1987): Enseñar literatura: Certezas e incertidumbres para un cambio. Barcelona. Laia. Dirección de contacto Elena Guichot Muñoz Universidad de Sevilla [email protected] Este artículo fue recibido en TexTos de didácTica de la lengua y de la liTeraTura en abril de 2015 y aceptado en septiembre de 2015 para su publicación. través de un ejercicio lúdico y significativo. Tras esto podrán aplicar sus conocimientos «experienciados», ya que pasan por el filtro de la memoria afectiva. ◀ Notas 1. http://lenguayliteraturaguichot.wordpress.com/ 2. https://lenguayliteraturaguichot.files. wordpress.com/2014/05/silere.pdf 3. https://lenguayliteraturaguichot. wordpress.com/2014/05/17/creaciones-colectivas-2013-2014/ Referencias bibliográficas PELEGRÍN, A. (1982): La aventura de oír. Madrid. Cincel. [Reed.: Madrid, Anaya, 2004] literatura. La idea de creatividad parece estar parcelada, o dirigida a los «artistas», como si solo una élite fuera capaz de crear textos originales y propios. Mi intención con esta batería de ejercicios fue la de potenciar destrezas de análisis y fomentar el interés por la construcción literaria y lingüística a través de un procedimiento inverso al habitual: quería conseguir los objetivos citados a partir de la construcción de un texto, partiendo de una serie de herramientas que ayudaran a los alumnos y las alumnas a cumplir la tarea. Por medio de esta tarea integran la literatura y la lengua en su formación docente y humana a