Hacia la igualdad laboral, educativa e investigadora : análisis de los Planes de Igualdad de las universidades andaluzas

HACIA LA IGUALDAD LABORAL, EDUCATIVA E INVESTIGADORA: ANÁLISIS DE LOS PLANES DE IGUALDAD DE LAS UNIVERSIDADES ANDALUZAS Jiménez, Rodrigo, María Luisa Márquez, Lepe, Esther Trabajo, Jarillo, Elena RESUMEN Actualmente, nos encontramos dentro de la fase de institucionalización y consolidación de políticas de igualdad de género en el ámbito universitario andaluz. Nuestra investigación se cuestiona cual es la orientación que están tomando dichas políticas respecto a las principales misiones de las instituciones universitarias, educativa e investigadora, así como organización laboral. Para ello, se realiza un análisis del contenido de los planes de igualdad de todas las universidades andaluzas. Nuestros resultados señalan la priorización de la igualdad laboral sobre la educativa y la investigadora, puesto que es el ámbito que concentra más medidas, especialmente en lo que se refiere a los problemas de conciliación y corresponsabilidad, y de acceso a posiciones de poder. La revisión de estos planes apunta también cuestiones escasamente contempladas como la precarización laboral femenina, la brecha salarial, la salud o la atención a las desigualdades y discriminaciones de género que enfrentan específicamente las mujeres estudiantes. PALABRAS CLAVE Igualdad de género, políticas públicas, diversidad, análisis documental, educación superior ABSTRACT Currently, we are within the phase of institutionalization and consolidation of gender equalities policies in the Andalusian university environment. Our research wonders what is the direction that these policies are taking according to the main goal of the university, educational and research as well as labour organization.To that, na analisys of the contento f the equality plans of all Andalusian universities was carried out. Our results show a priorization of labor equality over education and research, since it is the area that concentrates the most measures, especially about problems of conciliation and co-responsability, and access to positions of power. The review of these plans also points to issues that are rarely considered, such as female job insecurity, the wage gap, health, or the attention to inequialities and discriminations gender faced specially by female students. KEYWORDS Gender equality, public policies, diversity, documental analysis, higher education INTRODUCCIÓN  Universidad de Sevilla, [email protected]  Universidad de Sevilla, est[email protected]  Universidad de Sevilla, [email protected] 389 Pese a la apertura de las oportunidades educativas y el notable incremento de la presencia de las mujeres en la educación superior, diversos indicadores constatan que detrás de estos “grandes números” siguen persistiendo desigualdades y discriminaciones de género en las universidades (David, 2014). Los informes del CSIC señalan la continuidad de procesos de segregación vertical y infrarrepresentación de las mujeres de los órganos de representación, gestión y decisión universitarios así como en los puestos de liderazgo de la investigación (CSIC, 2015). Estos informes, además, subrayan que las profesoras e investigadoras universitarias ocupan puestos más precarios, con inferior salario y menor reconocimiento que los hombres. Asimismo, han de enfrentarse a particulares conflictos entre su vida laboral y familiar, además de situaciones de acoso laboral y sexual (Guil, Solano y Álvarez, 2005). La desigualdad de género también afecta a las trabajadoras de administración y servicios, donde se producen procesos de segregación ocupacional, brechas salariales, discriminación, conflictos de conciliación y acoso (Guil, Solano y Álvarez, 2005). Y de forma directa también al estudiantado, modulando sus experiencias, oportunidades y elecciones educativas. De forma que, pese al proceso de feminización de la educación superior, las mujeres continúan concentrándose en carreras relacionadas con la educación y el cuidado; y su presencia disminuye en los estudios de postgrado (CSIC, 2015). Asimismo, también han de enfrentarse a problemas de conciliación para compatibilizar estudios y proyectos familiares y laborales (Jiménez Rodrigo y Márquez Lepe, 2014), y problemas de acoso y violencia, acentuados por el uso de redes sociales. Teniendo en cuenta la complejidad y amplitud de esta problemática, este trabajo se interroga acerca de la orientación de las medidas y actuaciones que están poniendo en marcha las universidades andaluzas frente a los problemas de desigualdad de género 1 . Para ello, consideraremos tres dimensiones fundamentales: la educativa, la investigadora y la laboral. Estimamos esta tarea como muy relevante ya que nos encontramos en una fase consolidada dentro de la institucionalización de políticas en favor de la igualdad de género, aún a pesar de que no todas las universidades andaluzas hayan seguido una misma trayectoria. Podemos conocer qué tipo de estrategias se están desarrollando en cada plan de igualdad, qué ámbitos y colectivos priorizan en su actuación y cómo se están abordando las necesidades particulares de colectivos que enfrentan múltiple discriminación. Todas estas cuestiones precisan de un análisis detallado que permita conocer desde una perspectiva global y comparada las diferentes estrategias políticas de género universitarias. Para darle respuesta presentamos un análisis documental de los planes de igualdad vigentes de las universidades públicas andaluzas. DIMENSIONES DE LAS POLÍTICAS DE GÉNERO UNIVERSITARIAS Esta investigación tiene lugar en un contexto temporal (curso 2017-18) en donde la mayor parte de las universidades andaluzas y españolas han puesto en marcha diferentes políticas en favor de la igualdad de género. El estudio de Arantxa Elizondo y colaboradoras (2010), financiado por el Instituto de la Mujer, constituye un importante precedente en el estudio de las políticas de 1 Este trabajo se inserta dentro del proyecto más amplio I+D+I “Atención a la diversidad y educación inclusiva en la universidad. Diagnóstico y evaluación de indicadores de institucionalización” (I+D+I EDU2017-82862-R, modalidad Retos de la sociedad, 2018-2021). 390 género universitarias al centrarse en la primera fase de institucionalización. Este trabajo hace una revisión descriptiva de las medidas desarrolladas por las Universidades que, hasta finales de 2009 (un total de 29), contaban con una estructura institucional especializada de género. Estas autoras concluyen en su estudio que la elaboración de políticas, programas o acciones de igualdad por parte de los órganos de direcciones hasta ese momento constituía un fenómeno “reciente” y “novedoso” (Elizondo, Novo y Silvestre, 2010: 62). Casi diez años después, podemos afirmar que gran parte de las universidades españolas se encuentran en una fase consolidada de institucionalización políticas para la igualdad de género, a partir de la configuración de entramados institucionales y el impulso de planes específicos para abordar la igualdad de género (Pastor y Acosta, 2016). Según el último informe del CSIC (2015), entre las universidades públicas españolas, un 73,5% cuentan con un plan vigente y un 18,4% lo tienen en elaboración (es decir, sólo 8,1% no tienen plan igualdad). En cambio, entre las privadas, el panorama es muy negativo, ya que un 28.6% no tienen ni se plantean tener un plan de igualdad (sólo un 33,3% tienen uno en vigor y un 38,1% están en proceso de elaboración). En cuanto a las universidades públicas andaluzas, todas ellas cuentan con Unidades de Igualdad y están desarrollando sus planes de igualdad, si bien con distinto alcance. Mientras que la Universidad de Almería está en una fase inicial de diseño de su primer plan, otras como la de Sevilla y Málaga muestran una consolidada trayectoria de actuaciones con la implementación de sus segundos planes de igualdad después de una década llevando a cabo actuaciones en este sentido. Hablar de género en los espacios de enseñanza superior puede adoptar diferente significados como señala Cristina Palomar (2005), pero prácticamente todas las políticas puestas en marcha en favor de la igualdad presentan cuestiones comunes de tipo sociodemográfico, de producción de nuevas áreas académicas, institucionales y epistemológicas. Dentro de las cuestiones de tipo sociodemográfico se encuentran actuaciones dirigidas, por ejemplo, hacia la matrícula, distribución por carreras, eficiencia, oportunidades y representación en los distintos espacios dentro del sistema de educación superior. En relación a la producción de nuevas áreas académicas, esto se suele llevar a cabo a partir del desarrollo de los estudios de género y de las mujeres. El desarrollo de cuestiones a nivel institucional implica el diseño de medidas, por ejemplo, respecto a jerarquías inequitativas y toma de decisiones. Y, por último, a nivel epistemológico se diseñan actuaciones en la medida que implica un cuestionamiento de la transmisión acrítica de visiones patriarcales y androcéntricas en los conocimientos y las formas tradicionales de enseñanza-aprendizaje. Todos estos significados se han adoptado en la incorporación de la perspectiva de género en los espacios de educación superior si bien se ha priorizado unos sobre otros en función los intereses de cada institución. Si agrupamos todas las actuaciones que se derivan de cada significado de forma temática, tenemos tres formas de abordaje de las políticas de género en función de si la universidad se piensa como organización laboral, institución educativa o productoras de conocimiento. Las universidades como organizaciones laborales 391 Las universidades entendidas como instituciones laborales son aquellas que abordan de forma prioritaria en sus políticas de género cuestiones relativas a las desigualdades que afectan a las condiciones de empleo de PDI y PAS. Entre los principales problemas que intentan resolver estarían la segregación ocupacional en función del género tanto vertical como horizontal (Gómez Bueno, 2001), la regulación de las condiciones laborales y cuestiones de conciliación. Por una parte, la segregación vertical en las universidades hace referencia a la concentración mujeres y hombres en sectores más feminizados o masculinizados. Así, por ejemplo, en las universidades españolas se da una mayor presencia de mujeres PDI en carreras de Ciencias Sociales frente a carreras de Ingeniería y Tecnología (CSIC, 2015). Por otra parte, la segregación horizontal hace referencia a la distribución desigual de puestos de responsabilidad, gestión y representación entre mujeres y hombres. Tanto las estadísticas generales disponibles (CSIC, 2015) como estudios específicos sobre universidades confirman la persistencia de estas brechas ocupacionales, pues “a medida que aumenta la categoría profesional, el poder, el estatus social y consecuentemente el sueldo, disminuye el número de mujeres en todas las universidades” (Guil, Solano y Álvarez, 2005: 53). El problema de la segregación vertical está íntimamente relacionado con las barreras de género (peso de los estereotipos de género, discriminaciones directas e indirectas, conflictos entre familia y empleo) que dificultan la promoción de las mujeres empleadas en las universidades. El resultado es el denominado “efecto tijera”, donde las mujeres están mayormente representadas en las categorías inferiores de la investigación y la docencia (CSIC, 2015). Un proceso similar se observa en el PAS, donde los varones presentan y perciben mayores posibilidades de promoción laboral, señalándose la maternidad y la doble jornada los principales problemas para poder formarse y avanzar en la carrera profesional (Guil, Solano y Álvarez, 2005). Otro gran conjunto de problemas que tratan de abordar estas universidades se vinculan con las desigualdades de género en las condiciones laborales. Podemos señalar, en primer lugar, la importancia de la brecha salarial como nueva forma indirecta de discriminación (Torns, 1995). En la Universidad la discriminación salarial da a través de diversos mecanismos, principalmente como consecuencia de la concentración de las mujeres en categorías laborales más precarias. En el caso del PDI, estas brechas son palpables entre las categorías más inestables y precarias de PDI –y donde se concentran mayor porcentaje de mujeres– puesto que, pese a impartir un mismo número de créditos que categorías estables, reciben salario inferior. Así también, las desigualdades de género en el reconocimiento de la actividad investigadora (sexenios) y en la distribución de cargos de gestión mejor remunerados suponen significativos sobresueldos que afectan en mayor medida a los hombres PDI (Guil, Solano y Álvarez, 2005). Entre el colectivo del PAS, igualmente la concentración de mujeres en puestos más precarios (temporales e interinos) implica, en términos de retribuciones salariales, un menor sueldo que sus compañeros varones (Guil, Solano y Álvarez, 2005). Otra cuestión fundamental e interrelacionada con la anterior es la precarización del empleo femenino como resultado de la concentración de las mujeres en los empleos más inestables, peor pagados y a tiempo parcial (Torns, 1995). Esta situación es acentuada por las últimas reformas laborales y políticas de austeridad ligadas a la crisis económica y que han afectado de 392 forma sustancial a la degradación del empleo docente e investigador en las universidades. Como muestra un estudio sobre las universidades públicas madrileñas, existe una concentración de los contratos precarios y temporales en las mujeres (sobre todo jóvenes) así como una menor presencia femenina en las categorías cualificadas (Marugán y Cruces, 2013). Esta precariedad también afecta a las mujeres del PAS que, como muestra un estudio sobre las universidades públicas andaluzas, ocupan las posiciones laborales más inestables, pese a representar más de la mitad de la plantilla del PAS (Guil, Solano y Álvarez, 2005). Junto a lo anterior, y como ya se ha adelantado, los conflictos entre las responsabilidades familiares y laborales, y las dificultades de conciliación que mayormente afectan a las mujeres trabajadoras en la universidad son señalados como un factor decisivo en la desigualdad laboral de género (Guil, Solano y Álvarez, 2005; Tomás y Guillamón, 2009). Por otro lado, se ha destacado el peso de los estereotipos y discriminaciones sexistas sobre las carreras profesionales de las mujeres que tienen que ver con las creencias y prejuicios sobre los estilos de liderazgo femenino y masculino (Tomás y Guillamón, 2009), la “endogamia masculina”, la infravaloración del trabajo de las mujeres PDI (especialmente si son jóvenes), las dificultades para la entrada y reconocimiento en las “redes implícitas de poder” (Guil, Solano y Álvarez, 2005). Un aspecto fundamental al que se la ha concedido especial atención es el acoso laboral, moral y sexual, que en mayor medida sufren las mujeres trabajadoras en la universidad (Guil, Solano y Álvarez, 2005) desarrollando políticas concretas para trabajar sobre estas cuestiones. Sin embargo, las cuestiones referentes a la salud laboral han sido escasamente abordadas desde el prisma de las desigualdades de género (Torns, 1995). Las universidades como instituciones educativas La consideración de las universidades como instituciones educativas señala que estos espacios educativos priorizan en sus políticas la incorporación de la perspectiva de género tanto en los programas de docencia como en las medidas de atención al alumnado. La dimensión educativa sitúa al estudiantado como colectivo central de sus actuaciones en materia de igualdad de género, abordando cuestiones curriculares y de sensibilización para la erradicación de estereotipos sexistas en las carreras así como de atención a necesidades específicas de género que puedan afectar al alumnado. Si asumimos que la educación superior y, concretamente la universidad, es un bien público que contribuye al desarrollo de una sociedad más justa (De Ketele, 2008), entre su finalidad estaría la construcción de una ciudadanía más democrática, sostenible y justa (Días Sobrinho y Goergen, 2006) y eso, aplicado al ámbito de la docencia universitaria supone entender que es necesario apostar por la introducción de nuevos contenidos vinculados al género en los programas docentes como apostar por la enseñanza de cualquier asignatura con una perspectiva de género transversal (mainstreaming). En estos últimos años, a pesar de la progresiva incorporación de materiales específicos y actividades académicas dirigidas a la formación y sensibilización sobre esta realidad, las medidas siguen siendo deficitarias tanto en el desarrollo de contenidos vinculados al género 393 como en la incorporación de una metodología adecuada para impartirlos. Ha ayudado a su implementación, la publicación de Ley 3/2007, de 22 de marzo, para la igualdad efectiva de mujeres y hombres – en adelante, LOI- que garantiza la integración del principio de igualdad en la política de educación (art. 24 y ss. LOI) y que ha impulsado a las Administraciones educativas a desarrollar una especial atención al principio de igualdad entre mujeres y hombres en los currículos y en todas las etapas educativas, pero aún no tenemos evidencias del alcance de la aplicación de esta norma. En cuanto a los problemas de género que pueden afectar al alumnado universitario, se ha señalado la importancia de abordar la segmentación educativa en carreras más masculinizadas (como las ingenierías y técnicas) y más feminizaciones (como las de ciencias sociales, educativas y sanitarias) como consecuencia de la reticencia de las mujeres a cursar carreras científicas (Grupo ETAN, 2001). Corregir estas desigualdades es un punto clave, puesto que esta segregación educativa es la antesala de la segregación laboral. El peso de los roles de género tradicionales constituye un importante factor en la elección de carrera de mujeres y hombres (Navarro y Casero, 2012). Por ello, la eliminación de estereotipos y prejuicios sexistas sobre los roles y carreras profesionales que pueden condicionar la elección de estudios se considera un punto clave de las políticas educativas de género (Grupo ETAN, 2001). Las estudiantes, al igual que las empleadas del PDI y del PAS, también enfrentan problemas específicos de género derivados de discriminaciones, situaciones de acoso (escolar y sexual) y violencia de género (Aguilar et al., 2009). Otros problemas que afectan al alumnado de forma desigual en función del género son los relativos a la conciliación y la corresponsabilidad que pueden dificultar el acceso, seguimiento y éxito escolar de determinados perfiles de mujeres estudiantes con responsabilidades de cuidado familiar (Jiménez Rodrigo y Márquez Lepe, 2014). Las universidades como productoras y transmisoras de conocimiento En esta tercera dimensión, las políticas para la igualdad de género enfocan sus actuaciones fundamentalmente a la consideración de las universidades como agentes de producción y transmisión de conocimiento a través de la investigación y la innovación. Las críticas feministas al modo hegemónico (patriarcal) de producción del conocimiento han evidenciado la persistencia de consideraciones sexistas en cuanto a la definición de problemas y metodologías de investigación así como en cuanto a los criterios de evaluación de la calidad científica basados exclusivamente en parámetros de productividad y de impacto bibliométrico (García Calvente, Jiménez Rodrigo y Martínez, 2010). Por una parte, se han señalado los sesgos androcéntricos y los problemas de insensibilidad de género que terminan proporcionando un conocimiento parcial y estereotipado de las situaciones de las mujeres en la investigación (Eichler, 1991). De ahí, la importancia de la incorporación de la perspectiva de género en la investigación promovida por las universidades con objeto de avanzar hacia un mejor conocimiento de las experiencias, problemas y necesidades de las mujeres y de la influencia de factores ligados al género (para una revisión de recomendaciones, véase la guía de García Calvente, Jiménez Rodrigo y Martínez, 2010). Asimismo, esta orientación intentar cruzar el llamado "cinturón protector de los programas científicos" (Palomar, 2005). Es decir, visibilizar que el conflicto entre las ideas científicas abstractas refleja una concreta lucha social por el poder entre mujeres y hombres, y 394 esto implica aceptar que asumir las conclusiones de la investigación social feminista implica también cuestionamientos serios relativos a la ética de la vida cotidiana. Por otra parte, la incorporación de la perspectiva de género en la investigación aboga por otro modelo distinto de producción de conocimiento. Frente al “modelo del Olimpo”, ocupado por investigadores (hombres) solitarios, plenamente dedicados a la investigación, y cuya investigación se rige por principios individualistas, cuantitativos y competitivos, se propone el “modelo del Ágora”, donde la investigación se entiende como una práctica social profundamente imbricada con la transferencia social, la responsabilidad social, la transparencia, la colaboración y el intercambio interdisciplinar (Benschop y Brouns, 2003). Por otro lado, la incorporación de la perspectiva de género en la investigación también implica la potenciación de las mujeres en los grupos y redes de investigación así como en las posiciones de liderazgo (García Calvente, Jiménez Rodrigo y Martínez, 2010). OBJETIVOS Y METODOLOGÍA Este trabajo se plantea como objetivo analizar las diferentes medidas incluidas en los planes de igualdad de género de las universidades andaluzas en función de las distintas dimensiones identificadas de las políticas de género universitarias: laboral, educativa e investigadora. Para llevar a cabo este objetivo se ha desarrollado un análisis documental de los diferentes planes de igualdad vigentes en las diferentes universidades públicas andaluzas 2 (tabla 1). Tabla 1. Planes de igualdad de género vigentes en las universidades andaluzas Universidad Título del Plan Periodo de aplicación Universidad de Cádiz I Plan de Igualdad entre Mujeres y Hombres de la Universidad de Cádiz 2011-2015 Universidad de Córdoba I Plan de Igualdad entre Mujeres y Hombres de la Universidad de Córdoba 2014- Universidad de Granada Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres de la UGR 2011-2014 Universidad de Huelva I Plan de Igualdad de la Universidad de Huelva 2011- Universidad de Jaén II Plan de Igualdad Efectiva entre Mujeres y Hombres. 2016-2019 Universidad de Málaga II Plan de Igualdad de Género de la Universidad de Málaga 2014 – 2018 Universidad de Sevilla II Plan de Igualdad de la Universidad de Sevilla 2014 – 2018 Universidad Internacional de Andalucía Plan de Igualdad de Oportunidades entre Mujeres y Hombres 2014-2016 Universidad Pablo de Olavide II Plan de Igualdad de Género 2017-2020 Fuente: Elaboración propia El contenido de estos planes fue analizado aplicando un esquema de categorías elaborado a partir del siguiente proceso: 1. Fase de construcción: en la que se elaboró por parte de dos investigadoras una primera base de datos a partir del material teórico analizado sobre políticas de género en instituciones educativas superiores. 2 Se excluyen del análisis la Universidad de Almería, que se encuentra en proceso de elaboración del plan y cuyas líneas generales se encuentran publicadas en su página web; y la Universidad privada Loyola que carece de plan y también de estructura institucional para el abordaje de la igualdad de género. 395 2. Fase de validación: en esta fase, una tercera investigadora realizó un análisis exploratorio a partir de un plan de igualdad de una universidad. Las categorías fueron ampliadas y reorganizadas atendiendo al primer volcado de la información. Finalmente, el esquema de categorías se estructura de la forma siguiente (tabla 2): 1) Laboral, que atañe a las políticas de género de las universidades en cuanto organizaciones laborales en orden a promover la igualdad de género entre su plantilla (tanto personal docente e investigador como personal de administración y servicios) 2) Educativa, que se refiere a la misión esencial de las universidades como instituciones educativas y que incluye medidas referidas a la incorporación de cuestiones de igualdad y género en sus contenidos formativos así como la promoción de la igualdad y no discriminación entre el alumnado 3) Investigadora, en relación a la función de la universidad en la producción de conocimiento a través de la investigación y la innovación. Incluye medidas orientadas a la incorporación de la perspectiva de género en los procesos y contenidos de la investigación así como en la evaluación de su calidad. Tabla 2. Dimensiones y categorías analíticas de las políticas universitarias para la igualdad de género Dimensiones Categorías Laboral ▪ Gobierno, gestión y representación ▪ Categorías profesionales y precarización laboral ▪ Acceso y selección ▪ Promoción y carrera profesional ▪ Reconocimientos profesionales ▪ Brecha salarial ▪ Conciliación y corresponsabilidad ▪ Discriminación: acoso laboral y sexual ▪ Violencia de género ▪ Seguridad y Salud laboral Educativa ▪ Sensibilización y formación de la comunidad universitaria ▪ Docencia reglada con enfoque de género ▪ Atención a necesidades específicas de género del alumnado ▪ Segmentación educativa en la elección de carrera / Estereotipos de las carreras profesionales ▪ Participación y representación estudiantil paritaria ▪ Inserción laboral del alumnado ▪ Colaboración con otras instituciones educativas Investigadora ▪ Fomento de la Investigación con enfoque de género ▪ Participación de las mujeres en la investigación y en redes de investigación en género ▪ Evaluación de la investigación ▪ Difusión y transferencia de la investigación de género Fuente: Elaboración propia Para el análisis, empleado el programa informático Atlas.ti v7que ha permitido la codificación de los planes atendiendo a las tres dimensiones fundamentales para su posterior cuantificación, análisis estadístico descriptivo y representación gráfica a partir del programa Excel. 396 RESULTADOS Tal como planteábamos al inicio de esta comunicación, nuestra finalidad en este trabajo ha sido conocer la orientación de cada uno de los planes de Igualdad de las diferentes universidades andaluzas tanto en lo referente a áreas desarrolladas como medidas y colectivos atendidos. Siguiendo nuestra propuesta analítica los resultados se han organizado en torno a las tres dimensiones principales que identificamos en las políticas de género universitarias: laboral, educativa e investigadora. Antes de pasar a desarrollar cada una estas dimensiones nos resulta importante señalar dos cuestiones que hemos encontrado al inicio de la investigación y que son resultados relevantes. La primera es la ausencia de un Plan de igualdad en la Universidad Loyola de Andalucía. Por otro lado, según nuestros resultados podemos afirmar que existe una trayectoria consolidada por parte de la mayor parte de las Universidades Andaluzas en el desarrollo de políticas de género, ya que nueve de las diez universidades consultadas tienen un plan de Igualdad en vigor y cinco de estas están implementando nuevas ediciones de sus planes. Panorámica general: La igualdad laboral como meta prioritaria Una vez realizada la codificación de todas las medidas incluidas en los diez planes analizados observamos cómo, a nivel general, la mayor parte de las medidas incluidas están vinculadas al ámbito laboral en una proporción muy superior al de otras áreas. Es decir, las políticas de género en las universidades andaluzas están enfocadas hacia el desarrollo de medidas enfocadas al colectivo laboral de PDI y PAS. De hecho, la proporción de medidas que podríamos calificar como laborales supone un 53%, frente a educativas o investigadoras (que suponen un 33% y un 14% respectivamente), tal como observamos en el gráfico 1. Gráfico 1. Ámbitos de actuación de los planes de igualdad de las universidades andaluzas. Porcentaje sobre el total de universidades. Fuente: Elaboración propia Esta primacía de lo laboral frente a otras dimensiones no se da con la misma intensidad en todas las universidades, de hecho, como se señala en el gráfico 2, el grado de disimilitud entre las distintas universidades es amplio. Son las universidades de Cádiz, Málaga y la Internacional de Andalucía las que concentran mayor porcentaje de medidas orientadas hacia el avance hacia la igualdad laboral. Respecto a la esfera educativa, destacan las universidades de Pablo de Olavide, Granada y Sevilla con la mayor proporción de medidas destinadas a la formación, docencia y sensibilización en matera de género. Por último, y en relación a las medidas de 397