Inclusión y educación superior. Competencias docentes para una educación de calidad en igualdad

Página 3 La Educación Superior en el Siglo XXI: Nuevas Características Profesionales y Científicas David Cobos Sanchiz, José Gómez Galán & Eloy López Meneses (Coords.) ISBN: 978-1-943697-11-3 La Educación Superior en el Siglo XXI: Nuevas Características Profesionales y Científicas Coordinadores David Cobos Sanchiz José Gómez Galán y Eloy López Meneses UMET Press / Universidad Metropolitana / AFOE Universidad Metropolitana, Sistema Universitario Ana G. Méndez (SUAGM) San Juan, PR Página 4 La Educación Superior en el Siglo XXI: Nuevas Características Profesionales y Científicas David Cobos Sanchiz, José Gómez Galán & Eloy López Meneses (Coords.) ISBN: 978-1-943697-11-3 La Educación Superior en el Siglo XXI: Nuevas Características Profesionales y Científicas First published: 2016 ISBN: 978-1-943697-11-3 Copyright © 2016 UMET Press and editors. UMET Press is an imprint of the Universidad Metropolitana (SUAGM). All rights reserved. No part of this book may be reprinted or reproduced or utilized in any form or by any electronic, mechanical, or other means, now known or hereafter invented, including photocopying and recording, or in any information storage or retrieval system, without permission in writing from the publishers. How to cite this book: Cobos-Sanchiz, D., Gómez-Galán, J. & López-Meneses, E. (2016). La Educación Superior en el Siglo XXI: Nuevas Características Profesionales y Científicas. UMET Press, Universidad Metropolitana, Sistema Universitario Ana G. Méndez, San Juan, PR. Published by UMET Press A Universidad Metropolitana Imprint P.O. Box 21150, San Juan, PR 00928-1150—www.suagm.edu/umet Limit of Liability/Disclaimer of Warranty: While the publisher and author have used their best efforts in preparing this book, they make no representations or warranties with respect to the accuracy or completeness of the contents of this book and specifically disclaim any implied warranties of merchantability or fitness for a particular purpose. No warranty may be created or extended by sales representatives or written sales materials. The advice and strategies contained herein may not be suitable for your situation. You should consult with a professional where appropriate. Neither the publisher nor author shall be liable for any loss of profit or any other commercial damages, including but not limited to special, incidental, consequential, or other damages. Página 7 La Educación Superior en el Siglo XXI: Nuevas Características Profesionales y Científicas David Cobos Sanchiz, José Gómez Galán & Eloy López Meneses (Coords.) ISBN: 978-1-943697-11-3 ÍNDICE DE CONTENIDOS Prólogo ................................................................................................................... 10 Entre la Web Social y la disrupción: apuntes para una innovación pedagógica en la universidad ............................................................................................................. 12 David Cobos Sanchiz, José Gómez Galán y José Luis Sarasola Sánchez-Serrano La Educación Superior del siglo XXI desde la perspectiva europea del Aprendizaje a lo largo de la vida. Implicaciones para la formación del profesorado universitario ........ 35 María R. Belando-Montoro Nuevos retos para la enseñanza de las Ciencias Sociales: el profesor como investigador de su propia práctica ......................................................................... 50 Emilio José Delgado Algarra e Isabel López Cobo Una mirada compleja a la construcción de titulos de grados para las realidades del siglo XXI ................................................................................................................... 64 Guadalupe Cordero Martín y Fátima Gálvez Fornelio El Aprendizaje Cooperativo en el ámbito universitario. Cambio de paradigma educativo ................................................................................................................ 80 José Rabadán Rubio, Juan Agustín Morón Marchena, Carmen María Ferrer Peñalver Evaluación de actitudes, una propuesta multidisciplinar..................................... 100 Eva Fernández Sánchez, Javier Fombona Cadavieco Experiencia de formación colaborativa para el diseño de unidades didácticas constructivistas e investigadoras.......................................................................... 117 Cristóbal Ballesteros Regaña y Pedro Román Graván Inclusión y Educación Superior. Competencias docentes para una educación de calidad en igualdad ............................................................................................... 132 José María Fernández Batanero La importancia de la deontología profesional en los estudios universitarios. Una experiencia en el Grado de Educación Social ....................................................... 149 Víctor M. Martín Solbes y Eduardo S. Vila Merino Página 132 La Educación Superior en el Siglo XXI: Nuevas Características Profesionales y Científicas David Cobos Sanchiz, José Gómez Galán & Eloy López Meneses (Coords.) ISBN: 978-1-943697-11-3 INCLUSIÓN Y EDUCACIÓN SUPERIOR. COMPETENCIAS DOCENTES PARA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD EN IGUALDAD José María Fernández Batanero Universidad de Sevilla, [email protected] 1. INTRODUCCIÓN El presente capítulo se deriva del proyecto de investigación de I+D+I financiado en el marco del Plan Estatal de Fomento de la Investigación Científica y Técnica de Excelencia 2013-2016 (DIFOTICYD EDU2016 75232-P). Si volvemos la mirada hacia atrás y hacemos un poco de historia observamos como en el panorama universitario de nuestro entorno, los gobiernos han tomado decisiones para adaptar las misiones de sus universidades a través de la narrativa de la construcción de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Éste empieza a coger forma en la reunión de los primeros ministros europeos en Lisboa (1997) y en la posterior declaración de “La Sorbona” (1998) que se materializó en Bolonia (1999), para ser objeto de actualizaciones periódicas cada dos años -Praga (2001), Berlín (2003), Bergen (2005), Londres (2007) y Lovaina (2009)-. En estas reuniones se han ido fortaleciendo y completando los planteamientos iniciales, incorporando nuevas temáticas, entre las que se encuentran la educación de por vida, la captación de estudiantes no-europeos, el equilibrio con la dimensión social, los objetivos económicos de mejora de la competitividad, la “European Area of Higher Education” (EAHE) y la “European Research Area” (ERA). En el contexto iberoamericano, ya en mayo de 2010 se celebró en Guadalajara (México) el “II Encuentro Internacional de Rectores”, con la participación de los máximos responsables de 1009 universidades iberoamericanas y 44 rectores de otros países se consensuó un documento estratégico denominado “Agenda de Guadalajara” 1 , donde se define el camino que seguirán las universidades iberoamericanas en la próxima década. El espíritu que se desprende del 1 Agenda de Guadalajara. “Por un Espacio Iberoamericano del Conocimiento Socialmente Responsable” http://www.universiag10.org/wp-content/uploads/guadalajara.pdf Página 133 La Educación Superior en el Siglo XXI: Nuevas Características Profesionales y Científicas David Cobos Sanchiz, José Gómez Galán & Eloy López Meneses (Coords.) ISBN: 978-1-943697-11-3 documento puede resumirse en una idea: compromiso para crear “una Universidad generadora de oportunidades para la integración y la transformación social y espacio de liderazgo cultural, de difusión y creación de ideas, de revulsivo intelectual, de pensamiento crítico y de generación y transmisión del bien más preciado de nuestros tiempos, el conocimiento” (Fernández Batanero, 2013). La institución universitaria aparece como un contexto privilegiado, para dar respuestas a las demandas sociales, a través de una formación de calidad de sus estudiantes en tanto que futuros profesionales. Además de la calidad, es el fomento de la igualdad de oportunidades y la lucha contra la exclusión social y la discriminación otro de los grandes retos del Espacio Europeo de Educación Superior (Rodríguez y Escandell, 2008). Es en este contexto donde deberán considerarse principalmente los colectivos sensibles, como el constituido por las personas con necesidades especiales en materia educativa. En este sentido, tal y como se argumentaba en el Informe del Consejo Europeo, 2001, los sistemas educativos y de formación “deberían tener por objetivo contribuir a la creación de una sociedad integradora, garantizando la existencia de estructuras y dispositivos que acaben con la discriminación a todos los niveles”. El proceso inclusivo, en un marco de atención a la diversidad, se hace mucho más latente y necesario en un contexto de actuación como el que plantea la educación superior actual, donde el foco de atención se desplaza al alumno. En todos los países europeos se ha ido imponiendo la realidad socio-educativa de atención a la diversidad, donde nos desenvolvemos entre conceptos por todos conocidos tales como: individualización (donde la atención educativa debe adaptarse a las características y aptitudes de cada uno); normalización (que se opone al criterio de discriminación, con la convicción de que todas las personas han de tener los mismos derechos como requisito para la equidad); o integración (como medio para lograr la normalización); perseguimos, en mayor o menor medida, que la universidad de la homogeneización dé paso a la de la diversidad; la universidad de la atención a las deficiencias se sustituya por la atención a las necesidades educativas especiales y que la universidad de la segregación gire hacia una universidad inclusiva. Hablar de diversidad también nos remite necesariamente a hablar de igualdad. Iniciar y recorrer el camino de la enseñanza superior en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior y bajo el prisma de la “igualdad” pasa inexorablemente por responder a la diversidad del alumnado universitario que conforman las aulas. Y es, hacia esa diversidad donde se deben dirigir todos los esfuerzos, fundamentalmente, hacia dos grandes colectivos muy sensibles: el Página 134 La Educación Superior en el Siglo XXI: Nuevas Características Profesionales y Científicas David Cobos Sanchiz, José Gómez Galán & Eloy López Meneses (Coords.) ISBN: 978-1-943697-11-3 representado por alumnos extranjeros y el configurado por aquellos que presentan algún tipo de diversidad funcional, bien sea sensorial o motórica. Con respecto al primer colectivo, señalar que es fruto en su mayoría del proceso de internacionalización en el que nos encontramos. Al abrirse a las múltiples influencias internacionales, es decir, al universalizar su educación, las universidades intercambian una gran cantidad de conocimientos y experiencias, para sus estudiantes, por lo que podemos decir que este proceso supone un instrumento para elevar el nivel educativo de sus alumnos. La diversidad cultural es una realidad humana, social, que lejos de ser una rémora es una fuente de potencial de creatividad, progreso y enriquecimiento mutuo. En esta línea, y en relación al concepto de cultura y diversidad cultural, se puede decir que hay básicamente tres posicionamiento que nuclean multitud de perspectivas intermedias (etnocentrismo, multiculturalismo e interculturalismo). El concepto intercultural sigue siendo la opción más adecuada, porque implica de forma precisa la voluntad de actuar, de intercambio y de comunicación intercultural. Precisamente el Consejo de Europa remarca el matiz dinámico y no relativista de la interculturalidad. El éxito del interculturalismo en el ámbito educativo, además de depender de un cambio en la concepción, gestión, administración y organización de la educación superior (lo cual no consiste única y exclusivamente en la planificación de una serie de estrategias y actividades internacionales), va también a depender de las competencias que tengan los profesores para responder a las necesidades de los usuarios. En cuanto al segundo colectivo, aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales, como consecuencia de algún tipo de diversidad funcional, deben superar distintos niveles que van desde los cursos de acceso a la Universidad, Titulaciones de Grado, Masters, Doctorados, etc., no exentos de dificultades, pues los estudios superiores, para ellos se encuentran en muchos casos sin los apoyos, sin los materiales y sin los recursos docentes adecuados. Son estos últimos, el profesorado, el que en muchos casos supone un verdadero obstáculo para este alumnado. Ya el Informe McKinsey (2007) sobre los 25 mejores sistemas educativos concluyó que la principal explicación a las diferencias en el aprendizaje de los estudiantes era la calidad de los profesores. Más concretamente el Programa de Desarrollo de Indicadores sobre Educación Inclusiva en Europa (Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales) califica al profesorado como un indicador fundamental, ya que estos juegan un papel decisivo en una escuela sin exclusiones y es fundamental su compromiso y Página 135 La Educación Superior en el Siglo XXI: Nuevas Características Profesionales y Científicas David Cobos Sanchiz, José Gómez Galán & Eloy López Meneses (Coords.) ISBN: 978-1-943697-11-3 motivación. En esta línea, son muchos los autores, tanto a nivel nacional como internacional, que están de acuerdo en considerar al profesorado como una pieza fundamental a la hora de desarrollar buenas prácticas educativas y, por tanto, evitar en la medida de lo posible el fracaso educativo (Salend y Duhaney, 1999; Marqués, 2006; Low, 2007; Murillo, 2008; Walberg y Paik, 2007; Brophi, 2007; Luzón y otros, 2009; UNESCO, 2009, Jurado, Olmos y Pérez Romero, 2011; Fernández Batanero, 2013). Así pues, el factor docente se convierte en el actor principal de la renovación de los modelos de enseñanza. Por ello, garantizar la calidad de la formación docente constituye una obligación de la Administración Educativa para contribuir con el cumplimiento del derecho a una educación de calidad y equidad. Ahora bien, por desgracia, todavía son muchos los docentes universitarios que no se encuentran suficientemente cualificados para afrontar la profunda transformación que requiere el sistema universitario bajo el reto que supone la inclusión. En cualquier caso, parece evidente que los alumnos universitarios con necesidades educativas de apoyo específico se enfrentan en ocasiones a determinadas circunstancias que hacen entorpecer el desarrollo de los estudios universitarios con normalidad, siendo una de estas la falta de competencias docentes de los profesionales de la enseñanza y el aprendizaje, en general, y más en particular para atender a la diversidad. 2. UNA APROXIMACIÓN AL CONCEPTO DE COMPETENCIA En los últimos años, la investigación y publicaciones en educación han puesto especial énfasis en el concepto de competencia. Podemos caracterizar las competencias como el conjunto de habilidades y destrezas necesarias para realizar un trabajo, en un contexto laboral determinado. Para Perrenoud (2004, 11) una competencia es “…la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaciones, etcétera) para solucionar con pertinencia y eficacia una serie de situaciones”. La identificación de las competencias en la formación y selección de profesionales se extendió al ámbito educativo, tanto de profesores como de alumnos. Así el diseño y desarrollo de las reformas de planes de estudio, desde la Educación Infantil hasta la Universidad, está pivotando en la actualidad sobre este concepto. Autores como Hernández Pina y otros (2005, 51-52) consideran que la tendencia en formación por competencias se caracteriza por los siguientes aspectos: Página 136 La Educación Superior en el Siglo XXI: Nuevas Características Profesionales y Científicas David Cobos Sanchiz, José Gómez Galán & Eloy López Meneses (Coords.) ISBN: 978-1-943697-11-3 - Toma sentido y justifica una necesidad. - Se convierte en una de las misiones por excelencia, junto a la calidad a la cual también contribuye, en la educación superior. - Plantea un nuevo desafío para los profesionales de la enseñanza y del aprendizaje - Supone un reto para la comunidad universitaria en su conjunto. - Ha de hacerse realidad y convertirse en acción Tanto el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) como el Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC), proponen un cambio de paradigma desde la enseñanza basada en el conocimiento hacia el aprendizaje de competencias. En este nuevo contexto, el profesor se convierte en el impulsor del aprendizaje de las competencias y actitudes que los estudiantes deben adquirir y deja de ser un simple transmisor de conocimiento. Esto conlleva a la utilización de nuevas metodologías docentes, con clases mucho más dinámicas, con un uso frecuente de tecnologías de la información y comunicación, con un aumento de la interacción alumno – profesor y con nuevos métodos de evaluación que requerirán esfuerzos por parte de la institución universitaria y especialmente por parte del docente, donde éste se convierte en una de las figuras centrales. Ello, justifica que hayan sido muchos los autores que han desarrollado las diferentes competencias que debería tener el profesor universitario como consecuencia de los cambios que está sufriendo la educación superior (Wilkins & Nietfeld, 2004; Burstein, Sears, Wilcoxen, Cabello & Spagna, 2004; Zabala y Arnau, 2007; Díez y otros, 2009). En el contexto español, autores como Zabalza (2009, 79), nos proponen diez competencias como marco para concretar la identidad y el desarrollo profesional de los docentes universitarios: 1. Planificar el proceso de enseñanza–aprendizaje; 2. Seleccionar y presentar contenidos disciplinares; 3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles; 4. Manejar didácticamente las NNTT; 5. Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje; 6. Relacionarse constructivamente con los alumnos; 7. Tutorizar a los alumnos y, en su caso, a los colegas; 8. Evaluar los aprendizajes (y los procesos para adquirirlos); 9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza; 10. Implicarse institucionalmente. Página 143 La Educación Superior en el Siglo XXI: Nuevas Características Profesionales y Científicas David Cobos Sanchiz, José Gómez Galán & Eloy López Meneses (Coords.) ISBN: 978-1-943697-11-3 Competencias Indicadores de ejecución cooperativo miembros del grupo. Gestiona las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje. Usa diversas estrategias de comunicación y de negociación que facilitan una relación grata y eficaz. Propicia diálogos y situaciones destinadas a la reflexión sobre la práctica, sus competencias, etc. Competencias investigativas Manifiesta actitud de esmero y dedicación para la investigación. Manifiesta una actitud favorable hacia el aprendizaje con tinuo y la innovación. Pone en práctica el proceso de investigación-acción. Aplica las modalidades de investigación. Usa documentos bibliográficos adecuados y actualizados. Maneja las herramientas tecnológicas de aprendizaje Competencias interactivas Empatía con el alumno. Promueve la tolerancia, la convivencia, la cooperación, la solidaridad entre las personas diferentes. Utiliza el conflicto como espacio y momento para el aprendizaje Competencias éticas Valores Es amigo de los alumnos. Paciente y tolerante con el proceso de aprendizaje del alumno. Se preocupa por el aprendizaje de los alumnos. Es coherente y fiel con sus principios y valores. Actitudes Puntual y responsable. Respeta reglas y normas. Asume compromisos y tareas. Es honesto, ético. Posee virtudes. Actitud positiva frente alumnos con necesidades educativas especiales. Establece límites. Competencias sociales Establece una relación de confianza con el alumnado. Distingue las situaciones que requieren colaboración. Colaborar con los otros agentes educativos. Competencias organizativas Crea espacios de trabajo polivalentes y accesibles Establece agrupamientos flexibles Utiliza el tiempo de forma elástica: horarios a la carta Crea espacios de libertad y responsabilidad personal Facilita normas y modos de trabajo Tabla 1. Matriz de competencias del docente universitario en relación con la inclusión educativa (Fernández Batanero, 2012: 21). Página 144 La Educación Superior en el Siglo XXI: Nuevas Características Profesionales y Científicas David Cobos Sanchiz, José Gómez Galán & Eloy López Meneses (Coords.) ISBN: 978-1-943697-11-3 4. DESAFÍOS DE LA FORMACIÓN DOCENTE La educación inclusiva se plantea como uno de los mayores retos que tiene ante sí la comunidad internacional y que requiere, en tanto que elemento que impregna todos los componentes del sistema educativo, de la toma de decisiones políticas y sociales que haga posible “cambiar y modificar contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con un planteamiento común que incluya a todos los niños del grupo de edad correspondiente y con la convicción de que es responsabilidad del sistema general educar a todos los niños” (UNESCO, 2005, 13) Todavía hoy día, a pesar de todo, uno de los principales problemas que actualmente tienen planteadas muchas escuelas es su visión de la atención a la diversidad muy relacionada con el modelo clásico que ha caracterizado a la Educación Especial, denominado modelo del déficit. Esta perspectiva legitima una visión de las necesidades educativas especiales descontextualizada del resto del aula que impregna la percepción social de las mismas. Lo anterior tiene una serie de efectos al abordar el concepto de diversidad en el aprendizaje y la enseñanza de los sujetos, legitimando el concepto de normalidad como centro y paso a seguir. Es de esta forma como discursos de diagnóstico, categorización, asimilación y compensación se posicionan en las prácticas educativas, restringiendo el acceso de todos los sujetos a todos los espacios de aprendizaje y el acceso a una educación de calidad. Debido a lo planteado anteriormente, la formación de profesores y profesoras se constituye en un desafío. En otros países la profesión docente queda encomendada para los estudiantes más brillantes. En España, por el contrario, acceder a la carrera docente se convierte en la mayoría de los casos como un recurso para aquellos que no han encontrado una mejor profesión o han fracasado en otras titulaciones. En la actualidad se está debatiendo dicha mejora a través de un MIR similar al sanitario que sirva de filtro para seleccionar a los mejores. Muchas son las críticas que está recibiendo dicha propuesta, especialmente las provenientes del mismo profesorado. Otro desafío viene dado por la formación del profesorado como medio para potenciar el concepto de inclusión. En este sentido, es necesaria la formación de un profesional que lidere las acciones educativas relacionadas con la diversidad desde la inclusión. Este sujeto no sólo debe concentrarse en la elaboración de herramientas técnicas que le permitan eliminar las barreras de acceso y participación de ciertos estudiantes a la educación sino analizar críticamente los propios sistemas de inclusión/exclusión y las representaciones y supuestos Página 145 La Educación Superior en el Siglo XXI: Nuevas Características Profesionales y Científicas David Cobos Sanchiz, José Gómez Galán & Eloy López Meneses (Coords.) ISBN: 978-1-943697-11-3 culturales adscritos a los diferentes marcadores de la subjetividad como por ejemplo, condición socioeconómica, formas de aprendizaje, nacionalidad, etnia, género, entre otros, que pueden repercutir en acciones de discriminación y opresión social. La mejora de la calidad de los aprendizajes pasa inexorablemente porque la formación docente se diseñe a partir del trabajo sobre los problemas específicos que enfrenta la educación superior en la actualidad. Se requiere que los formadores -tanto de las organizaciones de formación inicial como de las que realizan propuestas de formación continuaayuden a los docentes a desplegar acciones, los acompañen en las decisiones que se han pensado y los ayuden a evaluar, socializar y difundir las prácticas valiosas. En síntesis, el objetivo primordial es producir nuevos conocimientos o resignificar los que se poseen y promover diferentes modos de pensar las prácticas cotidianas, sin perder de vista la perspectiva ética y política que éstas tienen, para lo cual es importante reconocer la injerencia de las políticas educativas en este enfoque renovado de la formación docente (Ademar, 2015). En esta línea, se requiere que la formación en inclusión educativa considere los aportes de otras disciplinas y no sólo de la educación especial. La diversidad existente en cuanto a participantes del proceso educativo implica considerar el aprendizaje y la enseñanza desde distintas miradas que abordan ámbitos sociales y culturales más amplios y que requieren de una formación interdisciplinar. Finalmente, la formación docente requiere un mirar contextualizado del fenómeno educativo, donde la producción y uso del conocimiento es delimitada por posiciones geográficas, históricas y culturales del sujeto (Infante, 2010). En general, uno de los grandes retos para hacer posible un profesional acorde con la inclusión educativa es impregnar a los futuros docentes de: compromiso (voluntad de ayudar a todos los alumnos), afecto (entusiasmo y cariño hacia los alumnos), conocimiento de la didáctica de la materia enseñada (hacerla accesible para todos), múltiples modelos de enseñanza (flexibilidad y habilidad para resolver lo imprevisto), reflexión sobre la práctica y trabajo en equipo que promueva el aprendizaje entre los colegas, e investigador del propio contexto donde se desenvuelve el alumno. Página 146 La Educación Superior en el Siglo XXI: Nuevas Características Profesionales y Científicas David Cobos Sanchiz, José Gómez Galán & Eloy López Meneses (Coords.) ISBN: 978-1-943697-11-3 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Ademar, H. & otros (2015). Comprender y mejorar la educación secundaria. Organización del trabajo docente y desarrollo profesional. 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