¿Cómo aprenden los profesores en una sociedad conectada?: Redes sociales, aprendizaje e intercambio de conocimiento

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Programa de Doctorado en Educación Departamento de Didáctica y Organización Educativa (DOE) Línea de Investigación: Agentes y Procesos de Orientación, Formación y Desarrollo Profesional ¿Cómo aprenden los profesores en una sociedad conectada? Redes sociales, aprendizaje e intercambio de conocimiento Tesis Doctoral realizada por: Paula Marcelo-Martínez Dirección y tutoría: Dr. D. Carlos Marcelo García Sevilla, junio de 2023 “Nunca antes el éxito, quizás la supervivencia de las naciones y de la gente, estuvo tan fuertemente ligado a la capacidad de aprender. Nuestro futuro, por lo tanto, depende ahora como nunca antes de nuestra capacidad de enseñar” Darling-Hammond, 2001: 37 Agradecimientos Esta tesis doctoral versa sobre la influencia que algunas personas pueden ejercer positivamente en otras para marcar y guiar su camino. Si en estas líneas puedo agradecer y reconocer la figura de alguien, tengo claro que la persona que más ha influido en mí y seguirá haciéndolo es quien, con esfuerzo, interés y ahínco, ha hecho que llegue hasta este lugar. Una persona que ha adoptado la figura de mentor, de guía y, su papel más destacado, de padre. Aprovecho estas líneas que con tanto esfuerzo, tiempo y dedicación hemos compartido para reconocer y agradecer todo el trabajo que has invertido para que pueda desarrollarme como persona y como profesional. Es tan bonito poder recoger junto a tí los frutos que siembras cada día, aquellos que compartes de una forma tan altruista y agradecida. Gracias por transmitirme el amor y la vocación hacia esta profesión. Eres un modelo a seguir por todos los que nos rodeamos de ti. Tú sí que eres un verdadero Influencer. Como tú dices: “siempre un paso por delante”, nos haces ver que la vida no se resume en lo que pasa a tu alrededor. Gracias por darme el empujón hacia fuera cuando me faltaba valentía. Cuánto he aprendido gracias a ese impulso que me diste cuando más necesario fue. Todas estas páginas son tan tuyas como mías. Sin tu apoyo, tesón y conocimientos esto no habría sido posible. Gracias por influir tanto en nosotras, por transmitirnos la pasión que pones en cada proyecto que emprendes. Jamás se podrá expresar el valor de aprender de todo lo que esa “Encarta” que tienes en la cabeza tiene que enseñarnos. 36 años de pura dedicación que no dejan de demostrar que el trabajo con pasión, esfuerzo y ganas siempre tiene su recompensa. Por supuesto, reconocer y agradecer a las otras piezas que hacen que el puzzle de mi vida esté siempre completo. A las mujeres de mi vida: madre, hermana y sobrina. Sin vosotras esto no tendría sentido. A Miguel, por estar siempre. Dicen que las mejores parejas son aquellas que se hacen reir. Tú y yo somos un equipo que tiene aseguradas muchas risas en el camino. Y, cómo no, a nuestras dos estrellas que, desde el cielo, siguen iluminando nuestro camino. Gracias a la vida, que me ha dado tanto. Financiación Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades La presente tesis doctoral ha sido desarrollada bajo el marco de las ayudas para contratos predoctorales para la formación de doctores del Subprograma Estatal de Formación, del Programa Estatal de Promoción del Talento y su Empleabilidad en I+D+i, en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2017-2020. La beneficiaria de la ayuda ha desarrollado la presente tesis por compendio de publicaciones en el régimen de Contrato Predoctoral Personal Investigador en Formación PRE2019-088259. Dicha tesis ha sido desarrollada bajo el Proyecto PGC2018-096474-B-I00 (¿Cómo aprenden los profesores en una sociedad conectada?) del Programa Estatal de Generación de Conocimiento y Fortalecimiento Científico y Tecnológico del Sistema de I+D en el Marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2017-2020 del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. Las producciones científicas desarrolladas bajo esta tesis doctoral han sido referenciadas con la correspondiente identificación del Proyecto que las recoge. Se han desarrollado un total de 6 artículos científicos publicados en revistas de impacto, 2 capítulos de libro, 1 libro editado por la doctoranda y el Director, así como la participación en más de 50 congresos de relevancia. Se destaca, en este último aspecto, la participación en el 2023 Anual AERA Meeting, organizado por la American Educational Research Association, en la cual se presentaron diversas investigaciones bajo este Proyecto. Como parte de la transferencia de conocimiento internacional, se ha realizado una estancia en la Elon University (Carolina del Norte, EEUU), con la tutela del Dr. Jeffrey P. Carpenter, referente en la investigación en el campo de estudio de redes sociales y aprendizaje docente. Esta tesis ha sido desarrollada de acuerdo a la temporalización establecida para los contratos predoctorales, iniciando el 1 de octubre de 2020 y finalizando en el mes de junio de 2023. Normativa reguladora: Tesis por compendio de publicaciones Este trabajo adopta el formato de Tesis Doctoral por compendio de publicaciones, de acuerdo con la Normativa de Estudios de Doctorado de la Universidad de Sevilla (Acuerdo 6.1/CG 23-7-19)[1] contempla en su capítulo 7, sección 1ª. Dicha modalidad queda definida en su artículo 62 en los siguientes términos: La tesis doctoral podrá consistir en el reagrupamiento de trabajos de investigación publicados por el doctorando en medios científicos relevantes dentro de su ámbito de conocimiento en una memoria que les dé unidad. La Tesis Doctoral se estructura siguiendo los criterios establecidos por la Universidad de Sevilla para la presentación de tesis por compendio de publicaciones. Esta Tesis comienza exponiendo la introducción, objetivos, metodología y resumen global de los resultados de las investigaciones presentadas. Se agrega, además, una sección con la discusión, conclusiones, limitaciones y prospectiva futura de la investigación. A continuación, se anexa copia completa completa de las publicaciones, el informe del Director con la aprobación del órgano responsable sobre la idoneidad de esta modalidad. Por último, se exponen diferentes informes que demuestran la relevancia y pertinencia de estos artículos para la investigación nacional e internacional. A continuación se presentan apartados relacionados con el carácter de esta tesis por compendio de publicaciones. Se adjuntan las referencias de los artículos publicados y aceptados para su publicación, los datos de los autores que han participado en las mismas, así como las evidencias de calidad de todas las aportaciones presentadas. Referencias de los artículos publicados Las investigaciones que forman parte del compendio de publicaciones que forman esta Tesis Doctoral son las siguientes: 1. Marcelo, C., & Marcelo, P. (2021). Influencers educativos en Twitter. Análisis de hashtags y estructura relacional. Comunicar, 68, 73-83. https://doi.org/10.3916/C68-2021-06 2. Marcelo-Martínez, P., & Marcelo, C. (2023). Affinity spaces on a Twitter hashtag for teacher learning. Globalisation, Societies and Education, 1-13. https://doi.org/10.1080/14767724.2023.2209511 3. Marcelo-Martínez, P., Yot-Domínguez, C., & Marcelo, C. (2023). Los docentes y las redes sociales: Usos y motivaciones. Revista de Educación a Distancia (RED), 23(72). https://doi.org/10.6018/red.523561 Autores que han participado en las investigaciones desarrolladas. Siendo la Doctoranda la autora principal en dos de las publicaciones indexadas, los trabajos que se exponen a continuación han sido desarrollados con el apoyo del Director de la Tesis el Dr. D. Carlos Marcelo García y, en una tercera publicación, ha participado la Dra. Carmen Rocío Yot Domínguez como miembro del equipo de investigación en el que participa la Doctoranda. Autora 1: Paula Marcelo-Martínez (Doctoranda) Departamento de Didáctica y Organización Educativa Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla Miembro del Grupo de investigación IDEA HUM-423 pmar[email protected] https://investigacion.us.es/sisius/sis_showpub.php?idpers=31326 Autor 2: Dr. Carlos Marcelo García (Director de la Tesis) Departamento de Didáctica y Organización Educativa Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla Responsable del Grupo de investigación IDEA HUM-423 mar[email protected] https://investigacion.us.es/sisius/sis_showpub.php?idpers=2035 Autora 3: Dra. Carmen Rocío Yot Domínguez Departamento de Didáctica y Organización Educativa Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla Miembro del Grupo de investigación IDEA HUM-423 carmen[email protected] https://investigacion.us.es/sisius/sis_showpub.php?idpers=15172 Evidencias e indicios de calidad de las publicaciones presentadas Los trabajos previamente publicados y aceptados para publicación que forman parte de esta tesis por compendio se referencian a continuación. Se agregan, además, los indicios y evidencias que estas aportaciones han realizado a la investigación en términos de citas e indexación de revistas. Marcelo, C., & Marcelo, P. (2021). Influencers educativos en Twitter. Análisis de hashtags y estructura relacional. Comunicar, 68, 73-83. https://doi.org/10.3916/C68-2021-06 Este artículo se encuentra publicado en el número 68 de la Revista Comunicar. Esta revista se encuentra en la posición Q1 en JCR Educación (2022/2023), en la posición 18ª de 267 (primera española y primera norteamericana), CiteScore Q1 (2022/2023) y SJR Q1 (2023/2024). Se trata de una revista de alto impacto y calidad para la investigación en el campo de la educación. De acuerdo con la revista “Comunicar”, esta investigación ha recibido hasta la fecha un total de 26.151 visitas al artículo, así como 22.439 lecturas del resumen o abstract. Ha sido descargado por un total de 3713 personas. Además, se encuentra actualmente ubicado en el ranking de los artículos más citados posicionándose en quinto lugar. Esta publicación ha recibido 26 citas directas procedentes de fuentes Scopus, 20 en revistas WOS y 16 de CrossRef. Además, ha sido compartido a través de diferentes redes sociales como Twitter (104 tuits) o Facebook (13 posts). Ha sido citado, de acuerdo a Google Scholar, en un total de 28 publicaciones. Es preciso mencionar que este artículo ha recibido citas por parte de autores con larga trayectoria en la investigación del campo de las redes sociales y el aprendizaje docente. Investigadores internacionales como el Dr. Jeffrey P. Carpenter, la Dra. Catharyn C. Shelton o la Dra. Stephanie E. Schroeder han referenciado este trabajo como uno de los pioneros en el estudio del término “Influencer educativo”. En su reciente trabajo publicado en 2022, Carpenter, Shelton & Schroeder expusieron que “The education influencer label had only been utilized in two empirical studies as of this writing” (p.1). Este reconocimiento internacional permitió, posteriormente, establecer contactos con dichos autores a través de estancias breves de investigación en Carolina del Norte (Estados Unidos) y que permitieron la asistencia a congresos internacionales de referencia como ponente invitada a la AERA 2023, celebrado en Chicago. Marcelo-Martínez, P., & Marcelo, C. (2023). Affinity spaces on a Twitter hashtag for teacher learning. Globalisation, Societies and Education, 1-13. https://doi.org/10.1080/14767724.2023.2209511 Este artículo se encuentra publicado en la revista “Globalisation, Societies and Education”. Esta revista posee un factor de impacto de 0,821, una posición de 279/1438 estando situada en el Q1, Tercil T1, Decil T2. Este artículo fue publicado en mayo de 2023 y aún no ha recibido ninguna cita. Marcelo-Martínez, P., Yot-Domínguez, C., & Marcelo, C. (2023). Los docentes y las redes sociales: Usos y motivaciones. Revista de Educación a Distancia (RED), 23(72). https://doi.org/10.6018/red.523561 Este artículo se encuentra publicado en la Revista de Educación a Distancia. Presenta una posición Q1 Scopus Citescore 2022, estando posicionada en el número 348 de 1469 revistas; Q2 SJR en Computer Science Aplications . El artículo fue publicado en el número 23 en enero de 2023 y ha recibido hasta la fecha un total de 3 citas. informativa; implica la adaptación a los cambios con el propósito de modificar las actividades de enseñanza, las actitudes de los maestros y mejorar el rendimiento de los estudiantes” (p.3). Una tercera autora definió el desarrollo profesional efectivo como “el aprendizaje profesional estructurado que involucra cambios en las prácticas docentes y mejoras en los aprendizajes de los estudiantes” (Darling-Hammond, et al., 2017, p. 5). Como hemos analizado en las distintas definiciones que han aportado estos autores, el desarrollo profesional docente surge de una necesidad (individual o colectiva) que se trata de responder mediante actividades o procesos de adquisición de conocimientos o destrezas. Este proceso da paso a la adquisición de aprendizajes, con el objetivo de adaptar o mejorar algún procedimiento que venía realizándose de otro modo. El desarrollo profesional docente supone mejorar la práctica para mejorar los aprendizajes (Darling-Hammond et al., 2017). El desarrollo profesional es reconocido como un componente vital que permite mejorar la calidad de la enseñanza y de los procesos de aprendizaje (Ingvarson et al., 2005). Es una realidad que los docentes desarrollan actividades de desarrollo profesional a lo largo de toda su vida activa (Kennedy, 2016). Esto lleva a que exista un amplio interés en identificar cuáles son las características presentes en aquellos procesos de desarrollo profesional efectivos. Autores como Darling-Hammond, et al., (2017), Desimone (2009), Guskey y Sparks (2002), Ingvarson et al., (2005) o Lutrick & Szabo (2012) han aportado conocimiento sobre algunas de las características que deben poseer las actividades de desarrollo profesional efectivas. Entre ellas, encontramos elementos compartidos como su carácter procesual: que sean continuas e intensivas (Lutrick & Szabo, 2012; Supovitz, 2001), con una duración asumible y adecuada (Darling-Hammond et al., 2017; Desimone, 2009). Estos autores, además, destacan el carácter colaborativo que las actividades de desarrollo profesional posean, permitiendo el desarrollo de aprendizajes activos por parte de los docentes. Con relación al contenido de estas actividades, para que sean efectivas deben de estar basadas en el interés (Lutrick & Szabo, 2012) y en las necesidades del profesorado (Darling-Hammond et al., 2017), que posean una conexión directa con la realidad y enfocadas en los contenidos (Ingvarson, 2005; Supovitz, 2001). Por último, con relación a la interacción que estas actividades generan, es importante que las actividades de desarrollo profesional ofrezcan feedback y propicien la reflexión colaborativa (Darling-Hammond et al., 2017, Ingvarson, 2005). Por su parte, Guskey y Sparks (2002) propusieron un modelo por el cual se entiende el aprendizaje de los estudiantes como uno de los criterios de calidad de las actividades de desarrollo profesional. Para estos autores el desarrollo profesional docente involucra la transferencia de esos aprendizaje adquiridos al contexto de aula y a los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Pero el desarrollo profesional docente no se ha entendido de la misma forma a lo largo del tiempo. La evolución en la forma de comprender cómo aprenden los docentes va paralela a las teorías y enfoques sobre cómo aprendemos los humanos predominantes en cada momento de la historia reciente. En su capítulo en el reciente Handbook of Research on Teaching, Russ et al. (2016) trataron de responder a esta pregunta abordando tres perspectivas que aportan una manera de comprender diferentes puntos de vista sobre lo que los docentes hacen para mejorar su aprendizaje. Estas autoras analizaron tres enfoques que han dominado la investigación sobre el aprendizaje docente (proceso-producto, cognitivo o de pensamiento del profesor y situado o constructivista). Por un lado, el enfoque proceso-producto se centra en la relación que existe entre los métodos de enseñanza utilizados por los docentes y los resultados de aprendizaje obtenidos por los estudiantes. Este paradigma considera que el docente es un agente clave en el proceso educativo y se centra en analizar aspectos como las estrategias de enseñanza, la organización del aula y la interacción entre el docente y los estudiantes. Trataría de responder a la pregunta de ¿qué características de los docentes y de la enseñanza están conectadas, en alguna manera relevante, con los resultados esperados de los estudiantes. Por otro lado, el enfoque cognitivo o de pensamiento del profesor se centra en comprender los procesos de pensamiento, creencias y conocimientos que los docentes utilizan para tomar decisiones en el aula. Se basa en analizar las percepciones, reflexiones y teorías implícitas que influyen en la práctica docente como medio para la mejora de las mismas. Este enfoque se alimenta de la teoría del Conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK) que Lee Shulman (1986) desarrolló y que nos permite comprender el conocimiento único que los docentes poseen sobre cómo enseñar un contenido concreto de forma efectiva. Para Shulman, el PCK es el conocimiento especializado que combina el conocimiento pedagógico, junto con el conocimiento de la propia materia. Entiende que el docente debe dominar tanto las estrategias y metodologías de enseñanza que mejor se adaptan a la materia curricular a enseñar. Este conocimiento implica una comprensión profunda sobre cómo los estudiantes pueden aprender un determinado contenido gracias a las prácticas y estrategias de enseñanza que el docente ha puesto en marcha para promover este aprendizaje. La teoría de la autoeficacia (Bandura, 1997) destaca que los docentes con una alta autoeficacia son más propensos a buscar nuevas estrategias, enfrentar desafíos y persistir ante las dificultades. Esto influye positivamente en su desarrollo profesional, permitiéndoles mejorar su práctica y adaptarse a las necesidades cambiantes de los estudiantes. Del mismo modo, la autopercepción docente influye en la adopción de nuevas estrategias pedagógicas y en la disposición para participar en actividades de desarrollo profesional (Borko y Putnam, 1996). Finalmente, el enfoque situado o socioconstructivista destaca la importancia del contexto social y cultural en el aprendizaje docente. Este enfoque se centra en analizar las interacciones y la colaboración entre los docentes, así como la influencia de los entornos institucionales y comunitarios en la construcción del conocimiento y la práctica docente. Se trata de considerar el contexto como elemento que interactúa con el aprendizaje docente: “Para comprender el aprendizaje de los profesores debemos estudiarlo dentro de estos contextos múltiples, teniendo en cuenta a los profesores que aprenden como sujetos individuales y el sistema social en el que participan” (Borko, 2004, p. 4). Estos enfoques proporcionan perspectivas complementarias para comprender y mejorar el aprendizaje de los docentes. Es un hecho que los docentes participan en múltiples actividades de formación contínua para mejorar sus prácticas docentes (Schei and Nerbø, 2015), la mayoría de ellas de tipo formal y estructuradas (Feiman-Nemser, 2001; Little, 1993). El último Informe TALIS (2018) ya ha venido mostrándonos que más de un 90% de los docentes de los países miembros de la OCDE participaron durante el año anterior a la publicación del informe en algún tipo de actividad de formación continua y desarrollo profesional a lo largo del año anterior a la encuesta (MEFP, 2018). Tradicionalmente las vías que los docentes han venido tomando para desarrollar su aprendizaje continuo asumen un formato formal, estructurado y con un plan de estudio específico (Feiman-Nemser, 2001). Estas actividades pueden materializarse como cursos completos, talleres temáticos, asistencia a congresos o visitando otros centros educativos (Little, 1993). Eraut (2000) caracterizó estas actividades formales como aquellas que poseen un marco de aprendizaje prescrito, organizadas en torno a eventos, con la presencia de un formador designado, que proporcionan un reconocimiento o cualificación y una especificación externa de los resultados. Se trata de actividades que suelen estar conectadas a instituciones y a la consecución de una certificación (Mosquera, 2023). Teniendo presente que el aprendizaje puede adquirirse a través de múltiples vías y espacios, nos enfocaremos en siguientes epígrafes en profundizar sobre los procesos de desarrollo profesional que suceden a través de vías informales. 2.2. Lo que no se ve sí existe: el aprendizaje informal Autores como Livingstone (1999) y Tough (2002) definieron el aprendizaje adulto ayudándose de la metáfora de un iceberg. El 90% del mismo no es visible y, únicamente, podemos representar un 10%, lo que vemos de él. La punta del iceberg, ese 10%, lo relacionaron con los procesos formales y constatados de aprendizaje que son fácilmente reconocibles. El 90% que quedaría oculto bajo el agua serían los procesos de aprendizaje informal que desarrollan los docentes en su día a día. Múltiples definiciones sobre qué es el aprendizaje informal han sido aportadas a lo largo de las últimas décadas. Partiendo de sus orígenes, contextualizados en la idea de Dewey (1938) sobre la importancia de aprender a partir de la experiencia y la reflexión y la vinculación que estos aprendizajes tengan con el contexto cercano. Han pasado años de esta concepción de la educación, pero sus principios siguen vigentes y han sido transferidos al fenómeno del aprendizaje informal. Watkins y Marsick (1992), aportaron la idea de que el informal es un tipo de aprendizaje que se basa en la experiencia, se conecta con el contexto de trabajo, se orienta a la acción y se potencia por la proactividad, la reflexión crítica y la creatividad. Otros autores como lo identifican como “cualquier actividad que involucre la intención de comprensión, conocimiento o habilidad que sucede fuera del currículo y de instituciones educativas” (Livingstone, 1999, p. 4). Más recientemente, otros autores lo han definido como un aprendizaje espontáneo (Eaton, 2010; Greenhow y Lewin, 2016), autónomo (Kyndt et al., 2014), basado en la experiencia (Jeong et al., 2018) y altamente integrado y contextualizado con las prácticas cotidianas de la labor docente (Greenhow y Lewin, 2016). Como vemos, abundan las definiciones sobre lo que se entiende por aprendizaje informal. No obstante, identificar cuándo y cómo suceden este tipo de aprendizajes no es sencillo. Quizás por su naturaleza autodirigida y no estructurada (Eraut, 2010) puede justificarse el hecho de que sea un aprendizaje difícil de cuantificar (Kyndt et al., 2014; Sangrà y Wheeler, 2013). Se trata de un aprendizaje que sucede fuera del currículo institucional (Schugurensky, 2000) pero que, en contraste, es contextualmente relevante para el puesto de trabajo (Eraut, 2010). Desempeña un papel fundamental en el desarrollo profesional docente al suponer una vía alternativa para la adquisición de conocimientos y habilidades fuera de los contextos tradicionales y formales de educación (Fraser, 2010; Hashim & Carpenter, 2019; Kwakman, 2003). Previamente destacamos que las actividades de desarrollo profesional que tienen un impacto significativo por parte de los docentes son aquellas que tienen una vinculación con el contexto y con sus necesidades de aprendizaje (Desimone, 2009; Guskey y Sparks (2002), Ingvarson et al., (2005); Lutrick & Szabo (2012). Si bien es cierto que los docentes participan en múltiples actividades de desarrollo profesional formal, también podemos confirmar que aquellas que desarrollan bajo un enfoque informal son más cuantiosas que las primeras (Cross, 2007; Hara, 2001; Hicks et al., 2007; Leslie et al., 1998; Skule y Reichbron, 2002). Conlon (2004) confirmó que alrededor del 90% de las actividades de desarrollo profesional que desarrollan los docentes se dan a cabo a través de medios informales. Algunas de las actividades que se refieren al aprendizaje informal van desde la participación en conversaciones con colegas, observar a otros docentes o reflexionar sobre la propia práctica docente (Boud & Middleton, 2003; Carpenter y Linton, 2016; Desimone, 2009; Kyndt et al., 2016; Richter et al., 2011; Trust, 2015). Son múltiples las acciones que los docentes desarrollan como parte de su aprendizaje informal. Kyndt et al. (2016), distinguieron hasta nueve tipos de actividades de aprendizaje informal que llevan a cabo los docentes. Éstos son: 1) colaborar, 2) aprender de otros sin mediar interacción 3) compartir, 4) participar de actividades extraescolares, 5) aprender haciendo, 6) experimentar, 7) consultar en fuentes de información, 8) reflexionar, y 9) enfrentarse a las dificultades. A diferencia de los procesos de aprendizaje formales, enfocados en la acreditación y certificación, el aprendizaje informal ofrece a los docentes la oportunidad de adquirir conocimientos prácticos y contextualizados que son relevantes para su trabajo diario (Ellinger, 2004). A medida que los docentes buscan mejorar sus prácticas y adaptarse a los cambios constantes en el entorno educativo, el aprendizaje informal se ha posicionado como una vía de utilidad para adquirir conocimientos, habilidades y competencias relevantes. Este tipo de aprendizaje ha recibido en los últimos años gran atención por parte de la investigación por ser el tipo de aprendizaje más frecuente en el puesto de trabajo (Doyle y Young, 2008; Eraut, 2004; Kyndt et al., 2016). Sin embargo, no se debe ni idealizar el aprendizaje informal ni demonizar el formal. Estas dos formas de aprendizaje no deben dicotomizarse (Kynd et al., 2016). De hecho, representan dos extremos dentro de una escala de desarrollo profesional continuo donde, en cada polo, ubicaríamos un tipo de aprendizaje. En un extremo el aprendizaje formal, entendido como aquel que se encuentra organizado y secuenciado y, en otro polo, el aprendizaje informal desorganizado como subproducto del trabajo, la indagación y exploración individual. Debemos considerar, por lo tanto, que el aprendizaje formal e informal debe considerarse como un continuo dentro de los procesos de mejora de la práctica docente. Una de las preguntas que los investigadores se han venido haciendo a lo largo de los últimos años es ¿cómo sucede el aprendizaje informal?. Eraut (2010) planteó tres niveles diferentes de desarrollo del aprendizaje informal, dependiendo de la intención. En primer lugar, el aprendizaje implícito sucede cuando se adquieren conocimientos independientemente de la voluntad consciente de querer aprender. Sería la definición más clara de los procesos de aprendizaje informal. En segundo lugar, el aprendizaje reactivo sucede cuando demostramos intención por aprender durante o después de que una acción o situación se dé a cabo, sin haberlo planificado previamente. Por último el aprendizaje deliberativo se da a través de la reflexión, existiendo una intención de aprendizaje definida de antemano. Si bien el aprendizaje informal puede ser implícito, reactivo o deliberado, dependiendo de la intencionalidad del aprendiz, este puede darse a través de diferentes medios y entornos. En los últimos años, y dado el avance en la digitalización y el surgimiento de entornos de aprendizaje en red, se han abierto las puertas al desarrollo de nuevas vías para un aprendizaje informal, no estructurado, espontáneo y social (Dabbagh y Kitsantas,2012; Mardis, 2013; Yang et al., 2013). En algunas ocasiones, estos espacios digitales sustituyen a las oportunidades de desarrollo profesional tradicionales, formales y organizadas (Fischer et al., 2019). En los estudios actuales se acumulan evidencias de la existencia de opciones abiertas y en línea para el aprendizaje informal de los docentes (Prestridge, 2019; Vu et al., 2014). Los profesores están accediendo a Internet y a sus entornos conectados para ampliar sus oportunidades de desarrollo profesional mediante plataformas sociales (Prestridge, 2019) En cierto modo, el auge de estos entornos puede venir motivado por la necesidad de recurrir a espacios que ayuden a los docentes a superar el aislamiento que pueden sentir en sus contextos físicos (Hur & Brush, 2009). Algo que la investigación viene destacando desde que Fullan y Hargreaves (1991) dibujasen el carácter solitario y de trabajo aislado de los docentes. Según estos autores, los docentes suelen encontrarse inmersos en un entorno profesional que promueve la independencia y la autonomía individual, lo que puede llevar a un sentimiento de aislamiento y falta de conexión con sus colegas. Esta falta de colaboración y apoyo entre los docentes puede limitar las oportunidades de aprendizaje. Fullan y Hargreaves (1991) argumentaron que es necesario fomentar entornos colaborativos y promover la cultura de aprendizaje entre los docentes para superar este aislamiento y lograr una mejora educativa más efectiva (Hattie, 2009). Algo que, en cierto modo, ha sido superado gracias al surgimiento y el auge de los espacios digitales online (Kimmons, 2015; Trust et al., 2016) Cabría preguntarse en este momento ¿cuáles son los espacios digitales que los docentes utilizan para adquirir aprendizajes informal y contribuir a su desarrollo profesional? Analizaremos en el siguiente epígrafe cuáles son los contextos digitales que permiten la generación de oportunidades de aprendizaje por parte de docentes. Del mismo modo, comprenderemos que los espacios online suponen una oportunidad para favorecer la interacción entre docentes independientemente de su ubicación geográfica. 2.3. “Una ventana en el aula”: Espacios digitales para el aprendizaje docente Los avances tecnológicos y la accesibilidad generalizada a Internet han transformado la forma en que los docentes acceden a recursos y oportunidades de desarrollo profesional (Darling-Hammond, 2017; Johnson et al., 2015; Koehler y Mishra, 2009; Lay et al., 2020; McLoughlin, 2013; Nykvist and Mukherjee, 2016). Según el informe de la OECD (2020) "Education at a glance", el uso de tecnologías digitales en la educación ha aumentado significativamente en los últimos años. Esta situación se acrecentó tras la pandemia COVID-19, periodo que provocó que los docentes recurrieran a espacios digitales para su propio aprendizaje y desarrollo profesional (Al-Jarf, 2021; Alwafi, 2021; Marcelo y Marcelo-Martínez, 2021; Webb et al., 2021). Del mismo modo, los docentes recurrieron a los espacios online como medio de apoyo y acompañamiento emocional ante el aislamiento (Nash, 2022). Los docentes vieron alteradas sus prácticas durante esta situación. Sin embargo, la pandemia ha tenido un impacto significativo en las prácticas de desarrollo profesional docente, generando cambios permanentes en la forma en la que los docentes se forman y desarrollan su aprendizaje continuo (Hargreaves y Fullan, 2020; Lockee, 2021; Wong et al., 2021). Antes de la llegada de la web 2.0 en 2004 y del surgimiento de las redes sociales y espacios online, el desarrollo profesional docente se basaba en un tipo de formación estructurada, organizada y cerrada en cuanto al contexto de aplicación (Darling-Hammond, 2017; Harrison y Killion, 2007). Tras la llegada de la web 2.0 cualquier tipo de acción de desarrollo profesional que se realizase a través de tecnologías se denomina desarrollo profesional online (Fishman, 2016). Ya en 2009, Siemens y Tittenberger apoyaban la teoría conectivista, según la cual el aprendizaje puede ocurrir en cualquier momento y en cualquier lugar. Fue la teoría del conectivismo la que trató de explicar los procesos de aprendizaje como aquellas conexiones que se construyen y refuerzan entre sí en una era digital altamente interconectada. En 2008, Siemens sugirió que el aprendizaje se lleva a cabo a través de conexiones de red, en las que las personas comparten sus intereses, conocimientos, experiencias, experiencias y opiniones a través de entornos de aprendizaje en línea o virtuales. Fue entonces cuando comienza a surgir la idea de trasladar y expandir al entorno digital las comunidades de práctica en las que los docentes tradicionalmente han venido participando. Una comunidad de práctica se basa en la agrupación de personas que comparten un interés, un problema o una pasión sobre un tema, que se unen de forma recurrente y estable en el tiempo y reflexionan sobre sus experiencias a través de la interacción (Wenger, 1999; Wenger 1998b; Wenger, 2000; Wenger & Snyder, 2000). Estas han existido desde hace varias décadas, suponiendo entornos físicos y sociales en los cuales los docentes se afilian, comparten sus propios conocimientos y experiencias didácticas, y colaboran en el desarrollo profesional continuo de la comunidad (Wenger, 1998). Las comunidades de práctica surgen bajo la teoría del aprendizaje social, que entiende que este se desarrolla para obtener un beneficio común entre los individuos, las comunidades y las organizaciones. La premisa que rige las comunidades de práctica es que el aprendizaje se sostiene a través de tres elementos: un interés común, la comunidad y la práctica (Wenger, 2000). Hablamos de uniones que se dan en el propio contexto laboral y que se caracterizan por ofrecer un espacio físico donde los docentes pueden interactuar, participar en debates, generar actividades y proyectos conjuntos y establecer relaciones profesionales (Curtis & Lawson, 2001). Las comunidades de práctica han encontrado un nuevo lugar en el medio online en el cual expandir los beneficios que ofrecen las modalidades presenciales. Este traslado al entorno virtual ha ampliado significativamente las posibilidades de colaboración y participación de los docentes, eliminando las barreras geográficas y permitiendo la interacción en tiempo real o asincrónica (Kimmons, 2015). El advenimiento de las tecnologías ha permitido abrir las puertas a espacios en los que los docentes puedan conectarse, explorar ideas, compartir emociones y combatir el aislamiento (Hur & Brush, 2009). Actualmente es frecuente que los docentes hagan uso cada vez más de herramientas digitales y plataformas en línea para enriquecer su práctica pedagógica y mejorar su desarrollo profesional (Prestridge, 2019; Schrum, 1999; Simonson et al., 2011). Con la llegada de los espacios online, los docentes tienen acceso a una amplia gama de recursos, comunidades de aprendizaje, formaciones en línea y herramientas de colaboración que les permiten desarrollar sus conocimientos y habilidades de manera flexible y personalizada. Estos espacios conectados ofrecen una amplia gama de oportunidades de aprendizaje online que complementan o, incluso, reemplazan las formaciones presenciales tradicionales (Kimmons, 2015; Trust et al., 2016). Esto les permite conectarse con docentes que no se encuentran en su contexto físico, acceder a recursos útiles, interactivos y personalizables y participar en debates que mejoran su práctica docente (Krutka et al., 2017). Además, facilitan la comunicación y el intercambio de ideas (Kimmons, 2015). Son espacios en los que se da la posibilidad de interactuar y colaborar en cualquier momento y desde cualquier lugar, lo que aumenta la flexibilidad y la accesibilidad para los docentes (Curtis y Lawson, 2001). Esto es algo altamente valorado por los docentes, ya que les brinda flexibilidad en términos de horario y ubicación, permitiéndoles aprender en su propio ritmo y adaptar su desarrollo profesional a sus responsabilidades profesionales y personales (Dede et al., 2009). A medida que los docentes buscan mejorar su práctica y mantenerse actualizados en un entorno educativo en constante evolución, los espacios digitales han surgido como entornos fundamentales para el aprendizaje informal. En los últimos años hemos visto, además, cómo han comenzado a emerger docentes con un elevado poder de liderazgo y actividad en entornos online que están permitiendo la generación de aprendizajes informales por parte de otros docentes (Daly y Finnigan, 2010; Fischer et al., 2019; Fishman, 2016; Fox y Wilson, 2015). Son los denominados “teacherpreneurs” o “docentes emprendedores” (Berry, 2015; Berry et al., 2013; Carpenter et al., 2018; Carpenter et al., 2020; Carpenter et al., 2022; Shelton y Archambault, 2019), docentes con capacidad de liderazgo que comparten materiales educativos, información y contenidos educativos a través de espacios online y son reconocidos por otros docentes (Shelton y Archambault, 2018, 2019). Berry (2015) abordó la figura de los teacherpreneurs desde una perspectiva de emprendimiento social, al igual que la idea de los docentes como artesanos independientes (Huberman, 1993) y, más recientemente, como artesanos digitales (Marcelo et al., 2022). Los teacherpreneurs no consiguen un éxito económico con la mera participación en plataformas de intercambio de recursos, solamente algunos vendedores llegan a recibir compensaciones económicas importantes (Koehler et al., 2020). Los recursos y materiales generados por estos docentes son muy atractivos para otros que buscan materiales ya testeados en el aula que sean accesibles y estén listos para usar (Carpenter y Shelton, 2022). La disponibilidad de estos recursos en línea permite a los docentes explorar recursos didácticos específicos y profundizar en áreas de interés particular, adaptando su aprendizaje a sus 2.5. Docentes que ayudan a otros docentes: la participación y colaboración en redes sociales Como hemos ido analizando, las redes sociales apoyan el aprendizaje informal de los docentes que participan en ellas. Al abordar las redes sociales como medio que promueve la participación de la comunidad docente en conversaciones que giran en torno a un tema de interés, surge la figura de los “líderes de opinión” (Katz y Lazarsfeld, 1964). Estos se definen como usuarios que ejercen una fuerte influencia en las actitudes y comportamientos del público (Godey et al., 2016). Se trata de un término surgido en el ámbito del marketing y comercio y que puede extrapolarse al ámbito educativo. Los líderes de opinión son usuarios que tienen un papel central y estructural en una red social (Rogers, 2005) y que pueden influir en el comportamiento de otras personas (Del Fresno García et al., 2016). Se trata de usuarios que permiten que la información que se genera dentro de un espacio de afinidad pueda difundirse y alcanzar a una gran cantidad de usuarios de la red (Fischer et al, 2019). Este papel que asumen los docentes, que inspiran y motivan a otros a participar de las redes sociales, tiende a un liderazgo distribuido y colaborativo, donde el conocimiento se genera, pero también se comparte y difunde (Hargreaves & Fink, 2006). Un liderazgo centrado en el docente, que la literatura ha retratado con el concepto “Teacher-led”, un movimiento conectado y social en educación que está transformando el concepto de docente desde un trabajador aislado, pasivo y técnico a una figura conectada y activa (Baker-Doyle, 2017). Se trata de movimientos liderados por “docentes transformadores” (Baker-Doyle, 2021) que suponen figuras que tienen un amplio impacto en el desarrollo profesional docente a través de medios informales (Baker-Doyle, 2017). El término “docente transformador” se ha utilizado en la investigación educativa desde los años 90 para referirse a un docente que busca fomentar cambios sociales positivos a través de su trabajo (Mezirow, 1991). Desde esa década, han evolucionado los espacios a través de los cuales los docentes transformadores actúan, desde lo local hasta lo digital (Baker-Doyle, 2021; Darling-Hammond, 2017). Si anteriormente hablamos del carácter aislado de la profesión docente (Hur & Brush, 2009), en este momento planteamos el impacto que tienen las redes para promover aprendizajes colaborativos y distribuidos entre los docentes. En el ámbito educativo han surgido términos alternativos que buscan dotar de significado al liderazgo que se desarrolla en redes sociales como mecanismo que permite el aprendizaje docente. De este modo, en los últimos años hemos visto una terminología relacionada con la actividad que los docentes con liderazgo llevan a cabo en redes sociales. Recientemente Carpenter y colegas (2022) caracterizaron la figura del docente que hace uso de redes sociales para propósitos profesionales. Estos autores propusieron tres figuras diferentes: “teacherpreneurs” (docentes emprendedores), micro-celebridades e “influencers educativos” (Figura 1). Los autores proponen que estas tres figuras forman parte de un fenómeno más amplio en el campo de los docentes que utilizan las redes sociales. En concreto, se enfocan en aquellos docentes que hacen uso de redes sociales para obtener grandes audiencias de seguidores y monetizar esta atención. Sugieren que, si bien los “online teacherpreneurs” suelen vender sus propios recursos para el aula en plataformas de pago como TeachersPayTeachers, no necesariamente alcanzan el estatus de “Influencers educativos”. Por otro lado, estos últimos son docentes que han logrado un gran número de seguidores en las redes sociales y utilizan su influencia para promocionar productos de carácter educativo, como licencias de herramientas, aplicaciones o materiales. En ocasiones, estos influencers educativos se convierten en “embajadores” de marcas o productos educativos que buscan una compensación económica por su capacidad de influencia hacia otros docentes (Saldaña et al., 2019). Figura 1. Clasificación de Influencers Educativo, Teacherpreneurs y micro-influencers propuesta por Carpenter et al., (2022) Los autores también proponen que una pequeña minoría de educadores ha alcanzado el estatus de micro-celebridad, pudiendo actuar como intermediarios, creadores y difusores de conocimiento. Las micro-celebridades son usuarios que no son conocidos fuera del entorno online (Marwick y boys, 2011). Son docentes que son vistos como personas ordinarias (Abidin, 2015) y utilizan espacios digitales online para adquirir seguidores en un nicho concreto de las redes sociales, como podría ser en el ámbito educativo a través de la plataforma TeacherPayTeachers (Khamis et al., 2017). Para estas personas es importante ser percibidos como auténticos, familiares e íntimos (Raun, 2008), mucho más accesibles que las celebridades (Enke y Borchers, 2019). Esta autenticidad en muchas ocasiones no es espontánea, sino que pretendida desde una serie de estrategias para reflejar esta imagen (Marwick y boys, 2011). En el ámbito educativo, las micro-celebridades pueden ser vistas como un modo de ejercer un liderazgo constructivista. El término de Influencers educativos o edu-influencers (Carpenter et al., 2022; Gil-Quintana y Vida de León, 2021; Marcelo y Marcelo-Martínez, 2021; Shelton et al, 2020) se han identificado con docentes con una elevada actividad en redes sociales y que, a través de sus prácticas, inspiran a otros docentes, facilitan la interacción y el flujo de información y contenido educativo relevante (Marcelo y Marcelo-Martínez, 2021; Marcelo-Martínez y Marcelo, 2023). Se trata de docentes que se caracterizan por la búsqueda de la transparencia, la horizontalidad y la negación del liderazgo (Marcelo et al., 2022). En una reciente investigación se pusieron de manifiesto estos tres principios en una muestra de “Influencers educativos” que fueron entrevistados. El principio de transparencia se observó a lo largo de las entrevistas en la insistencia por parte de los docentes en la idea de compartir de manera altruista sus opiniones y recursos. Este principio no lo vemos sólo en relación con la accesibilidad de recursos y materiales. Tiene que ver también con una el principio de horizontalidad en el hecho de construir conocimiento entre docentes. Recuperamos, de nuevo, el enfoque que Huberman (1993) planteó del docente como artesano independiente que diseña y crea sus propios recursos y los comparte con la comunidad online (Marcelo et al., 2022) Se trata de docentes alejados del concepto de “online teacherpreneur” que se ha ido popularizando en los últimos tiempos y que fue mencionado anteriormente (Koehler et al., 2020; Shelton & Archambault, 2020). En segundo lugar, los docentes entrevistados asumen un principio de horizontalidad en lo que hace referencia a los procesos de aprendizaje y desarrollo profesional docente. Un aprendizaje que puede realizarse en cualquier momento y lugar. Por último, el principio de negación de liderazgo reside en la autopercepción que los propios docentes poseen acerca de su actividad en redes. Estos manifestaron que reniegan del término “Influencer educativo”, pero reconocen su capacidad de liderazgo en redes. Son conscientes del poder de influencia que ejercen, pero desde una perspectiva de apoyo altruista hacia la comunidad. A pesar de esta clasificación, la influencia que determinados docentes poseen en redes sociales no se ve motivada únicamente por los fines comerciales y monetarios que puedan lograr con ella. Existe un compromiso por parte de estos docentes activos como agentes de cambio y comprometidos con la educación y la mejora escolar (Danielson, 2006; Baker-Doyle, 2021). Los docentes como líderes informales surgen de manera natural y orgánica (Bolivar, 2011). Sin embargo, ¿qué estructuras y comportamientos les hacen posicionarse de forma estable como líderes en redes sociales?. Como hemos analizado, existen docentes influyentes en las redes sociales. Recientes estudios se han centrado en analizar cómo se construye y mantiene la participación de los docentes en redes sociales. Unos de los investigadores que se han centrado en este fenómeno fueron Fischer et al. (2019), quienes diferenciaron cuatro roles diferentes que un usuario puede adoptar en una red social en función de su interacción con el resto de usuarios. Estos autores defienden que el nivel de influencia de un usuario no está determinado únicamente por el número de seguidores que posee, sino que intervienen otros factores como las conexiones entrantes y salientes hacia el resto de perfiles de la red. Así, plantearon la existencia de usuarios emisores de la información, usuarios transmisores, difusores e intermediarios. Estos dos últimos roles son los que más interesan para la investigación, dado que suponen figuras que permiten que la información pueda fluir y llegar a una mayor cantidad de usuarios de la red social. Ryberg & Christiansen (2008) identificaron cuatro roles de participación en una experiencia de aprendizaje online: Ojeadores (observan e identifican lo que sucede en el entorno y, de forma gradual, imitan el comportamiento de la comunidad), Miembros pasivos (progresivamente van dominando el conocimiento que se genera en la comunidad); Miembros reconocidos (se van convirtiendo en miembros reconocidos en la comunidad gracias al aumento de sus habilidades de interacción) y Expertos (se convierten en transmisores de conocimiento en la comunidad en la que actúan como líderes). Por su parte, Prestridge (2019) propuso cuatro niveles que los docentes adoptan en entornos como las redes sociales que van evolucionando en función de su involucración en estos espacios: “info-consumer”, “info-networker”, “self-seeking contributor” y “vocationalist”. Como vemos, la participación en redes sociales no se distribuye de manera equitativa por parte de todos los perfiles que participan en ella. Antelmi et al., (2019) propusieron una regla de participación por la cual el 90% de los usuarios de la red participa de forma esporádica y pasiva, un 9% de forma habitual y únicamente un 1% de la población participante en un espacio de afinidad es la que lidera el espacio. Esto es mucho más acusado en la red social Twitter, donde el 10 % de los usuarios más participativos generan el 80 % de los tweets en un conjunto de datos (Wojcik y Hughes, 2019). También Gee y Hayes (2012) observaron que la mayoría de los espacios de afinidad siguen una regla de participación 80/20, donde: “El 80% de los usuarios de un espacio de afinidad produce un 20% del contenido y un 20% de usuarios produce un 80% del contenido. Esta organización 80/20 significa que estos grupos pueden atraer las contribuciones de todos y permitir que los más participativos produzcan más contenido” (p. 148) Esta distribución desigual permite comprender cómo se desarrollan las interacciones y la participación en las redes sociales. Los docentes que participan en estos espacios de afinidad lo hacen en función del grado en el que se sienten cómodos y motivados para ello (Carpenter et al., 2019). De este modo, y como se ha mostrado anteriormente, un elevado porcentaje de docentes hace uso de redes sociales para encontrar recursos educativos, materiales, ideas o inspiración (Carpenter & Krutka, 2014; Greenhalgh & Koehler, 2017; Van Bommel et al., 2020; Marcelo-Martínez et al.,2023; . Es decir, adoptan un papel receptor y pasivo, pero esto no les impide ser partícipes de la comunidad que se genera en estos entornos (Carpenter & Krutka, 2015; Rosenberg et al.,2020). Conclusiones El Desarrollo Profesional Docente es un tema que ha sido ampliamente estudiado a lo largo de las últimas décadas. Diversos autores referentes en este campo han tratado de analizar tanto las condiciones que facilitan un exitoso proceso de desarrollo profesional, como las cualidades que deben poseer los programas y actividades de desarrollo profesional. De forma progresiva se ha abordado que el aprendizaje continuo puede suceder tanto en entornos formales educativos, como en aquellos espacios y oportunidades de carácter informal. Desde las charlas en los pasillos de la escuela, hasta la participación de comunidades de aprendizaje que se forman entre docentes, suponen una oportunidad para la generación de aprendizajes aplicables al aula. El surgimiento de los espacios digitales conectados han permitido una ampliación tanto de los entornos de aprendizaje, como de las conexiones y conversaciones que los docentes intercambian sobre temática educativa. En estos momentos las redes sociales están permitiendo acercar a docentes de cualquier ámbito geográfico y crear espacios donde suceden los aprendizajes. Las redes sociales han supuesto una vía de exposición de prácticas educativas, intercambio de recursos y materiales, así como de generación de vínculos emocionales. En estos espacios no solamente se comparten recursos e ideas para el aula, sino que suponen un espacio de afinidad a los que los docentes se afilian por poder encontrar tanto a docentes de los que aprender, como obtener ideas para clase o conversar sobre temas de ámbito educativo. Estos docentes a los que los demás recurren para aprender han asumido un rol de influencia muy poderoso para su comunidad. Las redes se nutren del contenido que los docentes influyentes y proactivos comparten, de forma altruista, horizontal y voluntaria, con una comunidad que llega a cientos de profesores. Son figuras clave para que estas comunidades se mantengan y continúen suponiendo una vía de aprendizaje y desarrollo profesional complementaria a las que se realizan mediante vías formales. 3. Objetivos de la Tesis Doctoral Esta Tesis Doctoral se presenta como parte del Proyecto PGC2018-096474-B-I00 (¿Cómo aprenden los profesores en una sociedad conectada?) del Programa Estatal de Generación de Conocimiento y Fortalecimiento Científico y Tecnológico del Sistema de I+D en el Marco del Plan Estatal de Investigación Científica y Técnica y de Innovación 2017-2020 del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades. Se trata de un trabajo que ha sido desarrollado bajo el marco de las Ayudas PRE2019-088259 para contratos predoctorales para la formación de doctores. Por tanto, los objetivos que busca esta Tesis Doctoral se enmarcan en los objetivos que se plantearon de forma inicial en dicho Proyecto y que se retratan a continuación: Los objetivos generales que nos planteamos en esta investigación son: ●Comprender cuáles son los factores que determinan la emergencia y consolidación de liderazgos informales por parte de docentes que utilizan las redes sociales digitales, destacando sus orígenes, describiendo sus procedimientos y caracterizando a docentes “influyentes”. A través de este objetivo de investigación queremos centrarnos en la influencia que tienen los nuevos ambientes de aprendizaje (conectados, ubicuos, flexibles, horizontales), en la implicación y motivación de los docentes. Los nuevos ambientes de aprendizaje permiten una mayor visibilidad de docentes con capacidad de convertirse en personas “influyentes”. Nos interesa conocer cómo se produce esta influencia, y liderazgo por parte de docentes a través de las redes sociales (Facebook, Instagram, Twitter, Youtube), cómo se transforma en aprendizajes y, como consecuencia, en cambios en las prácticas docentes. ●Determinar qué aprendizajes desarrollan docentes no universitarios que son seguidores de docentes “influyentes” en las redes sociales y verificar en qué medida se produce transferencia de estos aprendizaje en la enseñanza de aula. A través de este problema de investigación pretendemos conocer si se producen aprendizajes profesionales en docentes del sistema no universitario a partir de las relaciones, recursos, interacciones que generan con otros docentes que ejercen influencia y mantienen altos niveles de seguidores en las redes sociales. Nos interesa conocer qué tipos de aprendizajes se producen y si existe transferencia de estos aprendizajes al aula. 4. Metodología La presente tesis doctoral parte de tres investigaciones que presentan métodos de investigación mixtos. Para lograr los objetivos presentes en este proyecto, se ha implementado una metodología de análisis y recopilación de datos que fluyen desde un enfoque cuantitativo hasta un análisis de redes sociales, que busca comprender los patrones y estructuras de las redes sociales establecidas por los sujetos que han sido analizados. En la tabla siguiente se desglosan las metodologías que han sido utilizadas en cada una de las investigaciones: Investigación Metodología cuantitativa Análisis de Redes Sociales Marcelo, C., & Marcelo, P. (2021). Influencers educativos en Twitter. Análisis de hashtags y estructura relacional. Comunicar, 68, 73-83. https://doi.org/10.3916/C68-2021-06 ●Recopilación de 106.130 hashtags y cribado de los hashtags más utilizados a través de hojas de cálculo ●Identificación de Docentes Influyentes mediante la herramienta “Buzzsumo” ●Extracción de 167.162 tuits de 54 Influencers ●Extracción de 106.130 hashtags incluídos en los tuits anteriores ●Análisis con Gephi de la estructura relacional de cada Influencer: modularidad y centralidad de intermediación Marcelo-Martínez, P., & Marcelo, C. (2023). Affinity spaces on a Twitter hashtag for teacher learning. Globalisation, Societies and Education, 1-13. https://doi.org/10.1080/14767724.20 23.2209511 ●Análisis de 82 respuestas al cuestionario sobre uso del3claustrovirtual enviado a docentes de ámbito no universitario ●Análisis a través de SPSS de los motivos más frecuentes que llevan a los docentes a hacer uso del #claustrovirtual ●Extracción de 22.897 tuits que contienen el hashtag #claustrovirtual, enviados por 3.409 usuarios a través de Tractor ●Análisis de centralidad de intermediación, grado in-degree y out-degree de los 21 docentes con mayor participación ●Desarrollo de la red social que cada docente posee para contrastar su nivel de influencia para su comunidad Marcelo-Martínez, P., Yot-Domínguez, C., & Marcelo, C. (2023). Los docentes y las redes sociales: Usos y motivaciones. Revista de Educación a Distancia (RED), 23(72). https://doi.org/10.6018/red.523561 ●Análisis de 447 respuestas al cuestionario sobre usos y motivaciones de participación en redes sociales, enviado a 6431 docentes españoles. ●Análisis de fiabilidad y validez de la escala utilizada a través del αde Cronbach (,962) y ωde McDonald No aplica Análisis de redes sociales: En primer lugar, se ha utilizado una metodología de Análisis de redes sociales. Esta es una metodología que nos permite representar las relaciones sociales existentes dentro de un espacio o comunidad virtual. Se trata de un método que sirve a los investigadores para conocer y analizar las conexiones subyacentes que se dan dentro de un espacio de afinidad compartido. El análisis de redes sociales ARS (social network analysis), también denominado análisis estructural, se ha desarrollado como herramienta de medición y análisis de las estructuras sociales que emergen de las relaciones entre actores sociales diversos (individuos, organizaciones, naciones, etc.) (Sanz, 2003). el Análisis de Redes Sociales basa su metodología en el estudio de una serie de variables que permiten conocer tanto el peso de un usuario dentro de una red social, así como sus interacciones emitidas y recibidas. Metodología de investigación cuantitativa: se ha hecho uso de un cuestionario que fue aplicado a dos muestras diferentes de población. En un primer momento se aplicó este cuestionario a una muestra de docentes que hacen uso del hashtag #Claustrovirtual como espacio de afinidad y aprendizaje. Para ello, se adaptó el mismo para ser enfocado a este entorno específico de aprendizaje. En una segunda muestra, se aplicó el cuestionario a una muestra de docentes en activo que hacían uso de diferentes redes sociales para conocer su nivel de uso y motivaciones para utilizarlas. Para el diseño ad hoc de la escala nos basamos en los trabajos de Staudt Willet (2019), Nochumson (2018 y 2020) y Higueras-Rodríguez et al. (2020) que indagaron sobre las razones por las cuales los docentes utilizan Twitter. También incluimos los resultados de los trabajos de Gilbert (2016), Greenhow & Askari (2017) Li et al. (2020) que analizaron los procesos de aprendizaje de los docentes a través de las redes sociales. A partir de estos trabajos identificamos las siguientes dimensiones que sirvieron para desarrollar los ítems de la escala que buscan recopilar información por parte de docentes con actividad en redes sociales A continuación se especifica cuál ha sido la metodología de análisis de cada una de las investigaciones presentadas en este compendio de publicaciones. En la primera de las investigaciones que forman parte de este compendio de publicaciones “Influencers educativos en Twitter. Análisis de hashtags y estructura relacional” (Marcelo y Marcelo-Martínez, 2021) se pretendió conocer cuál es la estructura relacional entre los Influencers educativos identificados y conocer cuál es el contenido de las publicaciones que realizan. En primer lugar se identificaron quiénes eran las personas que podríamos catalogar como «influencers educativos» con relevancia en Twitter. Para ello recurrimos al software Buzzsumo, herramienta de analítica de márketing, que permite realizar búsquedas avanzadas sobre personas, perfiles y temas más consumidos y compartidos en redes sociales. Iniciamos filtrando usuarios por país (España) y palabras clave presentes tanto en la biografía del usuario, como en sus publicaciones. Una vez identificados los influencers españoles más destacados, procedimos a analizar las menciones que cada uno de ellos realizaron en sus tuits con el objetivo de encontrar las personas a las que estos docentes consideran como relevantes. Posteriormente, nos centramos en conocer el contenido de los hashtags enviados por los influencers seleccionados. Para obtener los datos, utilizamos, a lo largo del mes de septiembre de 2020, la aplicación Twlets que es una aplicación que permite descargar en formato Excel hasta un máximo de 3.200 tuits de cada sujeto. Recopilamos 106.130 hashtags incluidos en un total de 167.162 tuits de los 54 influencers seleccionados. Por último, se analizaron las dimensiones estructural y relacional de la red de influencers a través de un proceso de análisis de redes sociales (ARS). Para ello, procedimos a analizar las menciones que cada uno de los 54 sujetos seleccionados hacía en sus mensajes de Twitter del resto de influencers. Para realizar este estudio utilizamos los datos procedentes de los 167.162 tuits de los 54 perfiles. Una vez descargados estos datos procedimos a extraer las menciones. Esta recopilación de frecuencias nos generó una matriz de adyacencia que muestra el número de veces que cada influencer mencionaba y era mencionado por cada uno de los 53 restantes. Hay que resaltar que en este caso encontramos en algunos sujetos auto-menciones. Una vez creada la matriz de adyacencia, y para el análisis de las relaciones, recurrimos al programa GEPHI 0.9.2 (Bastian et al., 2009). Gephi es un programa «open-source» que permite una visualización interactiva de redes y que proporciona las herramientas para generar gráficos dinámicos y jerárquicos. El análisis con la herramienta Gephi, permitió crear una red de 54 nodos (sujetos) y 1.607 aristas (relaciones entre nodos). Un aspecto de interés al analizar una red social tiene que ver con determinar qué miembros (nodos) de la red juegan un papel importante tanto por el nivel de conexiones que poseen con el resto de los miembros, como por la calidad de estas conexiones. Uno de los parámetros que suelen analizarse en una red es su densidad (la proporción entre las conexiones posibles y las reales) (McCulloh et al., 2013). Una red será muy densa cuando el número de relaciones entre sus miembros sea muy alto, cercano al máximo posible. En el caso de la red de influencers que analizamos, su densidad es media, es decir, no destaca ni por la intensidad de relaciones ni por la falta de ellas. Junto con la densidad, es importante el análisis del concepto centralidad en la red, ya que nos identificará los nodos más destacados de la misma (Del-Fresno et al., 2016). La centralidad podemos analizarla utilizando el análisis de redes de Gephi de dos formas principalmente: grado de centralidad (degree centrality) y centralidad de intermediación (betweeness centrality). El grado de centralidad de una persona en la red tiene que ver con el número de relaciones que mantiene con los demás miembros. Las relaciones pueden ser recibidas (in-degree) (en nuestro caso, el número de menciones que las demás personas de la red hacen del influencer en cuestión) o salidas (out-degree), las menciones que el sujeto realiza de las demás personas que participan en la red. En la Tabla 2 pueden verse estos datos para los influencers que han obtenido un grado superior a 70. Podemos ver que en la mayoría de los casos el grado de entrada es muy similar al de salida. Ello significa que los docentes mencionan en la misma medida en que son mencionados, lo que representa un discurrir equilibrado en el proceso de comunicación en la red El grado de centralidad de un influencer es un indicador importante de su nivel de influencia en la red. Pero junto con este índice, el análisis de redes incorpora otro índice denominado centralidad de intermediación (betweeness centrality). En este caso no se trata solo de saber cuál es la centralidad de un sujeto, sino en qué medida es un intermediario necesario para que la información fluya de unos sujetos a otros. El grado de intermediación es importante para determinar cómo una persona de la red es clave para que la información fluya (o no) hacia otros sujetos o nodos. En este caso, encontramos influencers que destacan en el grado de centralidad y a la vez en el de centralidad de intermediación y otros que lo hacen en uno solo de estos índices. Pero más allá de la identificación de estos aparentes liderazgos individuales, nos ha interesado conocer si existen sinergias específicas entre determinados influencers. Para ello hemos aplicado el análisis de modularidad que ofrece el programa Gephi. La modularidad es una medida que establece la estructura de una red, de forma que logra identificar grupos o conglomerados de sujetos o nodos de la red. Cuando la modularidad es alta, los grupos son homogéneos entre sí y con poca interacción con el resto de grupos. Cuando es baja, existen interacciones frecuentes entre los diferentes grupos (Sihag et al., 2014) En una segunda investigación, denominada “Espacios de afinidad docente en Twitter: El caso del hashtag #ClaustroVirtual” (Marcelo-Martínez y Marcelo, 2023) se empleó el Análisis de Redes Sociales desde una perspectiva más avanzada, gracias a la aplicación de analíticas de mayor complejidad que a continuación se describen. En esta investigación se trata de analizar cuáles son los patrones y roles de participación que se dan en torno a uno de los espacios de afinidad docente más populares en la red social Twitter: el #claustrovirtual. El periodo de análisis que se abordó va desde marzo de 2020 hasta enero de 2022. El inicio de la recopilación de información incluye un periodo especialmente significativo porque representa el comienzo de la pandemia con el confinamiento inicial, así como el periodo de convivencia con el virus, incluyendo los periodos de confinamiento junto con los de enseñanza semipresencial. El total de tuits analizados ha sido de 22.897, enviados por 3.409 perfiles. Estos tuits han sido retuiteados en un total de 94,277 veces, habiendo obtenido un total de 38.424 respuestas. Para obtener esta información, hemos recurrido al software Tractor, diseñado por la empresa Graphtext (www.graphext.com) que permite extraer y proporcionar una base de datos en formato excel de un determinado hashtag o sujeto en Twitter. En este caso, se extrajeron con esta herramienta todos los tuits originales, retuits y replies que se enviaron durante ese periodo de tiempo que incluyesen el hashtag #Claustrovirtual. Para dar respuesta a la pregunta de quiénes son los docentes que tienen mayor participación en el #Claustrovirtual y cuál es la estructura de sus interacciones, seleccionamos a aquellos participantes que enviaron 100 o más mensajes originales a lo largo del periodo analizado incluyendo el #Claustrovirtual. El análisis de los tuits nos permitió identificar a 21 docentes. Para analizar la estructura de relaciones de estos miembros destacados en el #Claustrovirtual procedimos a realizar un análisis de redes sociales basado en el cálculo de la centralidad y centralidad de intermediación. Estas dos variables son calculadas por Graphext en su análisis “Community conexions” y determina la media entre el número de ocasiones que esa persona ha sido mencionada por el resto y el número de ocasiones en que esta persona ha mencionado a los 3.407 perfiles restantes. La centralidad de intermediación mide el grado de influencia que un perfil posee dentro de la red analizada. Se trata de un algoritmo calculado por Graphext que identifica la ruta más corta que existe entre cada cada par de usuarios pertenecientes a un grafo. Se trataría de personas que, dado su alto nivel de participación y de seguidores, les resulta más sencillo aparecer en las cuentas de otros usuarios que comparten el mismo tema de interés. Este análisis permite identificar aquellas personas que, con mayor frecuencia, aparecen en los perfiles de las demás cuentas que hacen uso del #Claustrovirtual. Para analizar los factores que llevan a los docentes a utilizar el #Claustrovirtual, diseñamos un formulario compuesto por ítems a través de los cuales recopilamos información acerca de la frecuencia de uso de Twitter y del #Claustrovirtual y las aportaciones que este hashtag tiene para los docentes. Para el diseño de la escala nos basamos en los trabajos de Staudt (2019), Nochumson (2018 y 2020), Higueras-Rodríguez et al. (2020) que indagaron sobre las razones por las cuales los docentes utilizan Twitter. También incluimos los resultados de los trabajos de Gilbert (2016), aprendizaje. La participación de los docentes en los espacios sociales en línea está creciendo y la interacción en ellos destaca cada vez más como revulsivo para su desarrollo profesional. Por medio de las redes sociales, los docentes pueden estar en relación con compañeros, compartir experiencias, recursos y conocimientos o abordar aspectos concretos de la práctica. Los docentes intercambian conocimientos relacionados con la enseñanza y generan nuevos entendimientos, ideas y prácticas que llegan a transferir a sus aulas, demostrando que las redes sociales pueden contribuir al desarrollo profesional. Hemos podido comprobar en esta investigación que los docentes aprecian y aprovechan las oportunidades de aprendizaje que les ofrecen las redes sociales, basadas en formas más flexibles de interacción y en una comunicación inmediata con otros docentes. Esta comunicación se centra, principalmente, en los aspectos más didácticos y prácticos de su quehacer docente. Observamos, a través de los datos analizados, que entre los contenidos que manejan los docentes hay un predominio de los aspectos aplicados de la enseñanza. Los docentes, que han sido entrevistados y los que han respondido el cuestionario, nos muestran que parte de su interés por las redes sociales tiene que ver con la posibilidad de ampliar su repertorio metodológico, incorporando recursos o ideas que puedan enriquecer su propia práctica. Discusión y conclusiones Los resultados obtenidos en la presente tesis doctoral demuestran que el uso por parte de docentes de redes sociales como Twitter o Instagram permiten la generación de aprendizajes informales y crean espacios de afinidad y colaboración docente. Las redes sociales permiten lo que Kurtz (2009) representó como “abrir una ventana del aula”. Los docentes ya no solamente aprenden en sus contextos físicos. Gran parte de su aprendizaje lo desarrollan a través de vías informales como conversaciones en pasillos o participando en redes sociales. Uno de los principales elementos de análisis en este trabajo se centra en los procesos de desarrollo profesional como mecanismo que permite la mejora educativa y de los procesos de aprendizaje (Ingvarson et al., 2005). La literatura ha venido analizando cómo se dan estos aprendizajes a través de entornos informales como las redes sociales para tratar de comprender cuáles son las oportunidades de desarrollo profesional en las que los docentes participan. Los docentes que han sido investigados en los diversos trabajos demuestran hacer un uso activo de redes sociales para su aprendizaje. Se ha estudiado cómo docentes activos, denominados en nuestro estudio “Influencers educativos”, ejercen un rol fundamental como líderes de opinión (Lazarsfeld et al., 1948). Estos docentes proactivos (se decidió posteriormente cambiar esta terminología por identificarse mejor con ellos) abren un espacio relevante para la creación de lo que Gee denomina “espacios de afinidad”. Gracias al análisis de los hashtags que estos docentes utilizan, hemos podido conocer que los temas más etiquetados corresponden a contenidos educativos en las diferentes áreas del currículum. Los docentes influyentes investigados actúan como «knowledge brokers» (Plair, 2008), o intermediarios necesarios que seleccionan, crean, comparten, valoran recursos o información. Como vemos, estos docentes proactivos operan como líderes de opinión en la medida en que no sólo redistribuyen información, sino que elaboran su propia información, bien sea porque diseñan contenidos o bien porque encuentran información de primera mano en función de su posición en la red (Walter & Brüggemann, 2020). Podemos así asumir que las redes sociales digitales están permitiendo el establecimiento de nuevos liderazgos informales entre docentes (Carpenter & Harvey, 2019). Por medio de ellas se crean oportunidades para que, al compartir sus experiencias, ideas, concepciones y reflexiones los docentes puedan desarrollar aprendizajes personales o profesionales (Greenhalgh et al., 2016). De algún modo, estos docentes están comprometidos con la educación y adoptan el papel de “activistas docentes” tal y como demostraron Kruta et al., (2018). Son docentes que comparten sus recursos, materiales, experiencias y enseñanzas de forma horizontal, libre y colaborativa. El uso que los docentes hacen de las redes sociales está poniendo de manifiesto que, en una sociedad conectada como en la que vivimos, el aprendizaje autónomo gana ventaja respecto de formas más tradicionales de desarrollo profesional docente (Kennedy, 2019). Los docentes aprecian y aprovechan las oportunidades de aprendizaje que les ofrecen las redes sociales, basadas en formas más flexibles de interacción (Rehm y Notten, 2016) en una comunicación inmediata con otros docentes. Parte de su interés por las redes sociales tiene que ver con la posibilidad de ampliar su repertorio metodológico, incorporando recursos o ideas que puedan enriquecer su propia práctica (Britzman, 2003). Las redes sociales suponen un espacio digital que permite a los docentes utilizar un medio donde comunicar sus preocupaciones, dudas y preguntas, así como a superar el aislamiento que tradicionalmente han sufrido en sus claustros físicos. Son entornos que aportan seguridad y confianza a los docentes a la hora de pedir ayuda (Gee, 2005). Las redes sociales promueven la generación de espacios de afinidad, en los cuales se reúnen docentes que comparten un mismo interés, preocupación y necesidad y permite la interacción e intercambio de conocimiento (Gee, 2005). Uno de los espacios en los que los docentes pueden expresarse con libertad e interactuar entre ellos son los espacios de afinidad generado en torno a hashtags. Etiquetando sus propios mensajes o bien retuiteando los mensajes recibidos, estos docentes influyentes de alguna forma establecen y legitiman determinados temas cuyo contenido es variado (Wenger, 2000). El análisis de los hashtags nos ha mostrado que los temas más etiquetados corresponden a contenidos educativos en las diferentes áreas del currículum. Este hallazgo no debe sorprender dado que el contenido que se enseña es una de las principales preocupaciones de los docentes (Berry et al., 2016). Las actividades de desarrollo profesional exitosas son aquellas que, entre otros elementos, poseen una duración permanente y estable en el tiempo (Desimone, 2009; Kennedy, año). Algunos de los hashtags que hemos analizado han sido efímeros, pero algunos se han mantenido a lo largo de este tiempo, como ha sido el caso de #claustrovirtual. Son un ejemplo de cómo Twitter puede configurar una comunidad de práctica (Wenger, 2000) y ser un espacio que puede, crear «oportunidades para el aprendizaje social, situado y distribuido entre el profesorado» (Luo et al., 2020: 1675) ya que contribuye a diluir las fronteras entre el aprendizaje formal e informal de los docentes (Evans, 2019). A través del análisis de las conversaciones frecuentes en los docentes influyentes se han identificado un conjunto de 93 hashtags que han sido utilizados en los mensajes de los influencers que han podido ser clasificados en función de su temática. Este hallazgo nos permite acercarnos a conocer cuáles son los temas de debate e interacción más frecuentes en estas conversaciones, es decir, qué preocupa a los docentes y de qué conversan en sus interacciones en la red social. Gracias a esta contribución se pudo avanzar en investigaciones concretas sobre los espacios de afinidad presentes en Twitter. El análisis de los temas frecuentes bajo etiquetas en los docentes influyentes ha permitido conocer uno de los espacios de afinidad al que los docentes recurren cuando necesitan apoyo, ideas o ayuda: el #claustrovirtual. Gee y Hayes (2011, p.70) indicaron que, “las personas se asocian a un espacio de afinidad debido a esfuerzos o intereses compartidos, no únicamente debido a la obtención de una certificación”. Como se ha descrito en esta investigación, la afiliación al #Claustrovirtual es voluntaria y no aporta ningún tipo de titulación. La intensidad en la frecuencia de publicación, así como el numeroso grupo de docentes que recurren a él, nos indican que en su inmensa mayoría son docentes que utilizan Twitter porque les facilita un espacio de encuentro con muchos otros docentes. Los docentes que utilizan el #Claustrovirtual lo hacen para estar en contacto con otros docentes, superar el sentimiento de aislamiento, sentir que forman parte de una comunidad o para conocer recursos y materiales que puedan aplicar a su enseñanza (Gilbert, 2016; Higueras-Rodríguez et al., 2020; Li et al., 2020; Nochumson.,2018; 2020; Staudt, 2019). Si hay algo que une a los participantes en este hashtag es su sentimiento de pertenencia a lo que podríamos denominar una “comunidad invisible”. Esta comunidad les proporciona apoyo emocional, así como que les permite dialogar, compartir recursos, consultar a otros docentes, reflexionar y aprender. La utilización de Twitter, y en concreto de un determinado hashtag como #Claustrovirtual está sirviendo a muchos profesores como medio para superar el aislamiento que pueden sentir en sus claustros físicos. En gran medida los docentes que hacen uso de este hashtag lo hacen tanto para localizar y realizar consultas a docentes con más experiencia, plantear dudas a la comunidad, así como para encontrar recursos o materiales didácticos. La investigación ha venido demostrando que gran parte de los docentes que recurren a redes sociales lo hacen motivados por estos hechos (referencias). Ya no solamente buscan recursos y materiales concretos, sino también el contacto y la interacción con otros docentes, como se ha evidenciado en los resultados de las investigaciones analizadas. En ocasiones, también se encuentra apoyo emocional en tanto que buscan compartir sus emociones y sienten que están en contacto con otros docentes. En esta investigación hemos podido identificar no sólo los liderazgos que se producen en torno al #Claustrovirtual, sino las sinergias, relaciones y roles que se generan entre los participantes. “En los espacios de afinidad, las personas en ocasiones lideran y en ocasiones siguen. El liderazgo es flexible y toma diferentes formas, sea gestionando estas redes, introduciendo nuevas ideas y prácticas o ayudando a otros” (Gee y Hayes, 2011, p.70). En las redes sociales hay docentes que actúan como receptores de la información, otros como distribuidores y, unos pocos, como difusores de la red (Fischer et al., 2019). En las redes sociales para determinar la influencia que un docente posea en la red no solamente es importante el número de seguidores que una cuenta posea para otorgarle un cierto liderazgo, es imprescindible que dichos perfiles tengan una actividad y mantengan unas relaciones recíprocas entre su comunidad. A pesar de que las redes sociales se configuran como espacios horizontales para compartir conocimiento entre docentes, existe un componente necesario de motivación, de persistencia en el tiempo que es imprescindible para que la red tenga vida. Se trata en este caso de liderazgos informales (Carpenter et al. 2019) que surgen de forma espontánea, pero que son necesarios en el ciclo de vida del espacio de afinidad. Desde nuestro estudio aportamos una metodología de análisis alternativa de los liderazgos que se producen, así como de la interacción que se dan entre ellos a partir del análisis de redes sociales. A través de las investigaciones que han sido presentadas, podemos llegar a las siguientes conclusiones: ●En las redes sociales han surgido nuevos espacios en los que docentes proactivos permiten la distribución de recursos, la colaboración, el intercambio y difusión de materiales o recursos digitales, así como de acciones de formación o debate sobre metodologías innovadoras de enseñanza. En estas redes sociales han surgido figuras denominadas “Influencers educativos” que, con sus acciones, permiten que otros docentes accedan a un espacio horizontal y abierto de aprendizaje y debate educativo. Se ha visto cómo el espacio de afinidad generado en torno al #claustrovirtual permite a los docentes que lo utilizan localizar a docentes con mayor experiencias, plantear dudas y preguntas a la comunidad o solicitar apoyo a la misma en temas del ámbito educativo. ●Los docentes de enseñanza no universitaria están haciendo un uso activo de redes sociales como Instagram, Twitter y de espacios de afinidad para obtener recursos, materiales e ideas para llevar a sus aulas, así como para encontrar en ellos un espacio donde encontrar apoyo emocional y puedan superar el aislamiento que sufren a través de sus claustros físicos. Valoran positivamente estos espacios como entornos que les permiten encontrar recursos o materiales que otros docentes elaboran, así como aprender de recursos elaborados por otros compañeros sobre temas de los cuales tienen menor dominio e incorporar a su enseñanza nuevos recursos y herramientas digitales. Esta investigación presenta una serie de limitaciones que pretenden ser solventadas en futuros trabajos. Por un lado, las investigaciones expuestas han centrado su contexto de estudio principalmente en la red social Twitter. Esto se ha debido a que supone una de las redes sociales con un mayor número de docentes que participan en ella. Sin embargo, no se han abordado cómo otras redes sociales como Twitter o TikTok están suponiendo espacios en los que los docentes participan, aprenden y comparten conocimiento. Será preciso en próximos estudios abordar cómo los docentes hacen uso de estas redes sociales para su aprendizaje, así como si existen diferencias en el uso con respecto a la utilidad de las mismas. Por otro lado, se han analizado las estructuras jerárquicas de la comunidad docente en la red social Twitter. Sin embargo, existe una limitación en relación con el análisis del contenido de las publicaciones intercambiadas por estos docentes. Es necesario una visión crítica sobre el contenido que se genera y su utilidad real para el aprendizaje docente y su desarrollo profesional. Esto se relaciona, además, con la necesidad de conocer de qué forma se están transfiriendo al aula estos aprendizajes. En futuras investigaciones se explorará, a través de métodos de estudio de caso, de qué forma los docentes que aprenden en redes sociales transfieren dichos aprendizajes a su contexto escolar. 6. Referencias bibliográficas Adler, P.S., & Kwon, S.W. (2002). Social capital: Prospect for a new concept. Academy of Management Review, 27(1), 17-40. https://doi.org/10.5465/amr.2002.5922314 Al-Jarf, R. (2021). ESL Teachers' Professional Development on Facebook during the COVID-19 Pandemic. Online Submission, 2(6), 75-81. Alwafi, E. (2021). Tracing changes in teachers' professional learning network on Twitter: Comparison of teachers' social network structure and content of interaction before and during the COVID-19 pandemic. 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Carmen Rocío Yot Domínguez Sección 2: Copia completa de las publicaciones (Anexas de forma independiente)