La Realidad Aumentada: tecnología emergente para la sociedad del aprendizaje

Vol. 66, número 2, juIio-diciembre 2020 ISSN:0254-7597 35 La Realidad Aumentada: tecnología emergente para la sociedad del aprendizaje The Augmented Reality: Emerging Technology for the Learning Society Julio Cabero Almenara [email protected] ■ http://orcid.org/0000-0002-1133-603 Universidad de Sevilla, España Angel Puentes Puente [email protected] ■ https://orcid.org/0000-0001-7575-5625 Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña, República Dominicana Fecha de recepción: 4 de abril de 202 Fecha de aceptación: 28 de abril de 2020 Fecha de publicación: 10 de julio de 2020 RESUMEN La adopción de tecnologías emergentes y la creación de modelos físicos mediante las tecnologías de realidad aumentada, constituyen en la actualidad una alternativa para los procesos de enseñanza aprendizaje. En este trabajo se presentan las características distintivas de la Realidad Aumentada (RA), su percepción de uso, así como los diferentes escenarios y niveles educativos en los cuales su uso nos brinda experiencias interesantes. Se expone el Proyecto RAFODIUN, proyecto de investigación de I+D+I financiada en el marco del Plan Estatal de Fomento de la Investigación Científica y Técnica de Excelencia 2013-2016, con referencia EDU2014-57446-P de la Universidad de Sevilla, donde se brindan las diferentes fases y resultados del estudio, así como las posibilidades que, desde el punto de vista de la investigación, se abren con su uso. Palabras clave: Realidad Aumentada, recursos didácticos, objetos de aprendizaje, tecnologías emergentes, comunidad virtual, formación del profesorado. ABSTRACT The adoption of emerging technologies and the creation of physical models using augmented reality technologies is currently an alternative to teaching-learning processes. This work presents the distinctive characteristics of AR, its perception of use, as well as the different educational settings and levels in which its use provides us with interesting experiences. The RAFODIUN Project is exposed, a R + D + I research project funded within the framework of the State Plan for the Promotion of Scientific and Technical Research of Excellence 2013-2016, with reference EDU2014-57446-P of the University of Seville, where the different phases and results of the study are provided, as well as the possibilities that, from the point of view of the investigation, are opened with its use. Keywords: Augmented Reality, teaching resources, learning objects, emerging technologies, virtual community, teacher training. Favor de citar este artículo de la siguiente forma: Cabero Almenara, J., y Puentes Puente, A. (2020). La Realidad Aumentada: tecnología emergente para la sociedad del aprendizaje. AULA, Revista de Humanidades y Ciencias Sociales, 66 (2), 35-51 36 Vol. 66, número 2, juIio-diciembre 2020 ISSN:0254-7597 El auge significativo de la Realidad Aumentada (RA) En los comienzos del siglo XXI se están produciendo fuertes cambios en diferentes sectores, que van desde el trabajo profesional y las profesiones asociadas a él, en sectores como el Derecho, la Salud, o la Arquitectura (Suuskind y Susskind, 2016); la gestión y organización del conocimiento (Cabero, 2016); la educación con un nuevo imaginario social sobre la formación a distancia, la contemplación de nuevos escenarios de formación no limitándonos exclusivamente a los formales y la potenciación de un aprendizaje más profundo e híbrido; «la aparición de nuevas teorías de aprendizaje para explicar la adquisición del conocimiento en esta sociedad del aprendizaje, con la sustentación en el conectivismo, el aprendizaje ubicuo, el aprendizaje móvil, el aprendizaje rizomático o el aprendizaje invisible» (Cabero, Barroso y Llorente, 2016); hasta, cómo negarlo; la configuración de nuevos escenarios tecnológicos producto de la digitalización, el crecimiento exponencial de las tecnologías, la aparición del fenómeno de la web 2.0 y la significación que las TIC tienen en la sociedad del conocimiento. En esta galaxia tecnológica en la cual nos nos hallamos, y que nunca nos habíamos encontrado en la historia de la humanidad, están emergiendo un bloque de tecnologías que van desde la web semántica, la internet de las cosas, y las analíticas de aprendizaje, hasta la RA. En el caso de esta última, podemos comprobar su significación por la importancia que se le concede en diferentes informes, como los «Horizonte» o el del Observatorio del Tecnológico de Monterrey sobre las tecnologías, donde señalan que impactará fuertemente a corto y mediano plazo en el sistema educativo (Tecnológico de Monterrey, 2015; Johnson y Adams, 2016; Johnson, Adams, Cummins, Estrada, Freeman, y Hall, 2016); o como en los hiperciclos de aceptación tecnológica que elabora anualmente la compañía Gartner. Allí también se puede reconocer que la RA ya ha superado el pico de expectativas sobredimensionadas y el abismo de desilusión y comienza a adentrarse en la rampa de la consolidación. En definitiva, es posible aseverar que nos encontramos con una tecnología que está acercándose fuertemente a los escenarios de formación, sean estos presenciales o a distancia, e independientemente del nivel educativo donde se desarrolle la acción formativa y la disciplina que se imparta. La Realidad Aumentada y sus características distintivas Lógicamente hablar de un concepto, objeto o fenómeno, requiere comenzar por su especificación. Respecto a la RA, a la hora de su concreción lo primero es no caer en el error de creer que es de naturaleza reciente, pues ya en los años 90 el término se utilizaba en diferentes campos que iban desde la «Medicina, a la Aeronáutica, la Robótica y el Turismo» (Bower, Howe, McCredie, Robinson & Grover, 2014); sin embargo, debemos reconocer que ha sido en los últimos años cuando está adquiriendo mayor significación y presencia, tanto en el sector industrial, como en el del ocio y el formativo (Cabero y García, 2016). Este aumento progresivo posiblemente se deba al incremento exponencial que en los últimos años han tenido algunos de los dispositivos o medios que suelen utilizarse para su manejo y observación, como son las tabletas y los celulares inteligentes. En este aspecto, recientemente Lagunes-Domínguez y Torres-Gastelú (2017), han realizado una investigación con estudiantes universitarios colombianos y mejicanos, que ha puesto de manifiesto que es una tecnología, la de los celulares, fuertemente disponible en los estudiantes, y respecto a la cual muestran un alto grado de acuerdo para su uso como tecnología de aprendizaje. LA REALIDAD AUMENTADA: TECNOLOGÍA EMERGENTE PARA LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE AULA, Revista de Humanidades y Ciencias Sociales Vol. 66, número 2, juIio-diciembre 2020 ISSN:0254-7597 37 A la hora de abordar su definición, una de las formas de hacerlo es contraponiendo lo que puede ser la realidad con la virtualidad (Milgram, Takemura, Utsumi y Kishino, 1995), según se puede apreciar en la figura 1, y desde esta perspectiva como señalan Cabero y García (2016) se puede indicar que «es una tecnología que permite la combinación de información digital e información física en tiempo real, por medio de distintos soportes tecnológicos, algunos muy tradicionales como los celulares y las webcams y otros más novedosos como las tabletas y las gafas de visión especiales, consiguiendo de esta forma una nueva realidad». Otra forma de caracterizarla es contraponiéndola a la «Realidad Virtual» (RV), donde «no se combina la realidad con elementos informativos ubicados en los dispositivos tecnológicos para alcanzar con ello una nueva realidad, sino que en este caso el sujeto es ubicado en un contexto inmersivo tecnológico y no se ve mezclado con la realidad», según señalan Díaz, 2016; Johnson y Adams (2016). Con la primera, lo que se logra es combinar la realidad con lo virtual, con lo que el usuario puede accionar con ambos espacios: el físico y el digital; y la segunda, les facilita a los usuarios el acceso a una nueva galaxia alternativa de inmersión, la cual es trabajada en el ordenador donde ocurren diferentes tipos de experiencia sensoriales. Lo anterior nos permite señalar que la RA y RV proponen formas diferentes de interaccionar con la realidad; mientras la RV traslada al sujeto a un mundo irreal, la RA lo que hace es añadir información al mundo real. De todas formas, no debemos olvidar que ya empiezan a existir experiencias de «Realidad Mixta» (RM), donde se combinan la RA y la RV, para obtener las máximas posibilidades que cada una de ellas nos ofrecen; o sea, se puede añadir un objeto irreal a un contexto real de formación, mediante una herramienta tecnológica, con lo que se favorece su contextualización en los procesos de formación. Frente a otras tecnologías, la RA posee características específicas que la hace verdaderamente interesante y útil para la formación, tanto para la presencial, como para virtual y Figura 1. Continuum realidad-virtualidad. (Milgram, Takemura, Utsumi y Kishino, 1995). AULA, Revista de Humanidades y Ciencias Sociales LA REALIDAD AUMENTADA: TECNOLOGÍA EMERGENTE PARA LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE 38 Vol. 66, número 2, juIio-diciembre 2020 ISSN:0254-7597 la mixta, entre las que según Barroso, Cabero, García, Calle, Gallego y Casado (2017), se reconoce «ser una realidad mixta; su integración coherente en tiempo real: ofrece diversidad de capas de información digital; su posibilidad de interacción; para la construcción del contenido debe intervenir la persona y enriquece o altera la información de la realidad con la información que se le integra». ¿Qué posibilidades nos ofrece para su utilización educativa y con qué dificultades nos encontramos para ser incorporada a la formación? Por lo que respecta a sus posibilidades educativas, conviene percibirla desde el principio, como sugieren Johnson, Smith, Levine, y Haywood (2010), como una tecnología que podemos ver inmersa dentro de diferentes enfoques pedagógicos, y señalan, en concreto, los siguientes: a. Aprendizaje constructivista: mediante el uso de RA se motiva a los estudiantes a involucrarse de una manera más profunda con las tareas, conceptos y recursos estudiados a través del uso de superposiciones de información, permitiendo establecer conexiones más significativas y duraderas en lo que al conocimiento se refiere. b. El aprendizaje contextual: el aprendizaje auténtico y contextualizado se posibilita mediante la incorporación de experiencias educativas en el entorno del mundo real, así como la introducción del mundo real en el aula. c. Aprendizaje basado en juegos: los sistemas de realidad aumentada pueden usarse para facilitar el aprendizaje basado en juegos inmersivos creando una narrativa digital, colocando a los estudiantes en un rol, proveyendo recursos auténticos e incorporando información contextualmente relevante. d. Aprendizaje basado en la investigación: ofreciendo un medio para recopilar electrónicamente datos para análisis futuros y proporcionar modelos virtuales situados dentro de un contexto real fácilmente manipulable, así como proporcionando información que se considera contextualmente relevante para el tema que se está investigando. (Johnson, Smith, Levine, y Haywood, 2010). A ellos, les incorporaríamos las propuestas del aprendizaje móvil y ubicuo; pero estos aspectos los retomaremos posteriormente. Podemos ver, desde el principio, que es una tecnología que puede amoldarse a diferentes prácticas y experiencias educativas que pueden ir desde un aprendizaje objetivista; pues permite lograr, con su utilización, que los alumnos aprendan capacidades y protocolos concretos de actuación perfectamente definidos y estructurados; hasta posiciones constructivistas, donde los alumnos tengan que adoptar posiciones activas para la construcción del conocimiento y desde acciones donde la información se presenta, a través de estos objetos, en situaciones de aprendizaje basadas en el juego o en problemas. También como estudios de casos donde, mediante estos recursos, se les ofrezcan diferentes materiales para que los alumnos tengan que ofrecer una solución al problema diagnosticado. Por otra parte, no debemos olvidar que su uso propicia la contextualización de los conceptos al facilitar el conocimiento de la realidad. Realizados estos comentarios, es oportuno presentar las posibilidades que una diversidad de autores le conceden a la RA (Wu, Lee, Chang y Liang, 2013; Carozza, Tingdahl, Bosché y Gool, 2014; Cubillo, Martín, Castro y Colmenar, 2014; Jeřábek, Rambousek y Wildová,2014; Barba, Yasaca y Manosalvas, 2015; Jamali, Fairuz, Wai y Oskam, 2015; Fonseca, Redondo y Valls, 2016; Han, Jo, Hyun y So, 2015; Santos, Wolde, Taketomi, Yamamoto, Rodrigo, Sandor, et al, 2016) y que se sintetizan a continuación: a. Presentar la información esencial y de mayor valor, eliminando aquella que pueda obstaculizar su captación por el estudiante. LA REALIDAD AUMENTADA: TECNOLOGÍA EMERGENTE PARA LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE AULA, Revista de Humanidades y Ciencias Sociales Vol. 66, número 2, juIio-diciembre 2020 ISSN:0254-7597 39 b. Mostrar la realidad de forma enriquecida o aumentada de forma que se facilite su compresión por el estudiante. c. Facilitar que el objeto sea observado desde diferentes puntos de vista, permitiendo que el estudiante pueda seleccionar la posición y el momento para su observación. d. Garantizar que se potencie el u-learning o aprendizaje ubicuo. e. Integrar el uso de simuladores o laboratorios virtuales, como «escenarios artificiales» que propicien un aprendizaje seguro y lo más cercano posible a la realidad. f. Ofrecer a los estudiantes recursos documentales con información adicional en diferentes soportes que complementen el aprendizaje de los estudiantes. g. Permitir la visualización de un objeto o fenómeno desde diferentes perspectivas, de forma que se potencie la inteligencia espacial de los estudiantes. h. Propiciar que los estudiantes integren el uso de objetos de aprendizaje en RA a su uso cotidiano de forma que sean «proconsumidores» de estos medios. i. Facilitar que expongan situaciones o fenómenos heterogéneos y temporales. j. Garantizar la contextualización de la información ante cualquier situación. Dentro de las posibilidades que ofrece la RA está el permitir acercarnos al contexto real, pero de manera que el alumno tenga que permanecer en él, y no se aisle, favoreciendo de esta forma un aprendizaje situado; pero a su vez, nos permite modificarlo y adaptarlo a las características y requerimientos cognitivos del estudiante; convirtiéndose en una tecnología inmersiva que permite crear y replicar situaciones interesantes para la formación del estudiante. De todas maneras, no estaría mal, de cara a su utilización, no olvidarnos de una serie de principios, a la hora de la producción de estos objetos de aprendizaje: –La tecnología de interacción condiciona; por tanto, desarrollar módulos con contenidos breves y directos, que no coadyuven a la desorientación cognitiva o al desbordamiento en el estudiante. –Tener presente que su diseño sea flexible y lo más simple posible, como principio, no perdiendo de vista que los alumnos poseen diferentes características y capacidades cognitivas. –Garantizar que permita interactuar con el objeto de forma intuitiva y fácil, de manera que sea tolerante con los errores y accesible para el usuario. –Que se tienda a producir objetos multimedia, de forma que se propicie la activación de los diferentes tipos de inteligencias, al incorporar elementos de diversos sistemas simbólicos. –Que se proyecte una construcción orientada a la acción, a partir de que permita que el sujeto interactúe con el objeto. –Desarrollar una estructura multiplataforma. –Y que no se pierda de vista su orientación hacia el aprendizaje móvil y situado. Por otra parte, y como sugieren Pedraza, Amado, Lasso y Munévar (2017), la RA «defiende una perspectiva no lineal de la formación, lo que supone una adaptación a la nueva cultura hipertextual propia de las nuevas generaciones y facilita que los estudiantes naveguen, interactúen y construyan su propio conocimiento». Interacción hipertextual que, no olvidemos, favorece el desarrollo del pensamiento divergente y la potenciación de las inteligencias múltiples, pues conlleva la utilización de diferentes tipos de recursos y sistemas simbólicos. En el terreno de la educación a distancia, la RA puede ser de gran ayuda para la obtención por el alumno de conocimientos prácticos a través de experimentos y laboratorios. Odeh, Shanab y Anabtawi (2015) llevan a cabo una investigación donde compararon laboratorios de RA, laboratorios virtuales y laboratorios tradicionales; encontrando que los primeros fueron bien aceptados por los estudiantes, fáciles de usar y de entender en su funcionamiento, y que AULA, Revista de Humanidades y Ciencias Sociales LA REALIDAD AUMENTADA: TECNOLOGÍA EMERGENTE PARA LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE 40 Vol. 66, número 2, juIio-diciembre 2020 ISSN:0254-7597 creaban entornos muy similares a los laboratorios reales. Ello facilita la creación de prácticas educativas a estudiantes que llevan a cabo las acciones formativas a distancia, ya que permite la creación de experiencias dentro del entorno físico, permitiendo de esta forma una herramienta potente a los alumnos para la contextualización de la información. Como señalan Han, Jo, Hyun, y So (2015), en primer lugar, «la tecnología RA permite a los estudiantes experimentar entornos de aprendizaje de inmersión por la manipulación de contenidos y objetos virtuales a través de una interfaz tangible»; y en segundo lugar, la tecnología RA puede «mejorar la comprensión de los alumnos o de los objetos complejos, mediante la presentación de una variedad de puntos de vista a través de tres dimensiones imágenes estereoscópicas y simulación virtual infundida con el entorno real; propiciando una transición suave de la mera presentación de la información para la construcción de exploración y conocimiento activo». Frente a estas posibilidades no debemos olvidar que su incorporación educativa puede verse mermada por una serie de aspectos, independientemente de su novedad y la predisposición existente a ensalzar cualquier nueva tecnología que vaya apareciendo en el mercado, y que pudiera ser la «panacea» para resolver todos los problemas educativos. La historia de la Tecnología Educativa, está llena de futuros tecnológicos que nunca llegaron a ser presentes, sin olvidarnos de que innovar con las TIC ocurre cuando las movilizamos para alcanzar aprendizajes activos, abiertos, flexibles y colaborativos, y no solo por su presencialidad en las aula. En el caso que analizamos nos encontramos con las siguientes dificultades: –Se están desarrollando mayores tecnologías que experiencias educativas. –La novedad con que se está desarrollando repercute en una falta de reflexión para su incorporación a la práctica educativa. –Las experiencias de incorporación son más bien de acciones puntuales que de acciones planificadas y continuadas para su adopción educativa. –Falta de materiales educativos para su introducción a la enseñanza. –Carencia de acciones formativas para su utilización por parte de los docentes y sobre todo para su aplicación en estrategias innovadoras de formación. –Los dispositivos tecnológicos que se utilizan para la interacción cuentan con diferentes sistemas operativos, lo que reclama la realización de diferentes versiones de los objetos. –La dificultad y desorientación cognitiva que supone para algunos estudiantes el trabajar en un medio formado por la integración de lo real y de lo virtual. –La casi nula investigación educativa. –Y la falta de fundamentación teórica para tomar de decisiones respecto a su utilización y formas de hacerla. A los anterior, podríamos incorporar las dificultades propias de las infraestructuras de los centros educativos, como son la falta de tecnología móvil para el trabajo en las aulas y la falta de conectividad; sin olvidarnos de la actitud recelosa en algunos centros y profesores, a permitir el uso de tecnología móvil en las aulas. Lógicamente, algunos de estos problemas no influyen en las acciones formativas a distancia. Por lo que se refiere a la falta de fundamentación teórica, es cierto que una de las limitaciones que los docentes tienen para la utilización de cualquier tecnología es la inexistencia de un marco conceptual, de ahí que estén apareciendo nuevos modelos de capacitación de los docentes en las TIC, como el TPACK (Cabero y Barroso, 2016c) que indican que «ésta debe hacerse no solo desde una perspectiva tecnológica-instrumen- tal, sino también pedagógica y de contenido». Pero centrándonos en el caso que nos ocupa de la RA, lo mismo que con cualquier tecnología, es no perder de vista que su fundamentación no debe hacerse únicamente apoyándonos en LA REALIDAD AUMENTADA: TECNOLOGÍA EMERGENTE PARA LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE AULA, Revista de Humanidades y Ciencias Sociales Vol. 66, número 2, juIio-diciembre 2020 ISSN:0254-7597 41 un único enfoque o teoría pedagógica, sino más bien en la combinación de varios de ellos, creando así un «Ecosistema de aprendizaje con RA». En este sentido, diferentes teorías están aportando pistas y sugerencias para su utilización, como la teoría de la disonancia cognitiva que se encuentra en relación con una visión constructivista del aprendizaje y fue formulada inicialmente por Festinger (1975); teoría que se refiere a la tensión con la que muchas veces se tropieza el sujeto cuando se enfrenta a dos pensamientos o situaciones que se encuentran en conflicto, bien por los conocimientos previos que posee la persona sobre ellos, o por sus creencias o actitudes. Para resolver esta situación se requiere de una fuerte motivación y solventar así la disonancia. En este sentido, los objetos en RA pueden ofrecer diferentes perspectivas para adoptar y fundamentar la toma de una decisión. La teoría de la variación, desarrollada en sus comienzos por Mazur (1997), en la cual se expresa que las mejores y más enriquecedoras experiencias para el aprendizaje son aquellas «donde se pone en situación al estudiante para que tenga que experimentar o analizar para cambiar su concepción inicial». Ellas permiten a la RA ofrecer diferentes perspectivas de un fenómeno, o que interaccione con él desde diferentes planos y perspectivas. La teoría de la actividad que sugiere que la acción y la intervención del estudiante es una de las claves para la formación del aprendizaje; el aprendizaje visual, que nos indica que todo proceso de enseñanza aprendizaje en el que utilizamos un conjunto de organizadores gráficos e imágenes, ya sea para la representación de la información como para el trabajo con conceptos e ideas; ayudan al estudiante a transferir éstas, a pasar de lo abstracto a lo concreto, y a captar los elementos significativos de los conceptos. En este sentido la RA ayuda al estudiante a visualizar diferentes fenómenos desde diversas perspectivas que son determinadas por él en la interacción con el objeto; de igual forma el aprendizaje situado, que persigue que los estudiantes trabajen en los contextos reales donde se producen las situaciones, y que tiende a potenciar el aprendizaje colaborativo y grupal; y el enfoque constructivista de la enseñanza, que persigue entregar al estudiante determinadas herramientas que les permita abordar personalmente situaciones problemáticas que le faciliten aprender y mediante su solución seguir aprendiendo. Desde esta perspectiva, la RA propicia la participación directa de los alumnos en la construcción del conocimiento. Por otra parte, no debemos olvidar que la experiencia con la RA favorece el aumento de la motivación y el desarrollo de prácticas altamente emocionantes, y ambas variables son determinantes para favorecer el desarrollo de la formación. Para finalizar este apartado, presentaremos la propuesta realizada por Pedraza, Amado, Lasso y Munévar (2017), donde introducen un esquema de los diferentes enfoques, desde los que se puede abordar la utilidad educativa de la RA, y puede servirnos de síntesis de algunos de los comentarios que hemos realizado últimamente (Tabla 1). Escenarios creados en RA Abordar la utilización educativa de la RA, es tener siempre presente el principio que su utilización está alcanzando a todos los niveles y disciplinas educativos. Por lo que se refiere a los niveles educativos, nos encontramos con experiencias en primaria (Prendes, 2015; Villalustre y Moral, ENFOQUE INSTRUMENTAL COGNITIVO SISTÉMICO Cooncepto Herramienta Medición Modelado, desde la RA y recurso pedagógica simulación con fines del e inmersión aprendizaje Modo de Actividad Estrategia Metodología asumir la RA Tabla 1. Enfoques de aplicación de la RA (Pedraza, Amado, Lasso y Munévar, 2017). AULA, Revista de Humanidades y Ciencias Sociales LA REALIDAD AUMENTADA: TECNOLOGÍA EMERGENTE PARA LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE 42 Vol. 66, número 2, juIio-diciembre 2020 ISSN:0254-7597 2016), secundaria-bachillerato-formación profesional (Bressler y Bodzin, 2013; De la Torre, Martín-Dorta, Saorín, Carbonel y Contero, 2013) y a nivel universitario (Rodríguez, 2013). En el caso de las disciplinas, su utilización alcanza a diferentes áreas de estudio: Ingeniería y Arquitectura (De la Torre y otros, 2013), Urbanismo (Carozza, Tingdahl, Bosché y Gool, 2014), Matemáticas-Geometría (Coímbra, Cardoso y Mateus, 2015; Poot, Martin-González y Menéndez-Domínguez, 2016), Arte e Historia (Ruiz, 2011) aprendizaje de idiomas (Santos y otros, 2016; Hsu, 2017), Tecnología (Rodríguez, 2013), Diseño (Ko, Chang, Chen, y Hua, 2011), Química (Pasaréti, Hajdú, Matuszka, Jambori, Molnar y Turcsányi-Szabó, 2011), Ciencias Naturales (Fracchia, Alonso, y Martins, 2015), Biología (Solano, Casas, y Guevara, 2015), Geografía (Carbonell y Bermejo, 2017), Medicina (Barroso y Cabero, 2016b; Ferrer, Jiménez, Torralba y García, 2016) o Ciencias de la Educación (Garay, Tejada y Maíz, 2017; Garay, Tejada y Castaño, 2017). En cierta medida podríamos decir que son nuestra imaginación y creatividad las que pueden limitar su implementación. Aportaciones desde la investigación para su utilización en la formación Aunque hemos señalado que uno de los problemas con que contamos para su incorporación es la falta de investigaciones; en los últimos años se han producido diferentes trabajos que están aportando ideas y pistas que nos permiten reflexionar sobre cómo debe ser su incorporación educativa, qué metodologías y estrategias podemos utilizar y cómo diseñar los objetos de aprendizaje en función de las características de sus destinatarios y los objetivos que se persigan. Algunos de los resultados que nos encontramos son: «los alumnos muestran actitudes favorables hacia ella y su utilización aumenta la motivación hacia el aprendizaje» (Cózar, De Moya, Hernández y Hernández, 2015); que «favorecen la creación de un contexto constructivista de formación» (Chen y Tsai, 2012; Wojciechowski y Cellary, 2013); que «propicia un entorno activo de enseñanza»; (Fombona, Pascual y Madeira, 2012); que «despierta un elevado grado de satisfacción en los alumnos» (Han et al., 2015; Kim, Hwang y Zo, 2016), y que «su utilización mejora los resultados de aprendizajes» (Bongiovani, 2013; Chang, Wu y Hsu, 2013; Kamarainen et al, 2013). Este apartado con los resultados de las investigaciones lo retomaremos posteriormente cuando abordemos los alcanzados por nosotros a través del proyecto de investigación RAFODIUN. Aportes a la utilización educativa desde el proyecto de investigación RAFODIUN Liderado por la Universidad de Sevilla (España) y financiada por el Ministerio de Economía y Competitividad del gobierno de España, desde 2015 se realiza el proyecto «Realidad Aumentada para Aumentar la Formación. Diseño, Producción y Evaluación de Programas de Realidad Aumentada para la Formación Universitaria (RAFODIUN) (EDU2014-57446-P)», que persigue los siguientes objetivos generales destinados a profundizar en las posibilidades educativas que puede ofrecer la RA en las universidades: –Evaluar las posibilidades y potencialidades que ofrecen diferentes softwares utilizados para la creación de entornos tecnológicos bajo la arquitectura de la RA, para ser utilizados en contextos formativos universitarios. –Analizar las posibilidades que los diferentes tipos de dispositivos de RA ofrecen para su aplicación en contextos de enseñanza universitaria. –Diseñar y producir distintos contenidos en formato RA para ser aplicados en contextos de formación universitaria en distintas áreas curriculares, y evaluar sus posibilidades de cara al rendimiento de los alumnos. LA REALIDAD AUMENTADA: TECNOLOGÍA EMERGENTE PARA LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE AULA, Revista de Humanidades y Ciencias Sociales Vol. 66, número 2, juIio-diciembre 2020 ISSN:0254-7597 43 –Conocer el grado de motivación y nivel de satisfacción que despierta en los estudiantes universitarios el hecho de participar en experiencias formativas apoyadas en RA. –Crear un entorno formativo bajo la arquitectura de la RA, en formato libro electrónico, para la capacitación del profesorado universitario en el diseño, producción y utilización educativa de la RA. –Poner en acción y validar el entorno producido para la capacitación del profesorado universitario en el diseño, producción y utilización educativa de la RA. –Conocer las posibilidades educativas que permiten que el alumno se convierta en productor de experiencias formativas apoyadas en la RA. –Indagar sobre las dificultades técnicas, curriculares y organizativas que pudiera tener la RA para ser aplicada a los contextos de formación universitaria. –Crear una comunidad virtual formada por profesorado universitario preocupado por el uso educativo de la RA. (Proyecto RAFODIUN, 2014). El proyecto cuenta con un sitio web oficial (Figura 2), donde progresivamente se van presentando los diferentes hallazgos, objetos producidos y publicaciones realizadas. La investigación se está desarrollando en diferentes fases y con distintos diseños de investigación, algunas ya finalizaron y cuentan con diferentes publicaciones que serán indicadas en su momento. La primera fase, ya concluida, perseguía analizar el software de producción de la RA, para ello, nuestros expertos realizaron una evaluación que generó la selección de una lista de 35 programas. Los 10 software más conocidos fueron los siguientes: 1) Aurasma (84-88,77%), 2) Layar (64-61,54%), 3) ARToolkit, 4) Wikitude, 5) Vuforia, 6) Designers artoolkit, 7) Armedia, 8) Arlab, 9) Blippar, y 10) Arpa. Programas que fueron evaluados de acuerdo con una serie de dimensiones, cuyos resultados se presentan, a continuación, en la Tabla 2. Figura 2. Portal web del proyecto RAFODIUN. (https://grupotecnologiaeducativa.es/proyectorafodiun/index.php). AULA, Revista de Humanidades y Ciencias Sociales LA REALIDAD AUMENTADA: TECNOLOGÍA EMERGENTE PARA LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE 50 Vol. 66, número 2, juIio-diciembre 2020 ISSN:0254-7597 Technologies. 2351. pp.282-292. doi: https://doi. org/10.1117/12.197321 Nadolny, L. (2016). Interactive print: The design of cognitive tasks in blended augmented reality and print documents. British Journal of Educational Technology. 48(3), pp.1-10. https://doi.org/10.1111/bjet.12462 Odeh, S., Shanab, S. y Anabtawi, M. (2015). Augmented Reality Internet Labs versus its Traditional and Virtual Equivalence. iJET. 10(3), pp.4-9. Pasaréti, O., Hajdin, H., Matusaka, T., Jámbori, A., Molnár, I. & Tucsányi-Szabó, M. (2011). Augmented reality in education. INFODIDACT 2011 Informatika Szakmódszertani Konferencia. Recuperado de http://people.inf.elte.hu/tomintt/infodidact_2011.pdf Pedraza, C., Amado, O., Lasso, E. y Munévar, P. (2017). 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Ha dirigido más de 51 tesis doctorales y diferentes proyectos de investigación de convocatorias públicas: Proyectos de Excelencia, Estudios y Análisis, I+D+i. Ha recibido premios y distinciones nacionales e Internacionales (Venezuela, R. Dominicana y México) y está actualmente en el ranking de investigadores españoles con el # 213. LA REALIDAD AUMENTADA: TECNOLOGÍA EMERGENTE PARA LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE AULA, Revista de Humanidades y Ciencias Sociales Vol. 66, número 2, juIio-diciembre 2020 ISSN:0254-7597 51 Angel Puentes Puente Doctor por la Universidad de Sevilla. Máster en Tecnología Computacional para la Educación y Licenciado en Educación, Especialidad Física y Astronomía en la Universidad Pedagógica de Pinar del Río, Cuba. Docente en la PUCMM, UNPHU y UFHEC. Miembro de Asociación EDUTEC. Ha participado en grupos de investigación internacionales sobre la Educación a Distancia, Competencias Digitales de los docentes y estudiantes, las redes sociales en los procesos educativos, Realidad Aumentada, entre otros. Es autor y coautor de varias publicaciones en el área de la Física Educativa, Educación a Distancia y Tecnología Educativa. AULA, Revista de Humanidades y Ciencias Sociales LA REALIDAD AUMENTADA: TECNOLOGÍA EMERGENTE PARA LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE 52 Vol. 66, número 2, juIio-diciembre 2020 ISSN:0254-7597