Ciclos de Mejora Docente en Trabajos Fin de Estudios en Arquitectura

Coordinadores: Rafael Porlán Ángel Francisco Villarejo-Ramos CICLOS DE MEJORA EN EL AULA Curso 2022-23 Ciclos de mejora en el aula. Curso 2022-23 Experiencias de Innovación Docente de la Universidad de Sevilla Sevilla 2023 Rafael Porlán y Ángel Francisco Villarejo-Ramos (coordinadores) Colección Ciencias de la Educación Núm.: 44 Esta obra se distribuye con la licencia Creativa Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0) © Instituto de Ciencias de la Educación Secretariado de Innovación Educativa - Universidad de Sevilla 2023 Avda. Ramón y Cajal, 1. Planta Baja. Facultad de CC. Económicas y Empresariales - 41018 Sevilla. Tlfs.: 954 556 791 Correo electrónico: ic[email protected] Web: <https://sfep.us.es> © Editorial Universidad de Sevilla 2023 C/ Porvenir, 27 - 41013 Sevilla. Tlfs.: 954 487 447; 954 487 451; Fax: 954 487 443 Correo electrónico: inf[email protected] Web: <https://editorial.us.es> © Rafael Porlán y Ángel Francisco Villarejo-Ramos, coordinadores, 2023 © De los textos, los autores 2023 ISBN-e: 978-84-472-2540-8 DOI: http://dx.doi.org/10.12795/9788447225408 Maquetación y edición digital: Dosgraphic s.l. ([email protected]) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) 5 Índice por áreas Índice por áreas ARQUITECTURA Diseño y evaluación de un CIMA para el aprendizaje de la Eficiencia Energética ............................................................................................................................. 17 María Teresa Aguilar Carrasco Evolución del Modelo Mental del estudiante y su progresión en el aprendizaje de construcción ........................................................................... 29 Begoña Blandón González Taller de Arquitectura como ensayo de proyecto real para los estudiantes de arquitectura ..................................................................... 47 Eduardo Diz-Mellado La coevaluación como herramienta de aprendizaje en Construcción I .............................................................................................................. 61 Victoria Patricia López Cabeza Atrapando el vacío. Aprendizaje significativo en el primer curso de Proyectos Arquitectónicos ..................................................................................... 73 Cristina Vicente Gilabert Ciclos de Mejora Docente en Trabajos Fin de Estudios en Arquitectura ................................................................................................................. 87 Carlos Rivera Gómez Conceptualización del proceso constructivo. Aplicación de un Ciclo de Mejora en el Aula en la asignatura Taller de Arquitectura 6 ................................................................................................. 107 Mª Isabel Romero Gómez Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) 6 Índice por áreas BELLAS ARTES Aplicando un ciclo de mejora para la formación de los futuros conservadores-restauradores ..................................................................................... 119 Benjamín Domínguez-Gómez Transferencia digital del conocimiento. La digitalización real de contenidos para una educación de futuro .................................................... 133 Manuel Fernando Mancera Martínez Innovando en el aprendizaje de restauración de esculturas ..................... 153 Beatriz Prado-Campos BIOLOGÍA El laboratorio de prácticas y los Ciclos de Mejora en el aula: una aproximación bioquímica ................................................................................... 169 Alejandro Torrado Maya CIENCIAS ECONÓMICAS La Estadística Avanzada como herramienta para el desarrollo de las capacidades analíticas en el contexto del Marketing. Ciclo de Mejora en el Aula ............................................................................................ 181 Antonio Cano Orellana Proyecto de innovación docente aplicado al tema El Proceso de Dirección Estratégica: Formulación Estratégica en la asignatura de Dirección Estratégica de los Recursos Humanos .............................................................................................................................. 199 Antonio González Morales Más innovación docente en dirección comercial ............................................. 215 María-Elena Sánchez del Río-Vázquez Una realidad que nos aleja de la enseñanza y el aprendizaje .................. 229 Luis Andrés Zambrana Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) 7 Índice por áreas Ciclo de Mejora en el Aula de Planificación y Gestión de Medios Publicitarios ......................................................................................................................... 247 Mar Cobeña Introducción de un ciclo de mejora del aula en la asignatura investigación comercial ................................................................................................. 261 Marco Castiglioni Aplicación de un Ciclo de Mejora del Aula en el grado de Turismo ....... 275 Pablo Ledesma Chaves Innovación en la docencia y el aprendizaje del Marketing: Perspectiva dinámica de la gestión de precios ................................................. 291 Isabel María Rosa Díaz Enseñar a demanda: usar los modelos mentales de los alumnos para planificar la docencia .......................................................................................... 305 José Antonio Molina-Toucedo COMUNICACIÓN Una experiencia innovadora de docencia en documentación audiovisual ........................................................................................................................... 319 Rubén Domínguez-Delgado Diseño de un Ciclo de Mejora en el Aula en la asignatura de Teoría de la Publicidad y las Relaciones Públicas..................................... 337 María de los Milagros Expósito Barea La dirección de actores. Innovación docente en la asignatura de «Puesta en Escena Audiovisual» ........................................................................ 353 Joaquín Marín-Montín El cómic a través de la historia: innovación docente en la asignatura Cómic y Humor Gráfico ............................................................... 367 Miguel Ángel Pérez-Gómez Captar la atención primaria del alumnado en la docencia integral de Periodismo .................................................................................................................... 383 María Concepción Turón-Padial Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) 8 Índice por áreas Innovación docente y fotoperiodismo desde la perspectiva de género .............................................................................................................................. 399 María Sánchez-Ramos DERECHO El aprendizaje de los Sujetos del Derecho Internacional a través de la implicación activa de los estudiantes ..................................... 413 Adriana Fillol Mazo Entre el debate jurídico y la gamificación. Aprender Jugando a valorar las instituciones de control penal ....................................................... 429 Cristina García Arroyo Contra la injusticia y la impunidad, ni perdón ni olvido. Ciclo de Mejora Docente aplicado a la asignatura Derecho Internacional Penal .......................................................................................................... 443 Laura García Martín Construir conocimiento en la enseñanza universitaria del Derecho Administrativo ......................................................................................... 457 Carmen Romero Nevado Aplicación de un ciclo de mejora en la asignatura Sistemas constitucionales de Asia Oriental: aprendizaje para la docencia de asignaturas jurídicas en Grados de Ciencias Sociales ............................ 475 Francisco Manuel Silva Ardanuy El estudio de las competencias espaciales de los Estados a través de la práctica .................................................................................................... 491 Ana Cristina Gallego Hernández Un Ciclo de Mejora en el Aula en la enseñanza del Derecho mercantil en titulaciones no jurídicas ................................................................... 507 Enrique Melchor Giménez La enseñanza-aprendizaje del Derecho cambiario a través de la resolución de problemas ................................................................ 521 Mª Inmaculada López de la Torre Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) 15 Índice por áreas Consolidación de conocimientos en Diseño y Análisis de Datos en Psicología I a través de la participación ......................................................... 1337 Susana Sanduvete-Chaves QUÍMICA ¿Cómo enseñar Química Orgánica? ......................................................................... 1349 Juan Vázquez Cabello Innovación en análisis cualitativo. Aplicación de un ciclo de mejora en el laboratorio de Química Analítica del Grado en Química .................. 1367 Cristina Román-Hidalgo Exploración de la combinación de diferentes herramientas didácticas sobre el aprendizaje activo del alumnado ................................... 1383 Elena M. Sánchez Fernández La implicación del alumnado como fuerza motriz en el desarrollo de la asignatura Experimentación en Química II .............................................. 1397 Elena M. Sánchez Fernández 87 Ciclos de Mejora Docente en Trabajos Fin de Estudios en Arquitectura Carlos Rivera Gómez Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Ciclos de Mejora Docente en Trabajos Fin de Estudios en Arquitectura Cycles of Teaching Improvement in Final Projects in Architecture Carlos Rivera Gómez ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5324-068X Universidad de Sevilla Departamento de Construcciones Arquitectónicas 1 criver[email protected] DOI: http://dx.doi.org/10.12795/9788447225408.006 Pp.: 87-105 88 Ciclos de Mejora Docente en Trabajos Fin de Estudios en Arquitectura Carlos Rivera Gómez Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Resumen En este trabajo se analiza la experiencia de aplicar un Ciclo de Mejora en el Aula (CIMA), a la asignatura de Trabajo Fin de Grado en los estudios universitarios de Fundamentos de Arquitectura. La metodología empleada ha sido la mentorización considerando el perfil de la asignatura y los objetivos docentes implicados. En el texto se comentan las estrategias didácticas empleadas y la evaluación de los resultados de su implementación. Palabras clave: Arquitectura, trabajos fin de grado, docencia universitaria, mentorización, desarrollo profesional docente. Abstract This paper analyses the experience of applying an Improvement Cycles in Classroom (ICIC) to the Final Degree Project subject in the university studies of Architecture. The methodology used was mentoring, given the profile of the subject and the teaching objectives involved. The text discusses the teaching strategies used and the evaluation of the results of their implementation. Keywords: Architecture, final degree projects, university teaching, mentoring, teaching professional development. 89 Ciclos de Mejora Docente en Trabajos Fin de Estudios en Arquitectura Carlos Rivera Gómez Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Introducción El presente Ciclo de Mejora en el Aula (CIMA) tiene por objeto la asignatura de Trabajo Fin de Grado (TFG) correspondiente al actual Plan de Estudios del Grado en Fundamentos de Arquitectura. Esta asignatura obligatoria que se imparte en el segundo cuatrimestre de quinto curso tiene seis créditos ECTS asignados. Imparto docencia de forma continuada en esta asignatura desde el curso 2017-18, habiendo tutorizado hasta ahora 35 Trabajos Fin de Grado, una media de 7 trabajos por curso académico, que han sido defendidos y aprobados por estudiantes de la Escuela de Arquitectura. Esta asignatura, y el tipo de docencia que implica, difieren claramente respecto del escenario docente donde he venido aplicando los Ciclos de Mejora. Es por ello, por lo que considero pertinente explicar las razones que justifican mi motivación para desarrollar un proyecto de CIMA, y su aplicación en el aula, en esta asignatura específica. Por un lado, tras tres cursos continuados aplicando CIMAs de asignatura completa en la asignatura Construcción 1 creo que la optimización periódica de la docencia no justifica la elaboración de un CIMA específico. Además, la reflexión previa al diseño del CIMA es una oportunidad para aplicar metodologías estructurantes de la docencia, por ello resulta lógico y aconsejable ir reemplazando, cada cierto tiempo, la asignatura en la que se implementa con objeto de mejorar la práctica docente en su conjunto. Por otro lado, la asignatura de Trabajo Fin de Grado es peculiarmente interesante por diversos motivos: a) Es una de las asignaturas con mayor índice de fracaso de todo el Grado en Fundamentos de Arquitectura. b) Es la asignatura que cuenta con el número más reducido de Instrumentos de Evaluación y de Competencias asignadas siendo objeto, además, de un reglamento que regula de forma general su impartición y procedimientos de calificación. c) Es una asignatura en la que existe un equipo docente formado por tres profesores de distintas áreas, pero en el que, cada uno de ellos, es el responsable directo de tutorizar el trabajo de un número reducido de los estudiantes del grupo. Y d) La proporción de horas presenciales es la mitad de la del resto de asignaturas, es decir un 20%, en coherencia con el sentido de la materia donde la actividad principal es el trabajo desarrollado por el estudiante con una cierta autonomía. Diseño previo del CIMA La aplicación de CIMAs en asignaturas con perfiles dispares a la actual me ha permitido abordar el diseño de una metodología adecuada a las características de la de TFG. En este sentido, estrategias como el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje autónomo o la mentorización, son recursos 90 Ciclos de Mejora Docente en Trabajos Fin de Estudios en Arquitectura Carlos Rivera Gómez Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) que, con las debidas adaptaciones, se pretende poner en práctica en este diseño. No solo eso, el conocimiento sobre la configuración y características que deben tener los materiales auxiliares para facilitar una metodología docente basada en dichas estrategias es un entrenamiento practicado en CIMAs anteriores. Sin ellos, resultaría complicado aplicar mejoras en la docencia de una asignatura que requiere, como ninguna otra, un seguimiento intensivo de la evolución de los estudiantes con objeto de superar el considerable obstáculo de culminar en un período relativamente breve, un trabajo académico que cumpla con los estándares de calidad requeridos. De forma sintética, los Principios Docentes fundamentales del CIMA se podrían resumir en los siguientes: 1. Promover un espíritu de innovación y mejora continua que garantice la efectividad de la docencia en sintonía con las dinámicas que rigen tanto el discurrir de la realidad y las necesidades sociales, como las características, intereses y especificidad de cada estudiante. 2. Propiciar un clima atractivo, práctico y eficaz de aprendizaje que favorezca la implicación del estudiante, estimulando su interés e imaginación, y utilizando estos vehículos emocionales como vía para la adquisición de competencias. 3. Incidir en el aprendizaje autónomo, reflexivo, automotivado, sistémico y competencial frente al extrínseco, rígido y enfocado en procesos de recopilación de datos. 4. Estimular el aprendizaje colaborativo y autónomo como recurso esencial para la adquisición de competencias básicas y transversales mediante la cooperación grupal e intergrupal, la discusión de ideas y la toma consensuada de decisiones. 5. Considerar las Competencias de la asignatura como el contexto didáctico en base al cual se puede desarrollar cualquier innovación docente. 6. Potenciar la Evaluación, la Autoevaluación y la Coevaluación como herramientas formativas en sí mismas, integrándolas en el desarrollo del conjunto de actividades. Mapa o red de contenidos y problemas/proyectos/casos Antes de pasar a plantear el mapa de contenidos y problemas de TFG, es necesario exponer más en detalle algunas de las peculiaridades de esta asignatura. Conviene, en este sentido citar la Memoria de Verificación del Título de Graduado/a en Fundamentos de Arquitectura por la Universidad de Sevilla (MVT), que es el documento normativo donde se define el ámbito y sentido de cada una de las asignaturas del Título. Según este texto: El paso de la habilitación para la profesión al Máster en Arquitectura ha supuesto una definición de la competencia del TFG lo más alejada posible del desarrollo de un ejercicio de naturaleza profesional, especificando su condición de ejercicio académico original y abriendo un amplio abanico temático, al relacionarse con cualquiera de las disciplinas cursadas, como 91 Ciclos de Mejora Docente en Trabajos Fin de Estudios en Arquitectura Carlos Rivera Gómez Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) contraposición a la condición integradora de todas las disciplinas del Proyecto Fin de Carrera que en la nueva estructura de estudios estará en el Máster (cursiva en el original MVT p. 104). Analizando ese mismo documento se puede realizar una labor de síntesis que quedaría reflejada en la tabla 1. En esta tabla se recogen de forma estructurada las competencias, acciones formativas, criterios e instrumentos de evaluación propuestos en él para la asignatura de Trabajo Fin de Grado. Y es en base a esta información, y considerando el contenido y estructura de los trabajos que deberán elaborar y defender los estudiantes en la asignatura, como se plantea el diseño del CIMA propuesto. El cual se estructura en tres etapas recogidas en el siguiente Mapa de Contenidos y Problemas (figura 1). La primera de estas etapas consiste en tomar conciencia del contexto global en el que se encuadra su trabajo, la segunda corresponde a un análisis de los intereses tanto personales como profesionales, y, la tercera, pretende inducir a una reflexión sobre las necesidades competenciales para la realización y exposición del trabajo. La asignatura de TFG no cuenta con un temario específico, es por ello por lo que el siguiente mapa de contenidos se refiere a conceptos, procesos y competencias que el estudiante debe reconocer y aplicar en su trabajo. Tabla 1. Competencias, Acciones Formativas, Criterios e Instrumentos de Evaluación. Competencias Competencias Básicas CB1 Haber demostrado poseer y comprender conocimientos en un área de estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia de su campo de estudio. CB2 Saber aplicar los conocimientos al trabajo o vocación propia de una forma profesional y poseer las competencias que suelen demostrarse por medio de la elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro del área de la arquitectura. CB3 Tener la capacidad para reunir e interpretar datos relevantes en el ámbito de la arquitectura, para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética. CB4 Capacidad de transmitir información, ideas, problemas y soluciones a un público tanto especializado como no especializado. CB5 Haber desarrollado aquellas habilidades básicas de aprendizaje necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía. 92 Ciclos de Mejora Docente en Trabajos Fin de Estudios en Arquitectura Carlos Rivera Gómez Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Competencias Competencias Transversales G06 Fomentar el espíritu emprendedor. G07 Fomentar y garantizar el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de accesibilidad universal, igualdad, no discriminación y los valores democráticos y de la cultura de la paz. Competencia Específica E65 Elaboración, presentación y defensa ante un Tribunal Universitario de un trabajo académico original realizado individualmente relacionado con cualquiera de las disciplinas cursadas. Acciones Formativas AF2 20 Actividades prácticas (clases prácticas, prácticas de laboratorio o grupos de trabajo): Actividades de aplicación de los conocimientos adquiridos, u orientadas a favorecer la deducción de conclusiones a partir de los datos obtenidos en el laboratorio. AF3 Seminarios: Participación y asistencia a conferencias, seminarios, workshops, congresos, etc. AF4 80% Actividades no presenciales individuales (trabajo autónomo y estudio individual): realización de actividades encaminadas al estudio y desarrollo de trabajos, así como la búsqueda, revisión y análisis de documentos. AF5 Actividades no presenciales grupales (estudio y trabajo en grupo): Desarrollo de trabajos en equipo referentes a trabajos en seminarios y talleres. AF6 Tutorías académicas: Reuniones periódicas individuales y/o grupales entre el profesorado y el alumnado para guiar, supervisar y orientar las distintas actividades. Criterios de Evaluación EVC1 10-20% Constatación del dominio de los contenidos, teóricos y prácticos, y elaboración crítica de los mismos. EVC2 70-90% Valoración de los trabajos realizados, individualmente o en equipo, atendiendo a la presentación, redacción y claridad de ideas, grafismo, estructura y nivel científico, creatividad, justificación de lo que argumenta, capacidad y riqueza de la crítica que se hace, y actualización de la bibliografía consultada. EVC3 5-10% Grado de implicación y actitud del alumnado manifestada en su participación en las consultas, exposiciones y debates; así como en la elaboración de los trabajos, individuales o en equipo, y en las sesiones de puesta en común. EVC4 0-0,5% Asistencia a clase, seminarios, conferencias, tutorías, sesiones de grupo. Instrumentos de Evaluación EVI2 Pruebas orales. EVI4 Trabajos, informes, estudios o memorias. 93 Ciclos de Mejora Docente en Trabajos Fin de Estudios en Arquitectura Carlos Rivera Gómez Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Figura 1. Mapa de Contenidos y Problemas de la asignatura de TFG. 94 Ciclos de Mejora Docente en Trabajos Fin de Estudios en Arquitectura Carlos Rivera Gómez Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Este diagrama es un mapa genérico aplicable a cualquiera de los TFGs que se puedan desarrollar en la asignatura. La primera fase tiene una función estructurante y se ha seleccionado el modelo de la quíntuple hélice que es la versión actualizada del modelo de triple hélice desarrollado en los años 90 por Henry Etzkowitz y Loet Leydesdorff (1995) que establecía las relaciones entre los ámbitos formativo-universitario, político-social y productivo-económico. Más recientemente, este modelo incluiría también los contextos de la sociedad de la comunicación y el mayor de todos, el de la simbiosis entre entorno natural y social como generadores de una sociedad cuya innovación este guiada por un conocimiento que permita una visión amplia de la realidad (Carayannis y Campbell, 2009; Galvao y otros, 2019; Peris-Ortiz y otros, 2016). El ser conscientes de este contexto general, de la vinculación de los diferentes sectores y de su orden de magnitud en el panorama global, se vincula con la intención de permitir a los estudiantes una mayor racionalización y rigor de sus trabajos en varios aspectos, como son: definición y ajuste del tema a tratar en base a ese contexto, adecuación y ordenación de los antecedentes del estudio, selección y redacción precisa de objetivo general y específicos. La segunda fase del mapa, una vez contextualizado y definidos los límites del tema, pretende servir de base a esclarecer la motivación personal del estudiante con el trabajo que va a desarrollar. Sin este análisis previo a distintas escalas, el trabajo en sí carecerá de un sentido real para el estudiante y su realización adquirirá seguramente connotaciones negativas al identificarse con un proceso arduo y tedioso que se suma al cúmulo de trabajos y entregas que debe realizar en las demás asignaturas. Es imprescindible visibilizar la lógica de esta tarea específica para los estudiantes, destacar su singularidad y su repercusión para favorecer su madurez personal, académica y profesional. La tercera fase comprende la parte más instrumental del mapa, en ella se estructuran las competencias que el estudiante debe potenciar para el desarrollo del trabajo. El marco general es la competencia específica E65 que define de forma global el cometido del estudiante en la asignatura. Por debajo de esta encontramos las competencias transversales, con especial hincapié en la G07 que, a pesar de su importancia, solo está incluida en un reducido número de las asignaturas del grado. En cuanto a las competencias básicas CB1 a CB5, al contrario que la anterior, son comunes a gran número de asignaturas, pero en este caso se concretarán en el entrenamiento y adquisición de los saberes y habilidades necesarios para la realización de un trabajo académico original, adecuadamente estructurado y redactado de forma clara, lógica y con rigor científico. Además de ello deberán aprender a desenvolverse con cierta soltura en las búsquedas en bases de datos, manejar las herramientas para referenciar correctamente 95 Ciclos de Mejora Docente en Trabajos Fin de Estudios en Arquitectura Carlos Rivera Gómez Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) las fuentes de información. Y, por si esto no fuera suficiente, también saber presentar públicamente este trabajo de forma didáctica, sintetizándolo y argumentándolo de forma sistemática y precisa. Es importante, también, hacerles ver a los estudiantes la conexión y el valor de esta tarea específica de desarrollo y defensa del TFG con capacitaciones profesionales que van más allá del ámbito puramente académico. A pesar de ello, considerando la distancia que separa este trabajo de otros que se tienen que realizar durante el grado, no resulta sorprendente que, para muchos de los estudiantes, la tarea a realizar suponga una especie de salto mortal excesivamente complejo. De ahí la elevada tasa de fracaso que antes se mencionaba y, como consecuencia, la justificación de un Ciclo de Mejora que racionalice y optimice el proceso. Modelo metodológico a aplicar en el CIMA Para plantear el modelo metodológico de la asignatura de TFG hay que considerar el porcentaje que el documento de MVT adjudica a las distintas actividades formativas, concediendo un 20% y un 80%, respectivamente, a actividades presenciales y no presenciales. De ello se deduce que, en este caso, hay que plantear dos modelos metodológicos y dos secuencias de actividades en conexión con ambos períodos, con objeto de que la progresión de los estudiantes sea la adecuada. En realidad, es un único modelo metodológico subdividido en dos segmentos conectados y codependientes, pero, para mayor claridad, se plantea aquí como los modelos metodológicos A y B (presencial y no presencial). Además de ello, La versión A del modelo tendrá, a su vez, que subdividirse en A1 y A2 puesto que, en la docencia presencial de la asignatura, hay una clara diferenciación entre clases comunes y sesiones críticas, centradas estas últimas en la exposición y debate de los avances de los trabajos por parte de los estudiantes. El modelo metodológico A1 de la Sesión Presencial Tipo (SPT) (figura2), consiste en analizar, primero en común y luego de forma individual, los progresos en el problema específico planteado previamente a la sesión. Este problema coincide con la resolución de una de las fases del trabajo. Para cada fase se han diseñado diversas estrategias y material docente que facilita al estudiante entender la lógica interna de un trabajo académico, posibilitándole, de este modo, que lo vaya construyendo de forma adecuada. Para ilustrar esto, es útil mencionar la dificultad que tienen los estudiantes a la hora de resolver los antecedentes o estado del arte vinculado a la temática de sus trabajos. De hecho, esta parte del texto tiende a convertirse en una especie de collage aleatorio. Para ello se ha diseñado la actividad de generar un mapa conceptual de todas las cuestiones 102 Ciclos de Mejora Docente en Trabajos Fin de Estudios en Arquitectura Carlos Rivera Gómez Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Figura 5. Escaleras del aprendizaje obtenidas de la evaluación del CIMA. 103 Ciclos de Mejora Docente en Trabajos Fin de Estudios en Arquitectura Carlos Rivera Gómez Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) 103 de mentorización universitaria o los de Howitz y otros (2020) de reciente publicación, o el de Mas y otros (2013), algo más antiguo, pero asimismo interesante por su coincidencia con las temáticas del área arquitectónicaconstructiva, han servido de base para diseñar actividades específicas ampliado el alcance de la mentorización más allá del mero trabajo en grupo. y con el grupo, incluyendo nuevos nexos o dimensiones colaborativas de los estudiantes como equipo favoreciendo así la mentorización, tanto del profesor, como la directa entre estudiantes. Aspectos a mantener o cambiar en un futuro CIMA En el caso del presente CIMA, a pesar de entender la innovación docente como un proceso continuado en el que construir, paulatinamente, materiales e instrumentos docentes, la opción de reciclar los elaborados en cursos anteriores no ha sido posible. Por el contrario, tanto el CIMA, como las actividades, cuestionarios y material docente se han generado en este caso de cero. En cualquier caso, gran parte de estos recursos serán de utilidad en futuros cursos en la docencia de la misma asignatura, esté o no sujeta a un proceso de innovación docente formal. Hay que entender que las peculiaridades de la asignatura de Trabajo Fin de Grado hacen complejo transferir la metodología a otras materias y asignaturas del Grado, pero sí son de aplicación en la docencia vinculada al desarrollo de otros trabajos fin de estudio como los Trabajos Fin de Máster o la dirección de Tesis Doctorales. Principios Docentes para el futuro De los seis principios docentes mencionados al comienzo de este capítulo, todos ellos se consideran imprescindibles para la docencia en próximos cursos. En cualquier caso, hay tres de ellos que han cobrado especial protagonismo en la aplicación del CIMA y que merecen ser destacados en este apartado. Uno de los más importantes ha sido el propiciar un clima atractivo, práctico y eficaz de aprendizaje que favorezca la implicación del estudiante. Esta es una condición previa para el aprendizaje y debe ser considerada como tal en próximos CIMAs independientemente de la signatura sobre la que se apliquen. El segundo se basa en potenciar el aprendizaje autónomo y colaborativo como recurso esencial para la adquisición de competencias mediante procesos reflexivos y dinámicas de cooperación. Y, el tercero, es revisar y dar sentido real al Programa Docente, las Competencias, Acciones Formativas, Criterios e Instrumentos de Evaluación de la asignatura como marco para la planificación de esta y de su vinculación con un plan de estudios en su conjunto. 104 Ciclos de Mejora Docente en Trabajos Fin de Estudios en Arquitectura Carlos Rivera Gómez Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Conclusiones La experiencia de aplicar un Ciclo de Mejora sobre una asignatura de Trabajo Fin de Estudios ha sido positiva en gran medida. El objetivo final de esta materia, la realización de un trabajo académico original capaz de servir como Trabajo Fin de Grado, condiciona tanto los contenidos, como la mayor parte de los métodos docentes, e implica una revisión y evaluación semanal del progreso de los estudiantes. Estos condicionantes no solo han determinado la concepción y aplicación del CIMA, sino que sirven de argumentos para justificar la implementación de Ciclos de Mejora en el Aula en este tipo específico de asignaturas. La docencia en el TFG, además de las peculiaridades antes mencionados, también permite (yobligaa) un contacto más estrecho entre profesor y estudiantes. La asignatura posibilita, además, la relación aún más directa entre los estudiantes, que, habitualmente, suele tratarse de un grupo más reducido que en otras materias del grado. Un entorno así es propicio tanto para el intercambio intelectual, como para las mejoras sociales y emocionales, y esto favorece la creatividad, la motivación y el aprendizaje. En el caso del vínculo profesorestudiantes, esta relación viene marcada por la necesidad de potenciar simultáneamente las facetas de tutor, coach y mentor en el docente. Y de la calidad de este vínculo depende en gran medida el resultado final de los trabajos. La decisión de aplicar el CIMA a esta asignatura hace complicado establecer una comparación directa de este con los de asignatura completa de cursos anteriores. Si bien se podrían identificar puntos genéricos de convergencia: la efectividad de realizar una planificación integral de la docencia, o la de generar un repertorio amplio de estrategias y un material didáctico adaptado, serían algunos de ellos. Pero, por otro lado, la dimensión que cobra la mentorización como estrategia docente en la asignatura de TFG no tiene equivalente con cualquier otra de las asignaturas del grado. Referencias bibliográficas Carayannis, G. y Campbell, F. J. (2009). Mode 3’ and ‘Quadruple Helix’: toward a 21st century fractal innovation ecosystem. International Journal of Technology Management, 46 (3/4). Galvao, A.; Mascarenhas, C.; Marques, C.; Ferreira, J. y Ratten, V. (2019). Triple helix and its evolution: a systematic literature review. Journal of Science and Technology Policy Management, 10 (3), 812-833. Herrera, L. (2011). Orientación, tutoría y mentorización en Educación Superior: Una labor destinada tanto al alumnado como al profesorado universitario. DEDiCA. Revista de Educação e Humanidades, 1, 425-452. https://doi.org/10.30827/dreh.v0i1.7178 105 Ciclos de Mejora Docente en Trabajos Fin de Estudios en Arquitectura Carlos Rivera Gómez Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Howitz, W. J.; Guaglianone, G. y King, S. M. (2020). Converting an Organic Chemistry Course to an Online Format in Two Weeks: Design, Implementation, and Reflection. Journal of Chemical Education, 97 (9), 2581-2589. https://dx.doi.org/10.1021/acs.jchemed.0c00809 Mas, A.; Blasco, V.; Lerma, C. y Angulo, Q. (2013). Comprehension of Architectural Construction through Multimedia Active Learning. Higher Education Studies, 3(2). http://dx.doi. org/10.5539/hes.v3n2p1 Ontiveros, L.; García-García, M.; Ruiz, C. y Valverde, A. (2004). Innovación en la Orientación Universitaria. Una Experiencia: red de Estudiantes Mentores en la Universidad Complutense (REMUC). Contextos Educativos. Revista de Educación (6-7), 331-352. Peris-Ortiz, M.; Ferreira, J.; Farinha, L. y Fernandes, N. (2016). Introduction to Multiple Helix Ecosystems for Sustainable Competitiveness. Springer.