Educación Artística y Desarrollo Humano: un proyecto de cooperación al desarrollo en India

Carlos Escaño-Ana Maeso-Sergio Villalba-Margarita Zoido / Educación artística y desarrollo humano ASRI - Arte y Sociedad. Revista de Investigación. Núm. 10 (2016) ISSN: 2174-7563 Educación Artística y Desarrollo Humano: un proyecto de cooperación al desarrollo en India Carlos Escaño, Ana Maeso, Sergio Villalba, Margarita Zoido Universidad de Sevilla (España) Recibido: 5 de Febrero de 2016 Aceptado: 30 de Marzo de 2016 Resumen: 'Educación Artística y Desarrollo Humano' es un proyecto de cooperación al desarrollo llevado a cabo en 2015 en Anantapur, India. Un proyecto entre la Universidad de Sevilla y la Fundación Vicente Ferrer (FVF) que mantiene el objetivo de fortalecer la educación artística y cultural para el desarrollo integral de los/as niños/as de Anantapur, una de las zonas más necesitadas de la India y en la que la FVF trabaja desde hace más de 45 años. La educación artística se muestra como un instrumento poderoso no sólo para visualizar una problemática sociocultural concreta, sino para la transformación social desde un punto de vista creativo y crítico. Palabras clave: Educación artística, Cooperación al Desarrollo, Educación Crítica, Fundación Vicente Ferrer, Communiars. Abstract: 'Art Education and Human Development' was a development cooperation project implemented in 2015 in Anantapur, India. A joint initiative of the University of Seville and the Vicente Ferrer Foundation (FVF), the project aimed at strengthening the cultural and arts education for the integral development of the children of Anantapur, one of the poorest areas in India and where the FVF has worked for over 45 years. This experience shows that arts education is a powerful tool not only to identify specific socio-cultural problems, but for social transformation from a creative and critical point of view. Keywords: Arts Education, Development Cooperation, Critical Education, Vicente Ferrer Foundation, Communiars. * * * * * Carlos Escaño-Ana Maeso-Sergio Villalba-Margarita Zoido / Educación artística y desarrollo humano ASRI - Arte y Sociedad. Revista de Investigación. Núm. 10 (2016) ISSN: 2174-7563 1. INTRODUCCIÓN AL PROYECTO 1.1. Planteamiento del proyecto "Educación Artística y Desarrollo Humano. Fortalecer la educación artísticocultural para el desarrollo integral de los/as niños/as en el contexto social de Anantapur (India). Fase diagnóstico". Este es el título de la propuesta que ha llevado a cabo nuestro grupo de investigadores y cooperantes de la Universidad de Sevilla 1 como proyecto de cooperación al desarrollo realizado en verano de 2015 entre la propia Universidad de Sevilla y la Fundación Vicente Ferrer (FVF) 2 . La propuesta mantenía como objetivo general fortalecer la educación artística y cultural para el desarrollo integral de la persona, específicamente en los niños y niñas de la región de Anantapur, en el estado de Andhra Pradesh, India. Objetivo que se relaciona con las necesidades de un contexto en el que existe una falta específica de proyecto educativoartístico que ayude a optimizar la amplia labor educativa de la zona, e igualmente una falta de formación especializada en artes del alumnado y del personal docente. Un proyecto educativo tan rico y experimentado como el desarrollado por la FVF —que comenzó hace más de 45 años— solicita de nuevas líneas para seguir creciendo y la propuesta planteada se adapta a las necesidades y contribuye en este sentido. La propuesta ha sido la primera fase de un proyecto de desarrollo ulterior y a largo plazo. Un proyecto de diagnóstico que tiene como objetivo general fortalecer la educación artística y cultural para el desarrollo integral de los niños y niñas en el contexto social de Anantapur. 1.2. Presentación de la organización contraparte: Fundación Vicente Ferrer La Fundación Vicente Ferrer (http://www.fundacionvicenteferrer.org) acomete un proyecto de cooperación y desarrollo originado en 1969 en Anantapur. Con un radio de 1 El grupo de cooperación de la Universidad de Sevilla "Pedagogías Críticas y Educación Artística" funciona bajo el sobrenombre de Communiars, un colectivo que "se interesa de una manera transversal por las artes -su teoría, su crítica y su creaciónla educación y las pedagogías críticas – su teoría y su práctica-, el procomún, la cooperación, el colectivo y lo colectivo; por los contextos y nuevos modos digitales de enseñanza, aprendizaje y política, por los contextos y nuevos modos pre-digitales de enseñanza, aprendizaje y política; por la intercreatividad, la cultura libre y la dimensión ética en general y la ética hacker en particular. Por la transformación social. En resumidas cuentas, por la política, desde nuestra dimensión vital, educativa y estética" (Communiars, 2015). El colectivo ha implementado un diario blog para visualizar la experiencia educativa artística de cooperación: https://communiars.wordpress.com/. 2 En esta ocasión el proyecto es desarrollado por varios miembros del grupo “Pedagogías Críticas y Educación Artística”, (Communiars), miembros a su vez del grupo de investigación “Educación y cultura audiovisual”, (HUM 401) del Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo e Innovación (PAIDI) y docentes en el Área de Didáctica de la Expresión Plástica del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Plástica de la Universidad de Sevilla. Este proyecto ha sido realizado gracias a la concesión de la convocatoria que tiene por objeto regular las ayudas económicas para la realización de actividades y proyectos de Cooperación al Desarrollo. Los datos del proyecto son los siguientes: - “Convocatoria de Ayudas para Actividades y Proyectos de Cooperación al Desarrollo, 2014/2015. Oficina de Cooperación al desarrollo de la Universidad de Sevilla.” -Modalidad de proyectos de cooperación al desarrollo sobre el terreno. Grupo 'Pedagogías Críticas y Educación Artística'. -Miembros del grupo participante: Carlos Escaño (responsable de proyecto), Ana Maeso, Sergio Villalba, Rosa Vives y Margarita Zoido. Carlos Escaño-Ana Maeso-Sergio Villalba-Margarita Zoido / Educación artística y desarrollo humano ASRI - Arte y Sociedad. Revista de Investigación. Núm. 10 (2016) ISSN: 2174-7563 acción que abarca más de tres mil poblaciones, atiende a unos tres millones de personas en los diferentes ámbitos de Educación, Vivienda, Sanidad, Ecología, Discapacidad y Mujer. Creado por Vicente Ferrer, es actualmente un modelo de cooperación comprometido con una de las zonas más pobres de la India. Cuenta con una larga y consolidada trayectoria, reconocida a nivel internacional. Un modelo basado en la comunidad y orientado a las castas bajas y grupos tribales, centrado en los más desfavorecidos. El proyecto del sector de Educación de la FVF incluye diferentes iniciativas que comenzaron en 1978 y engloba tanto Educación Primaria, Educación Secundaria, Educación Superior y Profesional, con el objetivo de aumentar los niveles de alfabetismo, reducir el abandono escolar, asegurar la calidad educativa, así como velar por la igualdad de género en las aulas. Es necesario señalar que gracias a su actividad hoy día casi el 99% de las niñas y niños dalits de 3.235 pueblos de la zona que atiende la FVF están matriculados en Primaria 3 . 2. BASES EDUCATIVAS DESARROLLADAS EN EL PROYECTO 2.1. Actividad educativa de la FVF Como recogen documentos propios de la FVF, el proyecto gubernamental educativo indio se orienta hacia una educación universal (que abarca hasta la edad de los 14 años). Este proyecto comparte responsabilidad y competencias entre gobierno central y los diferentes estados que componen la república. Hay que recordar que India es una república descrita como casi-federalista, con una tendencia centralista fuerte. La Educación gravita sobre los conceptos de obligatoriedad y esfuerzo por garantizar el acceso educativo del modo más amplio posible en la población, aunque con serias dificultades en su consecución. Varios hechos recientes han fomentado el desarrollo de la educación en el contexto indio. A partir de 1990 y de la Conferencia Mundial sobre la ‘Educación para Todos’ en Jomtien (Tailandia), el Gobierno de la India aceptó que externamente se promocionara una ayuda asistencial para abarcar la educación primaria universal. Esto se tradujo en 1994 en la puesta en marcha del Programa de Educación Primaria por Distritos, impulsando una educación en la mitad de distritos con bajas tasas de alfabetización femenina y facilitando la fluidez de dinámicas entre Gobierno y organizaciones de la sociedad civil. A su vez se promovieron incentivos para mejorar salud y acceso a la escuela (Programa de Nutrición, 1995 - 2001) y el plan Sarva Shiksha Abhiyan (SSA), el cual intentaba proveer educación primaria universal para todas las niñas y niños con el 2010 como meta, dotado de gran flexibilidad en la implantación de estrategias. Asimismo, hay que subrayar que la 86ª enmienda a la Constitución (2002) consideró la educación como un derecho fundamental. Finalmente, como último paso para lograr la educación universal se implementó la Ley del Derecho a la Educación en 2009: ley que subrayaba el derecho a la educación universal básica, obligatoria y gratuita hasta los 14 años, donde el Estado junto con las familias y comunidades trabajarían de una manera conjunta 4 . 3 FVF, Educación. El sistema educativo en la India. Consulta en línea. http://www.fundacionvicenteferrer.org/es/sites/default/files/contexto_educacion_el_sistema_educativo_e n_la_india.pdf (29-12-2015) 4 FVF, ob. cit. Carlos Escaño-Ana Maeso-Sergio Villalba-Margarita Zoido / Educación artística y desarrollo humano ASRI - Arte y Sociedad. Revista de Investigación. Núm. 10 (2016) ISSN: 2174-7563 Desde un punto de vista descriptivo general el sistema educativo indio mantiene una estructura basada en diferentes niveles: Preescolar, Primaria, Secundaria, Educación Superior y Postgrado. En relación con las intenciones de este proyecto se han tenido en cuenta fundamentalmente: Educación Primaria: 5-11 años y Educación Secundaria: 11-15 años. 2.2. Enfoque educativo-artístico El trabajo por la interdependencia entre culturas es prioritario para el desarrollo social, y la educación —específicamente la educación artística— asume ese reto desde sus bases. Desde la FVF se mantiene el fomento de prácticas culturales tradicionales, algo que se muestra oportuno y necesario. Por otro lado, la organización, como no podría ser de otra manera en nuestro contexto contemporáneo, se aprovecha de la capacidad de visualización que soporta la dimensión artística y comunicativa para el ejercicio de sensibilización internacional dentro de su estrategia comunicativa general. Es decir, la puesta en marcha y uso de medios como el fotográfico, videográfico o cinematográfico, a través de exposiciones y producciones audiovisuales para la necesaria tarea de sensibilización. Un trabajo de acción cultural destinada a una reflexión crítica sobre cuestiones perentorias como la pobreza y las desigualdades sociales. Sin embargo, existe un amplio margen de maniobra para fomentar una línea artística-cultural dentro del ámbito educativo desarrollado por la FVF, la cual puede potenciar los objetivos marcados por la propia fundación. La educación artística se convierte en un instrumento muy poderoso y efectivo no sólo para la visibilidad de una problemática sociocultural, sino para la transformación social desde un punto de vista creativo y crítico 5 . Las artes son herramientas poderosas para favorecer la inclusión social y deben implementarse desde edades tempranas, actuando sobre la base de las personas. No obstante, implica: […] que los proyectos tengan en cuenta el carácter estructural, multidimensional y dinámico de la exclusión, incidan sobre el mayor número de factores posibles, tratando de revertir los procesos de exclusión, y posibiliten, en último término, ampliar las oportunidades de las y los destinatarios para que éstos puedan ejercer, efectiva y activamente, la ciudadanía, crecer como personas y desarrollar sus proyectos de vida 6 . 3. ESTRUCTURA BÁSICA DEL PROYECTO 3.1. Población beneficiaria • En primer lugar, el alumnado de referencia en los centros de la FVF, focalizando la atención en el alumnado con discapacidad, así como en niñas dalits (además del estudio general, se ha desarrollado una intervención pedagógica experimental específica que fue llevada a cabo en el orfanato de Bathalapalli, centro orientado a niñas con VIH). 5 C. ESCAÑO y S.VILLALBA, Pedagogía Crítica Artística, Sevilla, 2009. P. McLAREN y N. JARAMILLO, McLaren, P. y Jaramillo, N. (2010). The Arts, Aesthetics and Critical Pedagogy. En Actas del 3er Congreso Internacional de Educación Artística y Visual. Pensamiento Crítico y Globalización, Málaga, 2011, pp.15-36. 6 3SBIZKAYA, Arte para la inclusión y la transformación social, 2012, p.21. Consulta en línea: http://www.3sbizkaia.org/Archivos/Documentos/Enlaces/1363_CAST-innovacion04.pdf (30-12-2015) Carlos Escaño-Ana Maeso-Sergio Villalba-Margarita Zoido / Educación artística y desarrollo humano ASRI - Arte y Sociedad. Revista de Investigación. Núm. 10 (2016) ISSN: 2174-7563 • Por otro lado, los formadores que atienden educativamente a esta población. La formación del profesorado es una pieza fundamental en el juego educativo y su concurrencia es necesaria para la viabilidad y sostenibilidad. • Desde un punto de vista pedagógico más amplio y enriquecedor, el contexto educativo de la Educación Pública desarrollada en Anantapur. • Finalmente, la población de la zona, la comunidad en general sería beneficiaria de los procesos educativos emprendidos. 3.2. Temporalización El trabajo previo de preparación se desarrolló con meses de antelación para poder implementar un proyecto en cuatro fases de trabajo sobre el terreno que se desarrollarían en cuatro semanas respectivamente: A) PRIMERA FASE. Toma de contacto e introducción en el contexto. Esta primera fase era necesaria por tres razones: adaptación al contexto, estudio del mismo, y finalmente, análisis de la acción global de la fundación en la zona. El trabajo de entrevistas, visitas y análisis en el terreno fue documentado audiovisualmente. B) SEGUNDA FASE. Análisis del proyecto educativo. Esta segunda fase implicaba un estudio del proyecto educativo, el cual nos facilitaba las claves para el análisis de las necesidades educativo-artísticas de la zona, así como las posibilidades de una intervención pedagógica experimental. Fue durante esta fase del proyecto cuando se preparó esa intervención piloto ulterior, a partir del trabajo de entrevistas, visitas y estudio en el terreno que igualmente fueron documentadas audiovisualmente. C) TERCERA FASE. Experiencia Piloto Educativa-Artística. Tras el estudio previo y en consonancia con las necesidades de la FVF, así como con los objetivos del proyecto, se acordó una intervención piloto en el orfanato de niñas de la FVF, sito en Bathalapalli. Orfanato que atiende a niñas con VIH. Una vez más, todo el trabajo fue documentado audiovisualmente. D) CUARTA FASE. Proceso de evaluación. La última fase fue dedicada a evaluar el proceso global de la intervención, así como a plantear una propuesta tentativa de plan general de intervención a largo plazo que sirviese para el fortalecimiento de la educación artística y cultural y que redundase en el desarrollo integral de los niños y niñas en el contexto social de Anantapur. 3.2. Organización de intervención piloto experimental educativa-artística Después del consecuente análisis y diferentes conversaciones se vio oportuno, acordado con la dirección de la FVF, que la experimentación piloto tuviera lugar en el orfanato de niñas de Bathalapalli. Una experimentación que nos ayudaría a marcar la línea de trabajo para un futuro plan de desarrollo de cooperación. Una necesaria acción piloto en un centro que atiende a niñas con VIH, hoy día una “enfermedad vivida como una discapacidad”, nos recordaba durante la entrevista llevada a cabo, Anne Ferrer; presidenta y directora ejecutiva de la FVF. Igualmente justificaba que en concreto estas Carlos Escaño-Ana Maeso-Sergio Villalba-Margarita Zoido / Educación artística y desarrollo humano ASRI - Arte y Sociedad. Revista de Investigación. Núm. 10 (2016) ISSN: 2174-7563 niñas están necesitadas de “esperanza” en un futuro mejor y que una actividad así — aunque fuera con carácter piloto— ayudaría a ese objetivo. Asimismo, nos parecía adecuado tener este centro como foco de experimentación porque atendía todas las aristas y matices de cooperación/educación de nuestro proyecto: niñas de la casta más baja, portadoras de un virus de una seriedad médica muy notable y que soporta una proyección social grave y discriminatoria. Arriba: Imágenes de entrevistas a cuidadoras y maestra en dos de los centros educativos. Centro: Equipo trabajando. Abajo: Entrevista a Anne Ferrer, Presidenta y Directora Ejecutiva de la FVF. Autoría de las imágenes: Communiars (2015). Carlos Escaño-Ana Maeso-Sergio Villalba-Margarita Zoido / Educación artística y desarrollo humano ASRI - Arte y Sociedad. Revista de Investigación. Núm. 10 (2016) ISSN: 2174-7563 Procuramos una estructura pedagógica acorde al planteamiento del proyecto, analizando el contexto, limitaciones y circunstancias espacio-temporales. Es decir; la disponibilidad de condiciones para el trabajo en esos días. Nos centramos en potenciar y subrayar el valor de la educación en las edades y circunstancias del colectivo con el que íbamos a trabajar. Un proyecto experimental de esta índole ayudaría a abrirse a la sociedad a un colectivo que está más necesitado que ningún otro de ello. Las niñas del orfanato son niñas que en su día a día sufren la discriminación por triple vía: debido a su género, su casta y el virus VIH contraído. Una experiencia que aporte esperanza y fomente la importancia de la educación les ayudaría en sus diferentes contextos: sus colegios y su vida social. No obstante, no olvidamos en ningún momento la naturaleza experimental de esta intervención, que nos serviría para ver cómo se puede implementar un proceso de educación artística en tales características. Intervinimos en este centro en esta ocasión por los motivos ya expuestos. No obviamos que en un proyecto futuro de cooperación al desarrollo se incluirían más contextos y circunstancias: podrían abarcarse otros centros, espacios y tiempos distintos y complementarios. Es decir, como supone su naturaleza, estamos ante un proyecto piloto de intervención artística-pedagógica en el que nos interesaba ver cómo funcionaba la participación de nuestro propio grupo de cooperantes en unas circunstancias específicas de un contexto determinado, junto con el colectivo de alumnas, y también el grupo de voluntarios de la FVF y participantes ajenos a la educación artística, los cuales funcionarían como posibles agentes en formación. Denominamos al ejercicio pedagógico "Play ARTS! Communiars learning, communiars growing", como símbolo de nuestro enfoque educativo artístico, basado en una perspectiva lúdico-didáctica y, de manera ineludible, con carácter pedagógico crítico. 3.3. Estructura y planteamiento de la intervención piloto-experimental Título: Play ARTS! Communiars learning, communiars growing. A. Planteamiento Play Arts! es una experiencia piloto de educación artística contextualizada en el orfanato de niñas con VIH de la FVF. Un ejercicio pedagógico artístico que se centra en fortalecer la educación, creatividad y, lo que es más importante, la esperanza y confianza en esa educación de cara al crecimiento integral y personal a través de las artes. Play Arts! procura un trabajo artístico colectivo multidisciplinar: dibujo, pintura, fotografía y vídeo. B. Glosario Pensamiento crítico-social. Pedagogía de la esperanza. Artes visuales. Intercreatividad. Juego. Construcción pedagógica colectiva. Necesidad de la educación. C. Objetivos específicos -Disfrutar del aprendizaje. -Fortalecer la esperanza y confianza en la educación. -Potenciar la creatividad e intercreatividad. -Aproximarse a procedimientos artísticos colectivos. Carlos Escaño-Ana Maeso-Sergio Villalba-Margarita Zoido / Educación artística y desarrollo humano ASRI - Arte y Sociedad. Revista de Investigación. Núm. 10 (2016) ISSN: 2174-7563 D. Metodología D.1.) Introducción Como iniciación se planteó una presentación personal de cada uno de nosotros, de nuestro proyecto y sus objetivos generales, así como la presentación también de cada una de las participantes, las niñas del orfanato. Adelantamos que tanto ellas como nosotros íbamos a participar de un proceso común y colectivo. Era fundamental que cada uno de nosotros nos implicáramos como agentes participantes, como "uno más" en el trabajo colectivo. Uno más que iba a participar del proceso educativo, que iba a aprender y a disfrutar de la dinámica. Era una premisa básica situarnos en un nivel más cercano dentro del proceso de aprendizaje: nosotras y nosotros también ejercimos de aprendientes en todo el proceso educativo. Un proceso fuera de los cauces de la educación bancaria y cercano a la filosofía de la pedagogía crítica 7 . Asimismo, hay que hacer énfasis en el carácter pedagógico-lúdico del aprendizaje y en el objetivo de reflexión y aprendizaje sobre la educación. Esa era la base educativa en el proyecto piloto: la importancia y esperanza que aporta la educación, con la meta de disfrutar aprendiendo a través de las artes. Igualmente, se realizó una consulta y reflexión sobre qué les/nos gusta del colegio/educación. Ejercicio dialéctico realizado en grupo y, de manera intencionada, situados fuera de un entorno académico en un espacio abierto, como símbolo claro de apertura. D.2.) Juego Play Draw! Se les presentó un documento en el que plasmarían ideas que habíamos conversado anteriormente y del que pudimos extraer información interesante sobre aquellas cuestiones que más les/nos gustaban del colegio/educación. A continuación, bajo la premisa interrogante "¿Qué te gustaría ser de mayor?", comenzaron a dibujar. Una propuesta de reflexión visual con la pretensión educativa de reforzar la autoestima y su voluntad en el contexto que habitan. Su futuro unido a la importancia de valores educativos del presente. D.3.) Juego Play Photo! Esta fase de la metodología se centró en dos acciones principales: por un lado, la realización de una fotografía retrato de cada una de las niñas, un material que posteriormente jugaría un papel artístico. Por otro lado, se les propuso que realizaran una presentación personal visual, es decir, una acción fotográfica de presentación de cada una de ellas: bajo la premisa "si no pudieras hablar y tuvieras que explicarles a tus amigas del colegio quién eres tú, ¿qué fotos harías de tus cosas para contarles cómo y quién eres?". Fueron tres fotografías —realizadas con diferentes dispositivos móviles (tablets) — de aquellas cosas que les gustaban y con las que se identifican. Igualmente, este material posteriormente jugó un papel artístico fundamental en la fase de evaluación. 7 P. FREIRE, Pedagogía del Oprimido, Madrid, 2007. Carlos Escaño-Ana Maeso-Sergio Villalba-Margarita Zoido / Educación artística y desarrollo humano ASRI - Arte y Sociedad. Revista de Investigación. Núm. 10 (2016) ISSN: 2174-7563 Play Photo! Imágenes de la experiencia. Autoría de las imágenes: Communiars (2015). Arriba izquierda: durante la fase “Play Photo”, una de las niñas fotografía el retrato de Vicente y Ana Ferrer colgado sobre uno de los muros de las instalaciones del orfanato. Centro izquierda: Retrato de Teju, una de las participantes. Abajo izquierda: Frame del mediometraje documental sobre la experiencia realizada. Arriba derecha: varias niñas observan el encuadre de la cámara durante la actividad. Abajo derecha: una de las fotografías realizada durante la experiencia. D.4.) Juego Play Paint! En paralelo a Play Photo!, comienza el juego Play Paint!, consistente en la realización de una pintura mural en el exterior del orfanato, en la entrada del mismo. En primera instancia se preparó el muro para la intervención: aproximadamente más de quince metros de largo y dos metros y medio de alto. Esta preparación se desarrolló con carácter lúdico: las niñas escribieron con tiza sus nombres en el muro, y posteriormente ellas mismas los cubrieron con un color sólido que sirvió de base para el trabajo mural (el color fue escogido entre los colores propios más usados de aquel Carlos Escaño-Ana Maeso-Sergio Villalba-Margarita Zoido / Educación artística y desarrollo humano ASRI - Arte y Sociedad. Revista de Investigación. Núm. 10 (2016) ISSN: 2174-7563 6. BIBLIOGRAFÍA 3SBIZKAYA, Arte para la inclusión y la transformación social, 2012, p.21. Consulta en línea: http://www.3sbizkaia.org/Archivos/Documentos/Enlaces/1363_CAST-innovacion04.pdf (30- 12-2015) C. ESCAÑO y S.VILLALBA, Pedagogía Crítica Artística, 2009. P. FREIRE, Pedagogía del Oprimido, Madrid, 2009. FVF, Educación. El sistema educativo en la India. Consulta en línea. http://www.fundacionvicenteferrer.org/es/sites/default/files/contexto_educacion_el_sistema_edu cativo_en_la_india.pdf (29-12-2015) FVF, Personas con discapacidad: proyectos de actuación. Consulta en línea: http://www.fundacionvicenteferrer.org/es/que-hacemos/personas-con-discapacidad/proyectosde-actuacion (3-1-2016) FVF, Mujeres. Proyectos de actuación. Consulta en línea: http://www.fundacionvicenteferrer.org/es/sites/default/files/mujeres_proyectos_de_actuacion.pd f (3-1-2016) FVF, Mujeres. Consulta en línea: http://www.fundacionvicenteferrer.org/es/quehacemos/mujeres (3-1-2016) P. McLAREN y N. JARAMILLO, McLaren, P. y Jaramillo, N. (2010). The Arts, Aesthetics and Critical Pedagogy. En Actas del 3er Congreso Internacional de Educación Artística y Visual. Pensamiento Crítico y Globalización, Málaga, 2011, pp.15-36.