El desarrollo de la identidad docente en el profesorado de Educación Secundaria en un nuevo contexto social. Un enfoque biográfico-narrativo

UN IVE RSIDA D DE SEVILLA DEPAR T A M ENTO DE TEO RÍ A E HISTORI A DE L A EDUC A CIÓ N Y PEDA GOG Í A SOCI AL TESIS DOCTO RA L: EL DES A RROLLO DE L A IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFES OR A D O DE EDUCA C IÓN SECUND A R I A EN UN NUEVO CONTEX TO SOCIA L . UN ENFOQUE BIOGRÁFICO-N A R R A T IVO Por: M ilton M erino Guerr ero Direc to r: Prof. Dr. A nto nio Bernal G uerre ro Sevilla Octubre 201 5 Agradec i mientos especiales a: Los p rofesores que participaron de e s ta investigaci ón, demo strando voluntad y compre nsión, y aportando val iosas experiencias d e vida, inquietudes y proye cciones profesionale s A Rafae l y Pedro, dos grandes docen t es, que me ab r ieron la s puertas del I ES San Jerón imo para desarrollar la investigación A mi director de tesis, Antonio Bernal, por ilumina r y orientar mi l argo viaje de in m ersión académica y trabajo de cam po A Katterina König, por las incon t ables tertulia s de creci m iento personal e intel ectual que me abr ieron nuevos hori z onte s de co mprensión A mi s hijos, Santiago y Valentina, por el sacrificio imp lícito que han tenido que carga r debido a las largas horas de ausencia y silencios A mi s padres, José y Lina, por semb r ar, cuid ar y cosechar con estoico sacrificio, la prime ra semilla de sus vidas. A mi s hermanos de sa ngre, Lorena y Miguel Ángel, por lo s pr ofundos e intensos lazo s que nos unen, po r l a ayuda y preocupación pe r manente por mi familia y por ser la luz de confian za en mi camino. A mi amigo Rodrigo Cerdá, por su amistad de niño chico en un barrio populoso, y, sobre todo, por su apo y o, confianza y pre ocupación incondici onal en las incl emencias de un mundo nuevo y ext ranj ero. Agradecido toda la vida. A Álvaro Barría, po r la cercanía, por los afectos pro fundos cultivados, po r l as viven cias callejeras desde la adolescencia, po r los incontables y madrugado res deb ates y por los aportes y comen t ari os a mi trabaj o de tesi s. A mi s amigos y colegas d e siemp r e que aportaron con charlas, con á ni mo y con la valo rada extrañeza de la lejanía. A todos m is tí os y la gran familia qu e la compone. Un ejemp lo de humildad, coraje , sacrifici o, bond ad, sen cillez. Una familia que está llena de amor. ¡Los quiero m ucho! A TODOS ELLOS, ¡IN FINITAS GRACIAS! ÍNDICE I N TRODU CCI ÓN ................................................................................................................ 1 MARCO TEÓRI CO ............................................................................................................ 7 CAPÍTUL O I: L A IDENTID AD ............................................................................................ 8 1.1. EVOLUC I ÓN HIST ÓRICA DE LA IDENT IDA D ............................................................ 10 1.2. HAC IA UN NUE VO ENFOQUE ....................................................................................... 20 1.3. IDEN TIDAD Y SIGLO XXI ............................................................................................. 23 1.3.1. La rev olución tecnológic a ............................................................................................................. 23 1.3.2. El c apitalis m o ................................................................................................................................ 28 1.3.3. Paradigm a infor macion a l .............................................................................................................. 40 1.3.3.1. Cultura c ib er néti ca, ide nt idad digital y r ede s social es................................................................ .......... 48 1.4. APROX IMACIÓN AL CONC E PT O DE IDENTIDAD ..................................................... 56 1. 4.1. I dentidad e identi f icación .............................................................................................................. 57 1.4.2. Ide nti dad, personalid a d es c ogida, lib e rtad ................................................................................... 60 1.4.3. La i dentidad y su carácte r ético .................................................................................................... 63 1.4.4. La plastic idad neu r onal en l a c onfiguraci ón de la identid a d ....................................................... 65 1.4.5. Ide nti dad narrativa ................................ ......................................................................................... 67 1.4.6. Crisis de iden tidad ......................................................................................................................... 71 RESUMEN CA PÍTULO I ......................................................................................................... 73 CAPÍTUL O II: L A PRO F E SIÓN DOCENTE .................................................................. 76 2.1. CONTEXTO LA B OR AL, ES CUELA Y DOCENCIA ....................................................... 78 2.2. LA DOCENCIA COMO CA T EGORÍ A SOCIAL .............................................................. 81 2.3. IDEN TIDAD DOCENTE ................................................................................................... 85 2.4. CRISIS D E LA IDENT IDAD DOC ENTE ......................................................................... 90 2.5. MÁ S ALLÁ DE LA CRISIS DE IDENTIDAD DOCENTE ............................................. 100 2.6. UNA A PROXIM A CIÓN CATEGORI AL A LA IDE NTIDAD DOCENTE ..................... 109 RESUMEN CA PÍTULO II ................................ ........................................................................... 113 MARCO METODO LÓG I C O .................................................................................... 116 CAPÍTUL O III: D I SEÑO DE L A INVES TIGA CIÓN ................................................. 120 3.1. PA R ADIGMA DE INVES TIGA CIÓN ............................................................................ 122 3.2. PREGUNTA DE INVESTIGAC IÓN ................................ ............................................... 131 3.3. PLA NTEAMIE NTO DE L PROBL E MA ................................ .......................................... 131 3.3.1 . A lgunos i ndicadores docentes en Españ a y el mundo ................................ ................................... 135 3.3.1.1. Datos de m ográ fico s d e profe s ores de Se cundaria .............................................................................. 135 3.3.1.2. Retr ibu ción ......................................................................................................................................... 137 3.3.1.3. Alumno s p or clase y ho ras de enseñanza ........................................................................................... 139 3.3.2 . Fo rm a ci ó n inicial del docen t e de Secund aria en Esp aña .............................................................. 140 3.3.3 . Fo rm a ci ó n continua del docente d e S ecundari a en Españ a .......................................................... 142 3.3 .4. L os profe s or e s de S ecund ar ia en And a lucía ................................ .................................................. 145 3.3 .5. Más all á d e las ci fras ...................................................................................................................... 149 3.4. OBJETIVO GENERA L ................................................................................................... 153 3.5. OBJETIVOS ESP ECÍFICOS ........................................................................................... 153 3.6. METODOL OGÍA ................................................................................................ ........... 154 3.6.1 . E l método biográfico-narrativo: a nteceden tes ............................................................................... 154 3.6.2 . E l método biográfico-narrativo: definic ión ................................................................................... 157 ii 3.6.3 . V e ntajas d el método biográfico -narrativo ..................................................................................... 159 3.6 .4. A sp ec tos críticos de l método biográfico -narrativo ....................................................................... 160 3.6.5 . Métod o biográfico e n el p rofesorado ................................................................ ............................. 162 3.7. SELECCIÓN DE LA MUESTRA .................................................................................... 166 3.7.1. In st ituto San Je rónimo ................................................................................................ .................... 168 3.7.2. Perfi l biográfico-p rofesional d e la mue s t ra de la entrevi st a en pro fundidad ................................ 170 3.7.2.1. Pe rfil bi o grá f i c o ................................................................................................ ................................. 173 3.7.2.2. Trayec toria pr ofesio nal ....................................................................................................................... 174 3.7.2.3. Ex p e rie n cia docente ............................................................................................................................ 176 3.7.3. Perfi l biográfico-p rofesional d e la mue s t ra de lo s grupos de dis cu s ión ....................................... 179 3.8. R ECOGIDA DE INFORMA CIÓN ................................................................................... 184 3.8.1 . L a entrevi s t a en prof undidad ................................................................ .......................................... 184 3.8.1.1. G uión d e la e nt r evista en profundidad ............................................................................................... 190 3.8.2 . E l g r upo de discusión ..................................................................................................................... 194 3.8.2.1. G uión d el gr up o d e disc us ión ................................ ............................................................................. 197 3.9. CRI TE RIOS DE VAL I DEZ CIENTÍFICA ....................................................................... 201 3.9.1 . L a valide z ........................................................................................................................................ 202 3.9.2 . L a con f iabilid a d .............................................................................................................................. 204 3.10. ANÁ LISIS DE LA I NFORMAC IÓN. APROXI M ACIÓN CONC EPTUAL ........................ 206 3.10 .1. Transcri pción d e la información .................................................................................................. 206 3.10 .2. An áli sis de la infor maci ó n. .......................................................................................................... 207 3.10.2.1. Análisis ma nual ............................................................................................................................... 208 3.10.2.2. Análisis por or d enador................................................................ ...................................................... 213 RESUMEN CA PÍTULO II I .......................................................................................................... 214 CAPÍTUL O IV: P RESENT A CIÓN Y ANÁ L IS IS DE DATOS ................................ 217 4.1. CODIFICA CIÓN Y CATE GORIZACIÓN ................................ ...................................... 219 4.2. ANÁ LISIS DE LA I NFORMAC IÓN ............................................................................... 224 4.2.1. Metac at egoría: I dentidad Intrasubjetiv a ........................................................................................ 226 4.2.1.1. Análisis de la cate g oría: Autoimagen ................................................................................................ 226 4.2 .1. 1.1. Subcatego ría : A ut oimagen p erci b ida ....................................................................................................... 228 4.2 .1. 1.2. Subcatego ría : E lección de la do cenci a ..................................................................................................... 238 4.2 .1. 1.3. Subcatego ría : R elación vi da laboral/v ida persona l ................................................................ ................... 250 4.2 .1. 1.4. Subcatego ría : C risis docente .................................................................................................................... 258 4.2 .1. 1.5. Subcatego ría : C onstr uctos d oc entes ................................................................................................ ......... 270 a. Visión p er s onal acerca de la soci eda d .................................................................................................. 272 b. Visión p er sonal acerca d e l a edu caci ón ................................................................................................ 278 c. Vi s ión p ersonal acerca de la doce nci a .................................................................................................. 284 d. Visión p er sonal acerca de lo s a lumnos ................................................................................................ . 302 e. Vi s ión p ersonal acerca de lo s p adres ................................................................................................ .... 313 f. Vi s ión p ersonal acerca de lo s p rofe s ores .............................................................................................. 317 g. Vi s ión p ersonal acerca de la tecnol o gía ................................ ............................................................... 323 4.2.1.2. Análisis de la cate g oría: Estil o d oce nt e ............................................................................................. 335 4.2 .1. 2.1. Subcatego ría : De b ilida des como docente ................................................................................................ . 337 4.2 .1. 2.2. Subcatego ría : F ortalezas como doce nte ................................................................................................... 344 4.2 .1. 2.3. Subcatego ría : Me t odología p ersona l ................................ ........................................................................ 352 4.2 .1. 2.4. Subcat eg oría: A p licación d e l a t ec nología ............................................................................................... 364 4.2 .1. 2.5. Subcatego ría : A ut onomía doce nte ............................................................................................................ 376 4.2.1.3. Análisis de la cate g oría: F or ma ción .................................................................................................. 380 4.2 .1. 3.1. Subcatego ría : F ormación inicial ............................................................................................................... 381 4.2 .1. 3.2. Subcatego ría : F ormación continua ................................................................ ........................................... 404 4.2 .1. 3. 3. Subc ategoría: Co mp et enci a s d oce ntes ..................................................................................................... 416 4.2.2. Metac at egoría: I dentidad Intersubjetiv a ........................................................................................ 428 iii 4.2.2.1. Análisis de la cate g oría: Relaci o nes sociales .................................................................................... 429 4.2 .2. 1.1. Subcatego ría : R elaciones sociales co n l os padr es ..................................................................................... 432 4.2 .2. 1.2. Subcatego ría : R ela ciones sociales co n e l eq u ipo direc t ivo ....................................................................... 438 4.2 .2. 1.3. Subcatego ría : R elaciones sociales co n l os doce nt es ................................................................ ................. 444 4.2 .2. 1.4. Subcatego ría : R elaciones sociales co n l os alumnos ................................................................................. 451 4.2.2.2. Análisis de la cate g oría: Consideració n p olític o-s o cial ................................ ..................................... 466 4.2 .2. 2.1. Subcatego ría : C onsideraci ón política d e l a d oce n ci a ................................ ................................................ 467 4.2 .2. 2.2. Subcatego ría : C onsideraci ón soci a l de la doce ncia .................................................................................. 479 4.2 .2. 2.3. Subcatego ría : C onsideraci ón soci a l de los p adres, alumnos, pr ofesore s y directivos ................................ 492 4.2.2.3. Análisis de la c a te g oría: Co ndi ciones laborale s ................................................................................ 505 4.2 .2. 3.1. Subcatego ría : T rab a jo doce nte ................................................................ ................................................. 509 4.2 .2. 3.2. Subcatego ría : R ecurs os ............................................................................................................................ 532 4.2 .2. 3.3. Subcatego ría : Am bie nte d e trab ajo .......................................................................................................... 533 4.2 .2. 3.4. Subcatego ría : C ontexto laboral ................................................................................................................ 535 4.2.3. Metac at egoría: Bi enestar Docen t e ................................................................................................ . 544 4.2.3.1. Análisis de la cate g oría: Nivel de bienestar con l a d ocencia ............................................................. 548 4.2.3.2. Análisis de la cate g oría: Nivel de bienestar con el centro ................................................................. 557 4.2.3.3. Análisis de la cate g oría: Caus antes de male s tar ................................................................................ 565 4.2.4. Metac at egoría: Pro yec t ividad Docen t e .......................................................................................... 591 4.2.4.1. Análisis de la cate g oría: E x p ec tati vas con la doce n cia ..................................................................... 596 4.2.4.2. Análisis de la cate g oría: E x p ec tati vas con e l centro .......................................................................... 601 4.2.5. A nálisis fi nal .................................................................................................................................. 606 4.2.5.1. Crite rios para el di seño de la comparati va gl o bal de profe s ores ....................................................... 609 4.2.5.2. Análisis co mparativo desde el punto de vista de l o s d ocentes .......................................................... 626 4.2.5.3. Análisis co mparativo desde el punto de vista de las s ubcate g orías ................................................... 642 4.2.5.4. Análisis co mparativo desde el punto de vista de las cat egor í as ........................................................ 652 a. Perfi l identitario del docente ................................................................................................................................ 654 b. Estado act ua l i d entitario del doce nte .................................................................................................................... 656 RESUMEN CA PÍTULO IV ......................................................................................................... 660 CAPÍTUL O V: CONC L U SION ES .................................................................................... 664 5.1. UNA PROPUESTA DE A NÁLISIS PARA L A IDE NTIDAD DOCENTE ...................... 666 5.2. CONSTRUC CIÓN DE LA IDENT IDAD DOC ENTE Y POSMODERNIDA D ............... 668 5.3. ¿ L A PRO FESIÓN DOCENTE COMO CA T E GORÍA SOCIAL? ..................................... 671 5.4. INDICA DORES CRÍTICOS E N L A CON FIGUR A CIÓN DE LA IDE NTI DA D DOCENTE ................................................................................... 673 5.4.1. Las adversid a d es de l conte x t o l ab ora l ........................................................................................... 674 5.4.2. La relaci ón críti c a con alumnos conflictivos ................................................................................. 675 5.4.3. Prec ar iza ci ón d e las condicione s laboral es ................................ .................................................... 677 5.4.4. La con sid eraci ón polít ico-soci a l en deud a ..................................................................................... 678 5.4.5. La e s casa partic ipa ci ó n d e lo s padr es ............................................................................................ 680 5.4.6. Las de b ilidades de la for m a ci ó n i nicial recibida ........................................................................... 682 5.5. INDICA DORES POSITIVOS E N L A CON FIGURA CIÓN DE LA IDE NTI DA D DOCENTE ................................................................................... 684 5.5.1. La formaci ón continua para la mejora profesional ................................................................ ........ 684 5.5.2. Autoim agen fortal ecida ................................................................ .................................................. 687 5.5.3. El reconocimiento laboral d e sus com p añeros d e trabajo ................................ ............................. 688 5.6. DIMENSIONES CA TE GORIA LES DE LA IDE NTIDAD DE L DOCENTE D E SECUN DA RIA ..................................................................................... 689 5.6.1. Est abi li dad p erson a l e ine stab ilidad int erpe rs onal ................................................................ ........ 690 5.6.2. Nive l de bienestar, malestar docen t e y proyec tivid ad ................................................................... 692 5.7. LIMI TAC IONES, P ROYECCIONES , ALCANCES FINAL ES ................................ ....... 695 INTRODUCCIÓN L a fina lida d princ ipal de la presen te inve stig aci ón radica en comprender los rasgos básicos de la c onfiguración identi taria de profesores de Secundaria e n el contexto de una nueva soci edad g loba l . Para ell o se ut ilizará un e nfo que biográfico -narrativo con el fin de abordar e l fenóm eno desde una perspectiv a cualitativa. Por ello, l a probl emática prin cipal pl anteada en esta inv estigación se defi n irá apo y ándonos en la búsqued a de los m e cani smos qu e parti cipan en la construcción y reconstrucción d e la identid ad docente. E specíficamente, el interés se centrará en veinte profesores de Secundaria de la prov incia de Sevilla, qu ienes a trav é s de sus re latos de vida, nos ofre ce rán i mportantes paut as para an alizar de qué form a se configuran aquello s ra sgos más rele v ante s de su identidad profesional. Acer carnos al t ema de la ide ntidad ta l c omo eme rg e de la s na rraciones biográficas, nos pe rmit irá profundi zar e n veinte realidades parti cular e s, de gran inte rés para c ono cer, de sde un punt o de v is ta indi v idual y grupal , l as act itudes, perc epciones, ide as y opini ones propias , referida s a l entorno en el que se desenvuelv e labora lmente, dond e el cruce de r elatos nos s e rvirá pa ra encon trar rasgos comune s y a ntagónicos en el de spliegue d e su identidad profesional. L a problem ática do cente en el c ontext o e ducativ o ha llevado a un a prolífica producci ón investig ati v a en t odo el mundo que ha i ntentado a por tar, desde diversas perspect ivas , un conj unto de teorizaciones y experi encias práct icas, c on el fin de m e jorar l a cal idad prof esional de los docentes, y , en consecuencia, mejorar los aprendizajes de los alumnos y su propio bienesta r pers onal . L a ba se epi stemológ i ca de la presente inv estigación tiene como punt o de pa rtida, la radic al im portancia de la i dentidad c o mo construct o antropológ ico, sobre todo por el enorme poder transform ador con el que cuenta. 2 INTRODUCCIÓN Se t rata de una d im ensión tan desconocida com o cotidian a, que l e permite al ser humano disting ui rse entre un espec tro social , confiriéndole una manera particu lar de e star en el mundo y una potenc ial energía para desplegar l os me jores esfuerzos personale s e n dete rminadas acciones. De ahí que sea interesante seg uir una línea d e investig aci ón que nos a y ude a compre nder la particular relación ent re la identidad y l os docent es, dada la importa ncia d e este c olectiv o para la educación de la soci edad toda , más aún c u ando el eme rg ente contexto social y las nue vas f unci ones asig nadas parecen dificul tar su trabaj o , prov ocando desmoti vación y frustrac ión e impidiendo, en mu chos casos, c umplir c on los objeti v os que exigen los nuev os y siempre cambiantes modelos curr i culares. Por ello, entendem os qu e , primero, e l c on ocim iento y c omprensión de l os procesos identitari os docentes y , segundo, la l ocal ización de punt os críticos y e stables, puede n a y udar al fort alecimiento de la identidad en v irtud de la motivación pe rsonal, la ilusión y l a implicación con los procesos g loba les de la enseñanza. Así mismo, la evidenci a em p írica demue st ra que la e fectiv idad de l a escuela a parec e dete rminada, principalmente, por la prop ia efectiv idad del profes or e n la sala de c lases , como ha manifestado prov erbi almente B runer, entre otras muchas destacadas personalida des de nue stro tiempo. De este modo, la s prácticas de enseñanza del docente en la sala de clase, e l desarrollo profesional , el dominio d e la m ateria que imp a rte, la capa cid ad de enseñar a alumnos de diverso ori g en socio -familia r, el niv el de empode ramien to que le asigna a su prá ct ica peda góg ica y la a cti tud que tiene haci a la profesión, pue den constituir factores de gran re levancia a la hora de definir políticas consistente s en el ámbito de la forma ción docente, tanto inicia l como continua. Por ot ra part e, l a carrera doc ente es una profe sión de a ltibajos que se m anifiestan en moment os de satisfacción, compromiso y pro y ec ción. Creemos que c onocer una tra y ect oria profesional pe rmite situar y c onect ar con e l doce n te, no s ól o d e sde su presente sino en la perspect iva de su re c orrido profe sion al. 3 EL D ESARROLLO DE LA IDENTIDAD DOCENTE EN EL PRO FESORADO DE EDUCACIÓ N SECUNDARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SO CIAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO Así, e n la medida en que el profesorado dedica má s ti empo de su v ida a la docencia parec e necesario seg uir lo que l e ha oc urrido después d e l a s fa ses ini ciales del ejercicio profesional, para pode r facilitar sus t ra y e ctori as en el futuro. Es import ante que e l profesor se haga visible, con el c onv encimie n t o de que el ca mbio educativ o gira en torno al incre mento de l a com p ete n cia y e l compromiso de l profesor a lo la rgo de su c arrera. Por tanto, se hace necesario c onocer dónd e se enc uentra, para pod er saber qué s e puede esperar o qué estrategia hay que or gan izar para un desarrol lo identitario consisten t e. L a pre sente i nves tigación e stá dividida en t res grandes pa rtes: m arco teórico, marco metodol óg ico y c onclusione s. Para aborda r la finalidad esta blec ida, e n primer l ug ar, será importan te de sarroll a r un marc o conceptual act u ali zado, que compruebe el i mportante papel que j uega la identidad en cada persona, y má s específicame n te en cada profesor, así como dete r minar las parti cularid ades propias de la docencia en el contexto españo l. Con ba se en ello, el marco te órico c on tendrá dos ca p ítulos. El c apítulo I abordará específicamente el problema de la i dentidad, donde se llev a rá a c abo una re vis ión bibliográfica del c oncepto, reubicándolo en el nuevo cont exto mundial contemporáneo. Se anal izar á, por t anto, su e v olu c ión histórica, el nue vo contexto m undial y una aproximación conce ptual a p a rtir de su re l ación con la l i berta d, la ética, l a identificación, l a narrativa, l a plasticidad ne uron al, así como las princ ipales causas de crisis iden titarias en el ser hu mano. El capítulo II anal izará la profesión do cent e, definiendo el estado actual de la profesión. A de más, indagará en la docencia como cate g oría profesional y las condici ones labora les del profesorado e n cuanto a su posición e n la estructura social. J unto c on el lo , se intentará describ ir las causas m ás impo rta ntes que, seg ún estudios recientes, p rovocan satisfacción profesional o, por el cont rario, puede n llevar a una crisis g enera lizada en el docent e o, a l menos, experimentar descontento, malestar, e strés o desmot iv a ción. F ina lme nte, se intentará aportar un m od elo de análisis de la i dentid ad doc ente que nos 4 INTRODUCCIÓN permi ta c apturar el niv el ide ntitario del docente, t anto a nivel personal, c omo social, y c on ello determinar el nivel de b iene st ar y de p ro y ecti vidad que posee n los docentes. L a se g unda parte de la inv estigación (marco metodológico) contendrá las fundame ntacion es clav e s pa ra la validez del diseño y para l a confiabilidad de nuestros resultados. Para ello, a lo largo del capítulo III , se fundam enta rá, te óri ca y co nceptualment e, el pa r adigma d e investi g ación selecci on ado; se expondrán las pr eguntas de investig a ción, l os objetivos g ene rales y específicos; se detallará la metodolog ía de anál isis; y se det ermi n ará la selec c ión de la muestra y los instrume ntos adecuado s pa ra la recogida y anál isis de la información. El capítulo IV corresponderá a la pre sen tación y a náli sis de los da tos ob t enidos y resultará fundamental pa r a sistematiz a r los rela tos y generar categorías de análisis a partir de la s mism as narraciones de l os doc entes. L os resultados se presentará n por categorías, así como se detallarán los análisis de la s subc a tegorías correspondientes. F ina lme nte, la tercera parte corresponde al capítulo V, donde se e stab lecerán las concl usiones fi n ale s, en la s que se e st ablece las principales reflexione s a la luz de los testim on ios re velados por los profesores. I nt enta remos otorgar una v i sión sint ética de la s princi pales conceptual izacione s obtenidas en el proceso inv estigador, así como est ablecer conexi ones y análi sis cr uzados entre los relatos de los docentes. Esta investig ación c ontien e, en sus últ im a s pá g inas, la bibliografía consultada par a los obj etiv os de la investig aci ón y que , en líneas generales, abord a te máticas ac erca d e la identi d ad, el posmodernismo, el docen te, sistemas educativ os y metodolog ía de inves tigación cua litativ a . Se han consulta do tanto libros, como revistas especia l izadas, adem ás de ac c ede r a un cúm u lo importante de información a trav é s de I nternet . Tene mos l a convicción de que profundiz ando e n lo s parad igmas c ualitativos de las cie ncias sociales com o un mecanismo pa ra i nterpretar las historias de vida na rradas por l os sujetos, estaremos en condiciones de poder penet rar en los c omple jos mundos subjetiv os de 5 EL D ESARROLLO DE LA IDENTIDAD DOCENTE EN EL PRO FESORADO DE EDUCACIÓ N SECUNDARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SO CIAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO los i nformant es y rescata r, desde el los, a lgunos ra sg o s ide ntit arios que c onfor man la personalida d del do c ente. El mundo ac tual es un escenario dinámic o, impersonal y competitivo que , en estos moment os, está c ondicionado por p ara dig ma s ineludibles: e l m odelo capitalista de gestión, el informaci onalismo y los avances t ecnol óg icos. Si sumamos a el lo las problemáticas mundiales que e stá a frontando el ser hu mano (guerras, enfermedades, cri sis económica, cal entam ient o g lobal, de sig ualdad social, etc .) estaremos fá cilmente de ac uerdo en que la educa ción, hoy má s que nunc a, constit u y e un pi lar funda mental p ara combatir los ma les que aque jan a la humani d ad. Pensar en qué quere mos que apre nd an los niños y adole scentes para afron tar un futuro muchas veces incie rto, sig nific a v isualizar un futuro con ci udadanos conscientes y di spuestos a e nca rar y modifi ca r su entorno en be nefic io de la comunida d. Ya sabemos que l as respuestas no son fácil es, es más, son c asi im posibles, pero tene mos la convicción d e que, fort alecien do y humani zando l a nat ur ale za de ciertos agentes educa tiv os, podre mos a vanz a r e n busc a de l as re spuestas apropi adas al ento rno que querem os mejorar. Por el lo, la do c encia secund aria y , más a ún, la fig ura del do c ente de sec und aria, personific ado en un suje to ra cional y emocional a la vez , " formad o" para enfre ntarse a un mundo de niños adolescentes di v ersos, constituy e una de la s pi edras angular es del sistema educa tiv o, por l o que inc entivar la i nv estigación en e ste sentido, sie mpre c onst ituy e un paso adel ante en el mejoramiento de la calidad de la educación. A quí , se inte nta ofrec er, en última instancia, con todas sus lim itacione s, un ca mino de conocimiento y reconoc imie nto a la la bor pedag ógica de los profesores de s ecundaria 1 . 1 En la presente inv estigación, cu an do se ha ble de “p rof esores”, “alum n os”, “pa dres”, “d irectores”, etc., debe entenderse en sentido genérico como “profesoras y profesores” , “alumnas y alumnos”, “madres y padres”, “directoras y directores”, salv o en aq uellos casos en los que, po r el contex to, se requiera distinguir las refer encias a l s exo f e menino o al mascu lino. MARCO TEÓRICO “Los cient íficos dicen que estamos hechos d e átomos, pero a mí u n pa jarito m e contó que estamos hechos de historias” Edu ardo Galean o 12 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD Esta problemá tica no es sencilla de abordar ni menos de re solv e r. L a a mplit ud d e interpretaciones qu e inten tan explicar la art iculaci ón estratég ica del s í mismo, perm it e observ ar múlt iples di mensiones d e a n álisis de l objeto en cuestión, conside r ando la enorme compleji dad epi stemológ ica qu e conlleva acercarse a un c oncepto como la identidad del ser humano. Como se verá, la identidad ha sido tratada en la filosofía (ide ntidad personal); en la psicología (individualización y m emori a), en la sociología (socialización y cu lturas); y en l a historia y l a ant ropología (identidad social , de grupos , de puebl os). A tra v és de la historia, e l tema de la identidad ha tenido siempre un espacio de anál isis. No s e sabe con c erteza hasta qué punto las primeras civilizaciones humanas ll egaron a com prender y a refl exiona r acerca de l a t rascendencia del s er, o al menos, te ner una ide a básica del suje to, como un ser c o n ident idad propia. L a s limit aci on es en e l estudio de la prehistoria solo permiten i nferir c om porta mientos culturales y soc iales, a t ravé s de los objetos que fueron construy e ndo y de la s ac tiv ida des que fue ron de sarro llan do. El autoa nálisis personal, la autorre feren c ia del y o, la posibili dad de una m edita ción que le permi tiera a una pe rsona reflex ionar a cerc a de l as deci sione s que t omaba, no se discute sino hasta los pri meros pensadores griegos , qui enes independiente mente de su inte rpretación filosófica de la i d enti d ad, le s ocupó bastante tiempo teorizar acerca d e ella, más aún desde un plano ontol óg ico. Parménide s, H erá clito y Platón 3 , fueron los principa les fi lósofos que contribuy eron con important es e studios, donde la rel a ción de sus i deas deriv ó en una c on cepc ión esencialista de l ser humano. Un sujeto permane nte, i nv aria b le e n su naturaleza, que vive y reconoc e su identida d como única, completa, a cabada, inmóvil, sin or ig en y final. E l se r 3 Véanse referencias a Parménides en relación con l a ide n tidad en su o bra Sobre l a natur aleza ( 500 a .C.); a He ráclito, a través d e Heidegger en el texto titulad o Herácli to ( 19 79 ) ; a Platón , en sus p rimeros diálogos d e juventud y en los últimos, ll ama dos tambié n diálogos críticos (300 a.C.) 13 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO humano debe “descubrir” su iden tidad 4 . Arciero (2004: 131) sintet iza esta vis ión al seña lar que el ser humano es: “…una condición unívoca de la multiplicidad de s ituaciones, acciones y e mociones. E n ese sentido, la mismidad se entiende como el p roceso de identi f icación y sedimentación de regla s de conducta en el tiempo y en relación con los ot ros . Así, se p uede decir que la identidad condensa la historia individual, biológica y social”. L ue go, c on toda s l as difere ncia s a preciables e ntre l os grie gos y el mundo occ idental (que, durant e más de ci nco siglos, im puso una visión te ocrá tica del universo), se cre y ó que había un núcleo de ide n tidad, una mi smidad fij a, desde el na cimiento hasta l a muerte e, incluso, m ás allá de el la: “…habíamos sido dotados de un alma por c reaci ón particular de Dios, que nos con stituía en seres individuales” (Pr a t : 2007:56) . A pa rtir de Descartes, hubo una vuelta de t uerca e n el campo del pensami ento humano. Comie nza la é poca moderna con e l c ogito ca rtesiano que l e ot org a a la razón un papel primordi al e n el inicio de la re flexi ón ontol óg ica d e l ser, que servirá para re s tablecer el contacto c on la esencia permanente, estable e inmutable que se a nida en ca d a uno de nosotros. As í lo descri be Ta y lor (1996 : 194) : “ …bajo los des eos inestables y volubles del alma insensata, y ante la oscilante f ortuna del mundo exter ior, nuestra verdadera naturaleza, la razó n, proporciona un fundamento inquebrantable y constante”. Descarte s es uno de los fundadores del ind ividualismo moderno, porque su teoría: “ De vuelve la res pon sabilidad al pensador individual, re quiere de él que construya por sí mismo un orden del pensamiento en primer a persona del singular” (Ta yl o r, 1996:198). 4 Dentro d e las múltiples interpr etaciones más específicas aún, se reconoce la visión de Dub ar (2002), q uien s e ñ ala u na distinción entre la vi s ión de Parménides y He ráclito, res pecto a la identidad: Una es l a “esencialista” d e Parménides: q u e ve al ser hu mano co mo sustancias originales e inmu table s. Es lo que perman ece a p esar de los cambios, por lo que la m ismi dad queda excl uida d el devenir. So mos seres idéntico s, con una pertenencia a p riori y heredada desde el n acimient o. En c amb io, la visión “no min alista” (Heráclito) de pende del contexto. Es variable. Existe una identificación con ti n gente entre diferencia ción y genera lización. La identidad es atribu id a por ot ros (socie dades comun ita rias) y re ivi ndi cad a por uno mismo (sociedades societarias). 14 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD Desde esta s c ondici ones, el hom bre de b e ini ciar una búsqueda basada en la ciencia, en un conoci miento claro e n términos univ e rsales que perm itiría disponer de un orden intelect u al mediante el cual se e xamin en las cosas en g e neral . Podríamos deci r que esa idea sienta la ba se epistemológica que ha de predominar e n los estudios fil osófi cos del ser , ha st a mu y ent rado el sig lo XX. Discrepancias y mati ces sí que hubo. Espec ialmente empiristas i ng leses, como L ocke y H ume 5 (mediados del siglo XVII y princ ipios del XVIII ) , c onsideraron que la bas e del c onocim ient o humano reside en las experiencias sensori ales que se reciben a trav és de los senti dos, más que en la ra zón. A m bos insisten en que el sí mi smo depe nde de la conci enci a más que de l a sustancia, por lo que hay un int ento infé rtil por atrapar a un y o único. L os sentidos nos pro vocan distint os efe ctos físic os, esta dos de ánimos, emociones que nos l levan a apreciar la realid ad siem pre de manera distin ta en un ac to de subordinación sensorial. Por lo mismo, entendie ron la ide n tidad no com o un a unidad per se , sino como el r esult ado d e las relaciones de c ontigüidad, c ausalidad, c ontinui dad que experi menta la p e rsona 6 . Del mismo modo , Montaigne fue p i onero en la búsqu eda del y o, en el senti do d e ace ptac ión de uno mi smo. R e scata la idea ag ustiniana d e la exploración del y o, pa ra conferi r e special importancia a la pa rtic ulari dad del ser, fruto de c ambi os permanent es (Tay l or, 1996). Esta búsqueda no tiene un ca rácter impe rsonal, ni univ e rsal, ni genérico, sino que se debe as umir desde las diferencias irrepetibles de ca d a ser hum ano. Se t rata de un individualismo diferente al de Descar tes . K a nt, en lín ea con los ing leses, re conoce el c arácter preceptivo de l os sentidos y como ta l, el papel fundamental de la con ciencia en l a c onfig ura ción de l a identid ad. Pero adem ás, rescata el cogito cartesiano y re conoce una di mensión i nacc esible al c ono cimiento humano que v a más a llá de l cono c imiento fenoménic o de las cosas y del ser. Es el y o 5 Según Montes (19 91), Hume es un o de los primeros en recono cer el cará cter variable de la identidad, qu e s urge de l a unión entre las diferentes percepciones, p or lo que es una unidad en la percepción. 6 V éase el f amos o ejemplo de Locke de la existenci a de un "pr incipium individuation is" , en su Ens ayo s obre el ente nd imiento humano (1690) . R especto a Hu me, véase la comp aración qu e realiza entre identid ad pe rsonal y la Re púb lica en e l T ratado sob re la na tu raleza hu mana ( 1 739 -1740) . 15 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO trascende nta l (o nouménico) imposible de ser a bordado por el sujeto que conoce 7 . Heg e l, por su parte, introducirá nuev as c onfiguraciones para de finir l a identidad, otorgándole un nuevo escenari o: la historia, en un dev enir triá dico (te sis, a ntítesis, síntesis), que le permi tirá l ograr una au tocompre nsión de sí mismo y l a conc iencia de su pap el en la sociedad. Toda l a c orriente moderna le otorgó al ser hum ano un pa pel principal en la creación de su vida y e n el dominio de la nat ur ale za. Ya l o v emos, al e ntende r los profundos cam bios que se fueron gesta ndo a ntes y desde la aparición de la industrialización en el mundo occidental. E l opt im ismo naciente en las sociedades, producto d e los avances tec nológicos y de l a noci ón de progreso, otorgaba al i ndividuo un protag onismo inusual que lo podría convertir en el dueño de su propi o futuro. L a c once pción que expone J . S. Mill (200 9) e n su libro Sobr e la libertad publicado en 1859, a cerca del des arroll o de la indivi dualida d , provee de una in teresante perspectiva al considerar ese desarrollo como uno de l os pri nc ipios esenciales de la libertad, a y ud ado por la civilización, la instrucción, l a educación y la propia cult ura. De hec ho, los conce ptos modernos de Esta do hace n referen cia al “bi enestar” en la medida en que e s c apaz de otorgar g a rantía s para el desarrol lo de la indiv i duali dad . Es importante detenerse en el nue vo contexto y e n los nuevos para digmas a los que se enfre ntaría el ser huma no , por cu anto de terminará la forma e n que t eng a que pensarse a sí mismo, como también de las conse c uencias sociales que tu vieron e fecto. L a m odernida d significó un cambio en las relacione s hu manas, desde el predominio de influencias uni versalizadoras e n la config uraci ón de la cul tura, la política, l a ec onom ía, al surg i mient o d e nue v as fue rzas de inte n cionalidad, b asadas en la s di sp osici ones personale s. L a idea de l dominio de la nat uraleza, e l for talecimiento de los sistemas abstract os, la reorg anización de l tiempo y del espacio, l a cr eación de nu evos cana les d e 7 Kant, en la C rítica de la razón pura (1 781), d esarrolla t oda una ar g u mentación q ue sitúa al suj eto co mo la fue n te q ue cons truye el cono cimiento, a tra vés de la s ensibilida d (receptivi d ad ) y el entendimie nto (pensamiento), este último como fa cultad para desc ubr ir co nceptua liz a ciones a priori, puras y no intuitivas. 16 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD comunicaci ón junto a su paulatin a ma sific a ción, provocaron cambios ra dicales en la v ida de las personas, cruciales en el desarrollo de la personalid ad. L a te ndencia individualiz adora que se g enera , crea , en cierto modo, una coraza protectora e n los i ndiv iduos, s i empre dispuesta a de f ender el y o en sus relac iones con la r ealidad 8 . G i ddens (1998a) observa que el s er hu mano comienza a g e nerar prog ra mas d e real iza ción y control , re lacionados con la pl anificación de una vida, l a pondera ción de riesgos y confia nza y un c ontrol ra cional. A pa rtir de aquí se c onfig ura l a ide n tid a d del y o : “La trayectoria del yo con stituye una t rayector ia a través de los dif erentes ma rcos institucionales d e modernidad a lo largo de la duración de lo que su ele llamarse ‘ciclo de vida’” (Gi dde ns, 1998a:26). Cada pe rsona viv e una biografía re flejame n te organizada e n funci ón de los fluj os de informa ción soci al y pe rsonal, de term ina ndo l os posibles modos de v ida a los que puede y quiere optar. En todo el dev enir filosófico que se d e sarrolló a través de l a modernidad acerca de la indi v idual idad, merecen atenci ón los aportes de Marx, Nietzsche y Freud por sus i ntent os de desacralizar por un la do, la metafí si ca de l sujeto aislado y , por otro, e l espaci o de las conce pciones esen c ialistas de la histori a 9 . F ueron ca pace s de abordar c onceptos clav es en el desarrollo de la filosofía, como H ombre, Dios, Naturaleza, para darles un enfoque más terre nal. El aporte de Ca rlos Marx e n l os años 1843 y 1867 10 (Marx, 2000, 2004, 2014; Av i neri, 1983; MacIntyre, 2007 ), en este sentido, se carac teriza por un aná lisis rupturis ta ace rca d e la conc epción relig iosa, que l a pe rcibe como un engaño de la s clases dominantes 8 An thony Giddens, en el interesante estu dio Las consecue ncias perversas de la m oder nidad: m odernidad, c ontingencia y rie s go que redacta jun to con Bauman, Luhmann y B eck en 19 96, destaca qu e e n la modernida d, así como se p rop aga una cultura de la co nfianza, a su vez, s e crea una cult ura del riesgo: " La m oder nida d es una c ultura d el ri es go […]. El concepto de r iesgo deviene f undamental par a el modo en que los actores sin especialización y los especialista s técnicos organi z an e l mundo social. Bajo las condicione s de la moderni dad, el f uturo es esbozado en el p resente por medi o de la or gani zación r eflexi va de los ambientes de conocimiento " ( Giddens y otros, 1996:36). 9 Prat (2007 ) señala que Paul Ri coeur en su libro Le conflit de s interprétations, ess ais d’hermene ut iqu e u tiliza por primera vez e l con cepto de “filósofos de la sospecha” p ara re ferirse a estos tres autores. 10 En 1843, Marx publica Sobre la cuestión judí a y l a Int roducción a la c ríti ca de la fi losofía del de recho d e Hegel ; y en 1867, su obra cu mbre, El capital . 17 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO para controlar y oprimir a la s cla ses subordina das. De a hí que Marx c onsidere oportuno y aprem iante que el ser humano se li bere de la opre sión g enera d a e n la c ade na de producción, para que a tra vés de esa l ucha, se transformen los cimientos de una soc i edad m ás justa. L a configuración personal de la identidad, por ta nto, debiera de sechar la idea de que es l a conci enci a la que determin a la vida de cada persona, sino que es l a propia vida (la propia historia) la que deter mina la c on cie n cia. Sig m und F reud ( F reud, 2011; K orma n, 2 004, Mart ínez, 2005) , por su pa rte, int enta en 1899 11 da r con una base científica que re spondiera al protagonis mo que eje rc e n l as pasiones en la config ura ción de la p ersonalidad d el sujeto. Está claro que F reud a ntepone al “ yo pie nso” cartesiano , el “ yo soy” y de sde a llí pl antear un de terminis mo que concibe las pulsiones y el deseo como algo indestruct ible , inmortal e intempor al. L a ide ntida d, en este sentido, se g enera en un punto distinto a la conciencia y al y o, má s bi en se origina e n las profundas raíces que nutren la construcción de l sujet o, en las huellas dejadas por las sensaciones, los rec u erdos, los sueños, e specialmente en epi sodios biográfi cos pasados. Por último , Nietzsche, a f inales del s ig lo XI X 12 (Nietzsche, 2003, 2004, 2007, 2010), tam bién ataca el orde n e stable cido, privilegiando la voluntad de viv ir, a ntes que la v oluntad de conoc er. Apuesta por la visió n de un hombre dueño de s u de stino, sin ataduras religiosas, que confi g urará su i denti dad en base a la voluntad de vivir y de pod e r, en la fuerza, en la inde pendencia orgullosa, en l a confi anza en sí m ismo, en l a generosidad, en la libertad de espíri tu, en la be lleza. Una visión a rtístic a de la v ida que Miche l F oucault rescata ría casi un siglo después, enfatizan do la capacida d autoconstructiv a del sujet o como si fuéramos una obra d e arte : “ L a práctica de sí se identif ica y debe confundirse con el arte mismo de vivir ( la tekhne tou biou) . Arte de vivir y arte d e sí mismo s on idénticos, se vuelven idénticos o, en todo caso, tienden a se rlo ” (Foucau l t , 2005:199). 11 En 1899, Freud publica La inte rpretaci ón de los s ueños , dando inicio al psicoa nálisis. 12 En el año 1 878, Nietzsche publ ica Humano, demasiado humano. Un l ibr o para e spíritus libres . En 1886, publ ica Más all á del bien y del mal ; y en 1888 pu blica Ecc e hommo y La volunta d de p oder . 18 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD Podríamos deci r que se trata del reconoci mient o que realiz a F ouc ault (1995) ha cia las tecnolog ías del y o, lo que le p ermite a los indiv iduos efect u ar, por cue nta propia o con la ay uda de los d emás, cie rtas operacion e s sobre su cuerpo y al ma, donde m ás allá de un objeti v o práctico de la vida, se persig ue n fine s transform ati v os en busca d e la fel icidad, la belle za y l a sabidurí a. En suma, la mode rnidad ha traído consig o un profundo a nálisis filosófico del y o . Tardí amente, el c ampo de la psico l og ía y el de la a ntropología también se suman en la búsqueda por e sclarecer el complejo m un do int erior del ser huma no. Erikson e s , qui zás, el autor m ás relev a nte e n el de sarrollo de un a te oría histórico -biológica de la identidad. S eñal a que la “ i d entidad psicosocial del hombre está anc lada en su evol u ción sociogenética ” (Erikson, 1992: 34). Es decir, que la identidad se reconoce dent ro de una búsq ueda y configuración ideológ ica , g enera lmente , a partir de la adolesc encia: “ Un niño tien e muchas po sibilidades de id entif ica rse , más o menos e xperiencialmente, con per sonas reales o imagina rias de uno u ot ro sexo, y con hábitos, rasgos de carácter, o cupaciones e ideas. Cier tas crisis lo obli gan a hacer elecc iones radicales. Sin embargo, la época histórica en que vive, le of rece un númer o limitado de modelos socialmente significativos para qu e r ealice co mbinacione s practicables de f ragmentos de identi ficación que s ean viables. La utilidad de estos últimos depende de la maner a en que s atisface s imult áneamente las neces idades del e stado de madur ación del organismo, el estilo de síntesis del yo y las exigenc ias de la cultura ” (Eri kson, 1992:45) . Erikson lle gó a la c onclusión de que l a identidad e s un senti do subj etivo que t ien e continui d ad e n el t iempo . Además, norm alm ente las identidade s suel en ser c ompartidas por un grupo social dete rminado. El acces o a nuestra propi a identid a d e s gradual y se desenvuelv e siguiendo los patrone s culturales de la sociedad en la cua l viv e el i nd ividuo. El individuo a dquiere su rol social haciendo una e v aluación de a quellos roles que exi st en en l a sociedad y cuá les de el los pueden ser adquiridos por él . E n est e sentido, la i dentid ad sería un intercambi o entre lo que la sociedad ofrece y lo que el i ndividuo el ige 13 . 13 Ya volve remos más adelante con Eriks on para analizar el concepto d e crisis de i d entidad. La pu blicación original del tex to I dentidad, juv entud y crisis de Erikson, es de 1968. 19 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO L ac an (2013) 14 también suby a ce e n la psicología para de finir el y o. Se e nmarc a en la línea psicoanalítica de F re ud, aunque re int erpreta su teoría, a través de una nu e v a le ctura de carácter lingüístico -estructural, i nspir ada en l os pi oneros trabaj os a ntropológicos de L é vi -S trauss (1975) . L ac an (2013) re sc ata el orde n si mbólico que cubre toda cul tura, aquel la soci edad donde el individuo se desarrolla . El sujeto viv e ant e un e scenari o a pri ori, existente y a , que l e viene da do, prec onfig urado y que abarc a el conjunto de r e des sociales, culturales y li ng üística s en el que nace el indiv iduo. Por el lo, no es difícil entender e l enorme interés de e ste autor por enfatizar que la constitución de la i dentid a d e st á fundame ntada y a no e n el sujeto propia ment e tal, sino en e l entorno, en los otros, en la perce pción de i d enti f icación que otorg a el c ontexto so ci al e n el que l a persona se mue v e . En efe cto, seg ún L aca n (2013 : 80) : " El hombr e mantiene con la naturale za r elaciones que se ven, por una parte, especificadas por las propiedades de un pensamiento identif icatorio, así como, por la otra, por el uso de instrumentos o herr amientas artif iciales ” 15 . Se trata, por tanto, de una visión inicial mente biolog i cista que lue g o departe con los princi pios an tropológicos que, a continua ción, rev isamos. Una v i sión antropológica de la identid ad es asumida d esde Durkheim (1973, 1976) que, con sus pione ros tr abaj os a cerca de los sistemas de represent ac ión sobre el mundo y sobre el hombre, manifi esta una dualid a d indeleble en el ser humano: una dime nsión individual y otra socia l , enfa tiz ando este úl timo aspecto c omo aquel que sop orta la estructura moral d e la sociedad y en l a cual la persona d ebe ir c o nfigurando un y o, fuerte ment e arraig ado a su conte xto so cial -histórico. De a h í que varios di scípulos de Durkheim se volcaran a comprobar sus idea s en comunidad es indígenas de todo el m undo. Tam bién Ta y lor (1994, 1996, 2011) asi gna un im portante v alor a la cu ltura dentr o de la c onstru cción de la identidad. R econoce nudos problemáticos en la é poca m oderna, 14 Écrits de Lacan, se pub lica po r primera vez, e n edición fran ces a, en el año 196 6. 15 Pa ra u n análisis en profundi dad acerca d e la visión d e La can , véase a Lacan (201 3), Korman ( 2004) y Mil ler (1999, 2000) . 20 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD como l a pérdi da de sentido (sin horizontes morale s), el e cli pse de l os fi nes (apa rici ón de la razón instrumental desenfrenada) y l a pér di da de la libe rtad , por lo que la pri mera versión de la i dentidad moderna consideraba tres aspect os : l a aut onomía, el cum plimi ento de nuestra nat ural e za y la e ficacia como ser productiv o ( L la mas, 2001). L a ide ntida d p ersonal se construy e con refe rencias sociales en un ent r a mado de sig ni fica dos c ompartidos. L a ide ntidad ne ce sita del recono cimiento del ot ro, a trav és de una inte rpret ación significativa. L a ident idad, seg ún T a y lor (1996 : 43) : “ Es una postu ra en un horizonte de signif icados a través de la co mprensión del mundo y la compre nsión del sí. E sto permite y orienta la acci ón del sujeto”. L a e specia l c omprensión de la nat ur aleza de l suje to a n cla d a en sis temas simbólicos y entra mados de sig ni fica dos, también e s a bordado por Geertz (2003) . L a cul tura pue sta en el ce ntro d e la v ida del sujeto será la qu e a y uda rá a dete rminar l a ide n tidad, e n cuanto se constituy e frente a mecanismos de control que g obierna n la conducta 16 . El bre v e diseño realiz a do hasta a hora só l o tie n e com o objetivo entre gar una r elación simple e ntre a lgunos import antes a utores y tende ncia s, en cua nto al análisis del ser hum ano y las múlt iples visiones respecto a l a config ura ción i nterna de una identidad coheren te. Se ha rescat ado una ev olución re lativa e histórica qu e puede serv ir de a cápite pa r a el anál isis de la id enti d ad en los inicios del sig lo XX I. 1.2. HACIA UN NUEVO ENFOQUE El ap a rtado a nterior nos dio luces acerca de tres posturas t eóricas reconocib les ace rca de la i d entidad, que muy c lara mente los desarroll a Prat (2007). L a visión de distintos 16 Para una comprensión más profunda de la visión an tropológica de la identidad en Geertz, léase La interpretación de las cultur as ( 1988) y, en especial, s u p oster ior y r efin a do estudio Conocimiento local: ensayos s obre la int er p retación de las cultur as (1 994). 21 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO tip os de y o a tra v és de la hi storia (filosófic o, psicoa nalítico, cultural) no hace más que confirm ar la s distintas perspectivas asociadas a la visión del ser humano com o un animal raci onal, pulsional o soci al, según las configuracione s polí ticas y ec onómicas que se han ido fraguando en un mundo dinámico en creciente ev oluc ión. En l a a ctualidad, esta mos asistiendo a un esce n ario qu e ha sobrep a sado los paradi g mas modernos en cuant o a la explicación del ser humano, específicamen t e, en la configuración d e su ident idad. A nt eriormente, hablábamos de lo fundamen tal que era el moment o en el que nos reconocemos por medi o de l a tra n quilidad de nue stro lenguaje y de la conversación con nosotros mismo s, com o ese espacio v i tal para to mar decisiones fundame ntales y l a postur a que adoptamos frente a el la. Es l a tradición cualitativa de la s c iencias sociales, comenzada y a en el siglo XIX con Dilt hey (1986, 2000) 17 y el historici sm o, la que tra ta de develar nuevas dim ensiones en los estudios epistemo lógicos acerca del ser hum ano (Páez, 1988; Gabilondo, 1988; F erra ris, 2006). L a fenom enología, a su vez, será la pe rspectiv a fil osófi ca, que redundar á e n su tende ncia a lo c oncreto y a la e xperie ncia coti diana y que t ermi nará por diseñar, m ás tarde , nuevas c onfiguraciones filosófica s en la i nves tigación soc i al, como la herme néutica, representa da por importan tes a u tores desde los a ños sesenta 18 , que remodelan y sistematizan el c on cept o desde una perspectiv a crítica y me todológica, re conoci endo que la compre nsión global de la e structura i nt erpretativ a e s lo que cara cte riza a l c onoc im iento humano 19 . 17 Dilthey p ublica en 1883 el primer v olumen de la Introd ucción a l as ciencias del espíritu: ensayo de una fundamentación del estudio de la sociedad y de la h istoria y e n 1890 pu bl ica un estud io titulado Ac erca del origen y legitimidad de nuestra cree nc ia en el mundo exterior . 18 En tre los autor es de tradición hermenéutica s e p uede n cons ultar a D ilthey ( 1883, 1890) , Heidegge r (1927 ), Hirsch (1972 ) y Betti (1990 ) , en la línea de una hermenéutica objetiva; y por o tro lado, a Gadamer (1960), Tayl or ( 1994, 1996) y Ricoe ur (20 06a, 2 010a ) en u na línea ontológica. Preci samente de esta ú ltima línea de investigación deriva, en mayor medida, la idea de identidad n arrativa. Dice Ricoeur (201 0a:35): “ Quisier a situar mis aná lisis sobre la 'referenc ia' de los enunci ados metafóricos y de las tramas narrativas en el m arco de la nueva on tología hermenéutica (…), s e trata de, en todos sus usos, de ll evar al lenguaje u na e xperiencia, u n modo de vivir y de estar- en - el -mundo que lo p recede y pide ser dicho ”. 19 No d ebemo s olvidar que la tradición hermenéutica se ma nifiesta desde las p rimeras manifestaciones de c onciencia histórica, donde luego la filoso fía griega realizaría i mpor tante s r eflex ion es a cerca de la interpretación, don de se proponía, d es de entonces, que más a llá d e la pura rece p ción pa siva, el intérprete introdu ce nuevas formas del sentido 28 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD 1.3.2. El capitalismo Muchos son los aut ores que han contribuido a definir el sist e ma capi talista, real izando análisis desde diversos enfoq ues : histórico, ant ropológico, socia l, e conómico, cultural, laboral, ent r e otros, y del impa cto que ha ido ocasionando des de que comenzó a fraguarse e n los al bores del siglo XIII ( L a jugie, 1960; Böhm-Bawerk, 1978; L e pa ge, 1979; Schumpete r, 1984; B raudel , 1985 ; Chamberlain, 1993; S eldon, 1994; G idde ns, 1998b; G odo y, 2005; Reinhard Marx, 2011; B eaud, 2013 ). En primer término, podríamos d eci r que e l capitalismo, c o mo te oría, es un siste ma socioeconómico en el cual l os m edios d e producci ón y distribución son de pr opie dad privada y con fines de luc ro. L a s dec isiones re lati vas a la ofert a, la demanda, el precio, la distribuci ón y la s i nv ersiones no son toma das por el gobierno. L o s bene ficios se dist ri bu y en a los prop ietarios qu e i nvierten en empre sas y a tra v és de esta s , l os salarios se p a g an a l os traba jadores. El capit ali smo es dominante e n el m undo occidental desde e l fi n de l feudal ismo en el sig l o XVII en Inglaterra , y se rige por el dine ro, la e conomí a de mercado y los capital es . L a doc trina política que h istóri camente h a e n cabe zado l a de fensa e implantación de este sistema económi co y políti co ha sid o el liberalismo económico y c lásico del c ual s e considera sus padres funda dor es a John L ocke, Juan de Mariana y Adam Smi th, este último considerado c omo el fundador del sistema ca pitalista (Ricardo, 2003; Proudhon, 2010 ; Marx y En gels, 2002; Sombart , 2009; Weber, 2001) 25 . El pensamiento liberal clásico sustenta que e n e conomí a, la in tervención del g obierno debe reducirse a su mínim a expres ión. Sólo debe encargarse de l ordenamiento jurídic o que g ara ntice el respe t o de la propi edad priv a da, la defensa de las l ibertades negativ as : los de rec hos ci v ile s y polít icos, el c ont rol de la seg uridad inte rna y exte rna 25 El a cercamiento a una definición d e capitalismo se ha compleme ntad o con las obras p revias a l a conceptualizaci ó n del término, a sab er: Ri ca rd o con Principi os d e economía políti ca y tributación de 1817; Proudh on con ¿Qué e s la propiedad? de 1840; y Marx y Engels con el Mani fiesto comunista de 1 848. Definici ones posteriores a la co nstruc ción de l término son r escatadas de S ombart con The jews and m oder n c apital is m de 1902; y Weber con "La éti ca protestante y el espíritu del capitalismo , de 1904. 29 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO (justicia y protecc ión), y , en su c aso, la impla ntac ión de políticas para g arantizar el libre funciona miento de l os mercados, y a que la pre sen cia del E stado e n la economía perturbaría su funcionamiento (Smith, 2004) . El capitalismo es el sistema socioeconó mico basado en el reconocimiento de los derec hos indi v iduales, donde toda propiedad es de carácter priv ado y e l g obierno existe para prohibi r el inicio de v i olencia humana. El capitalismo sólo puede fun ciona r cuand o ha y me dios sociales y te cnológicos sufic ientes para asegurar el consumo y a cumular capi tales. Por ejemplo, tiene que e xistir e l e mpleador, quie n posee los re cursos y el c apital, y bu sca la maximización del beneficio propio por medio de la acumulación y p roduc ción de los recursos; también los emple ados, quienes venden su traba jo (e l sala r io) a su e mpleador; y , por últ imo, los consumidores, quienes buscan obtener la ma y or satisfacción o utilidad adquiri endo lo que quieren y nece sitan e n función a la c alidad del producto o la cantidad d e su precio. Cua ndo esto sucede, el sistema se ha man tenido e incluso aumenta la capacidad económ ica p ara producir riqueza (Marx, 2000). El c apitalismo se basa en la relación soci al bá sica de lo que s e llama la “producc ión”. Ad emás de reg ular e sas re laciones sociales, mediante el c ontrato libre. E n el fondo, en el c apitalismo predomina el capi tal sobre el trabajo como elemen to de producc ión y generac ión d e r iqueza. En la forma, s e ha m imetizado con los c ambios de l os úl tim os años, siendo ca paz de dominar gran parte de la e conomía mundial a p esar de las cri sis cíc licas qu e sufre el m ercado. Sin e mbarg o, está cla ro que la úl tima cri sis d e 2009, s erá la causa de import antes reformas que deberá afront ar la economía de libre mercado . Se pueden descubrir má s males que bondades en el análisis de las implica cione s que ha teni do e l capitalismo en la época contemporán ea , sobre todo después de la lenta, profunda e incisiva transformación de un ca pitalismo industrial a un capi talismo financ iero y g lobali zado. Por una pa rte, l os repre sen tantes y defe nsores conte mporáneos del capitalismo so n L u dwi g von Mises (1949) y F riedri ch Hay ek (1944, 1960) por part e de la llam ada "Escuela 30 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD austríaca de econo mía"; y George Sti gler (1942) y Milt on F rie dman (1962) por parte de la llamada " E scuela de Ch i cago" 26 , existiendo profunda s di ferencias en tre ambas (Cubeddu, 1997; H ue rta de l Soto, 2000). Otros a utores m ás recientes son G a len (1997), Berg (2001), Peterson (2003), Gersemann (2005), L i nd se y (2007), Norberg (2009). H a y eck (1944) argumenta ba que sin propiedad privada, se c rea un a de pendencia ta n g rande del Estado que nos convierte práct icamente e n esc lavos . El Estado debe ría te ner tantos poderes que necesariament e tendrí a que repercutir e n la sociedad. En una sociedad planificada , debe haber alg uie n que eje rz a el poder, que con trole el Estado. Para imponer unos objetiv os comune s a una sociedad, aunque se quiera hacer de m anera bienintenci on ada, es neces ario imponer e stos obje tivos a las personas que no e s tará n de acue rdo. Par a imponerlo, se deb erá coaccionar y tomar me didas represiv a s en caso de qu e no acepten a la autoridad central, por l o t anto , el dir i g ente se v erá obli g ado a tom ar deci siones desagradab les c omo el arrest o o e l asesinato. A demás, este autor realiza una persistente crítica a la ec ono mía planifica da del socialismo, puesto que es incompatible con la li b erta d indiv i dual, llevando necesariam ent e a reg íme nes total ita r ios. F ri edma n (1966) , a su v ez, sostenía que la libertad política necesaria pa ra hacer eje rcicio de una democracia política req uie re de la l ibertad económica (sea que se el ijan políticas socializantes o liberalizadoras de l a actividad empresarial); libertad e conómica que tiende a g ene rar capitalismo, y que , por eso m ismo, el socialismo i ntenta imposibi litar y e l estati smo tiende a debili tar. Seg ún Norberg (2009), el actual d eba te s obre la globalización y la economía capi talist a, pre supone qu e el m undo se está deteriorando rá p idamente . S e afi rma, en especial, que el mundo se h a v uelto crec ie ntemente injusto. A lgo que se repite insistentemente sobre la e conomía de mer c ado: " lo s ric os se v uelven más ric os y los pobres más pobres" . Ta l afirmación es v i sta como una ley nat ural no sujeta a d iscusión. En real idad, la primer a pa r te e s verdad; no t odos ni e n todas partes, pero los ricos e n ge ne ral se 26 La ob ra más r epresentativa d e V on Mise s, La acción humana: Tratado de economía, fue pu blicada p or p rime ra vez en 1949. Hayek (2011) publicó e n 1944 Caminos de ser vidumbre y en 1960 Los fundamentos de la libertad . Stigler pub licó La teor ía de los precios en 1942. Fr iedmann publicó por primera ve z C apital ismo y libertad en 1962. 31 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO han enriquecido m ás. Pero l a segunda pa rte es in c ierta. L o s pobres, lejos de empob re cerse más, en las últimas déca das han mejorad o. L a pobreza e xtrem a ha disminui do y d onde era cuant itativ am ente peor, varios cientos d e millones de personas han come nzado a alc anzar una exi sten cia s e gura y hasta un modesto grado de prosperidad. Y ag re ga: " Entre 1965 y 1998 casi se dobló el ingreso promedio mundial per cápita, de 2 .497 dólares a 4. 83 9 dólares al año. Para l a quinta parte d e la población más pob re del mundo el aumento ha s ido mayor, al subir su prom edio de ingresos d e 561 dólares a 1.137 dólares. Según el B anco Mundial, en China ha ocurrido la más grande y rápida reducción de la pobrez a en la historia " (No rberg, 2009:31). En g enera l, toda esta de f ensa al sistema capitali st a está sujeta a la idea de que e l may or ca mbio ha ocurrido e n la manera d e pensar y de soñar de la gente. L a tel evisión y los periódi cos aportan idea s e im presiones del otro l ado del mundo, a mpliando la noc ión de la g ente sobre lo que es posible. Este de s a rrollo no ha ocurrido a t rav és de una revolución sociali st a sino, por e l cont r ario, del mov imi ento durante las últimas décadas hacia un a may or li berta d indiv idua l. El i n tercambio i nternaciona l y la libertad de e legir han crec ido paral elament e ; las inversiones y l a a y ud a al desarrollo ha n transmitido id eas y r ecursos, derivándose be neficios de los conocimientos, la riqueza y las inv enci ones de otros países (Peterson, 2003). L a import aci ón de me d icinas y no v edosos sistemas de sanidad han mejorado las condic iones de v ida . L a te cnología mo derna y nov edoso s métodos de producc i ón han mejora do la alimentación. L os i ndividuos ti enen m ás liber tad e n escoger su oc upaci ón y en v ender l o que produce n. L a d i scrimina ción es menor que ant es, y a que a l ca pita lism o global no le interesa si el productor es hombre o muj er. L a discrimi n ación re sulta c os t osa al recha zar los productos y el t rabajo de ciertas personas. Y la s estadísticas c o mprueban que todo esto ha m e jorado l a prosperidad y re duc ido la pobre za. Pero lo más import ante de todo es la l ibertad mi sma, la independencia y la dignidad que l a aut onomía confiere a gente que ha viv ido opri mida (Peterson, 2003) . 32 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD B er g (2001), por su parte , l lega a la conclus i ón que no es solamente e n China donde se está derrumbando el muro. A l g o similar está suc ediendo por todo el mundo. L a g ente está de scubriendo su dere cho a la individ ua lida d. Y tal descubrim ient o engendra no sólo el deseo de ser libre, sino también el d e seo por t ener cosas buenas en la vida, por log rar la prosperidad. Esa me ntalid ad inspira optim ismo. Berg reconoc e que la coerción y l a pobreza constituy e n retroc esos, pues toda v ía opa ca n g randes te rritori os del m undo. Sin embargo, la g ente sabe que viv i r en un e sta do de i g noranci a y de opres ión no es una necesidad na tural . Exigirán libertad y de mocra cia. El objetivo de los sistemas, ta nto político c omo económico , debe ser da rles esa l i bertad. Por ot ra part e, la línea argumental de la presente investig aci ón nos l lev a a rec onocer y adoptar una reflexión crítica de l sistem a capit ali st a (Moral y Ra imond, 1986; H aberm as, 1995, 2013; W oods, 2000; Perrault y otr os, 2001; B e ll, 2006; Senet , 2009; Verd ú, 2009; Streeck, 2013 ; Piketty , 2014 ). No hace fal ta indagar demasiado pa ra observar cómo el nuevo paradi gma e conómico capitalista h a penet rado con l amentabl es c onsecuencias para la socie d ad. Desde el sig lo XI X, el marxismo (Marx, 2000; Marx y En g els, 2002) constituy ó el prime r i ntento teórico, crítico y cie ntífico pa ra desarti c ular la s bases funda ment ale s del capi talismo y c rear un sistem a evolucionado que lo trasce ndiera. L a crít ica de Marx a los econom istas ca pitalistas (Adam Smith y Dav id Rica rdo, principalme n te) resid e en que sus anál isis e conómicos son ahi stór ico s (y , por lo tanto, id ea lista), puesto que to man a la merc ancí a, e l di n ero, el c omerc io y el ca pital como propiedades na turales inna ta s de l a sociedad humana, y no como relaciones s ocia les product os de un dev e nir históric o y , por lo tanto, t rans itorias. Marx y En gels (2002) proponen que los tra baja dor es tengan un ac ceso a los medios de producc ión en forma insti tuciona lizada , e s de cir, utilizando las i nstituciones públicas del Estado para qu e los trabajadores obten g an medi os de producción y así evitar que la burg uesía v a ya concentra ndo ca da vez más los medi os de producción y la propie d ad. Con el a cceso a los me dios de producción a los traba jadores, se lograr ía una socieda d sin c lases 33 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO sociale s, donde todos viv a n con di gnidad, sin que exista la a cumula ción de propieda d privada sobre los m edios de produ cción p or unas cuantas p ersonas, porque supone que e st o es el origen y l a raí z de la div isión de l a so cie dad en c lases sociales . En la s d éca d as posteriores, la pri ncipal c r ítica al capitalismo siguió de pendiendo de la ideología marxista , a unque y a com enz a ndo el siglo XX, el m arxismo tom ó diversos rumbos. Entre l os que más destacan, f ue la línea seg uida por los r eformi st as (social - demóc ratas), que terminaron por aceptar el capita lismo y desde dent ro alcanz a r el sociali smo ; y la línea seguida por los co munistas, que exigía un a revolución social pa ra alc anzar la dictadura del proletari ado. A m edia dos de la décad a del 50, se consolida la Escuela de F rankfurt , en un i ntento por rescata r las i deas de Marx, pero re po stulando te óricamente l as condiciones sociales e histórica s en las cuales se fundó el marxis mo (Horkheimer, 2000 27 ; A dorno y Horkheim er, 2007; Marcuse, 2010; Habermas, 1995). Tam bién e s de sig nificancia el a porte de la v ertie nte postmarxista a tra v és de L a clau (2012) qui en realiza un exhaustivo anál is is del c apitalismo global izado, defi nién dolo e n cuant o sistema interna cional e stru cturado com o una cadena imperi ali st a y que h a ocasionado un a domi n ación capitalista. Su crítica apunta hacia div ersas rupt uras que tienen su origen en las c risis me dioam bientales , en el desempleo masivo y en el de sequilibri o económ ico. F ouc ault (2012) por su parte, e n su obra V igilar y Castigar de 1975, orienta su crít ica al capitalismo r e specto de los di s positi vos de pode r que ha g enerado e st e siste ma. Señala qu e la conc epción de poder ca pitalista se m ater ializa como un en te obj eti v o institucional, y a sea bajo la forma de Estado o el ejército y que e se poder es una rel ación social que e xiste má s a llá de las frontera s del Estado y g rupo s de indi viduos. Se trat a de 27 Horkheimer p ublica por pr imera vez en 193 7 la Teoría trad icional y t eoría cr ítica y d a n ombr e a la d enominación d e "teoría cr ítica" como se conoce el co rpu s te ó rico d e la Escuela d e Frankfurt, tamb ién llamados ne o - ma rx istas. La dial éctica de la ilustración de Ador no, en co laboración con Horkheime r , se publicó por primera ve z en 1947. 34 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD poderes cada v ez má s sólidos y m icroscópicos, que se ejercen sobre l os indi v iduos e n sus comport amien tos cotidianos y ha sta en sus propios cuerpos. El e stru cturalista ra dica l B audri llard (2009) seña la que e l probl ema fundamen tal del cap italismo c ontempor áneo y a no es la c ontradi cción e ntre " ma ximi zac ión de la g anancia " y "raci onali zac ión de l a produc ción " (en el ni v el de l em presario), sino e ntre una productividad v irtua lmente ilimitada (e n el nivel de la tecnoestructura) y la necesida d d e dar sali da a l os productos. En e st a fase, para e l sistema es vital c ontrolar no sólo el a parato de producción, sino a demás l a dem a nda de c onsumo ; no sólo l os pre cios, sino ad emá s lo que será de mandado a ese precio. L a idea e s quitarle al c o mprador el pod er de decisi ón para transferírsel o a la empresa, donde puede ser mani pu lado . En un i ncisiv o y a gudo análi sis, Deleuze y G ua tta ri e n 1972 y 1980 28 publ icaron Capitali smo y E squizofrenia (1985) dond e postulan que e l Esta do capit ali st a organiz a sus fallos com o condiciones de su funcionamiento. Debido a que s u único fin e s la riqueza abstracta y su rea lización b a jo otras formas que las del c onsuno, se instaura una e s c lavitud incompa rable, un a servidumbre sin precedentes. Ya ni siquie ra hay señor, a h ora solo escla v os mandan e sc lavos . Y ag re gan: " Sin embargo, la máquina capitali sta, en tanto que se establece sobre las ruinas má s o menos lejanas de un Estado de spótico, se encu entra en una posición por completo nueva: la desc odif icación y la desterr itorialización de los f lujos . E l capitalismo no se enf renta a esta situación desde af uera puesto que de ella vive y encuentr a en ella a la vez su condición y su materia, y la impone con toda su violencia " (Del euze y Gu att ari, 1985:39). Con todo, se puede visualizar un esc enario c omplejo y proble mát ico fruto de la sociedad capitalista. Verdú (2009: 48) hac e pat ente las crisis que ha g enerado el capitalismo en el transcurso de l a historia: " Des de que el capitalismo existe, las crisis han id o presentándose con una periodicida d de veintidó s mese s entre 1854 y 1919, y con un intermedio de t res t rimestres en la s dos últ imas dé cadas. E n casi todas tuvo que intervenir el gobierno pa ra restabl ecer el equilibrio, pero si empre sobre un dif erente 28 Capital ismo y esquizofrenia es un a ob ra teóric a en dos volúmenes ( El Anti-Edi po d e 1972 y M il Mesetas de 1980) . 35 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO solar [ …]. Con ello, no se estar ía asistiendo a ninguna cosmética [ …], sino sencillamente a la torsión capitalista necesaria para cumpli r su s i mpresc indible s metamorf osis en cuanto organi smo vivo ". Sin emba rg o, la diferen c ia con otros perio dos de la historia, e s que, en esta ocasión, el sistem a pa r ece remov e rse no para rea comodarse, sino que muestra sig nos de an g ustia y señales de impensable consternación (Ver dú, 2009). Sennett (2009) a porta un interesante a n álisis, conside rando de partida al capitalismo como proveedor de una cult ura de la supe rfi cialidad. Para ello, e stud ia la s c o mpetencias del i ndividuo, l a evolución de la s instituciones y la s form as de c onsumo inspirada s e n los pro y ect os libertarios de los a ños s esenta. Señala que ahora emerge l a fra g mentaci ón de la v ida socia l, l a disoci ación d el pode r y de l a a utoridad en el plano pol ítico y la frac tura e ntre el éxito pe rsonal y e l pro gres o soci al. En este senti do, Sennett está convencido de que asistimos a una v erdade ra deriv a no pro gresista de la c ultura neocapita lista, ade más de enfat izar en l os t res desafíos que se i mponen a l indi viduo: 1) ser capa z de definirse a tra v és de c onstantes m utacion es profesiona les, 2) da r la ta lla en una socie d ad e n la que el tale nto y a no se valora y 3) buscar un l ug ar desde el cual manten er los vínculos con e l pasad o. B ell (2006) apunta a las contradicciones cul turales que g enera el c apitalismo, en rela ción c on el a v ance de la tec no - economía y su ló gica ut ilitaria y rac ional, con la política, abande rando la ig ua ldad c omo meta y la cultura, irr a cional, hed onist a , que busca la real iza ción del individuo. Es pertine nte tene r en cuenta la config uraci ón estructural de fondo que sostiene un escena rio mundial com o el de hoy . L os se re s hum anos nos e nfrent amos a nue v as formas de sociali zac ión a ni v el planetario, a n uevos canales pa ra el intercambio de inform a ción, a nuevas rela ciones laborales y , por ell o, a nuevas construcc iones identitarias, ori ginando lo que los posmodernos ll aman la frag ment ación del sujeto, es decir, la plural idad de voces, la construcci ón y la reconstruc ción de las in di vidualidades: “ una pizarra en bla nco donde l as identi d ades se esparcen y se crea n permanente mente” (G ergen, 2003 : 315). 36 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD Seg ún Castell s (200 5), el c apit ali smo, como s istema económico pre do minante, se ha reestruct urado en t orno a n uevas re lacion es. E xiste una may or fle xibili dad en la g estión, una te ndencia hacia la d esce ntralizac ión de las em presas , un a ument o del poder del ca pital frente al del trabajo, una i ndividualiza ción y di v ersifica ción en las relacione s de trabajo, la incorpora ción de la mujer e n los procesos product ivos , una disminuci ón del Estado de biene star, una int egración global de los mercados, un desarrollo desig ual. Es evidente que l a nueva fac eta del c apitalismo busca la supremacía del capital g lobal y e l t rabaj o l ocal, además del énf asis e n los proc esos productivos donde se propone una indi v iduali zación de las tareas y una fra gmentaci ón d el t raba j o. Toda s e stas ten de ncia s contra dictorias de rivadas de confl icto s y estrat egias existentes e n la a ctualidad, especialme nte a nivel pol ítico, m u chas veces pone n e n jue g o v alores o puestos, contri buy endo a una polari zac ión social importante 29 . El economista fr a ncés, Tho mas Pik e tty (2014), documenta la creciente conce ntrac ión de l a riqueza e n manos de una pe queña é lite económic a y de fiende , de forma convincente , el argumento d e que e stamos v ol viendo a l “capitalismo p a trimonial ” , en el que las a ltas esferas de la economía está n dominada s no solo por los ricos, sino tam bién por los here deros de e sa ri qu eza, de modo que el nacimien to tiene m ás importa n cia que el esfuerzo y e l tal ento. H o y e n día, y product o del modelo neoliberalista, s e manifiestan e n el mund o labora l una seri e de consecue n cia s vis ible s (Hargreaves, 1997; Dubar, 2002; Holloway , 2011; A dolfo, 2012; Var gas, 2012). Es i mporta nte destacar estos efectos en el trab ajo, pue s 29 Es interesan te el ensayo de Geoff Mulgan: Después d el capi tali sm o ( 2009) . “ Co nte mplo en qué s e po dría c o nver tir e l capital ismo al otro lado de l desplome. No pronostico ni el resurgimiento ni el colapso. Sugiero más bie n una analogí a c on otros s istemas que en el pasado parecieron igualment e inmutable s. En las pr imeras décadas del si g lo XIX las m onarquías eur opeas pa re cían hab er visto la d esaparición d e s us enemigo s revolucionarios, cuyos sueños fueron enterrados en el fango de Waterl oo . Los monarcas y los emperadores dom inaban el mundo y habían d emostrado ser extraordinariamente adap tables. Al igual que los defensores d el capitali sm o de hoy , sus par tidarios podían s osten er plausiblemente que las monarquí as t enían s us raíces en la natu raleza. En tonces lo natu ral era la jerarquía; hoy es la c odicia individual . Entonces se había ex p erimentado la democracia d e mas as y demostró ser un f racaso. Hoy el socialis mo es visto del mism o modo, como un ex p erimento bienintencionado que fracasó porque e staba en contra de l a naturale za humana ”. 37 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO muchos de los problemas profe sionales a nivel doce nte, tienen su génesis en esta dinámica neolibe ral. Ya en 1936, K e y nes (2003) seña laba q ue e l mercado au torregulado o d e libre compe tencia no puede re sol v er por sí sólo los desequilibri os de la crisis y el desemple o, como se pensaba e n forma predominante hasta l a década d e los a ños t reint a por parte d e la escuela e conómica neoclási ca. El desem pl eo intermitente, c aracterístico de l as e tapas de crec imien to económico, que pa sa a s er desempleo inv ol untario en la s crisis de largo pl azo, requie ren, según el aut or, de l a intervención esta tal. El Estado de be i nterv e nir re g ulando e l merc ado financiero y la s t asas d e interés y a umenta ndo la demanda ag regada medi a nt e la inversión (obras públicas y subsidios). Esto perm itiría retornar al círculo v irtuoso del crec imien to y a l a ument o del empleo. E l Esta do no de be ser produc tor, pe ro si favorecer a estos. Keynes, junto c on Polan y i (1997) fueron los art ífic es de l Estado de B iene star que, déca das más tard e , se impondría en much os Estados de Occide n te. Coriat (2001), a su vez, fundament a que el trabaj ador asalariado pierde su “oficio - saber” subordiná ndose al ritmo de l c ronó metro, a la parcelac ión de las tareas tay l or istas y a la cadena de produc ción masiv a fordista. L a cienci a y la tec nología logran así, aumentar la productividad del t rabajo hu mano despojándolo a la v ez, de sus saberes de ofic io y sujetando definitiv a mente a l hombre c omo entidad psicobiológica a l a eficienc ia org anizaciona l y a la s ne cesida d es de los objet ivos produc tivos de la s e mpresas y del Estado. El individuo - ciuda dano-productor pasa a ser, de sde l a v i sión e fici enti sta - tec nológica, un r ecurso humano o un facto r de la producción. A de más, podemos habla r de un nue vo panorama l aboral que demuestra un a tende ncia a la ut ilización de nuevas confi g uraci ones, como la relación con e l cliente, l a empre sa-red, e l dua lismo clien te -prov e edor (calidad total), la d esburocratiza c ión, el funciona rio público v isto como un pro fesional del servicio (Dub a r, 2002). Para Hargreav es (1997 :151), e l t rabaj o de ho y t iende a di sminuir e n lo pre scr ito y a aume ntar en la ex i gencia. Es lo que el aut or llama “organización postfordista”, es deci r: 44 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD modifica en muc hos sentidos l a forma en la que es posible desarrollar muchas acti vidades propias de la socie dad mode rn a. Internet y otras redes informá ticas, i n cluy e ndo las redes sociale s y m undos virtuale s, definen un domini o electrónico y di g ita l do nde la s T I C se desarrolla n y c onsolida n g lobal mente. Como decíamos, el desarrollo de las TIC ha supuesto un avance no solo e n términos de innovación t ecnológ ica, sino también, en la gener a ción de nue v os modos de in t eracción social y nuev o s modos de a cce so al conocimie n to . Por ello, a lgunos e specia listas hablan del naci miento de l a Sociedad de la Información y el Conoc imie nto (SIC), que se corresponde con e l surg imi ento de un e spa cio dig i tal, donde se e xtiende nuestra vida como c iudadanos. De esta form a, l o que estamos presencian do e s una innov ación social, cultural y p olí tica a g ran escal a (Rubén, 2012). En efecto, a utores c omo Drucke r (1969) y Bell (1973) 35 destacaron que el conoci miento sería el princip a l factor de c rea ción de riqueza e n la sociedad del fu turo, y a que los múl tiples f lujos de i nfor mación emergentes en la sociedad acabarían por fa c ilitar el acc eso al saber y a l conoc imiento. En este sentido, div e rsas organi zaciones de carácte r m undial han esta b lecido l as difere ncias sustantiv a s que e xisten en tre " inform aci ón" y " conoci mient o" . L a UNESCO (2005), por eje mplo, señala que e stos conce ptos no son sinónimos. L a i nformac ión s e compone de hechos y sucesos, mi entras que el conocimiento se define como la interpretación de dichos hechos de ntro de un conte xto, encaminada a alg una fina lidad. E l conce pto plural ista de sociedades del conocimiento v a más allá de la sociedad de la informa ción y a que apunta a transformac iones sociales, c ulturales y económ ica s en a po y o 35 La ob ra d e Bell ( 2006b ) El adveni miento d e la s ociedad post -industrial: un int ento d e p rognosis s ocial f ue p ub licada en 1973. En él advi erte una t r ansición h acia un m odelo b asado en l a informació n y el conocimie nto, cuyas consecuencias alcanzan a l as rel a ciones de poder, la e stra tificació n social y la reco n figuración de lo s valores p olíti cos, sociales y cultura les. Para B ell, son las te cnologías de la información las q ue dan proyecci ó n a l a ruptura histórica s obre los modelos y p eríodos previ os, y d iscrepa d e la validez d e los planteamientos ideológicos de la izquierda. L a lucha de clas es ya no es, a s u juicio, la ley de la histor ia, s ino q ue las fuerzas d e tr ansfor m ación e innova ción rad ican en el n uevo pap el del conocimie nto, de la información , la e duca ción y e l capital h umano. 45 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO al desarrollo susten t able. En suma, la " so cie dad de l c ono cimiento" es una evolución de la "s ocie dad de la información" : " El auge de las nuevas tecnologías d e la inf ormac ión y la comunicación ha creado nueva s condiciones pa ra la apa rición de sociedades del conocimiento. La sociedad mundial de la in f ormación en gestación s ólo cobr ará su ver dadero sentido si se conv ierte en un medio al ser vicio de un f in más elevado y dese able: la constr uc ción a nivel mundial de sociedades del conocimient o que sean f uentes de desa rrollo para todo s, y sobre todo para l o s paíse s menos adelantado s " (UNESCO, 2005:29). Tam bién p ara l a ONU (2003 , 2005 ), no e s lo mismo i nformación que c onocimiento, así como también se percibe la diferencia e ntre " Sociedad de la información" y " S ocie dad del Conoc imien to" . L a noci ón de sociedad de l a información se basa en los progresos tec nológicos y en la importancia de la i nf ormac ión como un bien económico. En cambio, el conce pto de sociedades del c onocimiento comprende dimensiones soci a les, é ticas y políticas mucho m ás v a stas. Una soci edad d el conoc imiento de be g arantizar el ac ceso democ rático a la información y el aprovechami ento comp arti do d el saber 36 . En todo este debate e s cierto que existe n nudos problem áticos acerca del verdadero alc ance que ha t enido e l paradig ma i nformacional (y del c onocimiento) en la sociedad. Por ello, la misma ONU pl antea la necesidad de una S ocie dad de la I nform aci ón integ radora y v erdade rame n te interconec tada a escala m undial , donde las TIC pueden j ug ar u n papel esencial para reducir la pobr eza, aume ntar l a a lfa betizac ión, com batir e l hambre, mejorar l a salud de los pueblos, garantizar la sustenta bilidad y promo ver l a igualdad de géneros, cola borando así a log rar un m undo más prós pero y justo (2003 , 2005). El énfa sis actual que pon en instituciones globales como l a ONU no ha ce m ás qu e advertir acerca de l os puntos críticos qu e puede o c asionar el d e sarrollo de un a sociedad informa cional. L a m erca ntilización d e l a información, la información y el c onocim ient o 36 Ta nto la UNESCO como la ONU han s ido protagonis ta s en e l análisis, evol ución e imp acto del nu evo parad igma informa cio na l en las últimas décadas. Para ell o, se de staca la publicación d e la UNE SCO en 200 5 de su informe mundial: Hacia las sociedades del c onocimiento . Por su p ar te, la ONU (a tr avés de la Un ión Interna cio nal de Tele comun icaciones) organ izó en 20 03 en Gi nebra y 2005 en Túnez, la Cum br e Mundial sobre la Sociedad de la Información . 46 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD como me dio de poder y dominación, la desig ua ldad de acc eso , la imposición paradi g mática, l a m anipulación de los mass media y la desestruc turación loc al de las redes de información , ent r e otros, son los riesg os que ha y tener en c u enta pa ra un d esarrollo humano e quitativ o a ni v el m undial. Sierra (2009) señala que l as c orporacio nes tra nsnacionales , a trav és de su pode r financ iero invierten grandes sumas de dinero e n políticas de I+D, priv a tizando el uso y explotación productiva de la s i nnov aci ones tec nológicas a nivel de la s comunicacio nes . Por ello, podr ía decirse que las nue v as tec nolog ía s de la informac ión estructuran decisiv am ente el nue v o orden económico i n ternacional, pasando los e stados n acionales a ser depe ndie ntes de las prácticas y fl ujos de l capital t rans nacional (Sierra, 2009) . A sí, a nivel m undial, el co ntrol de la información e s una n ecesida d estratégica de l a economía, y a que ho y junto a las re des e mergentes de desce ntralizació n y cooperac ión social subsisten y se refuerzan redes formales de admi n istración y c ontr ol mucho má s e fica ces. O, e n otros términos, los nuevos di spositivos m ediá ticos son una f orm a de saber y transforma ción ta n to como una herram ient a de pode r y control de la mediaci ón social. Mattelart (2007 ), a su v ez, alude a la imposición d el p a radig m a inform acional, señalando que la noción y el pro y ec to d e "sociedad de l a información" ha n adquiri do la condic ión de ev ide ncia sin que los ciudadanos hay a n podido ej ercer su d ere cho a u n v erdade ro debate. L a situaci ón ha comenz a do a ca mbiar al com ienzo del pre sen te milenio. " Hace r inteligibles las contradicto rias apue stas de la const rucción social, no ya de una sociedad global de la información, sino de la pluralidad de las sociedades del conocimiento " (Matt el ar t , 2007:12-13). Castell s (2005) señala que l a pre sen cia y evolución de este paradig ma, suma do a l a configuración tecno-económica de la socieda d, está i nv olucra ndo al ser humano en un a interacci ón g loba l y virtual , que se organiza en redes, se comunica mediante flu jos y se multi p lica en las posibilida d es de a cc ión. Sin duda que está influ y end o inevitablemente en la re config urac ión de la base material de la sociedad . 47 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO Y sig ue : “Los principales procesos dominantes d e nuestra s ociedad s e articulan en r ede s que c onectan dif erentes lugares y a signan a cada uno, un papel y un peso en una jerarquía de gene ración de riquez a, pro cesamie nto de la inf ormación, y cre ación de poder, que en def initiva condiciona el destino de cada localidad” ( Cas t el ls , 2005:492) . El mundo está i ntercon ectado socialment e de manera asimétrica y e n tiempo real, como suele deci r este a u tor. Un mundo que tiende a organizarse e n grandes a g lomeraciones difusas c on una infraestru ctura d iscontinua. E s la h erencia de lo que podrí amos llamar el capi talismo. “Lo global podría organizarse en to rno a centros direccionales , tecnológicos y res idenciale s de elite conectados entre sí por comunicacione s de larga distancia y redes electrónicas, mientras que la población podría individualizar su hábitat en la difusión urbana des crita (…). Un mundo estr ucturado globalmente en su centr o y desestru cturado localmente en múltiple s periferias” (Bo r ja y Cast ell s, 2004:13) . L a creac ión de un nuev o s istema comu ni cacional b a sado en redes informá ticas interacti v as, ha l lev a do a que nuestras soc iedade s o cci d entales se e structuren cada v ez más en torno a “ una posición bipo lar e ntre la red generada y el propio y o” (Ca stells, 2 005 : 33), más aún cuando la r elación ca mbiant e d e esa red, deter mina l a suerte de los ci u dadanos . A quí surge, para Castells, la identidad -re d, construida a tra vés de la mundializ ación , y c on una gran carga simbólica. I nsertos ine v ita blemente en la interconexión, se van configurando nue v os modos discursiv os, nue vas forma s dialógicas, donde las autopistas de la información nos transportan hacia horizontes antes inexpug nables. Dicho esto, la pre sente tesis doctoral in cluy e dentro de su análisis, prec isamente este nuevo escena rio tec nológico en relación con la profesión doce nte y la manera en que ha v enido i nfluy endo e n la s prácticas pedag ógicas, pero sobre t odo, en la configuración de un a imagen profesiona l que se enfr enta a nuevas y desconoci das herramientas. 48 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD 1.3.3.1. Cultura cib e rnétic a, id enti d a d digital y red es s o cial es Este impoluto escenario comunic acional descri to h a favorecido un sincretismo sin prece dentes. C ultura y ci bernética, fusio n adas, han despleg ado un potencial que va más allá del simpl e uso de las máqui nas y má s a llá de nue v as formas de expresión de una soci edad. Existe una r elación demasia do compleja que pone en ju e g o una dependencia irred ucti ble y recí proca. L a cibe rcultur a es el resultado de la aplicación de las nuevas tec nolog ía s de la informa ción de un sujeto histórico que ha ido c onfigurando, con su propia capacidad para crea r cult ur a, nuevos leng ua jes, nuevas identida d es, nuevos aprendizaje s. Seg ún L é vy (2007 : 1), la c ibe rcultura e s "el c onjunto de las técnicas (materiales e intelect u ale s), de las prác ticas, de la s actitude s, de los modos de pe nsamiento y de los v alores que se de sarrollan conjuntamente en el crec imiento del ciberespacio" . De e llo se desprende que la c ib erc ultura no se reduce solo a l os componentes de cará cter si m bólico, sino que además se integran la s técnicas, los artef actos y los entornos culturales. Seg ún los di versos estudios ac erca de la cibercultura ( Dodge y K i tchi n , 2001; Silve r y Mass anari, 200 6; Ric ardo, 2009; St.Amant y Sapienza , 2011; G ajja la, 2012; Ma, 2014; K re mer y Müller, 2014 ), e s posible advertir que se tra ta de una fenómeno na cido a l a luz del desarrol lo de un conjunt o de dimensi ones prácti cas que se fueron fraguando c onforme el para d i g ma inform acional se fue complejizando y la comuni cación v irtua l come nzaba a instala rse e n la socie d ad. L a g e nerac ión paula tina de un le nguaje di gital, de un e spacio digital, de una interrelación di g ital , de un ciuda dano digital (con i d enti d ad digital), d e un nativo dig ital no h icieron más que apuntalar l as bases d e un a nueva y re v olu ci onari a cultura , bas ada en la virtualidad, la in teractiv i dad, la hipertex tualidad y la conec tiv i dad 37 . 37 Kerck hove ( 1999a ) r econoce la ciber c ultur a como la t ercera era de la comu nicación, en la q ue se ha bría co nfigurado un lenguaje todavía más un ive rsa l que el a lfabeto: el lenguaje digital. Una era que habría seguido a las de la o rali dad y l a 49 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO Silv a (2010 : 100) a greg a respecto a l concepto de cibersoci edad: " La cibers o ciedad constituye un p rivilegiado es cenario postmoderno en donde podemos visualizar l a intercone xión y f usión de ciertos componentes a rquetípicos con las últimas manif estaciones de l a cultura tecnológica. Ef ectivamente, es posible entende r los medios de comunicación co mo prolongaciones del hombre. Las avanzadas tecnologías de inf ormación y comunicaciones nos introducen en la suces iva conf ormación de ambientes culturales. Cada nu evo medio d e comunicación tr ansforma la f orma como cr eamos y nos comunicamos, modif icando además al sistem a de medios de comunicación en el ambiente cultural vigente ". En general, s e de staca el aporte ana lítico y conce ptual ac erca de l a reali d ad virtual, de G ubern (1996), y de diversos autor e s c omo Biskerts (1999) quie n le a sig na a la cibe rcultur a un carácte r t ransitorio, que terminaría convirtiéndose en una cultura ele ctrónica. J oy ane s (1997) y Plu g (2009 ) , por s u part e, de scr ibe n aspe c tos tales como los cam bios sociales de la revolución informá tica , los factores del cambio que ha n conducido a la ciberc u ltura y un a náli sis de la nueva s oc ieda d: l a cibersociedad, c entrad a en los valores étic os asociados a l ca mbio . Ríos (2014) expone las tres fa ses del c ono cimiento por las que ha at r avesado l a humanidad al adoptar d iferentes tipos t ext uales pa r a construir, alm ace nar y comunicar el saber: el t ipo textual oral , el tipo t extual escrito y el tipo te xtual de la multimedia. Sant os (2014) a por ta elementos para proponer una e pistemología crítica de l a cibe rcultur a , constit u ida co mo un campo privileg iado de i nv estigación pa ra la comuni cación humana. F ina lme n te, se puede enc ontrar un ac ceso a los concept os c laves que se han ido fra guando en la cibe rcultura, c omo " int eli g enci a artificial" , " ci berfem inismo" , " cibe rpunk" , "gobierno electrónico" , e ntre otros, e n una i mportante recopi lación d e estudios dirig ida por Bell y otros (2004). Por otro lado, l os blogs , e l c orreo ele ctr ónico, el chat, los ju egos simulados, los buscadores y , sobre todo, las redes social es , están generando fl ujos de i nformación a escala g lobal, a fectando la propia identidad del sujeto. escritura. Kerkchove, además , propone comp render la cibercultur a d esde tres grandes característi cas : la inter actividad, la hipertex tualidad y l a conectividad. 50 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD En particular, l as redes sociales (com o F a cebook, Twitte r u o tras) constituy e n u n eje mplo de l a incidencia que ha tenido l a tecnología digital en la v ida diaria de las personas ; por ello, el a n ál isis d e las redes sociales (rela cionado c on la t eoría d e r edes ) ha emergido como una metodolog ía clave en las cienci a s sociale s. En el le nguaje cotidi ano se ha util izado libremente l a idea de " red social " durante más de un sig lo para denota r c onjuntos comp le jos de relaci on es ent re miembros de los sistemas sociales en todas l as dimensiones. E n 1954, Barnes 38 come nzó a util iza r sistemática y científicamente el término para m ostrar patrones de laz os en grupos delimita dos, como tribus o fam ilias y cat egorías soc iales , c omo género o etni a (F r ee man, 2004). Posteriormente, académic os como G ra nov ett er (1973) 39 ; B or gatti (1992, 2005, 2009); Wasserman y F aust (1999); Wellman (1999); B erkowitz (2006) ; Knoke y Yan g (2008); K ilduff y Krackhardt (2008); White (2008) y B urt (2012) expa ndieron e l aná lisis sistemático d el uso de red es sociales. El aná lisis de las redes sociales h a pas ado de ser una m etáfora s ug erent e p ara constitui rse en un enfoque ana lítico y un para d igma, c on sus princip ios teóricos, mé todos de software para sus a nálisis y línea s de inv e stigación propios. Todo e llo, a nte la irrupción de redes sociales de c arácter mundial, convirtiéndose e n una herramie n ta v irtual de importa ntes consecu encias en el ámb ito personal y social del ser humano. En g enera l, l as r edes sociales son una pla t aforma tecnológ ica que r ecopila usuari os (con sus historia s) e n una gran base de d atos. E l result ado: un desplie gue de pe rsona s (o 38 John A. Barnes f ue un a ntropólogo a ustraliano y britá nico, que destacó principalmente en la Escuela d e Ma nchester. Es con ocido por ser el primero en utilizar el conc epto de r edes sociales en un contex to cientí fico. Es to fue en 1954, en la investi gación titulada Class and Committe es in a Norwegian Island Parish , p ub licada en 19 54, en la que p resentó el resultado de casi dos años de trabajo de campo en Nor u ega. 39 El texto de Granove tter (2000) al qu e s e hace referen cia, La fuerza de los ví nculos débi le s ( The s treng th of we ak ti es ) fue p ub licad o ini cialmente en 1973. Gra novetter, c on un a particular visión, p ublica ya en e sos a ños, inte resan tes conclusion es acerca d e la gr an influencia que tienen la s r elaciones sociales cuyos vínculos se producen a niv el social y laboral: " Se ha pu esto el acento en e l pod er d e unión d e los lazos débile s. La mayor ía de los m odel os s istémicos tratan, implí citamente, con los lazos fuertes, d e este modo d elimitan s u apli cación a grupos pequeños y bien definidos. El énfasis en los lazos d ébiles lleva por sí m ismo a la discusión d e las r elaciones entre los gr upos y a analiza r los s egmentos de la estructur a social que no quedan fácilmente definid os en tér minos d e gr u pos pri marios " (Gra novetter, 2000:41). 51 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO cole ctiv os) que pueden comunicarse e ntre sí. Se t rata de una herra mienta soci al que a y uda a las perso nas a c omunicarse de manera m ás eficiente con sus am igos , familiare s y compa ñeros de t r abaj o . Se trata de ofr ece r un e spacio social, de i ntercambio de dat os personale s entre personas. El éxi to de esta s redes, a parte de su prop uesta comunicacional y c omer cial, radica en el poder que tiene para almacenar histo ria s y de qué manera pueden inter a ctuar una s con otras, e incluso, solaparse, coincidir, g e nerando redes sociales a n ivel mundial. F a cebook 40 , sin duda, constit uy e la red má s popula r a ni v el mundial y que más usuarios acti v os t iene . En palabras del ent onces joven fundador de F a cebook , Mark Zuckerberg: “ La fuerza d e su propuesta (de F aceboo k ) es t riple: qu ien es parti c ip e n t endrán a cceso a una r ed muy extensa, el modelo económico es de una sorprendente g en e rosidad y podrán ben eficiarse con algo de lo cual Google car ece: la d inámica relacio nal de las r ed e s so ciales ” 41 . L o cie rto es que las historias en l as re des sociale s c omo F a cebook, juegan un rol fundame ntal, donde esas historias desple gadas, esas na rrat ivas, v ienen a ser reconocidas bajo e l conc e pto de "g ráfic o social " de la s personas del mundo real 42 . A esta fecha , l as re des sociales tambié n ha n tenido impacto en las e xperiencias humana s c oncretas, mod ificando la c on ducta de miles de usuarios y abrie ndo nue v as posibilida d es de interacción. A unque no existe a ún un a recopilación sist emática, se pue d e aprec iar que la s re d es soci ales han tenido un aume nto sostenido g racias a este tipo de plata formas. Se han hecho muy rec urrente s l as reuniones de ex -compañeros de curso, de 40 Facebook es la m á s p opular r ed social a nivel mun di al a 2 014. Según los d atos de la p r ensa especi alizada, F acebook tiene actua lmente 1.230 millones d e u suarios a ctivos mensua les. Si la medición es diaria, son 757 millones de us uarios, un cr ecimi ento del 2 2% en relación al año an terior (fuente: www.impulsonegocios.com. Co ns ultado el 15 d e d icie mbre de 2014). 41 Conferencia d e Facebook "f8", 24 de mayo de 2007. 42 Recientemente, los investigador es Y ouyou y o tros (2014) han p ubli cado las conclusiones d e un interesa nte estud io que revel a qu e el compo rtamiento en las r edes sociales (esp ecífi camente en F aceboo k) da p istas fiable s so bre cómo es una persona. Una de las pr incip ales co nclusiones es que las m á quina s pueden juzgar a lo s humanos mejor que los prop ios humanos ( sobre todo, compa ñeros de trabajo, a migos y familiares), a p artir d el comporta miento d el us uario al utilizar el "me gusta " de Facebook. El acce so a l e stud io se puede encontrar en e l apar tad o d e B ibliografía. 52 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD traba jo, de estudio, e n bares o resta urantes. L o que g e rmina allí son fl ujos y nue vas rela ciones interconectadas complejas y abundantes. A sí c omo un espacio d e relaciones sociale s par a recordar, reviv ir, rec onstruir paisajes n arrat iv os anter iore s. Todo el conjunto de historias despleg a das a trav és de las rede s soc i ales, ha ce intere san te un análisis má s profundo de las consecue ncias que están te niendo las rede s sociale s para las pe rsonas. Esto i mpli ca una serie de t ransformaciones e n l a form a d e rela cionarnos y en l a ma nera e n que e l sujeto diseña su pro y ect o de vida, ensalzado esta vez por una v orágine de información y entre cruc es biog ráfic os sin precedentes (Back y otros, 2010; F aerm an, 2010; K irkpat rick , 2010: Wittkower , 2013) 43 . Conscient es de estas derivaciones, IN T ECO (2012) 44 ha publ icado la “G uía pa ra usuarios : ident idad digital y re putac ión online ” con e l objeto de analizar l os c onceptos de identi d ad digital y reputa ción onl ine de sd e el pun to de v ista de la priv acida d y la seguridad y en la que se de scriben situa cione s que preocupa n a la m ay oría de los usuarios, c omo la suplantación de la ide n tidad, la s amenazas a la pri v aci d ad o l os impactos deriv a dos de publicacione s falsas o descontextualizadas . En este sentido, se analizan l as impli caci ones jurídicas de esta s ca tegorías de riesgo, aportando una serie de pautas de ac tuación. L as concl usiones de este i nfor me no de jan de ser curiosas, y a que se señala que en el entorno de la Web 2.0 45 , los usuarios proy e cta n su personal idad y descubren n uevas forma s de rela cionarse, e s de cir, se genera la identidad dig ita l y reputac ión online. L os u suarios 43 La s influencias n egativ as d e este tipo de plataformas s on d enunciadas esp orádi camente p or diversos cole ctivos o individuos que ven invadida su priv acidad . El p roblema se refiere a que la s redes sociales deben d est ruir “tod os” los dato s personales del us uario que s e da de baja , pero esa información queda en los ord en adores de Facebook, co n la finalidad d e r eactivar la cu enta si el us uar io desea volve r. Pero esto implica que los da tos n o se borran y pu ede n quedar indefinidamente en contr a del principio de protección de datos p ersonales que ordena minimi zar la recole cción de datos personales. Existe un a fo rma d e b orr ar comp letamente la informa ción pero n o es de f ácil a cceso para el us uario común . Asimismo, el riesgo está en que l os da tos privados se podrían transmitir a empresas comerciales, qu ienes desde hace algún tiempo han est a do ponie ndo la mirada en esta plataforma. 44 El Instituto Naciona l de Tecnologías de la Infor ma ción ( INTECO) se d edica a aportar valor e inn ovaci ón a los ciudadan os, a las PYMES, a las Administraciones Públicas y al s ector de l as tecnologí as de la informa ción, a tra vés d el desar roll o de p royectos que contribu yan a r ef orzar la confia nza en los servicios de la So ciedad de la Información en España . D e a hí, el interés de este or ganismo p or p ubli car u na guía para us uarios, con el fin de orientar el pote ncial y los riesgos que conlleva l a identidad d igi tal ( www.inteco.es ) . 45 Se conoce como Web 2.0 a la segunda generación en la histo ria d e I nternet, basa da en comunidades de usuari os y una gama esp ecial de servicios, como las redes so ciales o lo s b logs, que fo mentan la co laboración y el intercamb io ágil d e informa ció n entre los usuarios (Prato, 2010). 53 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO parti cipan, interactúan, proy ecta n y expa nden su personalidad e n la Red. En este entorno, el conjunto d e inform ación sobre el i ndividuo e xpuesto en Int e rnet, c onforma una descripción de dic ha persona en e l plano digital. Es de c ir, constituy e su ide ntidad di gital 46 . L a c omple jida d que parece a somarse respecto de l a c onf iguración de la ide ntidad en redes socia les c omo F ace book, se ha ce pa t ente en autor es co mo El -Sahili (2014: 49) , quie n señala: " La imagen en Facebook también permite entender la subjetividad que hay en cada u suario sob re sí mismo y sobre su mundo, así como los esf uerz os que es te hace para que s u actividad en la re d repr esente f ielmente la f orma como quiere aparecer ante los demá s; adicionalmente lleva a entender que cualquier persona está const ruyendo su identi dad a través de este medio, proces o que se supone una necesidad y búsque da adolescente, per o que se reactiva con el uso de esta red y, a pes ar de la edad, parece que nunca termina de construirs e " 47 . Wallace (2001), por su parte, señala que las personas nec esitan afirm ar su ide ntidad a tra v és de l as r edes sociales, y a que esta s re des sirven c o mo un punto d e encuentro pa ra l a integración perma nente d e los div ersos aspec tos de la personal idad, así como de mantener una opinión c ongruente sobr e lo que la persona es. De acue rdo con esta s fue n tes, en l a red, ca da acción del individuo de ja un rastro que puede ser seguido en t odo m omento y c on indepe ndencia de la v oluntad del protag oni sta. Asimismo, l a repercusión de la acción s e multiplica por l a capacidad de difusión de est e medio. Por ello es que l a ide ntidad digital está estrechamente relacionada con l a rep utaci ó n 46 Mar ichal ( 2012) r ealiza un int eresante ap orte a l a comprensión del impacto de Fa ceb ook en los procesos políticos. Señala que la ar quite ctura d e d ivulg ación de Faceboo k da forma a la construcción de las identidades p olíticas d e lo s individuos. 47 Unas interesantes cu estiones plantea, ad emás , El -Sahili ( 2014:58 ) respecto de la identidad : "¿L a image n qu e s e tiene en F acebook es nueva o r ep resenta primordi almente alguna de las q ue s e tenían previ a mente? ¿F acebook altera la identidad y la imagen proyectada? o ¿Solamente agrega otr o escenari o para q ue el sujeto d esenvuel va a lguna de sus diferentes facetas destinadas a una interacción pa rticul a r?” 60 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD 1.4.2. Identid a d, p e rs on ali d a d esco gi d a , libertad El carácter int erpret ati v o, simbólico y fragmenta rio de l a c onducta d el ser hu mano, ha sido un d escubrimiento fi losófico de i mportantes consecuencias e n el pe ns a mie n to conte mporáneo de los últimos dece n ios, que pe rcibe a l ser humano situado e n un mundo de contra diccion es, tecnol óg ico, cam b iante, donde su postur a ante ese contexto le obliga a adapt arse y a buscar nuevas respuesta s a las problemáticas que le surgen. E n un e spacio codifi cado y por c odificar, el ser humano se enfre nta a nue v os t ipos de relaciones sociales, a configuraciones di stin tas e n e l ámbit o de la c omunicación, con nuevos re f erent es temporales y espac iale s. Tal v ez sea interesante conv enir que des de l as primer as épocas de nu estra historia, y más aún desde las primeras hue llas lingüísticas del homo sapiens sapiens , se advierte la presencia de un ser hum ano si tuado en el mundo, e nfrentándose, desde ent o nces, a problem as de id é ntica naturaleza, aunque c on c ontenidos distintos y c ada vez más complejos. L a posibi lidad de l sujeto de desarrollar un ca mino vital y s ignificati v o en su existencia, l o llev a ta mbié n a sit uarse en un ambi ente de c ontradicciones, i ncluso desde l as prime ras manifestacion es de l a c ul tura humana , donde lo que se i ba de scubriendo, muchas v ece s result aba inexplicable y c ontradic torio. E l mundo cambiante es un sig no pe rdurable en toda s las civilizaciones hum anas. E l enfrentamiento a los ca mbios de l a t ecnolo g í a es y seg uirá siendo una problemática e sen cial, y desde sie mpre capaz de m odificar y ada ptar las conduct as humanas a nuev a s posibilida des , otorgándoles forma s de c omunica ción di stintas y confi g uraci ones social es ca d a vez m ás com plejas. El c ambio, la innovación, la ince rtidumbre, a sí como el s er humano fragmentado no es un problema con temporáneo, sino históric o. 61 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO El matiz sale a la luz, porque es induda ble que estas conceptualiz acione s se han convertido en c ateg orías ant ropológicas pa ra e l pensamiento e n nuestro t iempo. Todas ell as (j unto a la c ateg oría de la conting encia ), han pa sado a c onst ituirse en refer ente s de análisis, dado que en la era posmoderna, se han dil uido las viejas “ seg uridade s” que ofrecía la moderni dad. Ya no solo se t rata de l ca mbio, sino de un c ambi o v ertiginoso; ni solo de innovación, sino de innovación para competir; ni de mera incertidumbre, sino de una ince rtidumbre de toda la v ida . L a fragmentación d el individuo e stá a niv e l consciente (G e r gen, 2003). Asimismo, l a clave fundamental para entender a l ser humano hoy , es reconoc er s u esencia co mo tal, como especie, desde los primeros estadi os de ev olución c u ltural , desde los pri meros s ignos bi oló gicos de v ida huma na en el v ientre materno. El y o unita rio, fragmentado, hermenéutico, simbólico, ra cional, relig ioso, co mo sea, t iene un sello indele ble de cone x ión con el m undo y con l as personas que le rodea n. Ese sel lo nos lle v a a afronta r problemáticas similares e n la interacción, y l a forma e n que se resuelvan (o no ) depende rá de la experiencia de ca d a ser humano, e n s i ntonía con su pa rticular mundo interi or. L a rel evancia de esto nos pone en la necesidad de comprender qu e hoy dí a el ser humano se e nfrenta a a qu ell os importantes cam b ios de scritos a nteriormente , por l o que debe buscar la s claves soci ale s que permi t an afront ar e sos c ambios de manera exit osa. De ahí que sea int eresante busc ar esas c lav es e n procesos t an ontológicos c omo la i d entidad (pues parec e ser que se confi g ura com o un el eme n to promot or de sentido), más aún c uando se devela una función holística del l e ng uaje e n la creación de esa id entidad. Es posible pensar, por tanto, e n una re conceptualizac ión de la identidad, reconoc iendo un cont exto informacional, tec nológico y c apit ali st a. En este espac io, el sujeto reconstruy e significa dos e n la inte racc ión y , c omo veremos luego, desde la propia narrat iva. 62 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD L a conduc ta del ser humano parece ser cl ave en la comprensión de ide n tidad. L a conduct a se estructura en base a experi enci as discontinuas y pe rmane ntes a la v ez. El resultado de esta di aléctic a configura una pe rsonalidad, entendida c omo los patrones estable s de comporta miento en un devenir dinám ico, variable (continuid ad y v aria bilida d ) (B erta lanffy , 19 75 ) . L o s rasg o s de la pe rsonalidad llev a n al sujeto a asumir una conducta ada ptati v a y estable para dar r e sp uesta a las circ uns tancias y necesidade s di v ersas, y otorg a ndo un sentido de c ontinuidad e spacio -temporal (Erikson, 1968). Se tra ta de lo que L a ce y (1977) reconoc e como la " c onformida d e stratég i ca" donde existe un a a dapta ción de las expec tativ as y direct ric es de los d emá s . El resultado: un ser humano, provisto de u n conjunto de ca p acidades cognitiv as e instrume ntales, interactúa con una personalidad que la constru y e simból icamente y que la apli ca e n su experie n cia social . A l di sponer de una pe rsonalida d, a c t uamos a t ravés de un sistema de comport amien tos y de m odos de act uar. E ste paso de la posibi lida d a la acción, nos lle va a escoger una ide ntida d, una personalidad específica de acuerdo a nuestra pa rticular visión del m undo, con el fin ide ntificarse en el amplio espectro de la di v ersidad, a sí como a busca r patrone s d e similitud que reconoz ca mos o por los qu e nos r econozcan y nos valide n como seres sociale s. En este senti do, una cue st ión importante de la ide ntidad es re conocer la c apacid ad de ele gir y de la libe rtad que conlleva esa posibili dad. L as li mita ciones huma nas son ta n amplias e infi nitas que se tra nsforma en una c arga perma nente: nuestras e lec ciones son preca rias y con ma rgen de error; nuestra libertad es finita, extr ema d ame n te finita. Sin e mbarg o, la posibili dad última siemp re va ligada a esa c ontingencia de “poder ele g ir” y e n el lo se sustenta la t ras cende n cia , la proy ecti v idad, el sentido, la identid ad. Será en la i nteracción soci al y c ultural desde donde e l sujeto c onstruy e no solo u na, sino múlti p les identidades, en un entorno ca mb iant e, de múltipl es referencias. 63 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO Elli o t (2003) nos di ce que la me jora de nue stra n aturaleza como a lgo propiamente moderno no e s solo una pro mesa alcanzada por l a ciencia, sino una cue stión lig a da a lo má s propio del sujeto mode rno: la autonomía y la capa cidad que cada uno deb e pose e r para forjar a su gusto su propi a identidad. Po r e llo la m od ificación de la propia natur a leza es conce bida como un c u asi -derecho indivi dua l, una op ción donde cada cual de b e tener la posibilida d d e realizar. Seg ún Gara y (2009), la li b erta d e s una forma de poder, es un pr incipio y t iene cará cter indi v idual y tra nsitorio. A sim ismo propone una t eoría a pa r tir de la di fe rencia, como m ecanismo de análisis primari o. Nada existe sin diferencia. T odo e s plural. El “ uno par me nídeo” no existe. L a razón só lo es una forma de i nterpretar la realidad, pero no e s l a real idad. 1.4.3. La id enti d a d y su carác ter é tico El hombre, sin dejar de ser animal, h a a cce dido a una nu e v a dimensión d e v i da, donde se t r ansmiten pa utas de conducta a trav é s de grupos socia les. Esto h a llev ado a B runer (1998) a plante ar que el c ontenido básico de l proceso de socia liza ción re sid e en una negociación inte rpr etativa. Una cultura se recrea continuament e al ser i nterp re tada y renegociada por sus int egrantes. As í, el ser huma no v ive en una secuenci a te mporal y descubre la realidad cultural y su identi dad personal. A prende de la cultura y f orma su identi d ad. Por ello , Tay l or (1996) señala que ha blar de identidad sig nifica compren de r al ser humano c omo agente hum ano, sus sentidos de i nteri or idad, de libertad, de indiv i duali dad y enca rnado en la naturaleza. Tay l or se interesa por tres facetas de la identidad: 1) su interi oridad humana (somos un y o); 2) afi rmac ión de l a vida corrien t e; y 3) fuente de moral interi or. Según el e minente fil ósofo canadiense , i d enti d ad y moral v an entre tejidas, sobre todo respec to a “qué e s l o corre cto hacer” versus “qué e s lo bueno ser”. En e ste senti do, se 64 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD revela que ha y un c onjunto de mandatos que podr ían ser uni v ersale s: el respeto a la v ida, a la inte gridad fí sica, la prosperidad de otros, la am istad y , todo ell o, pareci era que fueran reac ciones morales i nstintiv a s, pero t ambién se pe rcibe una intención deliberada de se r morale s, da do el significado y valor que le asignamos a l ser humano. En suma, toda persona tie ne un tr a sfondo ontológico moral que le permit e ser autónomo. Seg ún e sto, podemos entender que la i d enti dad requiere d e una ori enta ción en el espacio moral, ba sad a en fundamentos univ ersale s, pe ro tam bién particulares. Estos ma rcos de re ferencia elegidos incluy e n int errogantes y decisiones ba sadas en la valoraci ón cual itativ a muc has veces. L a i denti dad proporciona e l m arco dent ro del c ual las cosas tiene n sentido para nosotros. Nos pe rmit e decir qué e s i mportante pa r a nosotros y qué no (Tay lor, 1994; H aberm as, 2003; Marina s, 2004; Bauman, 2009; Ricoeur, 2010b) . En el mis mo libro La étic a de la aute ntici dad (1994) , Ta y lor no descansa e n argumentar y def ende r el c oncepto de auto nom ía que recae en los indiv i duos, sobre todo, en la confi g uración de la identidad. El idea l de autoría d e uno mismo, permite inte rrog arse ace rca d e los l ímites que tiene el Estado pa ra entrometerse en nuestra indi vidual idad o e n nuestra alma. En un mundo como e l de ho y , l a posibili dad constructiva de l a identidad nos puede llevar a recomponer nuestra histori a personal en virtud de la autonomí a y la autode termin ación. L a propia voz es la que puede reconstruir un c on junto de relat os cohere ntes ca p ace s de v alora r los proyectos personal es e int egrarlos e n un entramado social diverso y mu y com plej o. En este mismo senti do, A ppiah (2007) reconoce que la config uración de una vida se produce a partir del carácter, l as circunst a ncia s, la constitución psicológica, la s c r eenc ias, las preferencias, las cuales no son r estricciones, sino materiales para e leg i r, por tanto, la identi d ad e s una respuesta interpretativ a a nuestros talentos e incapacidad es y al cambia nte conte xto social. Es una dialé ctica, pue s , al fina l, esas capacidades y c ircunsta ncia s también son producto de lo que nuestra identidad nos lle v a a hacer. 65 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO A nt e ell o, diversos a utores (Thompson, 1 988; Huberman, 1993; G oodson y Sikes, 2001) han asociado el conce pto de “proy e cto de vida” a l a ide ntidad, tal vez porque podrí a permi tir e nfocar l os ra sg os esenciale s en la config ura ción d e identidades coh erente s y sólidas. El proy ec to de vida, ente ndido como un c onjunto de objeti v os organ izadores mutables o me tas en c uy o ma rco pue den a comoda rse tanto las elecciones dia rias c omo l a s v isiones a m ás largo plazo, puede permiti r el desarrollo de la individualidad a pa rti r de los mate rial es que no s ha dado la histor ia. Quizás el aporte esencial de e ste conj un to de i deas acerca de la i dentid ad, recaig a en que nos hace razonar ace rca de las oblig aci ones y el re speto que te nemos hacia l os otros; de nuestros plane s de vida; y de nue stra dignidad, es decir, del merecimiento que nos tenemos para ser valiosos. Más a ún cuando pode mos pro y ecta r estos razonamientos a la identidad profesional, donde el t r abajador debiera ser capa z de configurar un esquem a int erio r que le permi tiera r econocerse en un e spectro so ci o-laboral, atendiendo al respeto a los otros, al desarrollo d e una m o tivación por su t raba j o , a la c apacidad de valorarse ent re los pares y a la re sponsabil idad social (y ét ica ) que conl leva el ejercicio de su profesión . 1.4.4. La p l astici dad neur o nal en la conf iguración d e la identidad L a pl astic idad neuronal e s la c apac idad bi ol óg ica de nuestro c erebro para adaptarse y reconstruirse, una y ot ra vez , se g ún las experiencias personales y social es de cad a individuo (Doidg e, 2008). Ello imp lica la visión de un ser huma no biológicame nte v alida do por l a na turaleza , por l o que su confi g uraci ón ne uronal incide en sus c onductas vitales. Una configur aci ó n neuronal v aria b le, a la espera de nuestra in teracción con el medio. L o s descubrim ient os c ientíficos avalan la mane ra e n que el desarrollo del c erebro e s influido por el me dio social, abri endo un e spacio en donde la libertad se pla sm a en la construcci ón de la identidad del sujeto. L a pl astic idad neuronal intenta e xplicar que el 66 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD cere bro se comporta com o cualquier materia, donde i nterv i enen div ersos c ambios celula r es, así como la producción, modificación o re c uperación de conducta o cog nici ón perdi da s. Esta nue v a c on cepción orgánica del ser h uma no tiene l a ventaja de e star legitimad a por múltiples e studios cient ífic os que han devenido en i n teresantes pub licaciones desde sus distinta s disciplinas (Jacobson, 1983; Panksepp, 1998; Je nsen, 2004; Anserme t y Mag istretti , 2006; Doidge, 2008; H oward- Jone s, 2010; Dav idson, 2012; Martínez , 2012; Redola r, 2012; A rm on y y Vuill eumier, 2013; Cozolino, 2013; Squire, 2013; Sa nguineti, 2014), ot org ando un nuevo t rasfondo fi losófico, an tropológico y social. L as nue v as posibilida d es que se a bren, al entender que e l hombre tiene la capacidad d e cambiar el propio sustrato neuronal de su pensamiento, l lev a a redefi nir el conc epto de libertad e identi d ad . Ya no solo se trat a de una libertad moral, sino bi ológica y , a unque est a nueva libertad que se de scubre, también e s pre caria y lim ita d a 54 , los márgenes de do minio biológico ahora se amplían en un nuev o horizonte de posibilidades. A su vez , y como v e remos más ad e lante, las n a rrativ as pe rsonales constit uy en la fuente primaria de c on exión con el mundo, pe rmitiendo crea rse y re crea rse en un continuum lingüístico, cruzado por narrativ a s de otros sujetos, que div ergen y c onv e rgen en un espacio étic o, estético, social y políti co. L a ca paci dad del ser humano de g enerar na rrativ as está a sociada a su grado de libertad, en donde la plasti cida d neuronal re fuerza el poten cial creador de la p ersona, liberá ndolo de at aduras genética s, culturales e ide ológicas. Son múlti ples la s presiones, la s injusticias y l as imposici ones en el mundo conte mpo ráneo, pe ro también múltiples la s opcione s de lograr a utonomí a (moral), autoc ontrol y ser ca paz de sobreponers e a la s situaci on es difíciles. Si l as narrativas personale s son resca tadas a pa rtir de estos nue vos c oncept os neuroci entífi cos del ser, en simb ios i s con las a portaciones históricas, antropo l óg ica s, 54 Maturana, en s u obra "El á rbol del conocimie n to" (2003), intenta demos trar que so lo pod emo s hacer lo que nu estra biología nos permite. 67 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO filosófica s, e tc., e staremos e stimulando la conci encia del ca mbio y de la li berac ión en el sujeto, y reafi rmando sus ide ntida d es e n un c ontexto de int eracción social v aria b le, pero prog resi vo. Si los ámb ito s peda g óg ico, so ci ológico, psicológico refuerz an e sta concepción, podríam os ser c apaces de m o tivar al i n dividuo a que desarroll e sus potencialid ades sin miedo a descubri r, a e xperimentar y a compre nder un mundo c omple jo (Doidg e, 2008; Dav idson, 2012) 55 . 1.4.5. Iden ti dad narr ativa Una de l as tendenci as actuales en t orn o al problema de la identidad viene a refle jarse en el rescate de una ontol og ía del lenguaje que nos lleva a asumir su rede nción, su cará cter generativo y narrat ivo, que configura todo el e n tramado de significados representativos de l mundo y del sí mi s m o. Una c oncepción forja d a desde los pri meros estudios herme néuticos que vienen a fundame ntar e l pue sto del sujeto en su hi storia y t odo el soporte comprensiv o i nterior que se v a rec onstruy endo en la v ida. L a a proxima ción narrativa e stá dirigida a exam inar la naturalez a y e l pape l del discurso narrativ o en la e xperien cia y e n el pensamiento de l a vida humana (Sarbi n, 1986 ; McA da ms y Ochber g, 1988; Bruner, 1990 ; Ricoeur, 2003 ; Polking horne , 2007) 56 . El he cho de dota r de forma narrativa l as prácticas hum anas, viene a c u mpli r la func ión de e structurar lo no estructurado, convirtiendo el caos atomista d e los eventos en a lgo ordenado (White, 1993). As í, presentar al g una experiencia bajo l os cá nones na r r ati v os no sig nifica exte rioriz ar alg ún ti po de r ealidad i nterna y darle una forma l ingüístic a, sino qu e la propi a forma na rrativ a supone, en sí mi sma, un modo e specífico de c onstruir rea lidad. Se trata , po r tanto, de dotar de forma narrativa los aconte cim ientos humanos para así dar sentido y org anizar las expe riencias personales. 55 En los ú ltimos cinco años, se comprueba u na ingente pr oducci ón científica en la investigación anglosa jona r especto a la neurociencia, especi almente ap licada a la educa ción. Es de interé s seguir la línea a ctualizad a a tra vés de autore s como Howard -Jones (2010), Cozolino ( 2013); Mareschal y otr os (2 013); Matto y otro s (2013). 56 La s compilaciones de Sarbin (1 986) y d e Mc Adams y O chberg (1988) co nstituyen impo rtantes r eferente s en la apr oximación a la metáfora narrativa, que se a bor da de s de el plano filosó fico, rel igioso, antropológico e histór ico. 68 CAPÍTULO I: LA IDENTIDAD Es c omún observar cóm o nos cont amos a nosotros m ismos e v entos episódicos de nuestras vidas, da do que v ivimos inmersos en la narrativ a , re cogiendo y re evalua ndo los sig ni fica dos de nue stros a ctos presentes y pasados, antic ipando l os re sul tados de nuestros pro y ect os fut uros, situá ndonos a nosotros mismos en la intersección de múltiples historias sin termi n ar. Es Ric oeur (2006b, 2010a ) uno de l os pione ros en ini ciar una re flexi ón por lo s dialécticos c ami nos de la “ mismidad ” e “ ipseidad ” , donde se de ja ent r ever una diná mica entre el “ self” c o mo prot agonista y el “self” co mo narr ador. En suma, e n el nue vo entra mado histórico se asienta an te e l sí mismo: la narrativa, la intenc ionalidad, la norma moral, el quehacer, lo que a uno le v a ac ae c iendo e n la vida, lo imprevis ible . De ahí que la identidad ap arezca hoy co m o un esquem a, pero a l a vez , c omo una construcci ón, donde se mezcla l o igual y lo di ferente, lo invariable y lo variable. L a perma nenci a que tanto t iempo se instal ó en la esenc ia de la identidad, hoy se de v ela con un cará cter m utable. Entonces, l a ide ntidad desarrollada a partir de referentes perecederos y cam biantes, se i nstala como un proce so e legible de c onstrucción, a p artir del sí mi smo, de la c ultura y de la i nteracción social. Ricoe ur asume la temporalidad como rasgo domina nte del “sí - mismo” y s e encue ntra inmersa en el a n álisis de l a identidad personal y de la ide ntidad narrativa; el tiem po es t iempo hum ano porqu e est á a r ticulado de m anera na rrativ a. L a ident idad del “ y o” se rela ciona con la capacidad de poder seguir una narración. Se plantea, por ta nto, una dialéctica e ntre el “sí - mismo” y el “otro” . L a ac ción es acción con otros, de ma n era que el problem a del otro está implicado en la n arración (Bernal, 2003 b ). Por su part e, Dubar (2002) se re f iere al “ s uj eto que aprende”, como el indi v iduo que pro y ect a una id e ntidad subjetiva a prendida e xper iencialmente tanto del otro, d el mundo, como de sí mi smo, a trav és de l a r e flex ividad. Podría mos de cir, e n palabras de A rciero (2004), que la i dentidad p ersonal es un proce so circular constit u tivo entre nuestro 69 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO “sentirnos v ivir” y la “recomposición simbólica de l a expe rienc ia”, fav oreci d a p or el uso del le nguaje, qu e permite el reord enamiento estable de la exp erie n cia misma. Toda esta perspectiv a narrativa, reconoce que la significación de la expe riencia de l sujeto, está moldeada por los sig ni fica dos e structura dos en el leng uaje que se ha ido desarrolla ndo históricament e en un c ontext o soci ocultural específico. L a form a huma na que tene mos de conoc er el mundo está determinada por e ncontrarnos siempre de ntro de un marc o histór ico y soci al que condiciona to da compre nsión d e la realidad. Eche v erría (2007) enfatiza el carácter li n g üístico d e los sere s hu manos, así c omo la capa cidad g enerativa del l enguaje, donde el i ndividuo se cr ea y recrea a través de él. En el seno de estas formas discursiv as, es donde la realidad y el sujeto se ordenan y estr uc turan en el leng ua je, de tal modo que los su jetos puedan dar sentido a su experiencia. L o s nue vos enfoques que rescatan la variabi lidad de los sus tent os i dentit arios, por un lado, y l a reori entación ha cia una c onfig urac ión com unicativa del ser hum ano, por otro, han pe rmitido rec ono cer el carácte r na rra tiv o de la identidad, m ás aún c uando l os recursos de la tray ec toria social y subjetiva del sujet o dan la posibilidad d e rec onstruir una y ot ra vez nuestros comport amientos, parámetros e ideales de vida. A sí, la base de l a construc ción de la ide n tida d narrativ a , es un continuo par t ir de sí mismo (inmediatez de la e xperie ncia) y v ol ver a sí mismo (sig nific ado de la exper i encia). Ricoe ur (2010 a), al enfatizar la i dentidad narra tiva, l a reconoce c omo e stru ctura de la experiencia ca p az de i nteg ra r el relato histórico y el de ficción. L a s vidas huma nas son más legibles en cua n to son interpretadas a través de las historias que c uenta la mism a gente. L a pe rsona hac e de su vida una ficción histórica. Señala, además, que el rel a to de sí mismo es el m edio privilegia do para localizar el concepto a porético de ide ntidad, asociado s i empre a la narrac ión de sí mismo. CA PÍ TUL O II: LA P ROF ESIÓN D OCENTE CAPÍTUL O II: L A PROFESIÓN DOCENTE ................................ .................................. 76 2.1. CONTEXTO LA B OR AL, ES CUELA Y DOCENCIA ....................................................... 78 2.2. LA DOCENCIA COMO CA T EGORÍ A SOCIAL .............................................................. 81 2.3. IDEN TIDAD DOCENTE ................................................................................................... 85 2.4. CRISIS D E LA IDENT IDAD DOC ENTE ......................................................................... 90 2.5. MÁ S ALLÁ DE LA CRISIS DE IDENTIDAD DOCENTE ................................ ............. 100 2.6. UNA A PROXIM A CIÓN CATEGORI A L A L A IDE NTIDAD DOCENTE ..................... 109 RESUMEN CA PÍTULO II ................................ ........................................................................... 113 2.1. CONTEXTO LA BORAL, ESCUELA Y DOCENCIA L a profesión doc ente e stá inmersa dentro de los profundos c ambi os que se han experi mentado en l a escena m und ial en e l ám bito de la s org aniz aci ones. Estas ha n te nido que enfrentarse a nue vas t ecnolog ías, a una nue v a fuerza l aboral, a renovados sistema s políticos y a una c o y untura e conómica fue rtem ente arraig a da e n la sociedad. Esteve (20 10 ) identific ó una serie de f enómenos emergentes a nivel educativo, como es l a universalización de la educación Primaria, el aumento de la e scolariza c ión en educa ción Secundaria , el reconocimiento de la relevanc ia de la educación pr eescolar, la integración educa t iva de la div ersidad, la pl anificac ión social de la educación y la educa ción c omo generadora de i nformación y no de estatus soci al ni ec onó mico. Sin duda, que e st os import antes fenómenos han e stado m odificando la func ión y or g anizaci ó n de las escuela s. 79 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO Con la aparición de la organización postf ordista en l os nue v os c ontextos laborales de Occidente, se a sum e una visión me rcantilista, de l empleo flexible, de la flexibilidad funciona l, d e ta r eas adicionales a l traba jo y de un aum ento de la responsabili dad, en contra posición con el antig uo mode lo ke y nesiano, d e la buroc r acia y del E stado de biene star (Harg re aves, 2003). Se trat a de una te ndencia qu e se v iene gestando con los importa ntes ca mbios políticos en muchos pa íses de Europa y América desde los año s 90. Todo e llo de saf ía a la cultura de l a s escuel as. A hor a, el mode lo de doc ente es visto como una fuente de coste s, e n vez de un mé todo pa r a aña dir valor al producto. El escenario labora l edu cativ o se ca ract eriza por dirig ir más a l docente (intensificación); imit ar a l os merc ados (c omercial ización); c oncentr ar el poder e n unidade s má s grandes c on direc tivos más poderosos (c oncent ración); y por minimiz ar la c alidad del t rabajo ofreci d o por el Estado (dome stica ción). En e ste sentido, los agudos anál isis de Day y Gu (2012) acerca del contexto a ni v el educa tiv o en Inglaterra, e n p articular, y d e los m od elos neoliberales, e n g enera l, no hacen más que evidenciar cómo la educación pública ha constituido un banc o de pruebas para u n g ran paquet e de reformas que comenzaron en 1988. En el los, se pl asmaba la política ideoló gica neolib eral y el pragmatismo e conómico que llev ó a c uestionar el monopolio del saber de los profesionales de la educac ión. "Desde entonces, la s e scuelas han ap rendido a ad aptarse al nuevo a mbiente edu cativo en el que los curr ículos y la enseñanz a se aj ustan cada vez más a los requisitos del mercado y a las orientaciones de la polí tica nacional" (Day y Gu, 2012: 27). Por e llo, T our aine (1994) cree que e s un error relaciona r la e scuela con una e mpresa y con el mundo del trabajo. L a escuel a más que prepara r a la p ersona para la vida labora l, debe pre ocuparse d el de sarro llo del indiv i duo como sujeto. L a e scuel a, com o organ i zación, debie ra d i rigir su funci ón m ás allá de cual quier te nd encia fi nalista o util ita r ia, para transformarse en una fuente de diálogo y c omunicación. 80 CAPÍTULO II : LA PROFESIÓN DOCENTE Sin embargo, el context o descrito no ha hecho más que exigir a las org anizaciones educa tiv a s a replantearse su fi n ali d ad en la socie dad y así e vitar que caig a en manos del g estional ismo y del rac ional ismo práctic o. E s e vidente e inne gable q ue la escuela ha deja do de ser e l único canal me diante e l cual los niños y jó v enes ac cede n a l a informaci ón , adem ás de que e l conocimiento y la t ecnolog ía c ambia n a pasos v erti g inosos. Por e llo, este cambio tecnológ ico y la ape rtura h acia una economía glob al, ba sad a en el conocimiento y la informa ción, l lev a n a re plantearse la s competenci as y destrezas que la sociedad d ebe enseñar. Sin duda, que se re quiere de una ma y or fle xibili d ad y atención a las característ ica s propi as d e ca da estud iante. El nu evo cont e xto l a boral edu cativo exi g e el desarrollo de intelig e ncia s múl tiples para resolver los problemas ambig uos y cambia ntes del m undo real, h abilidad pa ra trabajar colaborativ a mente y pa ra com unica rse en ambientes labora les cre cientemente tecnificados (Ma rcel o y Vaill ant, 2013). Se trat a de un nuevo enfoque di rigido, no a una ree stru cturación de la escuela, sino a una “reculturización ”, es decir, la cult ura como tra sfondo fundamental para el cambi o . Para ell o, se precisa de una búsqueda de rela ciones m ás allá de la escue la. Se t rata de un cam bio de amplitud (más allá de la escuela) y de profundidad (no solo enseñar as pect os cognitiv os), donde la pre ocupación ce n tral debiera estar en una ni vela ción humana y socia l, y no sólo raciona l. En otras palabras, la escu e la de be perm i tir los espacios para r econocerse por sí mismo y no com o producto de un medi o estatut ario. Se debe pasar de una ide n tidad social a una identi dad “pa ra sí”. Más aún, cua ndo l a escuela e s un l ug ar de trabaj o de nue v os procesos de producc ión qu e le de be muc h o a la s prácticas e mpresari a les, sobre t odo , ace rca de estr ate g ias co mo cam b io g e stionado, l iderazg o, trabajo e n equipo y dentro de u n conte xto de ra cionalismo económico (Ma ddock y Fulton,1998; Goleman, 2013). 81 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO 2.2. LA DOCEN CIA COMO CATEGORÍA SOCIAL Un aspec to importante pa ra considerar la ide ntidad en la docen cia e s defi nir su natura lez a. El hecho d e reconocer que la profe sión doce n te e s una ca teg orí a social, supone que sus compone ntes comparten una misma posición en la estruct ura social. A demá s, es nece sario e n tende r que e l c oncepto de profesión es e l resultado de un m arco cultural e ideológico que infl uy e en una prá ctica laboral, puesto que las profe siones son le g itimadas por el c ontexto soci al en el que se desarrollan. Durante los últ imos 40 a ños, di v ersos a utores d e l a socio logía del tr abajo, ha n desarrolla do importantes estudios sobre las profe siones y e l proceso de profesiona li zación, tanto desde la e v oluci ón históri ca del c oncept o, como diversos análisis con base en v aria bles relaciona das con l a estratificación social , el patriarcado y el conocimiento ( Tenti , 2007; Burrag e , 1990; Pac heco y Díaz, 19 97 ; Macdonald, 1995; F ernánde z, 2007; F reidson, 2013) 57 . En este cont exto, se rescatan los a porte s posteriore s a Tocquev i lle y Marx, que coinc iden en relacionar la profesión con intelectualidad , la cual adquiere su materi al de la cie ncia y de la instrucción En general, la conce ptualiza c ión del té r mino profesión se v ino a estructura r en torno a la idea de un c uerpo e specífi co de conocimientos p ara actuar en una real idad social organizada . Wilensky (1 964) profundizó e sta noción al establecer que la profesión es una organización ocupacional adquirida a tra v és de una for mación y que se considera como tal c uando supera las ci n co et apas de profesion alización: 1) oc upaci ón de tiem po integral ; 2) cre ación de institucio nes de educación formales para el adiestramiento de nuev os profesiona les; 3) d e finición d e perfiles profesionales; 4) r eglamentación de la profesión me diant e com p ete n cia del saber y de la prác tica profesional; y 5) adopción de un código de ética profesional. 57 S in embargo, ya en el s iglo XIX, Tocq ueville en s u libro El antiguo ré gim en y la revolución (1856 ) se r efería a la s prof esio nes como "cor por aciones intermediarias" que eran o rgan i s mos p or medio de los cu ales podía ins t aurarse un nuevo orden social, e n sustitución de la so ci eda d tr adiciona l. M a x We ber, por su p a rte, de sarrolla su noción de prof esió n a partir de las s iguie ntes publicaciones: La ética protestante y el espíritu de l c apitalismo ( 2001), p ublicada e n 1903, La sociología de la rel igión ( 2012) pu blicada en 1921, La ciencia y la p olítica com o p rofesión (2 006) publicada e n 1919 y Economía y socieda d (1993) pub licada e ntre 1921 y 1922. 82 CAPÍTULO II : LA PROFESIÓN DOCENTE Por ot ro la do, Mille rson (1964) le a tribuí a a la profesión la nece sidad de contar con un salari o elev ado, un e status socia l alto y aut onomía en e l trabajo. Además, aportó c on un conjunt o de funciones relacionad a s con la u t ilización d e c apacidades basadas en conoci mientos teóricos; c on la edu c ación y form aci ón; con l a garantía d e com peten cia s en los i ndividuos expuestos a e xámenes; c o n tene r un código de conduc ta que g aranti zara la inte g ridad profe sion al; con la realización de un servicio para el bien público; y con la existencia de un a asociación que org ani zara a sus miem bros. L a idea de hom og eneida d de l a profesió n (J ohnson, 1972), e l diseño de m odelos apropia dos pa ra la identifica ción entre colegas (Moore, 1970) y la controversi a de l as estrate g ias de exclusión para re str ingir el acceso a las profesiones (Parkin, 1979) también han constit u ido aportes al concepto de pro fesión. Por el lo, debemos e ntender la profesión com o una unidad e str uctural moderna que exige m odos de formación, re producción, e xclusión, evaluación y c erti f ica ción , condensando procesos y el eme ntos de la rea lidad social, política e ideológ ica e n la que se circ unscribe. L a profesión re quiere de un conocim iento especializ a do, de una c apa c itación educa tiv a de alto niv el, de un c ontrol sobre e l conte n ido del t rabajo, de un a organización propia a utorreg ul ada , de altruismo, de es píritu de servicio a la comunidad y de ele v adas normas éticas (Cleav es, 1985). Es ev idente que en l a act ualid ad las pr ofesiones est á n siendo afectadas por la s nuevas tec nologías y por e l proc eso de globa lizaci ón capitalista, provocando el surgimiento de nue vas profe siones, un nuevo modo de gestión del conocimiento y la té cnica, y una restructuración de l a formación profesiona l. Con todo, estas inv estigaciones han trasc e ndido sus análisis hacia la labor doc ente , que no siempre h a tenido una versión única acerca de su natura leza profesional. 83 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO No obstante , F e rnández (2007) re ali za una importante re copilación acerca de t res enfoques básicos refe ridos a la profesión docente, a sabe r, el funcionalista; el neomarxista y el webe riano. El primer enfoque , el funcionalista (Parsons , Etzioni, F reidson) 58 , perci b e la docenc ia c omo un a o cupación que contr ol a su propio t rabajo. En este sentido, e x iste una autonomía técn i ca que s e perfila con may or é nfasis e n l a univ ersidad y en la en seña nza Secundari a. Se t rata de un e nfoque profesionalista , es decir, analizar la docencia como un a ocupac ión que cum ple una serie de r equisi tos o rasg os de form ación, org anización y eje rcicio práctico. A pa rtir de esto, se dis cute sobre determinar si la docencia se trata de una profesión o semi-profesión, que d ependería de l grado de autonomía que tendría n distintos colectiv os de docente s. Es ta división t ambién pue de verse contrastada en función de l a rela ción existente entre los di stintos niveles de profesores c on el conoc imiento. Por eje mplo, los profes ores universitarios constitui dos como profesionales científicos y erudi tos que produce n y apl ica n su propio conocimi ento; y l a del profesor a do de Primaria y Secundari a, c arac teri za dos por una funci ón más prác tica, donde aplican u n c onocimiento contextua lizado. El segundo enfoque (Poulantzas, Wright, L a wn y O z g a) 59 sitúa al profesorado dentro de una estruc tura social de cl ases. Se seña la, en l íneas generale s, que la docencia forma parte de la nue v a clase obrera, d onde el nue v o E stado capitalist a y monopoli sta explota a e sta nuev a cl ase. Alg uno s aut ores conc luy en que la doce n cia se ha prolet ariza do, mient ras que otros c onsid eran a los profesores como intelectuales, a sig nándoles un papel importa nte en la transformación de la soci edad. 58 Para un a nálisis en profundidad del enf oqu e f uncional ista se pu ede co nsu lt a r a Parsons (1971) El aula c omo s istema social ; a Etzioni ( 1969) The semi-professions and their o rgani zation ; y a Freidso n (1 994) Professionali sm Re born: Theor y , Prop h ecy and Policy ". 59 Para un aná lisis en p rofundidad del enfoqu e n eomarxista s e p uede consultar a Lawn y Ozga (1988) ¿Trabajador de la enseña nza? Una nueva valoración de los profesores ; a P oulan tzas ( 1976) La c lases sociale s en el capitalismo ac tual ; y a la ex tensa pr odu cció n de Wright en e l análisis de clases (1983, 1994, 1997, 200 5). 90 CAPÍTULO II : LA PROFESIÓN DOCENTE identi d ad docente se pued e descubrir en el relato de uno m ismo, del s í íntimo pro fesional , del sí reflexivo, a través de una histor ia que puede tener cualqu i er sustento ling üístico. Como y a se ha señal ado, e n esta c ons trucci ón es donde el docente s itúa sus experi enci as sig nifica tivas a niv e l profe si onal y a quí ra dica uno de los fac tores clav es para orient ar la presente investig a ción, espec ialmente en la búsqu eda de rasg os ident itarios en los docente s a través de esta recomposició n simból ica. 2.4. CRI SIS DE LA IDENTI DAD DOCENTE Es e vidente que l a ide ntidad del profesorado s e v e afect ada fuert emen te por e ste nuevo escena rio, provocando, por un l ado, nuevos desa fíos en el eje r cicio de la d ocenc ia, pero por otro, punt os críticos e n el desarro llo ide n titario de muchos docentes. H a r greav e s (2003 :152) nos dice : “Los valores discursivos y las ideas de los docentes han sido desmantelados , tant o desde dentro como desde f uera, aunque las características mat eriales y est ructurales del sistema parecen haber quedado intactas. Se ha re constr uido radicalmente el sistem a escolar , disf razando esa rec onstrucción con el ropaje de la mode rnida d de la es colarización hacia la e f e ctividad y la mejora” . En ese conte xto puede que los docentes nec esiten legitimarse en su pape l histórico sobre los c ambi os vitale s e n educa c ión. A muchos les pro voca m otivación y suste nto sus v idas labora les. “ Los c ambios pu e den v er se no solo e n el traba jo diario de l docente, sino también en l a ausen cia de un discurs o nacional hac ia e llos ”, e nfatiza H ar greaves (2003 : 153). En pala br as de B e rnstein (1997), el doce nte debe ser un profesional qu e satisfaga cla ramente los objetivos empre sar iales, que g estione ef icientemente a un conjunto d e estudiantes y docume nte sus log ros y probl ema s par a una rendición de cuenta públic a. 91 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO L o s docent es se enc uentran ante una c orp oraci ón punitiv a ce n trada por com p leto en la competencia y e n el out pu t . Su lugar nac ional ha desa p arecido y a hora la docencia encue ntra empleados de scu ali f icados o mul ticualifi cados que trabajan para reg ul ar y v alorar. L a s tec nologías de cont rol ha n acallado el d iscurso profe sional de l doce n te. Pero adem ás, se han e laborado t ecnolog ías que promueven “ discursos de prod ucci ón ” (H a r greav e s, 2003) que permi ten re conocer el lugar de traba jo, las ideas, l as prácti cas de los equi pos, los v alore s de lide razg o, e n suma, un nue vo le ng uaje de l t rabaj o. Ahí es donde, seg ún e ste aut or, e l doce nte crea mi crosigni fica dos dent ro de la nue v a escuel a, considerada como un i dad de producción. En muc hos casos, l as r epercusiones de las diversas re formas lle vadas a c abo durante los úl timos 25 años (especi almen te e n Europa y A méri ca) ha n g enera do nue vas versiones sobre el se ntido y alc ance de la profesión docente, provocando un de scon cierto inicial entre los profesores. L a lent itud de los sistemas educati v os para g enerar un cont exto apropiado que sati sfag a la s nuevas dem andas ha afe cta do el trabajo de los profe sores y la pos ibilidad de cum plir con las expectativ as que se tienen de e llos (Estev e , 2003). Tent i (2007) sostiene que las reformas ha n puesto en crisis la id enti d ad profesional de los docentes, pues se ha n apoy ado e n una perspectiva instrumental de la d ocenc ia, ignorando l os el eme ntos " no ra ciona les" que definen el ofic io y que se funda ment an en consideraciones culturales, é tico -morales y políti cas. De hecho, e sta racionalidad técnico - instrumental que ha guiado las reforma s educac ional es explica la generaliz ada opos ic i ón de los sindicat os profesion a les a estos int entos de profesionalización. Seg ún Dubar (2002) , esta revolución d el trabajo pone e n jueg o una v erdade r a conversión ide ntitaria, y a que los func ionarios públicos, por e jemplo, se enf renta r án a un nuevo escenari o, donde ni clien tes ni jef e s los respeta n. H a y una fu g a de idea les que se desv anece n en a n tigua s utopía s reivindica dor a s. Por ello, no es raro ver aparecer los conflictos profesionales: 92 CAPÍTULO II : LA PROFESIÓN DOCENTE “…donde s e lucha contra un si stema administrativo, burocrático y polí tico que ignora sus ver daderos p roblemas y su s reivindicac ione s salariales, pero también ignora su v erdadero papel económico y social ” (Duba r, 2002:140) . El t r abaj o es un proceso fundamental del ser hum ano, que lo ha llevado a reconoce r en él : “ Un de safío para el reconocimiento de uno mi smo, un espacio de voz en el que invertir (o no), un campo de problemas a gestionar e intentar resolv er (o no) y un universo de obli gaciones implí citas ” (Duba r, 2002:128). Tant o Harg rea ves ( 2003) como L a w n y O zga (2004), sit úan el nuevo “ g estional ismo ” como un importan te fac t or que a fecta la ident idad docent e. Esta nuev a capa cidad emerg ente e n el á mbito de la ge stión e mpresari al vendría a sit u arse también en la educa ción. L a reorganización de l tra bajo a tra vés de la g e stión de los rec ursos hu m anos y la descentralización de l a gestión y la financ iación de l a escuela son alg una s de sus cara cter ísticas. A l extra pola r los nuevos meca nis mos del “managem ent” a la escue la , se pued e aprec iar a do centes que trabajan en grupos funci onales, experimentando c on nue v as tec nologías y lle v ando a ca bo proc esos té cnicos complejos. L a pa rtic ipación doc ente en cuestione s políticas de la escuela que da restri ng ida a aquel lo que t iene que v er c on l os propósitos y el c arácter de los prog ramas educ ati v os y asum en responsabili dad es por sus juici os y por su t rabaj o. En e ste marco, constituy e n una fue rza labora l organizada flexi blemen te, e ntregada a su t area, capaz de reevaluarse a sí misma de ma nera cons tante y que a la vez se valoraría de a cuerdo a o bjetivos de productividad claros. Sin duda que este modelo está claramente influido por los concept os j aponeses d e calidad y produc ci ón en masa, de alto nivel de calidad, con t rabaj adores satisfechos y seg uro s, pe ro bajo la última pala bra y decisión de la direcc ión. Se tr ata de un modelo hori zontal en la acc ión, pero v ertic al e n la t oma de decisiones . 93 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO H a r greav e s (2003) s eñal a que el doc ente perci be una brecha ent r e su func ión social y la nuev a expe riencia c oactiva que tiene que llevar a ca bo , que lo e mpuja a frag me ntar s u identi d ad. Muchas veces es una vida la bo ral de ansia, sobrecarg a de trabajo y de am argura al no pode r iguala r los estándares académi c os impera n tes con sus alumnos. Todo este recam b io de horizontes y sig ni fica dos e n la e nseñanza formal, a sí como las nuevas presione s de l oficio ha l levado a que mu chos profesores hay an perdido e l placer de enseñar. Se percibe una fa lta d e insp irac ión en el de sarrollo de la docen c ia, así como rela ciones laborales contradictorias, ambiv al ente s, problemáticas que llev an a visiones y fines contra puestos dentro de la mis ma escuela. L a crisis del profesor, en este sent ido, se agudiz a , al impone rse una visión expia toria hacia la docencia, a la que se l e c u lpa de todos los male s a ctuales. L a c reci ente producci ón e n las úl tima s dé cada s de investig a cione s a cerca de la docenc ia, que dejan mani fiesto los aspectos negativos de e sta profesión, comprueba esta irrefre n able sensa ción de ansie d ad, estrés y mal estar e n el desarrollo del ej ercicio docente (Moul y , 1978; Sev a , 1986; Borg y Riding, 1991; Peiró y otros, 1991; Zubieta y Susinos, 1992; Kornblit y Mendes, 1993; Cox y H e ame s, 2000; Mesa y otros, 2002; San t iago y Otero-L ópe z, 2005; Romera, 2010; Vallés y Vallé s, 2010; G il , 2011; Otero - L ópe z, 2011; Esteve, 2011, G im eno, 2013). Ya desde 1978, Moule y sistemat izaba la problem ática del ejercicio de la docencia y del ma lestar que podía generar cont ar con profe sores que se sinti eran afecta dos por a lgún confli cto. El malogrado profesor Estev e , unos de los estudiosos más e mblemát i cos en el anál isis de la profesión docente , re conoc e en la cri sis profesional, un malestar i nherente. Seg ún este autor ( 2011), exi sten fact ores de prime r orden (o directos) y de se gundo orden (o conte xtuales) qu e inciden en la problem áti ca exist encial de muc hos profesores. 94 CAPÍTULO II : LA PROFESIÓN DOCENTE Entre l os de primer orden, se encuentran las situac iones límites y e stresantes que diari amente t ienen que a fr ontar. Se ca lcu l a que al menos un 25% de la pobla ción doc ente en España sufre alg ún tipo de ansieda d al traba jar en un entorn o como a quellos. De ntro de las causas que identifica el a utor, se encuentra la frag menta ción de la actividad docent e, aume ntos de r esponsabilidades , carencia de me dios y l as condic iones laborales. Esto reca la, sin duda, e n enfe r meda d es, absentismos, aba ndono, rut ina, inhibición o trasla dos. Respecto de los factores d e segundo orde n o contextuales, E steve (2011) menciona al me nos dos: 1. Respecto a l rol doce n te. Donde la m odificación de la fun ción docente y de los agentes tra d ici on ale s de socializ ación, conl le va más funciones y más responsabilidades a las escuelas y a l os profesores. En un c on texto dond e todo e s cuestionable y contradictori o se le pide ser mediador, pero juez; un aprendiz aje individual, pero soci al. “ El cambio a celerado de l contexto social v a a cumulando las contradiccion es de l sistema de enseñanza ” (Estev e, 2011: 32). L o s profe sores viv en en un estado de p ermanente persecuc ión; se que j an de que los padres ya no los apo y a n. L a ma y oría de la g ent e c ulpa a la escuela de la violencia. L os profesor e s se sienten inj ustamen te juzg a dos. Han perdi do estatus, pue s el dinero es una r efere n cia social. S er profesor, sig nifica no h a ber podido s er otra c osa. Se percibe un malestar hacia el bajo e status; hacia la relación con los jefes; hac ia el c onocimi ento cada vez más cam b iante, prov oca ndo inseguridad en muchos doce n tes. En este c ontexto, el profe sor se confunde y debe afront ar pe rmanentes conflictos. Si pensamos que no sólo l a escuela es la que enseña, sino má s aún, la familia, los medios de masas, las re laciones sociales , observ amos una diverg e ncia tal que hace m uy difíci l saber qué valores enseñar. De a hí que Estev e asuma la i d ea de que cuando hay consenso s ocia l el male star del pro fesor disminuy e. 2. Respect o de la imag en del profesor. L a imagen del profe sor se percibe com o una figura idea lizada, pero conflictiv a a la vez . Idealizada por la vocación de enseñar y de 95 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO orient ar a m u chas personas durant e toda una v ida de doc enc ia. Conflictiva, por l as situaci on es de v i olencia, despidos, enfr entam ientos ideológ i cos, bajas retribuciones, fal ta de medios, expect ativas no cumpli d as. Por ello, no es raro que los profe sores entren en crisis con l os a ños. Abraham (en E steve, 2011 : 44) señal a que las rea cci ones más c omunes de los docentes son “sent imien tos contrad i ctori os ( t eoría-práctica); ne gación d e la r e alidad por inca pacid ad; ansiedad por no tener rec ursos; aceptación del conflicto”. L a UNESCO (2014 :206), por su parte, e n su i nforme de seg uimie n to de la E TP en el mundo 62 , señala que poc os pl anes nacio nales cumplen co n el compromiso de un ac ceso equitativo a docentes bien capacit ados: " En vez de tener una capacitación adecuada y bu enas condiciones de trabajo, a los docentes se les echa la culpa por los malo s r esultados del apren dizaje. Si bien el absentismo de lo s doce nte s [ …] constituyen auténticos problemas, los responsab les de la formulación de políticas ignor an con f recue ncia las razones subyacentes como la b aja remuner a ción y la f alta de pers pectivas d e carr era[…]. Muchos prof esores no están suficienteme nte capaci tados y tienen que enseñar en aulas super pobladas con e scasos recursos. Como reciben una baja remun eración, pronto está n desc ontentos, contribuyendo así a la disminución de la calidad de la educación ". En suma, podríamos considerar una v i sión unificadora a cerca de la profesión docent e y el ori gen de su problemá tic a, sin embargo, son de masia das las variable s pa ra defini r de sde dónde exactamen te se gen e ran los pri meros indicios de desconten to o de repla nteamien t os personales ante el ejercicio de la doc encia. De modo g eneral, d ebemos insistir e n que s on los ca mbios, propiciados en l as últimas déc adas, los que ha n generado un esce nario complejo y muc has veces 62 El Info rme d e segu imie nto de la ETP en e l m undo es u no de los más exhaustivos informes internacionales sobr e la educación. Es u na p ub licación independiente, cuya ela bor ación es encargada c ada año por la UNESCO a partir del 20 02. Está dedicado a m edir la pr ogresión h acia los s eis o bj etivos de la "Edu cación p ara todos" qu e esta bleció en el 2000 la comun idad intern acional. En el informe, trab aj a un equipo ind ependiente de investigación y p ublicado por la UNES CO, se d escriben polí ticas y estra tegi as e ficaces, se s eñalan las p rincipales dificultades y oportunidades y se pro mu eve la coopera ció n internacional en pro d e la educación. En la versión 20 14 (año d e a nálisis 201 3), se advierte de que s i no se atra e y s e forma adecuadamente a un número suficient e d e do centes, la c risis del aprendizaje se prolong a rá d urante varias generaciones y afectará más a los d esfavorecidos. Además , mu y recienteme nt e en el inf orme de s eguimiento ETP de 2015, se incluye la inversión en lo s docentes co mo un área prioritaria en la calidad de la ed ucación. Para l a UNESCO, ex iste pr eocupa ción, a nivel mu ndial, respecto a las s iguie ntes pro blemáticas: escasez de docentes, cantidad y calidad de los pro gr amas for m ativos, desigualdad en la distribució n de los docentes, las condiciones lab orales de los interinos. 96 CAPÍTULO II : LA PROFESIÓN DOCENTE contra dictorio. A nt eriormente se han seña l ado los princi pales fa ctore s que interv i enen en la configuración de la identidad doc ente. Estos mismos fac tores por t anto será n, unos u otros, los que defina n una id e ntidad en conflicto o bie n una identidad fortale cida . Recorda mos estas v aria bles, que puede n constitui rse en fuent e de un malestar docent e, ocasion a ndo en muchos casos, di versos tipos de conflic to: - Percepc ión social de la profesión; - Reconoc imie nto profesion a l a niv e l polí tico y social ; - Rela cione s edu cativ as con alum nos, padres , docent es, direc tivos ; - A m bient e de t rabajo ; - F orm aci ón inic ial y cont inua ; - Di g nific aci ón d e la prof esión (profesionalización); - Contexto soci al, c u ltural, económico, pol ític o, leg a l; - Estructura del sistema educativ o; - F unc iones doce ntes; - Compete ncia s docent e s; - Condicione s económicas; - A ut onomía del doc ente ; - Reforma s educacionales; - Expec tat ivas y nivel de satisfac ción haci a la profe sión ; - Vocación; - Vida personal. Como se ha señalado, estos factores re percutirán positiv a o negativamente en el eje rcicio de l a profesión dependiendo del cont exto e n el que se des e nvuelv e el docente. L a inves tigaciones refer idas anter i ormente coinc iden e n que las percepci on es neg ativ as de algunos de estos fa ctore s provocan diversas consecue ncias que podrían afectar a l a salud del docente, como e strés, desinterés, falt a de compromis o, rutina, agotamiento, ansiedad, desconcie rto, insatisfacción, absentism o, autoc u lpabilización, somatiz aci ón de los problem as que dev ie nen en molestias físicas . 97 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO L o s ri esg o s psic ológicos que con lleva l a profesión en la actualidad, son un a ame naza p ara la c onfiguración de la ident idad del docente. Esta de smor ali za c ión que pue de sufrir e l doce n te ha sido ampliamen te abordada e n los últimos años. Un fe nómeno que algunos a utores ha n l l amado como el síndrome de “burn out” o “de sg aste profe s ional” 63 (Maslach, 1976; Maslach y J ac kson, 1986; Cherni ss, 1980, 1995; G ol embiewski y otros, 1983; Cordes y Dou ghert y , 1993; Malach y L ei ter, 1997 ; Mog ler, 2008; G il Villa, 2011 ; B enavente - Cuesta y ot ros, 2013 ; McCorm ac k y Cotte r , 2013 ; Sko v holt y T rotte r-Mat hison , 2014; L eite r, 2014). H a y varias tra ducci on es del "burnout " (estar que mado, síndro me de de sg a ste ocupac ional, síndrome del trabajador de s g astado) que se conside r a como la fas e av a nzada del estré s profe sional, y se produce c uando se desequil ibran la s e xpectativ a s e n el ám bito profesional y la real idad de l t rabajo diari o. E ste síndrome e s un mal i nv isible que afe cta y reperc ute di rect amente e n la calidad de vi da y fue de scrito por Maslach y Ja ckson en 1986, como un síndrome de a gota m iento profesional, despersonalización y baja re alización personal, que puede ocurr ir entre los individuos que trabajan con personas. L a form a de manifestarse se pre senta bajo unos síntoma s específicos y estos son los más habituales: psicosomáticos: fa tiga c rónica, trastornos del sueño, úlc e ra s y des órdene s g ástricos, tensión muscular ; de conducta: absentismo laboral, a dicciones (taba co, alc ohol, drog as) ; emocional es: irritabilid ad, incapacidad de concentración, distanciamiento afectivo ; laborales: me nor capacidad en el tra bajo, a cci on es hostil e s, conf lictos, crisis de identidad. Existe un grupo de personas que sintomáticamente tiene may or potenc ial para pade c er esta enferm edad, c omo es el personal sanitario , de la enseña nza o a sistentes sociales (Maslac h y Ja ckson, 1986). L a s evidencia s que afectan al individuo en el inicio de l a apari ción d e l " burnout ", se re conoce n en varias etapa s y son: exce so de trabaj o; sobreesfuerzo que lle va a estados de ansieda d y fatiga; desmorali za c ión; pé rdida de i lusión; pérdida de vocación; y dece pción de los v a lor es hac ia los superio re s. 63 Otros estudios h ablan del “p rofesor desorientado”, del “profesor b lind ado ”, "profesor indignado", todo p ara re ferirse al impacto negativo que puede te ner el profesorado en su vi da lab oral (Gi l Vill a , 2011; Gime no, 2013) . 98 CAPÍTULO II : LA PROFESIÓN DOCENTE Tam bién e s im portant e extr apolar t odo este caud al t e óric o al con t exto loc al de España y ob servar cuáles están siendo las principales causas del m alestar do cente y de las crisis identitarias a nivel prof esional. G i l Villa (2011), con especial y ácida crítica, señala los mo t ivos que ind i gnan al profesorado español. L a pérdida de pr estigio y de a utoridad, unido a la " hipe rinflación normat iva y la burocrati zac ión excesiv a" provocan la falta de ilusión de un c olec tiv o malt ratado e infravalorado. A de más, se puede observar a través de distintos ca nales de comunicación que en los últim os 10 a ños, variables c omo recortes salari ales , el encarecimiento de la forma c ión, la reducc ión de las plantillas, el aum ento de horas lectivas , l a v iolenci a en los c ent ros , las nuevas tareas administrativ a s, están provocando efectos negativ os en la práctica docente . En efec to, la org anización sindic al AN PE , a través de su serv ici o " El defensor d el profesor" 64 , presentó un i nteresante i nforme del c urso escola r 2012-2013 donde se detallan las denuncias que han r e alizado los doce nt es ante sit u aciones de conflicto en su l ug ar de traba jo y la incide ncia d e estas probl emáticas en el estado anímico del prof esorado . En el curso refe rido se a tendieron má s de t res mil profesores. El 40% de los ca sos a tendidos fue de profesores de S e cunda ria (Prima ria se ig ua la también con un 40%). De todas l as denunci as, la s má s rec urrentes está n re lac ionadas con: problem as a dministrativos, problem as p ara dar clase, faltas de re speto, a coso y ame nazas de padre s, falsas ac u saciones de padre s y /o alumnos, ac oso y a mena zas de alumnos (A NPE, 2013). En resumen, para A NPE (2013 :3) la educación y el profesorado vuelv en a estar e n el c entro del d ebate social, político y ec on ómic o: "A los recortes suf ridos en educación en los cu rsos anteriores s e le suman nue vas actuacione s en este sentido: la bajada del po rcentaje del P IB destinado a educación y el Decreto 14/2012 de 64 "El defenso r del pr ofesor" es un servici o de a tención inmediata y gra t uita para los docentes que necesiten a yuda, apo yo y orientación an te cualquier tipo d e situaciones de conflictivi d ad y violenci a en las aulas. Desde 2005 ha atendido a má s de 22.000 profeso res d e todos los nive les educativos en todo el Estado. Inf orme d isponible en: http://www .eldefensor delprofesor.es/archivos/MEM ORIAS/ 2012 - 2013.pdf 99 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO rec ortes educativos, recorte de cupo d e profesorado, la pérdida de puesto s de t rabajo, el empeor amiento de la s condicione s de trabajo e specialmente pa ra los int erinos, nuevos rec ortes salariale s incluida la paga extra de Navidad y sobre todo el deterior o del ser vicio público educativo con un increme nto de alumnos por aula y una reducción de rec urs o s que repe rcutirán en la educación en general". G i meno (2013) seña la que una generación de jóvenes que ha cre cido en un ambien te más amabl e y con más libertad qu e av entaja a los m ay ores y al profesorado en algunos aprendi zaj es y conocimie ntos e s una problemática central pa ra l os docentes. Para G il V illa (2011) el problema recae en que l os profe sores se enfre nta n a los adolescentes má s desorienta dos de la historia. Sin el apoy o de cree n cias religios as e ideológicas flot a n a la deriva de l consu mismo y de la Red. Tie nen los padre s má s pe rmisivos de la historia, c on problem as para eje rcer la autori d ad, lo cual se observa cuando hay t ensiones en el centro, porque se posiciona n más del lado del hijo- alumno que del lado del profesor. L a func ión doce nte tie n e una fuerte implicación en l as r elaciones humanas que establece en e l interior de la escuela, sobre t odo con sus al umnos, por l o que la s di v ersas problem átic as intersubjetiv a s que se generan día a día, provocan un contexto que tiende a aume ntar l a tensión emocional y a pro v oc ar un g rado de frustra ción importan te. No se debe olvidar que l a n aturaleza de l a doc encia radica en la inter acción soci al con el a lumnado (rela ción e du cativ a) 65 y en esa dinámica el doce nte de be ser ca p az de influir e n tod os l o s alumnos. Es una ta rea compleja, por no dec ir, im posible. L a di versidad de ca ract eres, intere ses, c onductas, problemáticas personales en el alumnado (y ent re ellos) di fic ul tan la comunicaci ón eficaz, a raíz de las infinitas inte rpretaciones potenciales qu e existen e n un aula , ocasionando que los doc ente s, a lgunos por m u y dinám icos y crea tivos que se an, no logren llegar a todos. Si sumamos a ello l a ide a de Os borne y Dillon (2008) acerca de qu e I nterne t ha puesto en c u estionamiento el papel del clásico prof esor, el de p roveedor úni co de inform ación y c onocimi ento, sobre t od o, si se c uenta con qu e el 100% de escolarizados en Secundaria, donde la e nseñanza será hete rog énea y l os profe sores de Secun daria se 65 Existe un interesante estudio de la " relación educativ a " (König, 2015) q ue se encuentra en f ase de desarro llo docto ral y que aborda detalladamente l a dinámica d e e ste tipo de i nteracción s ocial en e l aula. 106 CAPÍTULO II : LA PROFESIÓN DOCENTE Este aspecto e stá refrendado por las di v ersas publ icacione s anteriormente citada s , que insisten en que e ste ámbito de la pro fe sión docente debe ree stru cturar sus políti cas de act uación. Esteve (2011) h a insistido e n las ventajas que c onl lev a fort al e ce r e l recl utamiento y la form aci ón inici al del que se prepara pa ra ser profesor 70 . Se de bería enseñar a afrontar problemas actuales, con respuesta s func ionales, por ej emplo, prev enc ión de drogas, enfoque s i nterculturales y de gé nero, nue v as tec nologías. As í tam bién promov er la c apacidad pa ra afrontar la situación específica en la que enseña; v alora r la influe nc ia del cam bio; aprender a ele g ir recursos apropiados seg ún el contexto; y lograr un profundo conoci miento d e la materia que enseña. Por ello, los objetivos de una form ación in ici al, seg ún el mismo a u tor, serían: - Proveer los recursos para que el profe sor elabore su propia ide ntidad prof esional, encont rando el sen t ido al trabajo. - F a cil ita r un repertor io peda g óg ico espec ializado. - Promo v er la ide a de un profesor com unicador e i nterlocutor, un intermediario entre las cienc ias y el alumno (sabe r esc uchar, usar p ausas, t rabajo en g rupo, proxém ica, promesas, etc.). Con ello se c onsig ue que el profe sor sea dueño de la forma de estar en cla ses y saber cuá ndo decir las cosas . - Saber or ganizar una clase (definir funcione s, respons abili d ades, negociación, diálogo). - Sabe r adapt ar conte nidos a l nivel d e los a lumnos, rescatando la c ur iosidad, la inquiet ud y la c rítica. Asimismo, diversos aut ores ha n sostenido que la formación cont inua re sulta c lave y fundame ntal. Se rescatan la s ideas de Imb ernón ( 2014) sobre una nueva c u ltura prof esional 70 En el ma rco metodológi co de esta investigación s e encuentran detalles de la evolución y situación actual d el reclutamiento (requisitos) y de los estudios d e formació n inici al docente en España . 107 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO a través de una formac ión contextu ali za da y col aborat iva; l a vis ión de Zei chner (2010) sobre la formación del p rofesorado c omo un proce so d e inv estigación - acc ión para alcanzar la justicia social a través del rec onocim iento y la re distribución; el énfasis en el mode lo " apre nder a enseña r" pa ra un desarrollo p rofe sional docente de Mar cel o y Vailla nt (2013). Así ta mbi én e ntre otros investig adores que han abordado esta temá t ica desde diversas perspect ivas , se encuentran F ischman (2005 ), Bolív ar (2006 ), L a wn y O zga (2006 ), Áv alos (2009 ), Yuni (2009), Zeichner (2010), Gerv i lla (2014). L a soci alizaci ón del profesorado a tr avés del e jercicio de una ca rrera docente y d e una formac ión continu a también ha sido uno de los ej es críti cos en el desarrollo de una identi d ad profesional fortalecida. L a horizontali dad de l a docencia en la estructura org anizati v a, se ve fuert emente asoc i ada a una política de formación inicial y c ontinua , donde no se l es prepara convenientement e, donde no i ntegran conocimientos disci pli narios con e strateg i as me todológicas, habilidade s soci ale s, técnicas de g rupo. Por lo que muchos profesores se desconci e rta n cuando llegan al aula tan disti n ta a cóm o se la habían e nseñado y termi nan cul pando a l a ley y al E stado (Esteve, 20 11 ). Por otro lado, Martí n ez (1998) destaca en s u intent o por proponer un contrato moral, una nue va propuesta ética para el profesor, donde la s acciones pedagóg ic as le permitan construir una moral autónoma, que promuev a el j uici o mor al y conduc tas autorreg ulada s. L a s acci ones, en e st e sentido, deb ieran referirse a l análisis de la p ersonalidad moral del profesor, los estilos de re lacion e s inte rper sonale s y la at mósfera m or al. Para e ste au tor, este contra to moral no debe ser un tru e q ue de s eguridad y lea lta d, sino prod ucti v o y bidireccional. Se de ben compartir los mismos princ ipios axiológ i cos, a sí c omo at ender a códigos deontol óg icos y l a libe rtad de cátedra. En esta línea , G i l Villa (2011) señala que existen m uchos motiv os para que el profesorado se sienta indignado. Recalc a que a l profesor cada vez se le carga con más traba jo administr ativo, más horas de clases, más alumnos e, inc luso, la responsabilidad en asig natura s que no son de su especi alida d. Y sentirse i ndignado es un d eber moral ante la injusticia y no ac all arse ante este panor ama. 108 CAPÍTULO II : LA PROFESIÓN DOCENTE B ernal (2003 b : 131 - 132), a su v ez, nos dice que: “ L a a ctualización de la noción de sujeto no s inc li na a realizar las p ropues ta s pedagógica s mo rales desde la superación de la vieja dicotomía entre el ser y el deber ser . En este sentido, acometemos la polémica entre ética s ideológicas y éticas deonto lógicas. El análisis del problema de la identidad pers onal nos acerca al r econocimiento de la ide ntidad en sentido f ormal, como alt ernativa a los enf oques tradicional y po smoder no de la cue stión. E l conocido debate ent re éticas ideológica s y deontológicas requier e nuevas f órmulas superadoras ”. L o s nuevos e stí mulos haci a la profesió n, por tanto, deberían orientarse hacia la motivación, los incentiv os, e l aprendizaje c ontinuo, el d esarrollo profesional, preocupá ndose también por las c ondiciones de tra bajo, la cultura profesional, la s conce pciones de e nseñanza y las tra dici on es. Todos e stos objetivos de formación e n el profesorado está n diseñados para hacer frente a una nu eva realidad e n el á mbito e ducacional. Estev e (2010) la llama la terce ra revoluci ón educ a tiva , donde por primera vez en la hi storia se ha el imin a do la pe dag o gía de la exclusión. Se tr ata de un a real idad c aracteri zad a por la univ ersalización de la ed uc ac ión en los niveles primarios, pero también en los niveles sec undarios 71 , l o que ha llevado a tene r en las aula s una h ete rog enei d ad y d iversidad de a lum nos sin precedentes. Ya no se trata d e un problem a de c antidad, sino de cal idad. Cal idad en l os proce sos de aprendizaje para obtener log ros efe ctivos en c ada uno de los a l umnos que s e integ ran al sistema educa tiv o. L a s nuevas probl emá ticas a sociadas al proceso educativ o están empezando a ser compre ndidas ahora, por lo que percibimos una ingente producción t eórica y práctica en v irtud del logro de una educación de calid ad para t odos. 71 En España, con l a Ley Orgán ica del Sistema Educativo ( LOGSE) d el añ o 1990, se establece la educación oblig ator ia entre l os 6 y 16 año s que abarcaría no sólo la enseñ anza Primaria, sino tambié n la Secundaria. 109 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO 2.6. UNA A PROX IMA CIÓN C ATEGORIAL A LA IDENTIDAD DOCENTE Resulta relevante este a cápite para l os fine s de l a presente i nv estigación, princi palmen te porque i ntentaremos sistematizar la compleja e structura id entitaria a niv el docent e. E s un inten to parcial, d ado que , como se ha di cho anteriormente, el fenó meno d e la ide n tida d en el ser humano c onstituy e una problemática multidimension al (un complejo multi d ime nsion al), deriv a da de un conj u nto de variables expe r ienciales y mut able s que empa pan la historia personal d e ca d a profesor. A demá s, porque la doc encia, como cate g oría social , ha e stado e n e l centro del debat e, con posturas muy di v ersas, com plej iz a ndo su v alor, su funci ón y su alc anc e. As imismo, e l ca rácter polifónico de la identidad nos obliga a am p lia r nu estra c oncepción del c omport a mie n to humano y su s m otivaciones, entend ie ndo las nue vas construcciones de conoc imiento que nos afectan a ni v el cognitiv o y metacognitiv o. Por el lo, con ba se e n los capít ulos anteriores, se a sume la i denti dad docente como un conjunt o heterog éneo de representac io nes profesionales y com o un modo d e res puesta a la diferenciación o identificación con otros g rupos profe sionale s (Marcelo y Vailla n t, 2013). Sumado a el lo, ha sido posible c onfirmar el ca r ácter narrativ o que plasma la hue lla biográfica del docente a partir de un conti nuum t estimonial. El c arác ter narrativ o de la ide n tida d del docente exigirá, por tanto, esta r consciente s de tre s dimensiones específicas, detectadas en la huell a biográfica del profesor, como s on l a tray ec toria profesional recorrida, e l estad o te stimonial y la v i vencia actu al d e la prác tica docent e (G idde ns, 1998; Dubar, 2000; A rcie ro, 2004). E stas dim ensiones eng loban procesos dialécticos c ontinuos que c onf iguran la ident idad doc ente e ntre e l sí mi smo (mismida d) y los otros (ipseidad) (Ri coeu r, 1996, 2006b) (ver figura Nº 1). 110 CAPÍTULO II : LA PROFESIÓN DOCENTE I DE NT I DA D D OCE NT E PROFESOR (A ) Int rasubjet ividad SO C I ED A D Int ersubjet ividad Trayectoria docente Estado t estimonia l Vi venci a de la práctica N A R R A T I V A Figura Nº 1: Construcción d e la id ent id a d d oce nte Bi enestar Proyectivi dad Podríamos afirmar enton c es que la c on strucción de la id e ntidad de l do ce nte se fragua en la mul t idimensionalid ad de la s narrativas y de los proce sos internos (intra subjetiv o) y socia les (intersubjetiv o) de l profesor, aport ando con un perfil identi t ario parti cular. Desde esta perspectiv a , buscare mos a cceder narrativ ame n te a l os mundos interi ores del do cente, así c omo al imaginario social de c ada doc ente y que de term inarán, a parti r de categorías prev i ame n te reconocibles y otras emergentes, el e stado id enti tario act ual de c ada prof esor investig a do. L o s indica dores n arrativos expuestos se relacionan c on tres eje s t emáticos que configurarán la estru ctura del g uión de la entrev ista en profundidad y del g r upo de discusión, con el fin de art icular tempor a l y cohere ntem ente los relatos que emerg en en la recogida de inform ación. Por ell o, se inco rpora el pa sado, pr esente y futuro e n los reg istros, sobre todo si ti ene e n cuenta que la i d entidad se constru y e en un espacio histórico - temporal donde el prisma nar rativ o que ofrec en l os re lat os pue de c onst ituir una importante evidencia de aná lisis de la configuración identitaria ( Bolívar, 1998, 2001; Z apat a, 2006). 1 11 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO Por una parte , la tray ec toria profe sional del docente nos permitirá indagar e n l as condic iones pre v ias a l a elección de la profesión, así co mo el r ecorri do bio g rá fic o - profesional experimentado en l os a ños de doce ncia. El estado t estimoni al dirige l a atenci ó n a un aut oanálisis de l e st adio subjetivo del docente a partir de una au t od efini ción profesional, l a g eneración de constructos teóricos y perc epc iones acerca de la consid erac ión política y social de la docencia. L a vi ve ncia a c tual de la pr áctica docente, por su part e, indaga e n el presente d e los profesores, y a que evidencia la dinámica en l a socia lizació n del profesor c on los demás a gentes educ ativ os, la s condicione s laborales que e merge n de la contingencia d el día a día en el centro edu cati vo, as í com o la proy e cci ón docente g enera da. Es necesario precisar que l as preguntas o dime nsion es clasificadas dent ro d e estos tres ej es temáticos, corresponden solo a una orientaci ón estruct ural, puesto que l os anál isis revelarán nuev as interacciones a partir d e las re spuestas de los doce ntes, y de n uevas o parti cular e s preguntas que emerg en e n un momento determinado, y que t ras cie nden cual quier intento d e estructuración rígida. El acercamiento al perfil identitario ser á posible gracias al análisis de los procesos intrasubjetivos e inte rsubjetiv os del prof esorado y que se e videncia n claramente en los rela tos obt enidos. Por un la do, el de sarrollo de l proc eso de construcción subjet i v o del docent e se pretende c apturarlo a pa r tir de l a imag e n personal de ca da docente, de l as razones que llevaron a ele g ir l a docen ci a, d e las crisis o conflict os l aborales , de l a g enera ción de constructos relacionados con la profesión, de la apropiaci ón de un estilo pedagóg ic o y d el aprovechamiento e f ica z de la formación obtenida en sus distintos niveles. Por otro lado, el c omplemento necesario para el despliegue ide ntitario a nivel do cente, se mate rial iza en la int eracción social del pr ofe sor de Secundaria en su contexto l aboral qu e incluy e a los a lumnos, los padres, el e qu ipo de gestión, el ce n tro educ ativ o y el Estado, así como la s cond ici on es laborales del docent e , i mpuestas por la institucionalidad. A m bos proc esos e stán ínti ma y na rrati v ame nte e ntrelazados, dando l ug ar a un estado identitario específico que se mate ri ali za clar ame n te e n el e st ado de bienestar del 112 CAPÍTULO II : LA PROFESIÓN DOCENTE profesor y en la disposición proy ect iva que tiene de la do cencia y de su lugar d e tra bajo (v er figura Nº 2). IDENTIDAD INTRASUB JETIVA IDENTIDAD INTERSUBJETIVA ID ENTIDAD DO CENTE (SECUN DAR I A ) Est ilo docent e Form ación Relac iones soc iales Cons ideración político-s oc ial Condic iones laborales Autoimagen BI ENEST AR D OCEN TE PROY ECT I VIDA D D OC ENTE Figura Nº 2: Propuest a de ca tego rización i dentita ri a del profe sor d e secundaria Nive l de bienestar c on el ce ntro Caus an tes d e malestar Nive l de bienes tar con la doc enc ia Expectativas con la d ocen cia Expectativas con el c entro PER FI L IDE NTITA RIO EST AD O ACT UAL I DEN TITARIO El aporte fundame ntal y ori g inal de la propuesta de análisis de scrita referidas a la identi d ad de l docente en g eneral, y al docente de Se c undaria en particular, se rvirá de sustento metodológ ico para el diseño de los i nstrum e n tos de recog i da de da tos d e nuestra inves tigación, int entando reunir en un solo análisis identitario, los componentes qu e pueden afec tar a la config uraci ón y reconstrucc ión de la identidad del p rofesorado. En los próximos c apít u los volv eremos a profundiz ar en este diseño, utilizando las dimensione s categ oriales expue stas ahora, a demá s de t odas aque llas c ateg orías e merg e ntes producto de l anál isis. 113 EL D ESARRO LLO DE LA IDENTID A D DOCENTE EN EL PROFESO RADO DE E DUCAC IÓN S ECUND ARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SOC IAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO RESU MEN CAPÍTULO II El c apítulo I I tuvo com o tem ática central la profesión docente . Par a el lo, la situamos en su cont exto laboral, tanto a nivel inter naci onal c omo l ocal, donde vimos que e l doc ente se ve afe cta do, posit iva o ne g ati v ame nte, en el de sarrollo de su tra bajo, cuy a f inali d ad compre nde una misión entrañable, como e s la de educar. L a conc eptua lización desarrol lada en este capítulo, nos ll evó a descri bir la natura lez a de la profesión doc ente c omo cat egoría social. Era i m portante est able cer, por tanto, la s c ond ici on es l aborales del prof esorado en c u anto a su posición en la estructura social, por l o que se an a lizaron t r es enfoques (func ionalista, ne omarxista y webe riano) que dan cue nta de la proy ec ción de la profesió n docente en e l espectro de otras profesion e s. En la el aboración de este pa nor ama , n ota mos que un a vis ión adecuada d e l a docenc ia, depe nd erá de las ci rcunstancia s socio - polít ica s de ca da naci ón p ara determinar hasta qué punto la profe sión docente a d quiere un valor y cate g oría socia l que le pe rmita defini rse d e ntro de un estatus. En este sentido, c omprendi mos que una profesión requiere de un conoci miento especializado, una c apacitación educativ a de alt o nivel, un c ontrol sobre el conten ido del t r abajo, una org anización propi a autorreg ul ada , s alarios di g nos, autonomía, reconocimi ento político y s oci al, altruismo, espíri tu de s ervicio y ele v adas normas ét icas. Por e llo, debem os re conocer la dificult ad que conlleva asig na r el carác ter de " profesión " a los doce ntes de Secundaria e n España. Se t rata de un deb ate sin resolv er que trae c onsig o e l c ues tionamiento de ciertas condiciones laborales que h ace n p ens a r e n e l cará cter " semi - profesional" de l a docencia. Si bie n en la presente investig ación, util izamos este t érmino sin limitaciones conceptuales pa ra re ferimos a la docencia, debemos ins istir en las c arencias observadas en los proc esos profesional izado res de la do cencia para la enseñanza Secundaria. 114 CAPÍTULO II : LA PROFESIÓN DOCENTE Junt o con ello, se describieron l as causas más importantes que, seg ún estudios reci entes, provocan satisfacción profesional o, por el contra r io, pueden llevar a una crisis g enera lizada en el docente, ocasion a ndo d escontent o, malestar, estrés o desmot ivación. F ina lme nte, se aportó un m odelo de a n álisis categorial de la i d enti d ad docent e que nos pe rmitirá capturar e l nivel ide n titario del docente, ta nto a ni vel personal, como soci al y , con el lo, deter minar el nivel de bi enestar y de pro y ec tividad que poseen los docentes. Este mode lo es fruto de la s a portaciones de los múlt iples enfoque s de la ide n tidad docent e, rela c ionados con historias de v ida , profesionalizaci ón, form ación disciplinar, experi enci as v ital es, e mociones, a utopercepciones, creen cia s o narrativ a. Esto nos inspiró a rescata r la na rrativ a tem poral de la t rayectoria bi og ráfic o - profesional del profe s or pa ra representar las dimensiones globales que com ponen su ide n tidad, ob teniendo así, un cua dro g enera l de l perfil identitario del docente y de l esta do act u al de su identidad profesion al. Esta pri mera sist ematización de l a compleja estructur a identitaria, a nivel docente, se c onstituy e e n un int ento mode sto y p a rcial para fundamentar y perfi lar un sistema d e indica dores que reflejen l os m ecanismos de su confi guración identitaria, tal c o mo se v erá en ade lant e. CAPÍTUL O III: D I SEÑO DE L A INVES TIGA CIÓN ................................................. 120 3.1. PA R ADIGMA DE INVES TIGA CIÓN ............................................................................ 122 3.2. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ................................ ............................................... 131 3.3. PL A NTEAMIE NTO DE L PROBL E MA ................................ .......................................... 131 3.3.1 . A lgunos i ndicadores docentes en Españ a y el mundo ................................ ................................... 135 3.3.1.1. Datos de m ográ fico s d e profe s ores de Se cundaria .............................................................................. 135 3.3.1.2. Retr ibu ción ......................................................................................................................................... 137 3.3.1.3. Alumno s p or clase y ho ras de enseñanza ........................................................................................... 139 3.3.2 . Fo rm a ci ó n i nicial d el docen t e de Secund aria en Esp aña .............................................................. 140 3.3.3 . Fo rm a ci ó n continua del docente d e S ecundari a en Españ a .......................................................... 142 3.3 .4. L os profe s or e s de S ecund ar ia en And a lucía ................................ .................................................. 145 3.3 .5. Más all á d e las ci fras ...................................................................................................................... 149 3.4. OBJETIVO GENERA L ................................................................................................... 153 3.5. OBJETIVOS ESPECÍF I COS ........................................................................................... 153 3.6. METODOL OGÍA ................................................................................................ ........... 154 3.6.1 . E l método biográfico-narrativo: a nteceden tes ............................................................................... 154 3.6.2 . E l método biográfico-narrativo: definic ión ................................................................................... 157 3.6.3 . V e ntajas d el método biográfico -narrativo ..................................................................................... 159 3.6 .4. A sp ec tos críticos de l método biográfic o-narrativo ....................................................................... 160 3.6.5 . Métod o biográfico e n el p rofesorado ................................................................ ............................. 162 3.7. SELECCIÓN DE LA MUESTRA .................................................................................... 166 3.7.1. In st ituto San Je rónimo ................................................................................................ .................... 168 3.7.2. Perfi l biográfico-p rofesional d e la mue s t ra de la entrevi st a en pro fundidad ................................ 170 3.7.2.1. Pe rfil bi o grá f i c o ................................................................................................ ................................. 173 3.7.2.2. Trayec toria pr ofe sional ....................................................................................................................... 174 3.7.2.3. Ex p e rie n cia docente ............................................................................................................................ 176 3.7.3. Perfi l biográfico-p rofesional d e la mue s t ra de lo s grupos de dis cu s ión ....................................... 179 3.8. R ECOGIDA DE INFORMA CIÓN ................................................................................... 184 3.8.1 . L a entrevi s t a en prof undidad ................................................................ .......................................... 184 3.8.1.1. G uión d e la e nt r evista en profundidad ............................................................................................... 190 3.8.2 . E l g r upo de discusión ..................................................................................................................... 194 3.8.2.1. G uión d el gr up o d e disc us ión ................................ ............................................................................. 197 3.9. CRI TE RIOS DE VAL I DEZ CIENTÍFICA ....................................................................... 201 3.9.1 . L a valide z ........................................................................................................................................ 202 3.9.2 . L a con f iabilid a d .............................................................................................................................. 204 3.10. ANÁ LISIS DE LA I NFORMAC IÓN. APROXI M ACIÓN CONC EPTUAL ........................ 206 3.10 .1. Transcri pción d e la información .................................................................................................. 206 3.10 .2. An áli sis de la infor maci ó n. .......................................................................................................... 207 3.10.2.1. Análisis ma nual ............................................................................................................................... 208 3.10.2.2. Análisis por or d enador................................................................ ...................................................... 213 RESUMEN CA PÍTULO II I .......................................................................................................... 214 3.1. PARAD IGMA DE INVESTI GA CI ÓN El estab lecimiento de a lgunos lím ites para enfocar el i nterés de e studio, ha permi tido orie ntar la investig a ción ha cia el profesorado de Secundaria y , en parti cula r, el desarrollo de la i dentidad docente en e l contexto de un a nuev a sociedad caracterizada por la profusión informacional, los avances c ientíficos y tec nológicos, y el paradi g ma tot alizador del ca pita lismo contemporá n eo. L a pa rtic ularidad que conlleva e sta mirada e xig e una metodol og ía a propiad a que coincida con ciertas premisas epist emol óg icas. El paradig ma c ualit ativo otorga las herramientas de aná lisis ne cesarias par a reconoc er c iertos ra sg os ide ntita rios en el doce nte d e Secundaria, principalmente po rque se ocupa de c onstrucciones de la re alidad q ue em ergen desde e l campo o de sde las personas que se estudia (F li c k, 2012). E s un m odel o sólido para des v ela r la riquez a y di v ers idad de matices, significados e intenci on es con que se manifiesta un m ismo acontecimiento pedagóg ic o ( Buendía y otros, 1999). 123 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL PRO FESORADO DE EDUCACIÓ N SECUN DARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SO CIAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO L a s in vestig aci ones de diversos autore s ( Glaser y Strauss , 1967; B lume r, 1982; L incol n y G uba, 1985 ; A n guera, 1987; G oe tz y L eC om p te , 198 8 ; Rodrí g uez y otro s, 1999; B uendía y ot ros, 1999; Strauss y Corbin, 2002; S a ntia go-Delfosse, 2004; Tója r, 2006; B od g an y Bilken, 2007 ; Cohen y otros, 2 011; Denzin y L incoln, 2012a , 2 013; Flick, 2012; Ruiz, 2012) han ll evado a rescatar algunos aspectos cl aves de la i nv estigación cualitativa, que han ori enta do los ba samentos teóri cos de la presente investig a ción. De mane ra muy sintética , podemos reseñar los sig ui ente s: a. El m étodo se a decua al objeto d e e st udio En la metodolog ía cualitativ a, h a y di versida d de e nfoqu es de pendiendo de la natura lez a del objeto de estudio. “ Para hacer justici a a la divers i dad de la vida c otidiana, los métodos se caracte rizan por una apertura haci a sus obje tos, que se garanti za de modos diferentes ” (F lic k, 20 12 : 19). L a idea n o es e xaminar lo que y a se c onoce bien, sino descubrir l o nuevo y des arroll ar te orías e m píricame n te, por lo que este intento por descubrir dimensione s i d entitarias e specífi c as del profe sional do cente, exige e ntender que el obje to de estudio (el doc ente) deb e configurarse prog re siv ame nte en virtud de los av ances de l a inves tigación, con el fin d e construir , de m anera sistemática , la te o ría con ba se e n los hechos. En este sentido, fue pri oritario y c on veniente adecuarse al carácte r i ndu cti v o de anál isis, muy c omún en la inves tigación cua litativ a , que nos permitió presentar un di seño de investig aci ón flexib le y a biert o a los ha l lazg os e mergentes en el desarrollo de la p resente tesis doctoral, puesto que comenzó con la re cogida d e datos (n arrativ as de los docentes), media nte l a observación empírica o me d iciones (entrev istas semi - e structuradas y grupos de discusión) y , a c ontinua ción se construy ó, a parti r d e las re lacion es descubier tas, sus cat egorías y propo sici ones teóricas. 124 CAPÍTULO II I: DISEÑO DE LA INVES TIGACI ÓN A t endie ndo a l as su g erenc ias de Santia g o -D elfosse (2004) y de G o et z y L eC om pt e ( 1 9 8 8 ), se in te ntó tr ab aj ar, d e ma ne r a es pe cíf ic a y r i g u ro s a, la cal id ad d e lo s mé to d o s u ti liz ad os pa ra l a producción y análisis de los d at os, así como la adec u ación d e es tos métodos al objeto de e studio. Esto implica que e l descubri r y construi r teorí a, se ha ce de sd e la multica usa lida d, asumi endo que la realida d e s compleja y subjetiva. Por e llo, e n el presente proceso investig ativo asum imo s e sa simultaneidad y ese diá logo pe rmane n te e ntre las difere ntes eta pas del proceso, superando la line alidad entre l as diferentes etapa s y dete rminando e ntonces relaciones e ntre el que investig a y l os i nv estigados, basada s e n el encue ntro y el di álogo. b . P ers p ecti va d e l os p artici p a ntes y su d ive rsi d a d Para l os objetivos de la presente tesis doctoral, el centro de atención de l a inves tigación , estuvo e nfoca do en la pers pe cti va de los propios en t revistados. E st udia mos el conocimiento y las prácticas de l os doce ntes desde su genuina y parti cula r v i sión. Por ello , asum imos el “verstehen” como principio epistemológ ico, intentando compr ende r el fenóme no de la i dentidad docent e desde el interior, de sde la visión de un profe sor, quien “… puede , e n c ierta medida, ofrecerno s i nformación sobre sus propias e xperie ncias, opiniones, val ores, e tc .” (Rodríguez y otro s, 199 9 : 62). Existe una tradición reflexiv a desarrol lada ampliamente por L incol n y Guba (198 5 ) que buscan, d ent ro de la multiplicidad de form as en que se pre senta la r ea lidad, la compre nsión fe nomeno l óg ica como p ri ncipi o epistemológico. L a búsqueda de la compre nsión de los aspec tos identitari os de los profesores estu vo ori enta da en s u depende ncia con el contexto , permitie ndo l a búsqueda de sig nificados subje ti vos y constructos docentes, y pri vileg iando lo s testi monios de cada acción individual para la explora ción de nu e vas cate goriz acione s. 125 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL PRO FESORADO DE EDUCACIÓ N SECUN DARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SO CIAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO En e l sen tido qu e proponen Buendía y ot ros (1999), l a pr e sente investig ación s e enma rca dentro de un estudio descriptiv o -interpret ativ o, por cuanto buscó ca ptar e l sig ni fica do de una determin a da situación o fenóme no (d esarroll o de la iden tidad d oc ente) en un cont exto de t erminado (información, tecnolog í a y capit alismo ) y a pa rtir de la propi a v isión de los profesores. E s l o que G laser y Strauss (1967) denominan m étodo g e nerat ivo, es de cir, se ce ntra en e l descubrimiento de construc tos o proposic iones a partir de una o más bases de dat os o fuen tes de ev i denci a. En definitiva, se trata de l a v alora ción de la v ida cot idiana com o espacio fav orable para la producción d e conocim ientos sobre l o soc i al a p a rtir de lo indiv i dual, atendiendo a los fe nómenos rutinarios, c uy o exam en permite dev e lar la dimensión oc ulta que impreg na toda subjetividad (Martínez , 2005; Villega s y González, 2011 ). Por este mot ivo, muchos hechos habituales de l diario v iv ir resultan pa sar inadvertidos, no siendo obj eto de ate nci ón, por lo que no son re conoci dos ni valora dos como importan tes. A sí, tales hec hos son asumidos co m o cuestiones acerca de las cual es nadie se interroga (Heller, 1994); e n cons ecuenc ia, se a sum en como obvios y nor ma les, y aunque se reproducen intersticialmente en el curso de tod a s l as a cciones s ociales, se le s atri buy en ca rac terísticas e stereotip adas que impiden ver l a na turaleza esenci al y co nt extual de ca da uno de e llos (Salgueiro, 1998). L a investi g aci ón c ualitativa nos pe rmit i ó abarca r la perspectiv a de los profesores parti cipantes y sus part icul aridades re lacionadas c on su profesión . L a rique za conce ptual y subjetiva de este ti po de investigación nos ha llevado a poner en prá ctica el modelo filosófico, epis tem o lógico y metodol óg ico, pa ra da r sentido e xplíc ito a los relatos d ocent es, parti cular e s y personales de v e inte prof esores de Secundaria, rescatando pr e cisa m ente e l v alor subje tivo d e la pra xis labora l, c omo expre siones de una v ida e n constant e interac ció n con otros modos de vida, enfocados, en e s t e , caso al ámbito prof esional. 126 CAPÍTULO II I: DISEÑO DE LA INVES TIGACI ÓN c. Poder d e r efle xión d e l investigador Otro de los aspectos c lav e que c onsid eramos importante rescatar de l a i nv estigación cual itativ a es la impli cación del inv estigador en lo que intenta c omprender. Sus propi as reac ciones y sentimi entos qu e prov ocan el acercamiento a l ob jet o de e stud io son válidas para c onfigurar con clusiones específicas y pe rsonales acerca de l fenómeno. Weber (19 04) dice que sin las idea s de valor del investig ador no e xistiría ningún princi pio d e sele cci ón t emática ni un c o nocimiento sensato d e la r e alidad ind iv idual . S e trata de un observador compe tente y cua lificado, quien puede informar c o n rela tiva objeti v idad, c l aridad y pre cisión a cerc a de sus propi as observaciones del mundo soci al, a s í como de las expe rienc ias de los demás. Todo ello exig e un g rado i mport a nte d e preparación conceptual de parte del investig a dor, así como una capacidad i nfer encial e intuitiva, ganada , en est e caso, a trav és de la e xperiencia doc ente, para interpretar las narrat ivas biog ráfi cas que exponen los do cent es entrev i stados. S e g ú n Go etz y L eCo mp te ( 1 98 8) , e s te ti p o de in v es tig aci ón ad mi te las ex pe r ien cia s s ub jet iv as de l inv e s tig ad or, po r l o que la rigurosidad pla ntead a e n los mecani sm os de la inves tigación c ualitativ a re quiere propiciar re laciones de confianza y reciproci d ad, a través de un proce so de subjetiv i dad crítica 72 . En este sentido, l a subjetividad puede s er mira da como recurso, pe ro tam bién como ame naza. El investigador debe conoce r su lu g ar y las posic iones que a dopta en la inves tigación, pe rfilando un proceso de confianza donde expone los p asos que le llev a ron a la construcción t eórica, sin pe rd er la voz del fenómeno (Mar tínez y Vásquez -B r onfman, 1995; G erne t y Re be y rat , 2005). Así, pr etendemos di stanciarnos de nosotros mismos en nuestros proc esos de indag a ción, pero a la v e z incorpora r la expe riencia subjetiva como 72 Pluye y otros (2000), son u n grupo de inve stigadores interdisciplinarios d e la Unive rsidad de Montreal q ue h an desar roll ado n umerosos estu dios en ps iquiatría infantil desde la persp ectiv a de la medicina social y pr eve ntiva. A tra vés de la investi gación clínica, p rof undizan en los méto d os d e r elación entre el sujeto q ue investi ga y el su jeto investigado , apo stan do p or una investigación - acción d e ca rá cter co laborativo, p unto de par tid a para entender la subjetiv idad c r ítica en la rel ación del inve sti gador con los sujetos investigad os y la inte rpr etación que de el lo se deriv a. 127 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL PRO FESORADO DE EDUCACIÓ N SECUN DARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SO CIAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO ele mento de la investig ación, com o un r e curso para la construcción de cono cimientos en nuestros procesos inv estigativ os. Cornejo (2006) señala que este e sc enari o pe rmitiría com pr ender la i nfluencia de nuestras propia s subjet ividad es e n el encuentro de las subjetiv idades de otros. Todo el lo, en v irtud de sal v aguardar la validez en el proceso de análisis investig a tivo: " En lo que atañe a la s r ef lexiones sob re el análisis en sí mi smo existe el debate sob re la po sibilidad de que la subjetividad af ecte los criterios de val idez de la inve stigación. Ta mbién el inves tigador puede constituirse en objeto de investigación y s u cumbir a un dil ema interno sob re la objetividad o subjetividad de sus interp retaciones. E llo no es en modo alguno negativo: el investigador en tant o que individuo social está inmerso e n los he chos q ue estudia, y ello le dará una capacidad añadida a la dimensión científica para estudiar los fenómenos sociales " (Cäis y o t ro s, 2014:41) . Esta com pr ensión de los procesos a travé s de l os cua les se diseña y desarrol la una inves tigación, e s pro puesta e n la noción de " refle xividad " ( Bourdieu, 1984) que supone un eje rcicio del investig a dor, donde de be de s a rrolla r una c onciencia crítica acerca de s u papel, de sus infl uenci as y de sus dife rente s posici ones adquiri d as a lo la rg o del proc eso de inves ti g ación. Se trata, por tanto, de ir analizando c ó mo el investig a dor va i nfluy endo e n el proceso de investig a ción y a la inversa, cómo el proceso de investig aci ón va i nfluy endo e n él. d . La r econstrucción d e la r eali d ad “ L os sujetos con sus visione s sobre un cie rto f enóme no cons truyen una parte de la realidad; en las conver saciones y los discurso s, se producen interac tivamente fenómenos y, así, se construye la realidad; las estructuras latentes de sentido y las reglas relacionada s cont ribuyen a la con stru c ción de las situaciones soc iales con las actividades que generan ” ( Flick, 2012:41). Todo e l entorno de investig a ción es tá sustenta do en e l fe nó meno de la reorganización de sentidos y puntos de vista s. 128 CAPÍTULO II I: DISEÑO DE LA INVES TIGACI ÓN “…no hay una única ventana que nos per mita ver con cla ridad. Cualquier mirada que se re aliza a través d e la ventana viene mediatizada, f iltrada, a través de las lente s del lenguaje, del g éner o, la clase soc ial, la raza o la etnia” (Rodrí guez y ot ros, 1999:62). Cada mi rada a por ta una form a dife r ente, y a la v e z sinérgica, de a prox ima rse co n refle xión y prec isión para otorgar esa c on fianza a un estudi o cua litativ o det erminado. E st a preci sión y juic io crí tico no debieran e star li mitados al producto final de una investig ación, sino que de ben entremez clarse ta mbién r azones y deci siones i niciales de aproximación a cie rtos obj etos de estudio, a las interrog ante s que surg e n acerca de ellos, a las estrategias por las que se opta n para aproximarse a ellos y a los proc esos de aná lisis e in t eran á lisis de los datos que se van producie ndo. L a rec onstrucci ón de la rea lidad tiene m últi ples v ersiones, algunas contra dict oria s entre sí, lo que muestra que la investig a ción c ualitativ a es part e de un de bate, no una verdad fija . En esta línea, Park er (2002) identifica alg unos punt os comunes en la invest i g ación cual itativ a , donde la pe r cibe c omo un int ent o de capturar el sentido que estructur a y que y ace en el i nterior de lo que se dice sobr e lo que se hace; una e xplorac ión, elabor aci ón y sistematización de la relev anci a d e u n fenóm eno id enti f ica do ; una represe nta ción esclarecedora del significado de una cuest i ón o problema delimitado. Denzin y L incoln (2012a) aportan al respect o c on un análisis crítico, dond e identi fican tres proble máticas en l a investigación cual itativa: de representa ción , de legitimación y de praxis . L a represent ación de la realidad que re aliza el inv estigador, es más bie n una producción. L a vida social inv esti g ada e s crea da por e l te xto del inve sti g ador al presentarla. L a crisis de legitimidad señala qu e, en este context o de crítica al re a lismo , ¿ cóm o puede ser e v alua da la leg it imi d ad de un t exto investigativ o? Estas do s c risis nece sariam ente tendrán imp licaciones para la praxis. ¿Qué tipo de acci ón orientada a l a transformación social puede ser realizada? y ¿C uál es el rol de la investig a ción s ocia l en eso? Así , se a sume que i nv estigar c uali tativ ame nte e s abordar e se entramado de sig ni fica dos que c onstruy e nuestro ser social, que se constituy e nece sariamente c omo un 129 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL PRO FESORADO DE EDUCACIÓ N SECUN DARIA EN UN NUEVO CONTEXTO SO CIAL . UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO-NARRATIVO proceso ci r cula r y abi erto que no pue d e rutinizarse ni protoco l izarse. L os si gnificados de la v ida socia l fluy en c omo las mismas relaciones de las cuales estos e merg e n y a las cuales estructura n. L a investi g ación solo puede llevarse a cabo e n tanto a ctiv i dad de im p lic ación en ese flujo v ita l de l o soci al. E n este sentido, la i nv estigación cualitativa hoy apare ce defini da como " una ac tiv idad situada, qu e ubica al observador en el mundo. Consis te en una serie de práctic as mate riales e interpretativas que hac en vi sib le al mundo y lo transform an " ( Denzin y L inco ln, 2012a : 4 8 ). Por ello, la presente i nv estigación es el fiel reflejo de un proc eso dinámico y complejo, en el cua l se comparte c on un fenóm eno social y huma no (ide ntidad doc ente), en donde todo l o viv enc iado de be someterse a revisión, tanto l os testimonio s de l os pr ofesores y su propia reconstrucc ión n arrativ a de su t ray ec toria de v i da; como los propios pensamie n tos, sensaciones, deci sion es y accione s de l inv e stig ador (Schwart z y J ac obs , 1984; G arcí a F errando y otros, 2010). Así, e s fundame ntal utilizar lo s mec anismos de recog ida de inform aci ón adecuados que puedan permitir disponer de una c antida d sig ni ficativa de datos, i mpresiones, sensaciones, recue rdos, e stados de ánimos y de bate , ac erca de la profesión docente y así lograr una mira da m u cho má s in tegra l de l os sig ni fica dos y puntos de vista que proyecta el docent e. e. El te x to c omo material e m p í ric o Se re construy e l a visión del sujeto a trav és del aná lisis (e interpretación) de la producci ón d e textos del i ndividuo. Es un sus titut o de la re alidad estu diada y es la bas e para las i nterpretaciones y los ha lla zg o s derivados. Por ello, el entendimiento de un te xto requie re de l a construcción de un puente entre la t r adición a la que c orresponde el texto y la del investig ador. L a tare a herme néutica es compre n der el texto y , com o hemos s e ñala d o 228 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS Elecc ión de la docenc ia Figura Nº 12 : Subcate gorización de cat ego ría in tra subj et iva “A utoima g en” Relac ión Vida laboral-Vida personal Im agen aut opercibida Cris is docent e Cons truc t os doc ent es EST I L O DOC ENT E FOR MAC I ÓN A UTOI M A GEN I DE NTI DA D DOCE NTE I NTRA SUBJE TI V A 4.2.1.1.1. Sub categoría: Autoimagen perc ib id a En prime r lugar, se ti ene e n cuenta qu e el 100% de la m uestra re spond i ó a la subcategoría. L ue g o, en el a nálisis se perciben dos cues tione s m uy parti culares que se originan prec isament e por el de safío de tener qu e re alizar un a n álisis valorativo propio, personal. L a prime ra de ellas reside e n la difi cultad que te n emos los seres humanos para autovalorarnos, prov ocada por la complej a mirada que exige una exploración crític a hacia sí mismo y más aún c uando ese a nálisis s e debe exterioriz ar ante los otros. En e ste sen tido, d iez doce n tes m anifest aron, de una u o tra forma, e sta d if icultad para a utovalor a rse: S4: " E s muy difícil… ". S5: " Ya es o no lo sé, eso se me escapa…". S7: " (Pi e nsa mucho) …mmm…". 229 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL P ROFESO RADO DE E DUCACIÓ N SECUN DARIA EN U N NUEVO CO NTE XTO S OCIA L. UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO NARRATIVO S10: " Eeeh…me da vergüenz a …jajaja…Que me tomo muy en serio las cosas …". S11: " Ufff …Yo intentaría… ehhh…". S13: " Uy…es a pr egunta es muy dif ícil…uy… yo qué sé ". S14: "E s que no sé en qué aspec tos he de definirme…mmm… ". S17: "E s complicado…con una sola palabra, jejeje…". S18: " Eso da para una tesis doctoral, para varias, jeje… ". S20: "Yo, todavía, definición como pro f esor creo qu e no tengo…". Como dic e S10, t al vez sea la vergüenza lo que ll eve incluso a adoptar una postura de nerviosismo, expresado en esbozos de sonrisas tím idas (S10, S17, S18). Sin emba rgo, en todos los casos se log ró que los entre v istados pudiera n referirse a algún ámbito propio de su interi oridad co mo docente. Creem os qu e la autodef inición es un proceso que conecta con la auto estima, con la intimidad y c on la i magen pública (que s obre pasa l os l ímites priv a dos), por lo que muchos sujetos sient en, bien una inseg urida d a l e xteri oriz ar l a propia im agen, bien el deseo de atri ncherarse en las convicc iones perso nales, o bie n de descubri r que e l pro ceso de autoa nálisis no ha tenido un espaci o d entro de l a propia reflexiv idad. E sto último es esencial para construir una im agen pe rsonal fort alecida (con virtudes y defec tos) basada en una retroalimentac ión continua qu e l e perm ita r e fle x ionar a cerca del repert ori o de habili d ades y de l a efi cacia que g e nera su trabajo. L a seg unda cue stión em ergente en l as re spuestas de esta s ubc ateg oría, e st á rela cionad a con la idea de atribuir a otros l a propia autodef inición: S1: " ¡ Eso le toca a los niños! Jajaja. ¡ No a mí!". S4: " Me gustaría que me definieran los demás… ". S5: " Lo que opinen los demás… ". S19: "A lo mejor mis alumnos dicen , pues es muy se ria, exige mucho, pero bueno, es así…". 230 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS Tene mos aquí unos particulares r e lato s que dan cuenta d e cómo l a imagen interi oriz a da a cerca de mí mismo se revela e n el acoplamiento e ntre l a imagen que se ti ene de sí mi smo y las v alorac iones extern as que hacen los ot ros. En efect o, la autoimag en también encuentra su influencia a partir de cómo c ree e l sujeto que lo perciben los otros, indepe ndientement e de si coincide o no es a perce pción qu e tiene con la que realmen te es: “ L a identidad que se predi ca de sí mismo, expresada en la historia singular vivida, es distinta de la identidad atribuida por otros, a v eces en forma de etiquetaje. A parti r de las identif icaciones po r otros y las p ropias, las personas suelen constr uir y de sarrollar la identidad pa ra sí ” (Bo lí var , 2006:130). El punto central en esta c uestión es l a necesidad de apropi a rse de los propio s constructos personales para l u ego considera r la mirada exte rna que, i ncluso, podrían afectar o distorsionar la prop ia imagen docente pr o y ect ada. Por ot ro lado, y t ras considera r estos sig nific ativ os de tall es, se ha podido determinar tres niveles de re spuest as a sociados a l a autoima g en percibida. L os hemos subcat egoriz ado como " imagen neutra l" , " im agen neg ativa " e " i ma gen positiva". De estos tres ti pos de re spuest a se ha podi do de terminar que nue ve docentes aportan autope rcepc iones neutral es y obje tivas, donde no es posible definir su ca r ácter po sitivo o negativ o; cuat ro docente s a portaron ide as negativas de sí m ismos; y die cinue v e docent es exponen una im agen positi v a. Ta mbién , del tot al de doc entes e ntrevistados solo uno reconoc ió no poseer una imag en positiv a de sí mismo, aunque tampoco señaló a spectos negativ os. Su postura fue c ompletamente ne utral : S16: "A estas alturas de mi vida ya no me influye l o profesional…ha habido veces que no, que me irrito, pero a estas alt uras no…lo que pa sa es que ha sido una labor de autoformación y de autocontrol, porque yo me estoy dando cuenta de que uno no puede dar lo que no tiene y si yo no estoy en paz con migo mis ma, yo no pu edo pedirle a los niño s que estén f elices…si yo no estoy feliz con lo que estoy haciendo, yo no puedo pedir a los niños que estudien…". Se perci b en ci ertos rasgos de re currencia a estados personal es de paz y arm onía con el fin de poder transmit irlo a sus alumnos , aunque se deja entre v er cierta deses peranza producto de la exp eriencia docente. 231 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL P ROFESO RADO DE E DUCACIÓ N SECUN DARIA EN U N NUEVO CO NTE XTO S OCIA L. UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO NARRATIVO L o s autoc oncept os objetiv os y neut rale s que se destacan en las entr evistas s on : S5: "Te encuentras con muchos ob stáculos pero uno lo intenta, yo lo int ento en el día a día, es más, vamos, e s que me d ejo el p ellejo porque me gusta, lo que pa sa e s que te encu entras con muchas barr e ras…". S6: "Exigente tanto hacia mí como hacia mis alumnos". S8: "La experiencia es positiva y siempre tiene s tu s dí as pero eso c omo en todos lo s trabajos, que bueno hay veces que no tienes buen día pero bue no, ahí sí que hay que desconectar y decir mañana será otro día porque sino… ¡v amos!". S9: "Un poco divulgadora, en relación a la música y a la cultura". S15: "Observ o mucho a los alumnos…". S18: "…buscando el equilibrio aunque es muy dif ícil, porque muchas veces acaba s haciendo lo urgente más que lo importante…". S19: "Como todo el mundo tengo mejores días que ot ros , per o bueno, en el total espero que la balanza sea positiva… ". S20: "Soy un poco más estricto, por las labores que también me han tocado como pro f esor , [… ] y yo creo que soy un poco más serio y más riguros o con el trabajo que exijo de mis alumnos y con el comportamiento…". Carac terísticas com o " exi g ente " , " di vulg adora " , "estrict o" , "observadora " o "serio " se sitúan dentro de c ierto parámetros que podría mos denomina r com o objetiv os, donde no se observ an juic os positiv os o neg ativos. Así t ambién destacan l as r espuestas de S8 y S19 que dejan d e manifiesto, en al g una medida , el c arácter v ersátil e ine stable de los estados int ernos personales, sobre t od o en una profesión circ unstanci al com o es l a doce ncia, provocando cam bios que dependerán, ta nto de la cont ingencia de l dí a a día , com o del cúmul o de experiencias adqui rid as a lo larg o de los años. B olívar (2006) coinc ide en que l a pe r cepción que c a da uno t iene d e sí mi smo suele ser v a riabl e e n el t i empo. En mu chos cas os, la imag e n idílica que tie n e un prof esor en sus prime ros años, se v a sola pando con una visión más pra g má tica y má s real ista. Por eso, frente a otras é pocas – m ás vocacionales- en que e staban unidas l a dimensión pe rso nal y la 232 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS profesional, hoy en día e s frecuent e observ ar una escisión ent re la identidad profe si onal y l a personal. “ Cr eemos que lo más pr eocupante no está tanto en los riesgos que se atribuyen a la prof esión docente – todas las instituciones sociales los contienen -, sino en el crecimiento del estado de decepción, porque oculta las f uentes desde las que la institución docente puede alimentar la il usió n y constr uirse en el espacio par a la realización pe rsonal de los prof esionales (…). T al v ez, en la buenas práctica s de mucho s prof esores se escond a un principio preventivo para el male star do cente y un principio activo que incide, directamente sobre la m otivación haciendo af lorar todo el poder realiz ativo de la profesión y todo el potenci al desde el que inciden sobre las situacion e s problemáticas , de hecho, se presentan en las instituciones ” (Garc í a Carrasco y Ber nal , 2008:406). Por su pa rte, la v isión ne gativa de sí mis mo solo se percibe en cua tro entrev istas donde los docentes mani f iestan: S5: "A veces incluso yo me siento que pod ría todavía hacerlo mejor [ …]. E l trabajo a mí me está super ando, [ …] y tengo que volver otra vez a intentarlo, porque me está trayendo disgustillos …". S10: "Crees que tú no f all as , que los que fallan son los demás …entonces e stá el cambio y necesitas muchas horas y sentarte un momento y replantearte muchas cosas…". S15: "Conf orme vas cumpliendo año s, tú e stás más c ansado tambié n, entonce s rec ibir cosas en contra te va agotando, te va minando". S17: "Tengo treinta años, no tengo trabajo, la situación de l país es horr ible, terrible, se ha acumulado todo y he estallado un poco ahora…". Es ev ident e que la autoimag en ne g ati v a pro y e cta da en S5 y S10 tiene sus fundame ntos a partir del malestar que ocasiona el tra bajo doce n te en c on junto con la s g anas, muchas v e ces estériles, por intent ar cambiar y mejora r las prácticas en el ce ntro. Este sentimien to de culp abilidad a nte la dificultad de lograr los cam b ios esperados, induc e mucha s veces a a tribuirse la responsabilidad de no lograr la motiv a ción personal ne cesari a. En pala bras de G a rcía y B ernal (2008 :407), cua ndo surg e el sent imie nto de fa lta d e real iza ción profesional a parecen cuadros de ca nsancio y ansiedad que disminu y en la conce ntrac ión y el rendimiento. Por lo m is mo, “ este sentimiento de bajo logro profes ional y de escasa realización personal alimenta actitudes negati vas hacia uno mismo …” . 233 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL P ROFESO RADO DE E DUCACIÓ N SECUN DARIA EN U N NUEVO CO NTE XTO S OCIA L. UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO NARRATIVO A de más, resulta intere sante obs ervar q ue el nivel de re ali zación persona l que pudiera inferirse de S15 y S17 prov iene de causas distintas. Para S15 es evidente que los años de eje rci cio de la docencia l e han ll evado a un agotamiento físico y me n tal qu e desemboca en una aut oimag en negativa, mi entras que para S17 los problemas surg en por no t ener tra bajo e stable y por la situa ción ec onómica que v i ve España . A mbos d ocent es difie ren en los años de experi encia (S15 posee v einte años de expe riencia y S17 s ólo t res años de experiencia). L o que sí re sulta c oincidente e s que las condiciones ext ernas (" recibi r cosas en contra " o " l a sit uación del país es horrible " ) e stán fa voreci endo el desarrollo inestable de una aut oimag en docente. En los anál isis posteri ores se profundi za en e sas condic iones externas que pr opician una imag e n negativa del ejercicio docente. Por lo tanto, m u chas veces la autov a lorac ión qu e un profesor hace de sí mism o involucra una ser ie de a spectos fue rtemente i nfluidos por e l conte xto histórico, por la s políticas g ubernam entales en materia d e e duca ción, por la imagen públi ca que t iene l a figura del docente, por e l clima e scolar donde de sarrolla su trabajo, por las interacci on es diari as que viv e c on sus alumnos y con la c omunida d educativa en g enera l. Este des pliegue de factores (y que son c onfirma dos o a ctualizados m ás adelante ) llev a al docente a configurar una a utoima gen específica, que puede ser bien v alora da, log rando una autoe stima posit iva y , por el lo, una di ná mica ide ntitaria fuertemen te a rraig a da en l as convicciones personales de bie ne star común. O bie n, pue d e llev a r a l docent e a una configuración negativa de la autoimag en. Div ersos estudios (Rom era, 2010; Este ve, 2011; Otero, 2012; Benavente-Cuesta, 2013 ) han de terminado que l os factores ext ernos v isible s e n l a soci edad español a ac tu al desde la docencia, hacen referencia a un sinnúmero de realidades, entre las que se destacan: sensación de cri sis mundial y naciona l; reformas e ducativas esporádicas, ca rrera doc ente difusa, enfre ntamiento de nuev os escenarios social es y tecnol ógicos, fo rm aci ón inici al insuficie n te y recortes públicos en relac ión con l a educación y parti cula rmente con l a docenc ia (más alumnos, más horas de tra bajo, más cont rol, menos perspectivas laborales , recort es salari ales ). 234 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS F ina lme nte, se re sa lta la autoimagen posit i va que di eci nu eve de los veinte doc e ntes trasmitieron e n sus respues tas. S1: "Me siento contenta conmigo misma, porque veo que doy la talla". S2: "Yo disf ruto, me encanta y llevo muchos años y hasta ahora el hombre más f eliz del mundo…". S3: "Pues yo creo que soy normalmente cercano, compre nsivo". S4: "Soy bastante inno vadora…estoy a las últ imas de todo lo que pueda ver que el alumno aprenda". S7: "Puedo destacar que soy una persona constante, en el sentido que me propongo que los alumnos tengan que aprender esto". S10: "Intento tener una bu ena comunicación con lo s alumnos, e intentar sacar de cada uno lo máximo. Yo me siento querida". S12: "Me siento muy bien a nivel humano po rque aporto muchísimas co sas, sobre todo cuando veo a mis alumnos que prácticamente están asent ados socialmente, o están haciendo unas carr eras o están trabajando". S13: "I ntento ser bastante metódica y bastante ordenada… ". S15: "Yo siempre he sido una prof esora con mucha ini ciativa, porque la asignatura me lo permite, de montar exposiciones , de hacer teatro con ellos, o sea hago muchísimas cosas con ellos". S18: "Me consider o creativo". S20: "Yo soy así, soy muy af able, trato de ser, bueno, pue s, compañero incluso de los chavales". Como se puede observar, e l conjunto de refer e ncias positi v as que se expresan ca si en la totalidad de los profesores apuntan, bien, a estados personales actuales, com o a ra sg os positivos de personali dad. L o s estados emocionales positi vos signifi cativos se re lacionan c on: " me siento conte nta c onmigo m isma " , "y o disfruto, me encanta", " me siento muy bien a ni vel humano" , m ientras que entre la s c u ali dades positivas se encuent ran: " ce rcano" , "c omprensivo ", "innovadora " , "constante ", "iniciativa", " m e tódica " , "c r e ativa ", " af able" . A ni vel de estudios de ca mpo, Martínez-O tero (2003) observa en profesores mexicanos un buen conc epto de sí mi smo s, donde el 65% de l os doc ente s afirmó tener una 235 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL P ROFESO RADO DE E DUCACIÓ N SECUN DARIA EN U N NUEVO CO NTE XTO S OCIA L. UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO NARRATIVO autoc oncepto posit ivo, por lo que la aut operce pción de estas personas refleja e n las distintas dimensione s analizadas (l aboral, social, emoc ional, familiar y física ) a juste, armonía interpe rsonal, equi libri o afectivo, integrac ión y biene star. L a in v estigación experimental dir igida a doc e ntes en Vald i v ia, Chile (Miranda , 2005), refle ja que la may oría de los prof esores a cept a su comporta miento. Éste se siente responsable y cómodo, l o cual le hac e s entir que el a c to pedag óg i co com plac e a sus alumnos y a todo a l e ntorno pedag óg ico de l cual forma p arte. Áv alos y Sotoma y or (2012), a su vez, revelan l a percepción re lativam e nte c o nstante de satisfac ción personal entre los más de 1.800 profesores entrevistados, que se t raducen en una m o tivación y compromi so por su trabajo. Así tam bién Mruk (1998) demuestra e n sus e studios sobre adultos, qu e una a lt a autoe stima e st á asociada c on una productividad refe r ida al rendimiento aca démic o, crea tiv ida d o l iderazg o y que una ba ja autoestima e s c arac terí st ica de un perded or, poco crea tiv o y m ás bien un seguidor. El principio prev ent ivo que aquí se re s a lta y que pudie ra desarrollarse en muchos profesores, c reemos que está fu ert emente a sociado a la c apaci dad interna d el s uj eto y manife stado a trav és de un consciente repertorio de ha bilidades de carácter p ers onal y social que le pe rmiten adaptarse al compl ej o mundo laboral que le rodea. Esto se trad uce adem ás, en que se amplían las posibi lida de s de que el estado id e ntitario actual del doce nte se caracterice por el alto niv el de bienestar y el al to grado de proy ecti v idad c on la profesión. En este sentido, e l pa r tic u lar i nterés por desarroll ar una v erd ade ra te oría práctica de las ha bilidades no rac ional es de l sujeto se ha ma nifestado con may or é nfasis de sde los inici os del sig lo XX con los trabajos de Thorndike (1904, 1927) y Wechsler (1940, 1958) quiene s otorgaron un papel re lev a nte a la influe ncia de los fact ores no intelectua les en el comport amien to del se r humano, así como el desarrollo del concepto de intelig e ncia s ocial . 236 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS B eldoch (1964) y L e uner (1966) posteri orment e desta c arían con sus tra b ajos sobre la intelig e ncia em ocional, dando inicio a una fé rtil producción literaria, sobre todo a partir de H oward G ardner (2005) y la publ ica ci ón de su li bro acerca de las i nteligenci as múlt iples en 1983 . Además desta can con pioneros trabaj os G re enspan (1989) y Salovey y Ma y e r (1989) en e l de sarrollo de la i ntel i gencia em ocional . Durant e las últi mas décadas pode mos aprec iar una nume ros a producc ión de estudios re feridos a las e mociones desde el punto de v ista de una com petencia (competencia e moci onal) como c lav e en el desarrollo personal (Campos, 2001; Matthews y otros, 2004; Warner, 2008; G oozen y ot ros, 2009; Golem an, 2009b, 2011; Ramos y otros, 2013). L a profusión de las líneas d e i nve stigación rela cionad a s con las emociones, han puesto a l descubierto nuev as dim ensiones del sí mismo no racional, a sí como nue v os enfoques en el an álisis d e v a lores, actitudes y comport amien tos (m o tivación, compromis o, supera ción, iniciativa, creativ i dad, lid e razg o) constituy é ndose e n l a base pa ra el emprendimiento de l os proy ec tos de vida, la ópt ima sociali zac ión y el éxito a nivel laboral. Neolog ismos como asert ividad, e mpatía, resiliencia, empode ramien to, proactiv ida d, " coa ching", " c ouseling", aparec en dentro de las últi mas déca das, para a puntal ar un conj un to de habilidades n ecesarias p a ra e l pode r re aliz ati v o del que el ser humano es ca paz. Y e n este nuev o conte xto de i ntrospección, no hay duda de que la a utoimag en puede v e rse forta lecida. Como podemos apre ciar, la autov aloración que un profe sor ha ce de sí mismo involucra una ser ie de a spectos fue rtemente i nfluidos por e l conte xto hi stórico, por las políticas gubernamentales en ma teria de educac ión, por el clima escolar donde de sa rrolla su traba jo, por las int erac ciones dia r ias que vive con su s a lumnos y c on la co munidad educa tiv a en general (Estev e, 2003b). Este despliegue de fact ores lleva a l doc ente a config urar una autoimagen espec ífica, que puede ser bien valorada, logrando una a utoestima positiva y , por ell o, una dinámica identitaria fuertemente arraigada en las conv ic cione s personales de bienes tar c o mún. A modo de resumen y vol viendo a l o s datos recopilados y ana lizados de la subcategoría "A utoim agen perci b ida" , se puede observar en el g ráfico Nº 8, que 237 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL P ROFESO RADO DE E DUCACIÓ N SECUN DARIA EN U N NUEVO CO NTE XTO S OCIA L. UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO NARRATIVO may orit aria mente los docentes pro y e cta n una imagen positiv a de sí mismos, e n contraste con las e scasas ref erencias d e una a ut oim agen neg a tiva. As í tam bién c erca del 50% de los docent es, en al gún mome nto, se a utodefin ió a pa rtir de características neutrales. A l m ismo tiem po, eme rg ieron dos ideas com plementarias al momento de tener que autodefi nirse: la dific ultad para au t odefini rse y atri buir a otros la tarea de definir al docente 105 . G rá fi c o N º 8: F re c ue nc i a de i de a s e m e rg e nt e s de l a s ubc a t e g orí a “ A ut oi m a ge n pe rc i bi da ” 4 19 9 10 5 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Autoimagen ne gativa Autoimagen positiv a Autoimagen ne utral Dificul tad pa ra autode fini rse Atribui r a otro s la autod efi nic ión Nº profe sores Subc ategoría "Autoimagen pe rcibida" Frecue ncia de ideas eme rg ente s Gráfico Nº 8: F recuencia d e id e as e merge n te s de l a subcate g orí a “A uto image n pe rcib id a ” Con todo, en la f igura Nº 13, se s intetizan la s ideas más sig nificativas re lacionada s con ca da una de las ideas emergentes. 105 S e d ebe tener en cuenta de aquí en ad elante, que en la mayor ía de los casos la suma de las fre cuencias de ideas emerge ntes, n o necesar iamente es igual al total d e la muestr a (2 0 profesores). Ello porque un profesor pued e r eferirse a más de una idea emerge nte. En la figu r a Nº 1 3, por ejemplo, se pu ede observ ar que S 1 ap orta idea s para el á mbito "Atribuir a otros l a definición" y ta mbién en el ámbito "Imagen p ositiva". En algunos ca sos un pr ofesor ap or ta rá ideas incluso en tres o cuatro ámbitos diferentes. 244 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS Seg ún el IN E (2014), en España la tas a de pa ro pa ra l os prof e sionales c on nivel d e formac ión de pe rsonal docente y cienc ias de la e ducación e s de 13,9%, mientras que l a t as a de actividad de la pob lación con este niv el de formac ión es de un 72,2 %. Si bien, e stos índice s está n sobre la media nacional (24,4% de paro y 59,6% de a ctiv idad), los da tos confirm an que e n e l sistema educativo español, no sobran profe sores. Es sabido, adem ás que la s restricciones en el g a sto públic o han provocado una meno r dema nda en la necesidad de docentes. Ya decíamos a nteriorme nt e (en e l ap arta do " 3.3.4. L os profes ores de secundari a en Andalucía " ) que cada año, organizaciones sindic ales a ndaluzas denuncian las condic iones laborales de los profesores , y a que e xisten se rios problemas para los interinos y para los profe sores de F ormac ión Profesional (F P) que se queda n sin trabajo debido al aume nto del hora rio lectiv o ; a sí como la d isminuci ón de profesores en l os centros (mientras crec e e l núm ero de esco larizados) do nde la plantilla en l a e nseñanza públi c a e st á retroc ediendo a los niv e les del curso 2007 -2008 106 . F ina lme nte, e l cua rto y últ imo a specto que emerg e de las respuestas , en r elación a la ele cción de la doce ncia, trata de a spectos ci rcunstanciales que determinan que l a opción de enseñar se de bió más a l a casuística que a una conv i cci ón propia. S6: "Al acabar la carrera, unos compañeros de f acultad me regalaron los li bros y me pu se a estudiar (ja, ja, ja), me puse a estudiar …fue un poco circ unstancial además… " . S7: "Terminé la car rer a y todo mi g rupo de amigos [ …]que estudiábamos junt os y r ealizábamos las prácticas juntos, lo s inf ormes , pue s cuando ter minamos la ca rrera, d ijimos, e ste año va a ver oposiciones, vamos a intentarlo". S17: "No veía esta p rof esión muy clara y yo pensaba: 't oda la vida encerrada en el mi smo instituto con los alumnos' y, sin embargo, esta compañer a de dibujo me dijo que no, que no tenía nada 106 En el curso 2014-2015 en A nda lucí a , ex iste u n ca lend ario d e mo vil izaciones para d enunciar que más de un m ill ar d e prof esores técnicos de fo rmación profesional (PTFP) qu edarán excl uidos de la b olsa de tr abajo de la Co nseje ría de Educa ción de la Junta tras las nuevas ex ige ncias fo rma tivas. Se dice qu e están al bord e del despido, ya que nec esitan acreditar l a r ealización de un má ster oficial o equ ivalente ( con un coste qu e o scila de 2.000 a 12.000 euros), o esta rán fuera d e l a pr óxima co nvocator i a laboral. Según www.e ldirario.es, la Federación d e En señanza de CCO O de And alucía " denu ncia que la resolución d ictada en este sentido por la Ju nta deja s in m arge n a más de 1.000 doce ntes para obtener la f ormación pedagó gica y didáctica. No hay, dicen, 'of erta formativa en este m omento', cuan do la a plicación del Real D ecreto 1 834/2008 que requería un m ínimo de ex periencia docente de 12 meses a fecha de 1 d e octubre d e 2009 que impone el Ministerio de Educación y ac ata ahora la J unta andaluza, deja a 'numerosos profesionales con años de experiencia' en una s ituación 'manifiestamente injusta '". Link disp onible en http ://w ww.eldiario.es/andalucia/profesores -interinos- FP -ex cluidos- Andalucia_0_384 9 61788.html. Fecha de consulta: 7 de junio de 2015. 245 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL P ROFESO RADO DE E DUCACIÓ N SECUN DARIA EN U N NUEVO CO NTE XTO S OCIA L. UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO NARRATIVO que ver, que había muchas becas para move rse, que era muy dinámico, como que me picó un poco la curiosidad y cuando volví me empecé a dedicar a estudiar oposiciones ". Estas respuestas t ambién se c omple mentan con aquellos doc ente s que ma nifestaro n abie rtamen te que no estaba en sus plane s de dica rse a la docencia: S4: "…yo quería se r astróloga [ …] y cuando terminé el instituto, pues mi ilusión era e studiar literatura" . S12: "Yo estudié pensando en que quería se r ingeniero in f ormático porque era una espe cialidad nueva, tenía mucha pers pectiva laboral". S15: "A medida que van pasando los años te das cuent a que las salidas en la f acultad de arte son dif íciles, a no ser que salgas f uera, es complicado …tienes que tener dinero…y a m edida que pasaban los años me di cuenta que una de las salidas era la enseñanza". No se puede i g norar e sta categ oría de re spuestas, pues el 50% de docente s manife staron razones ci rcunstanc iales en la decisión d e dedicarse a la docencia, lo que deja en e videncia que existe un núm ero importante de docentes que ingresa al aula, sin una identi d ad p lenamente c onfig urada . En tendemos que la iden tida d docente a dquiere may or potenc ia cua ndo su c onfiguración emerg e desde la experiencia v ital del sujeto a trav é s de los años para te r minar modelándose en e l contexto propio del aul a. El sistema d e formación inicial español p ara el docente d e secundaria (sea a trav és del e xting ui do C A P o de l nue v o máster) sig ue un mode lo consec utiv o, es de cir, requie re de una forma ción de g rado espec ializada en un área (cie nc i as, idiomas, literatura, etc.) prev ia a los estudios pedagóg ic o; a difere n cia de l m odelo concurre n te que se caracteriz a por los formac ión exclusiv a para la docencia, don de se mezcla n estudios de una e specia lidad con la didác tica propia de la enseñanza (co mo los ma estros de pr ima r ia) 107 . L o ciert o es que los profesores de secundari a disponen de un modelo que inte r rumpe el flujo vital de la v ocac ión, donde se deben cursar primero estudios a cadémicos excl usi v ame nte discipli n arios para que , luego de ci n co años, se pueda opt ar por los estud ios pe dag ó gicos. Como veremos más adela nte, e ntre otras causas que puede n permi tir la coa cción v ocac ional 107 En la cate goría "formación" volveremos a h ablar de est os modelos a l repli car las conclusiones del estudio de Manso y Martín (2014) que valora la aplicación del n uevo má ste r pa ra p rofesores de s ecundaria , aunqu e Santos y Lor enzo (2 015 ) perciben una crecie n te insatisfacción en el diseñ o de este. 246 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS están las condiciones laborales, especialm ente a pa rtir del rec ono cimiento polític o -social de la profe sión. Cole y K nowles (2001) e n su t rabaj o de c ampo con profesores ma y orment e cana dienses, detectan que l as experiencias i nfanti les, los m odelos doce ntes tem pr anos , las experi enci as e duca tiv a s pre v ias y , en menor me dida, las pe rsonas i mportantes fuera de la escuela , son funda mentales para la for mación de una imagen de sí m ismo como doce nte, por lo qu e esta p e rspectiv a resulta rele v ante a la hora d e fortal ece r la propia imag en docent e. Así, en sus prolí ficos estudios de caso acerca de los docent es noveles (Bulloug h, 1989, 1990, 2005) se detecta de manera estable, un a importante inf l uenci a en la conforma ción de las ident idades en las prime ras experiencias docente s, es decir, en la s tray ec toria s y vidas escol ares, a sí como l as influe ncias familiares. L os pri meros profesores deja n marcas y hue lla s que se resignific an en su paso por la form aci ón inici al y se mantienen dura n te toda la v i da profe sional. Desde el contexto de profesores argentinos , de staca la investig ación de Mórtola (2010) que concluy e que los futuros prof esores port a n imá genes de l os que estuv ieron en sus pa sados escola res y que puede n funcionar ta n to de m anera ne g ati v a como p ositiva: representa n el tipo de docente que quisieran ser o e n el que detestarían converti rse; a sí también destacan l os e studios biog rá fic os de A ll iaud (2000, 2006) a ce r ca de l a vida e scolar de los doc entes, en los que se encontró q ue había una fuerte presencia de lugares comunes que suelen utilizarse p ara explicar la el ec ción de la profesión docent e. A de más, se dete ctó en los discursos de los profe sores arg entinos una fuerte necesidad de inserción l aboral. En las diversas in vestig a cione s de cará cter i nternacional realizadas por Ta rd if y L e ssard (2004), que a bordan la s historia s de vida de l os profesores, se c omprueba que v arios profesores hablaron del origen inf antil de su pa sión y de su opc ión por la do c encia. A de más, muchas m ujeres habl aron del origen fa miliar de su elecci ón d e carrer a, bie n porque provenían de una fam ilia de profesores o bien porque esa profe sión era valorada e n 247 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL P ROFESO RADO DE E DUCACIÓ N SECUN DARIA EN U N NUEVO CO NTE XTO S OCIA L. UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO NARRATIVO el me d io en que viv ía n. Otro g rupo de pr ofesores se refirió a la influenc ia de sus a ntiguos profesores e n la elección de l a docencia y e n su forma d e enseñar. F inalm ente , Tardif (2004) subra y a los testim onios que hablan de e xperiencias e scolares import ant es y positivas, como el g usto innato por e nseñ ar desde pequeños. Si bie n la inv estigación bi og ráfico -narrati v a de Veiravé y ot ros (2006) no se cara cter izó por l a a mpli tud del estudio, sí se re scata su profundidad, debido a la util ización de historias de vida par a comprend er la c onstrucci ón de l a id entidad de los docentes de secundari a en A rgentina. En e sta se confi rma que todos los doce ntes entre vistados coinc idieron en que la docencia no fu e su prim era opción y que las razones de optar por l a enseñanza fue ron: la situa ci ón económica nac ional, que im pact a en el seno familia r ; el desarrai g o de la c asa paterna; y la referencia al trab ajo docente a través de p ersonas sig ni fica tivas. " Podríamos de cir que f u e un desti no no eleg ido, una opción no fortuita en la gama de deci siones personales " (Veiravé y ot ros, 2006:6). F ina lme nte, para F okkens -B ruinsma y Canrinus (2014) la clav e para que el estudiante se de fina por la doce ncia es la mot ivación, ya que perm it e re afirmar la de cisión del futuro profesor y se ma ntenga en su puesto. L a motivación del profesorado, tanto en educa ción primaria com o en sec undaria, s e revela c omo la clave del proceso y ta mbién del producto educativ o; solo un profesor m otiv ado pue de me jorar la motiv a ción i ntrín seca d e los a lumnos; además que la moti v aci ón del profe sor e stá r elacionada c on su s ati sfacción labora l. Esta a u tora trata de de mostrar c ó mo la s razones que motivan l a e lec ción l a ca rrera son fundamentales de cara al compromiso de l profesor con su desempeño profesiona l. L a s razones que pueden llevar a pl a n tear se ser profe sor pue den ser cl asificad as en mate rial es (esta bilidad laboral ), profesionales (gusto por una dete rmina da asigna t ura), o simplemente altruistas (responsabil idad hac ia los ni ños y j ó v enes). E n sus c onclusione s, l a s autora s se preguntan ace r ca de los mot ivos más import antes que hacen el egir e sta profesión y sobre la rela ción qu e ti enen e stos motivos con su esfuerzo, l a pe rsistencia, la satis facc ión, el li deraz g o y aspira cione s de desarroll o profe sional, felicidad en su trabajo, compromiso profesional y pe rcepc ión de la autoeficaci a (aspect os todos relacionados c on el desempeño 248 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS profesional) . Además, constatan que los aspectos que l levan en ma y or me dida a eleg ir esta profesión son la expe riencia previa que ha n t enido y el gus to por tra baja r c on ni ños y adole scentes. Si bien e s c ierto qu e aparecen c iertas di ferencias entre los profe s ores de prima ria y sec undaria , en a mbos casos l a influenc ia social e s el factor que m enos pes a en la ele cción (F okkens -B ruinsma y Canrinus, 2014). En resumen, hemos p odido apre ciar l as ra zones que e s g rimen los docent es pa ra deca ntarse por la e nseñanza. Co mo expusimos, e sta subcategoría devela cuatro imp ort ante s idea s, cada una c on un nivel de frecuencia que s e mue stra en e l g ráfic o Nº 9. 10 11 8 10 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Voc acion al Inspiraci ón Oportun idad Situac ional Nº p r ofeso res Subca tegoría "Elecc ión de la docencia" Frecuen ci a de ideas emergente s Gráfico Nº 9: Fre cuencia d e idea s eme rgente s de l a subcat ego ría “Elección de la do cencia” Como decíamos, la i nspiració n (con once doc entes que la me ncionaron) es la más importa nte fuerza motiv adora pa r a decan tarse por la do cencia, mie ntras que la vocaci ón y el ca rácter inc idental c onstituy en e quilibradame n te (di ez doc entes) otra s c ausas de la ele cción de la profe sión. En me nor g rado, la doce ncia v ista como una oportunidad para la movilidad socia l o para la sal ida l aboral, tam bién es un fac tor que se c onsidera a l e legir la docenc ia. A de más, desde el grupo de discusión Nº 1 ( G 1) tambi én emerge e sta subcate goría, considerand o que los di álogos dieron cuenta de la falta de v ocación que hay en muchos 249 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL P ROFESO RADO DE E DUCACIÓ N SECUN DARIA EN U N NUEVO CO NTE XTO S OCIA L. UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO NARRATIVO docent es y en los alum nos que ll egan a la s prá cticas (G 1S9, G 1S15). I nc luso G1S15 no cree que la vocación sea importante pa r a la docencia, y a que tene r v ocaci ón no siempre implica el g usto por la acti vidad, ni el gusto por una ac tiv i dad, im plica te ner vocaci ón. E sta idea , e n cie r ta me dida, explicar ía la v ocación qu e afirmó tener la may orí a de l os docentes entre v istados pero donde no todos optaron por la docencia c omo a lternativ a prin cipal par a estudiar. Por otra parte, destacan que l a elección de la doce nci a no pu e de considera rse una profesión por descarte, y a que no nece sariamente es una alternativ a que garantice una salid a labora l (tal c omo lo señala e l 30% de los doc ente s ent revist ados), y a que depend e rá del moment o histórico que se v ive. Aquí desta can las escasas expectativas labora les de los años ochent a, si m ilar a la situ a ción que se viv e en l a actualida d (G 1S9 y G 1 S15), au nque l a may oría de l os docentes de G 1 reconoce la buena é po ca que les tocó viv i r profesiona lment e en la décad a de los noventa. Con todo, en la f igura Nº 15, se sintetizan los t estimonios m ás sig nificativos rela cionados con c ada una de las ideas em e rgentes. 250 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS ELECCIÓN DE LA DO C ENCIA In spi ración Vocaci on al Opo r tunidad Situ acio nal Figura Nº 15 : Testimo nios si gni ficat ivos de lo s d oce n te s para l a sub cat ego ría “Ele cción d e la docencia” S3: “ Yo c reo que fue por el ambiente, la familia, por ser e l may or de los hermanos, por haber aprendido eso un poco de mi padre ” S8: “ Mi tatarabuela era maestra y s oy la quinta o sexta gener ación de maestro s y enc ima mujeres , que muc has estudiaban pero no ejercieron porque anti guament e eso no estaba bien visto y bueno mis abuelos eran maestro s, mi tía también" S13: “ Yo también he teni do prof esores que me han inspirado " S2: "La raz ón bás ica es la voc ac ión" S16: “ He tenido pos ibilidades de tra bajar en otra cos a que me hubieran rentado mucho más y yo lo tengo muy clar o q ue mi v ida era la educación " S6: “ Pues, mir a, a mí me gustaba de pequeña " S1: “ Es muy rar o, inexp licable el gus to qu e tengo por enseñar " S9: “…de tener u n tra bajo próx imo…” S4: “Car rer a c or tit a…” S19: “ Era una d e las más fáciles y directas " S16: “ No había posibil idad a l os hij os de gente pobre" S14: “ Es que estudiando filología tampoco es que tuviera muchas salidas laborales ” S6: “ Al ac ab ar la car rer a, unos c ompañeros de facultad me r ega laron los libros y me p use a estudiar ” S4: " …y o quer ía s er astrólo ga […] y cua ndo y o terminé el instituto, pues mi il usión era es tudiar literatura” S12: “ Yo e studié pensando en que quería se r ingen iero informático porque era una especialidad nuev a, t enía much a per sp ec tiva labor al” G1S 15 : “ Es por un tipo de salida p ro fes ional, pero por v oc ac ión no . Ten en cu enta que los chic os que han v enido con migo son in genier os y arqu itectos y dic en voy a prob ar es to a ve r qué tal … pero que tampoc o cre o que sea tan importan te que se a voc ac ional, qu iero de cir que tú puedes tener voc ac ión y dec ir no me gus ta o al rev és … " A UT OIMA GEN AUT OIM AGEN PER CIBI DA  RE LAC IÓN VIDA LABORA L-VIDA PER SO NAL CR ISIS DOC ENT E CONS TRU CTOS DOCE NTE S 4.2.1.1.3. Sub categoría: Relac ión vid a l abo ral/vi d a p e rs onal Continuando c on el aná lisis de la c ateg oría i n trasubjetiva "A ut oimagen " , hemos querido inc orporar en este á mbito, l a rel a ción que e xiste ent re la v i da personal y la v i da labora l. Creemos que delim itar l a for ma en que afecta a l do ce n te s u v ida per sonal, o v iceversa, l a forma en que afecta su v ida labora l en su v ida personal, nos perm it e 251 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL P ROFESO RADO DE E DUCACIÓ N SECUN DARIA EN U N NUEVO CO NTE XTO S OCIA L. UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO NARRATIVO compre nder en ma y or medi da el compl e jo interior que a sume el profesor fr ente a la docenc ia, y c on ell o esbozar más fehacientemente la conf i guración de su identidad. L a rela ción que a quí se propone a nal i zar está orient ada, en pri mer lugar, a dete rminar si dicha rel a ción permite desconecta r la v ida laboral de la v ida pe rsonal . Dam os por hec ho que sie mpre e xiste un grado de re lación e ntre la vida personal de un sujeto y su traba jo, donde esta correspondencia es pote ncialmente may or en la docenc ia da da su natura lez a interpersonal e interactiv a y c aracteriz ada por l as comple jas y m últ iples rela ciones hum a nas que se viv e n a dia rio. Se observa que el 100% de los docentes re spondió a este construct o, donde sei s profesores mani festaron que la relaci ón entre tra bajo y vida personal es e v idente , pero que logran desconec tar e n una u o tra medida; mientra s que c atorce prof esores seña laron la dific ultad para descon e ctar del trabajo (o desconectar de sus problemas personal es). El logro de l a sepa ración entre los dos ám bitos se puede detallar a partir de l os sig ui ente s testimonios: S2: "Eres con sciente de que aunque a vec es teng as problemas p ersonales que te puedan condicionar, pero qu e eso no debe tra scender ni i nf luir en tu práctica diaria, a e xcepción que te ocurra algo muy excepcional evidentemente [ …], pero siempre se paro, independientemente que mi situación tenga algún tipo de problema, pe ro desconecto" . S3: "Aquí estoy dedicado plenamente al trabajo que estoy haciendo, pero cuando e stoy f uera, estoy en otro ámbito…solamente intento ocupar el tiempo que necesito para cubrir la parte de dedicación que me ha f altado en el tiem po que estoy en el trabajo…pero intento sepa rarlo radicalmente". S6: "Cre o que lo separo ba stante bien. Proc uro, sobr e todo los días que tienes malos, que no la paguen los chavales, porque al fin y al cabo no tienen culpa". S16: "Claro que influye mi vida per sonal en mi vida p rof esional porque en el f ondo yo sé que les estoy trasmitiendo valores que son mis valores, pe ro así y todo desconecto. A estas altura s d e mi vida ya no me inf luye lo profesional…hubo veces que me irritaba, pero a e stas alturas no…lo que pasa es ha sido una labor de autoform ación y de aut ocontrol". S19: "Salgo de aquí y cambio…s i no te vuelves 'maja reta', je, je…Intento pensar en mis cosas y también planeo mis actividade s. Sé lo qu e tengo q ue hacer y t engo mi li sta de cosas…pero mi vida no es mi trabajo ". 252 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS S20: "Temas psicológicos y demás no me af ectan mucho porque yo suelo tomarme las cosa s con bastante paciencia […], con lo cual no me preo cupa mucho, no me af ecta sicológicamente mucho el trabajo que tengo a diario". En todos estos casos, l os profesores log ran que la doc encia no afecte si c ológicamente (S20), sepa rar los dos á mbitos (S3, S6) o descone cta r con el t rabajo (S2, S16 y S19). Por ot ro lado, l a ma y or tende ncia observ able en esta subcateg orí a re v ela que ca torc e docent es rec onocen que la relación entre tra bajo y vida personal l es afecta en diversas direc ciones: S11: "Separar la par te prof esional de la personal es c asi imposible, incluso cuando tienes mucho trabajo pues e stás agobiado y no tratas a todo el mundo por igual por que t e ves bajo pres ión…y creo que esa es la parte más dif ícil" . S4: "Me ha llevado a perderme ocasiones con mi s h ijos por ser prof esor a qu e otros padre la viven, por ejemplo, recogiendo las notas…yo esto y entregando las notas, cuando tendría que estar recogiendo las notas". S7: "Ahora discusiones con tu pareja a la hora de sali r, en que en ese momento tú no puedes". S5: "Me influye negativamente en la f amilia, porque no dedico a lo mejor más tiempo a ellos, porque siem pre estoy corrigiendo, nos pasamos, no solo yo, nos pasamos el día corr igiendo ". A parti r de los te stimonios recogidos, se observa que la influe ncia que ejerce la rela ción "v ida personal/docenc ia", afec ta t anto a nivel personal, como a l entorno privado más próximo, representado e n los hijos, l a pare ja o l a famili a en general. De estos cat orc e profesores, once de e llos de scribieron suc e sos re feridos a sí mi smos donde se evidencia l a íntima relación entre los dos á mbitos (ej. : S15: " Cuando estoy mal, es que no lo puedo evi tar, me cuesta mucho y los chic os lo notan rápidament e" ; S18: " Intent o desc one c tar, pero es muy difícil sobre todo cuando hay proble mas de disciplina " ). Así también de estos catorce docente s, cinc o describieron adicionalmente la problem átic a que genera la relación con los hijos debido al t rabajo (S1: " …al punto de no poder decidi r cuándo te ner un hijo […] , y a que cada mes estás en un centro diferent e, es que no te puede s plantear ni t ener un hij o " ), cuat ro menc ionaron a su pareja (S1: "P rimero 253 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL P ROFESO RADO DE E DUCACIÓ N SECUN DARIA EN U N NUEVO CO NTE XTO S OCIA L. UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO NARRATIVO tene mos oposiciones, pues un montón de meses que e stu ve e ncerr ada estudiando, luego nos cambiaron el temar io, luego una pr eparadora que te ll eva un di ner o, tu caráct er, pues, te vuel ves más agria, tu relación c on tu pa reja son más t irantes, o sea, que e s duro" ) y un docent e (S5 y a cit ado) mencionó a la familia en gener al. En el gráfico Nº 10 se pueden a preciar las ide as e mergentes que se han detectado, junto con las frecuencias observ ada s : Gráfico Nº 10: F re cuencia d e idea s eme rgente s de la subca te g orí a “Rela ci ón vid a pe rso n al/vida labo ra l” 6 14 11 5 4 1 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 LOGRA DESCON ECT AR NO LOGRA DESCON ECT AR per s onal hij os pare ja familia Nº p rofesores Subc ategoría "Re lac ión v ida personal/vida laboral" Estos da tos nos muestran l a ca ntidad d e profesores que "log ra desconect ar" (en gris) y aquel los que " no logra de sconecta r" (en azul). A demás, se de talla en e st e última cate g oría de respuestas, la s frecuencias que obt uv ieron los a g entes (en celeste) que se veían afecta dos al no lograr de sconecta r. De he cho, alg unos doce ntes reconoc ieron m ás de un agente 260 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS Estos te stimonios ref lejan un número importante de doce n tes que manifiestan no haber tenido m ay ores problema s a l ejercer la docencia. Tampoco dejan entrever experi enci as negativ as mínima s que pudie ra n haber ocasionado problemas puntuales. En e l gráfic o Nº 11, se puede obser var, ade más que ci n co docente s (25% ) manife staron hab e r tenido alguna crisis pas ajera . Veamos alg unos testimonios: S6: "Momentos en los que llega s a ca sa y dices ¡es qu e yo no sé hacer e sto!, ¡es que yo no valgo para esto! ¡ voy a hacer otra cosa! Pero te dura media hora". S11: "…Es verdad que hay días que llegas a casa un poco más des motivado porque cr ees que no has s ido capaz de transmiti r, pero son picos concretos y no af ecta a la primer a idea de trabajar como profesor… ". S12: "Práctic ament e, los últ imos años, no crisis digamo s, sino de cuestionarte un poquito qué es lo que estoy haciendo, porque ves por ejemplo, que ti enes poco reconocimiento… ". S15: "He tenido momentos y este año he tenido momentos muy duros , ha sido muy duro pero por l a cantidad de trabajo no por otra cosa, ni por los chicos…algún mal rollo con algún compañer o en un momento determinado por discusiones". Se pe rcibe en estos c asos, e l reconocimiento de proble máticas puntua les, que han llevado a algunos a pensa r por breves moment os e n dejar l a doce n cia (S6); a sentirse desmotivado por no ser ca paz de t ransmitir en una c lase (S11); a cuestionarse l a propia práct ica a raí z de l poco re conocimiento (S 12); o a tene r mom entos difí cil es por re lac iones entre pa res (S15). E l cará cter transitori o de las sensaciones negativas que experimentan estos doc ente s son fundamentale s pa ra mante ner un nivel de satisfacción y motivación apropia dos, a pesar de l a experiencia viv ida . El t ercer nivel de re spuest as que se apre cia en e l g ráfic o Nº 11 e stá relacionado con la presencia de " c risis " en la tra y ec toria docent e, dond e seis profesores (30%) reconocen haber pa sado por episodios críticos en el ejercicio de su traba jo. S1: "La tuve el año pasado per o por fue por el centro donde me tocó". S3: "Sí. El cambio de la L OCE… Hubo un perio do que f ueron los 2 -3 primeros años de adaptación que fueron muy complicados, al planteamiento incluso de cambiar de actividad ". S4: "¿Es decir que lo quiero dejar y hacer otra cos a? Siempr e". 261 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL P ROFESO RADO DE E DUCACIÓ N SECUN DARIA EN U N NUEVO CO NTE XTO S OCIA L. UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO NARRATIVO S10: " Sí …he tenido que estar de baja, hace 7 años y no podía volver a ese instituto ". S17: "Mucho…de hecho precis amente la crisis la estoy teniendo ahora ". S19: "Crisis prof esional pues sí alguna vez qu e me lle v é algún sofocón […] y he dicho, uf , esto no lo puedo hacer yo, no puedo seguir para ad elante, pero también en e se tipo de cas os digo: 'tengo que ir mañana porque si no voy mañana ya no vuelvo a ir nunca'' . No debe p asar inadv ert ida esta frecuencia que revela epi sodios sig nificativamente negativ os, c u y os e f ect os ha n g e nerado la posibilida d d e plantearse dejar la docen cia (S3, S4); de tectar crisis rec ientes c omo la que expresa S1; o re conocer est ar pasando por una crisis act u al (S17). Con el fi n de e nriquecer el a nálisis c reem os oport uno profundizar en a lguno s re latos que nos proporci onan detalles de algunas e xperiencias c ríticas v ividas por estos sei s docent es, de l as cuales se pueden extraer i deas acerca de l as causas que prov oc aron dic has crisis. Por ell o, a tra v és de la t abla Nº 4, se pueden aprecia r e n to da su dim ensión las descripc iones detalladas de los docentes que ha n v ivido s itua ciones crític as, y que se encue ntran ag rupadas seg ún lo sig uient e: 262 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS SUJET O AÑOS DE EX PERIE NCIA CAUSAS CIRCUNSTANCIAS DECISIONES ESTADOS EMOCIONALES EPISODIOS CRÍTICOS S1 PAQUI 5 años -Centro marginal - Ti po de alumnos - En frentar la situación y seguir adelante. - “Yo er a de subirme al co che y llor ar”. - “C ada v ez que llaman, m e pon go a temblar”. - “L a tu ve el año p asa d o pero p or fue por el centro d on de me to có. Siempre q u e estás en centro s esp ecíficos de ba rri os margin al es l o he pa sad o ma l”. - “Te daba n un a p at ad a a l a p u erta, se pon ía n arri ba d e l a mesa a ba il ar, cal en tab a n el bo cadi ll o y se lo comía n en clase…yo q ue sé…es otro mu n do …”. S3 RAFAEL 26 año s - Reforma L OGSE - P ensar en dejar la docenc ia. X - “Un grado de in sa tis facción p erman ente p or pa rte d e l o s c ha val es a cualq u ier t ip o de pro pu esta . Los cha val es d e p rimari a venía n cada vez con meno s fo rmació n, con n ivel es meno res d e ex igen cia. Los c h a val es p as ab an d e curso in dep en di entemente de sus cap acid ad es y enton ces a lgun os ll egaron a q uí esp era nd o qu e se les estu vi eran u n po co como ent reten id os ”. S4 MARGA 17 años - Razones personales - P ensar en d ejar la docen cia. - No pien so dejarlo por la natura leza de la pr ofesión, sino po rque me gusta hacer c osas nuev as. - “N o tiene s fue rzas”. - “Estoy desd e lo s 23 añ os metid a en un au la …sa lí d e u n au la y met í en un a ul a, eso ha sid o mi vi d a, y d espu és ha y ép ocas en qu e t ú está s ma l pero por factores ext erno s y n o tien es fuerza s p ara en tra r en un a cla se”. S10 MARÍA 24 año s - Ti po de alumnos - Retirar s e un año. - Lo ter rible fu e volv er. - “No estaba bi en sicoló gicamente ”. - “Er a hor roro so entr ar a clases”. - “Ve rgüenza ante mis compañer os ”. - “Se ns ación de frac as o con mis compañ er os”. - “Ahor a yo lo cue nto, p er o para mí fue terri ble …”. - “El desen caden a nt e fue un n iñ o qu e no pa rab a y me acuerdo q u e lo s aco de la clase y le d i je q ue se ib a a qu eda r s in recreo y reven tó la pu ert a d e la sal a de clases y se pu so mu y vio len to ”. - “Me costa ba mu cho ent end er l a pro bl emát ica de cómo hab í an p erdi d o l o s va lo res l os al umn os , lo s valo res qu e a nt igua ment e n os tran smi tí an p or ed u cación , y a h ora en camb io te vi enen a lu mn os qu e n o ti en en edu cación ”. S17 IRENESOL 3 años -Tipo d e alumnos -Ra zones personales - Paro - P ensar en irse afuer a a traba jar . - “He estallado un poc o aho ra” . - “Para mí la situ ació n de aula es cada vez peo r, po rqu e t e en cuen tras con al u mno s q u e n o tien en mo ti vació n y ni ngun a ed ucació n, y qu e si in ten tas h acer al go, te sale al revés, y l o s pa dres n o t e apo yan , y ent on ces qu é h a go, ten go q ue deja r q ue el ni ñ o me in su lt e en l a cara, b u eno p ues n ad a, qu e me in su lte”. - “Tamb ién h a coincid i do p or un a situ a ción un po co p erso na l, po rqu e l leva ba mu cho tiemp o pa rad a y esta b a p l an teá nd ome pen sa do en irme a afuera a trab aja r, en to n ces sup o ngo que se ha mezclad o un p oco t od o eso …ten go trein ta a ño s, no ten go t rab aj o, la sit ua ción d el pa ís es horri b le, s e h a acumu la do t od o”. S19 NIEVES 24 año s - Ti po de alumnos - Es caso apoy o directivo - En frentar la situación y seguir adelante. - “Me he sen tido def raudad a”. “Algun a vez que me l levé algú n s ofo cón y he di cho: ‘ Esto no l o pu edo h acer yo, no pu edo seguir pa ra ad ela nt e’. Pero tamb i én en es e tip o de casos di go, ‘ten go qu e i r ma ña n a p o rqu e s i no vo y maña na ya no vuelvo a ir nun ca’ To d o esto h an si d o en un mo ment o de t en sió n, do nd e h e t eni d o a l umn os mu y mal os ”. - “Cuest a reali za r tu trab aj o cuan do tú n o tien es un a po yo del eq ui po d o cente”. - “P or ejemp lo , al gún n iñ o me h a di cho: ‘te voy a p art ir l a cara’ y di go ‘me p u ede p a rtir la cara’, pero l a d i recc ió n del c ent ro no te pued e d ecir: ‘Es q u e este c ha val n o es seri o ’”. Tabla Nº 4: Deta l les te stimoniale s a cerca de l as e x perie ncias de cri sis d oce n te En esta tabla se exponen detalles espec íficos de ca da doc ente que ha v ivido una crisis doce n te. Se inc or poran l os a ños de experiencia, la s causas que originaron la crisis, las circ unstan cias o de cisione s que emerg ieron en el momento, l os estados emocionales experi mentados y una descripc ión más detallada de los in cidentes que ocurrieron. 263 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL P ROFESO RADO DE E DUCACIÓ N SECUN DARIA EN U N NUEVO CO NTE XTO S OCIA L. UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO NARRATIVO A pa rtir de el lo, se pue d e señalar en pr imer término, que hay cie rtos indicios de una correl ación e ntre los años de expe riencia docente y la s c risis propi amente tal, dado que el 50% de los docentes que ha experimentado alguna c risis, se enc uentra en el ra ng o " 20 - 29 años de e xpe r iencia docente" 111 . El 50% re s tante está r e partido en: un profe sor en e l rang o "0 -4 años de expe rienc ia docente" ; un pr ofe sor en e l ra ng o " 5 - 9 a ños"; y un profe sor en e l rango " 10 -19 años". L o s pioneros trabaj os de c ampo de Sikes, Measor y Woods (Sikes, 19 85; Sikes y otros, 1985); y la s de Huberman y sus colaboradore s (H ube rman y ot ros, 1993; H u berma n y Vanderberghe, 1999); como t ambién las investig aci ones más recientes de Day , Sa mm ons, Stobart, King ton y G u (Da y y otros, 2007; Da y y G u, 2012) han propuesto la posib i lidad de ajustar l as tray e ctori as individuales de los doce ntes a m odelos tipológ icos, donde la edad, la experi enci a y el de sarrollo profe sional est án estrec h amente lig ados. En el caso de la propue st a de l as investig a cione s de H ube rman y otros ( 1993) 112 , la frecue n cia observ able e n relación a los períodos de crisis y experie ncia docente ubica ría a cinc o de nu estros profe sores e n la " fase Nº 4) Seren idad/conservadurismo" que perm itirí a explicar, en tér minos genéricos, las v aria bles qu e han entr ado e n jue g o en esta etap a docent e, y a que estarí a marcada por rep l anteamientos, interrog a ntes y cuestionamie ntos sobre el futuro laboral. Sin em bargo, hemos de advertir que para nosotros tipi f ica r l as c ondu ctas de los docent es en fases pre definidas para explic a r las causas de las c risis o pa ra comprender el conte xto psi co/socio/profesional del doce nte puede p arecer arriesg a do. Si bien, H u berman (1993) nos advierte que esta s fa ses no son lineales y que sólo le sirven pa ra explicar la s 111 Los r angos de años d e experiencia d ocente y su a plicac ión al total de la muestra está d esc rito en el capítulo "3.7.1. 3. Experie ncia docente" y está n fu ndados en los cortes p ropuestos por las organizaciones internacionale s como la OCDE o la UNESCO. 112 Muchos autor es coinciden en el eco que ha tenid o el tra bajo de Huberman y otros (1993 ), al investig ar s obre la vida docente a más de 1 50 p rofesore s suizos. A partir d e allí, establece u na p ropuesta de model o d e desarro llo del prof esora do d e cinco fas es: 1) Inicio de la carr era (1 -3 a ños : inducción, s ocialización, en tus iasmo); 2) Es t abilización (4 - 6 año s: consolidación, con strucción de la identidad, ma estría peda gógica ); 3) D ive rsificación/cuestiona miento (7 -25 a ños: cambio, activismo, inno vació n, replanteamiento d el futuro) ; 4) Serenid ad/conservadurismo (25 -35 años: tra nqu ili dad , equili brio, estanca miento); y 5) Preparación a la j ubilaci ón (35 -40 años: p rogresivo abandono de tareas, reti rada) . 264 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS coinc idenci as y difere ncia s e n l a biografía de los prof e sores, no cr eem os apropiado cat alog ar al doce nte en un ci rcuito de fa ses y a cat egoriz adas, y a que los comport ami entos, act itudes, reacciones y de cisiones frent e a una c r isis doc ente, depender á de un sin número de v aria bles, desde las histór ica s, cultura le s, e conómic as, pol íticas, h asta aquellas que se insertan e n el m icrocontexto del docente ( personal idad, socializ aci ón, autoimagen) 113 . Así, no podem os om itir l a cri sis de S17 (fase de i nicio de la doce ncia) y entende r sus propi as moti v aci ones y su s propias d esmotivacione s en su c orta experienc ia laboral (3 años), a part ir de l as influencias del conte xt o económico del país y del t ipo de alumnos a los que tiene que enfrentar, que la han ll evado a pensar en dejar la docencia. O también l a corta experi enci a de S1 (5 a ños, fa se de e stabilización) donde también expone dificultad es con el tipo de a lumno al qu e educa, como con las c ondiciones de traba jo de un cent ro educativo marginal. En segundo térm ino, se re scatan las causas que ha n ori g i na do e stas cri sis y que podemos apreciar mejor en el gráfico Nº 12: Gráfico Nº 12: Causa s d e las crisis doce ntes e id entifica ción de profe sores, se g ún respue sta s eme rgente s 1 4 1 2 1 1 0 1 2 3 4 5 Ce ntro marginal Tipo de alumnos Refor ma LOGSE Razones per sonales Escaso apoyo dir ec tivo Paro S1 S1 - S17 - S19 - S10 S3 S4 - S17 S19 S17 Nº p rofeso res Nº de profesore s, seg ún causa de la crisis doc ente Causas de cr isi s do cen te 113 Al respecto, Da y y Gu (2012) r ealizan u n a n álisis crítico de las propuestas de Huberm an a g regando el carácter dialécti co de las trayectorias profesionales doce ntes, q ue d eben incluir además compromisos de ca rácte r cognitivo, emocional, personal y m ora l. Sin e mbargo, e s u n continuismo tip o lógico, ya que tamb ién propone una clasifi cación de las etapas profesionales por las que pa sa un docente. 265 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL P ROFESO RADO DE E DUCACIÓ N SECUN DARIA EN U N NUEVO CO NTE XTO S OCIA L. UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO NARRATIVO A quí podemos ob servar las dife rente s razones que argumentaron l os seis profesores que han pasado o ti enen una cri sis. A lgunos docent es mani festaron más de una razón para explicar el estado c rítico v ivido. S1, por ej empl o, reconoce que l as causas de sus pr oblem as han sido e l tipo de c entro donde le ha tocado trabajar, c a racteriz ado por l a marginalidad, y junto con ello, el tipo de alumnos que tuv o que ate nder: S1: "Siempre que esto y en centros específ icos de barrios marginale s lo he pasado mal […] . Y eran los niños…uno que está acostumb rada…mmm, no s é, es que s on, no e s po r despr estigiar, son niños que viven en la calle, son gitanos, entonces e s como intenta r educar a una pers ona que lueg o se pegan en clases 6 horas y las 18 restantes e stán en la calle…es como intentar ir contracor riente, no sé…lo pasé m uy mal…f ue muy duro… ". Así t ambi én S17 argumenta l as causas de su crisis docent e , re lacionadas c on el tipo de alum nos (generalme nte confl i ctiv o), e star en paro y razones personale s. Por su parte, S19 tambié n alude al tipo de alumno, agre g ando la fa lta d e apoy o di rect ivo como un a nueva causa. Seg ún l as conclusiones del estudio longit udinal a gran e scala realizado por Day y cola boradores (2007), a parti r d e los aná li sis de la s experie n cia s y t ra y e ctori as profesionale s de más de 300 docent es, se dete ctar on a conte cimientos críticos, re lacionad os con influe ncias c lave qu e determinab a n el g rado de compromiso de los profesores permitiendo descubrir la inqui etudes prim ordial es de los doc ente s. L os i n v estigadores re conoci eron cuat ro categ orías distinti v as, llamadas influencias c ríticas, a saber: pe rsonal ( vida fue ra de la e scu ela ), alumnado (caracterís tica y ac titudes), entornos de prá ctica (factores i nternos del cent ro) y políti ca (políticas de gobierno). Con e llo, se pue de perc ibir una corre sp onde ncia c on las c onclusione s de Da y y cola boradores (2007) da do que l as causas que nuestros docentes ma nifiest an son similares. Existen causas evidentes que so n necesarias atender pues prov oca n que e l indiv i duo apueste por determinadas acciones que, a su ve z, los c onduce n en d eterminadas direcciones y aca ban ten i endo consecuencias para la identidad. Seg ún lo ob servado e n la tabl a Nº 4, e stas deci siones son visib l es en los te stimoni os donde tres profesores m anifestaron abiertame nte en pensar dejar la doc encia (S3, S4 y 266 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS S17); un profesor reconoc ió que tuv o que reti rarse un año de las aul as, además de reconocer la difícil situación de t ener que volv er al mi smo centr o (S10); mientras que dos docent es deci dieron enfr entar la situación y se guir adelante por sus propios medios. En cuarto t érmino, ha resultado int eresante resc atar, de cada narrativa que l o permi tiera, los e stados e moci on ales, la s sensaci ones o los sentimi entos que rode aron las crisis. Todo ello, y a que l a s e mocion es son parte de la proy e cci ón intrasubjetiv a del docent e, así c omo actúa m uchas veces c omo c ondici on ante de la personalidad, del ca rácter, de las decisiones que de be tomar, e n su ma , esas e mocione s form an parte d e la identidad que se fraguando a nivel docente. En la fig ura Nº 17 s e pue den a pr eciar un bre v e e xtracto de l as emociones presentes en ca da uno de los profesores: “Yo era de su birme al coc he y llorar ” Figura Nº 17: Esquema d e las emo ciones enunciada s en prof e sore s con crisi s de i dentidad Emocio n es en tie mpos de crisis doce n te “Me he se ntido defraudada” “He es tallado un poco ahora” “No tienes fu erz as ” “Era horr oros o entrar a clas es” “C ada vez que me llam an m e pongo a temblar” “Sens ació n d e ver güen za y f ra ca so ante mis compañeros” “Para mí f ue terrib le” S3 S4 S19 S10 S17 S1 267 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL P ROFESO RADO DE E DUCACIÓ N SECUN DARIA EN U N NUEVO CO NTE XTO S OCIA L. UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO NARRATIVO Ya destacábamos la importancia d e esta dime nsión humana y la nece sidad d e dar v o z a las e xpresiones emocionales más profundas, sobre todo aquellas que emerg en de situaci on es difíciles. No es nuestra inten ción te or izar ni clasificar l os ti pos de emociones presentes, pue s se a lej aría de nue stro objetivo de e studio, pero sí es po s i ble detectar c iert as huella s sensitiv as (" era horroroso ent rar a clases " ), estados de ánim os (" he estall ado un poco ahora " ), sensacione s ( " no ti enes fuerzas " ), im ágenes ( " e ra de subir me al c oche y llorar " ); estados e moci onales má s profundos (" me s ient o defraudada " , " sensación de vergüenza y d e fracaso " ) e, inc luso, un doc ente (S3) que no expresó ningún tipo de eco emoc ional 114 . Estos a tisbos no son tan disímiles de l os halla zg os recogidos en div ersos e studios de cam po. Por ello, no es raro e ncontrar similit udes con l as concl usion es de Sutton y Conwa y (2001) quienes rec ono cen, e n 56 profe sor es de Ohio, l a aparición de emoc iones neg at ivas frecue ntes, como la ira o la frustración 115 . K e lcht erma ns (1996) concluy e su in vesti gación, otorgando a tención al estado de ánimo de vulnerabilidad que observó en profesores de B él gica; Bulloug h (2005), e n este sentido y luego de estudiar una muestra d e más de 100 doce ntes e n Ut ah, defiende l a ide a que la enseñanza es un eje rcicio dia r io de la vulnerabilidad producto de un ent orno adverso, exigente e in cie r to. Jeffre y y Woods (19 96) det ectaron en doc entes ingleses " ansieda d" , "v er g üenza " , "duda " , "frustración" , " ira " . Pena y Ext reme ra (2012) trabajaron sobr e una muestra de más de 240 profe sores Málaga, e n la qu e sus da tos indag an e n profundidad la i nteligenci a e mocion a l percibida, as í 114 En los ú ltimos años, una serie d e artículos so bre la formación d el profesorado s e han centr ado en vari os a spectos de la vida emocional de los docentes (Hargreaves, 2000b; La sky, 2000 ; Day y Leitch, 2001) . Estos investigador es a puntan a la centra lidad de las emoci ones en la vi da de los profesores y h an co menzado a desarrollar marcos teóricos p ara compr ender el pap el de las emociones en la ens eñan z a. Por ejemplo, Hargreaves (2000a ) desarrol ló el co nce pto de geografías e mocionale s y la re lación d e cerca nía y distancia como ma nifestación de las experie ncias e mocionales. Una conclusión interesante en la qu e con cuerda n estos au tores es q ue los d ocentes p ueden tener much os episodios emocionales en u n so lo d ía, p ero ningun o de ell os pu eden s er pa rticularmente r ele vante u na s emana más ta rde a p esar de que eran importantes en ese momento. 115 En esta i nvestigación, cuya me to dología fue e l diario de vi d a, se dete ctó, e ntre otras cosas, que los d ocentes ex perimentaba n tres vece s más "frustración" que "ira" y qu e estas emocio nes aparecían con más fr ecuencia al inicio y al término de la jornada escolar. 268 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS como el g rado en el que los profesores podrí an estar quemados, detectando ag ot amiento y despersonalización. Esto puede ay uda r a ate nder a l desplieg ue de los estados de ánimo y a la pote ncia l g estión que pue d e deriv a r de el las, seg ún las p articulares c arac terí st ica s de c ada profesor, y a que ante las emociones nos enc on tramos con un a poderosa herramienta pa ra deci d ir convenientemente en situacion es complejas. F ina lme nte, en e l apartado " e pisodios c rít i cos" se rescat an los relatos de tallado s ace rca de la situación crítica viv ida : S1: " Te daban una patada en la puerta… ". S3: " Un grado de insatis f acción permanente por parte de los chavales… ". S4: " Salí de un aula y me metí en un aula, eso ha sido mi vid a… ". S10: " Reventó la puerta de la sala de clases y se puso muy violento… ". S17: " Tengo treinta años, no tengo trabajo, la situ ación del país es horrible… ". S19: " Un niño me ha dicho: '¡ Te voy a partir la ca ra…!'". Es palpa b le e l alto niv el c rítico de l os incidentes que describen los docent es. Desde act itudes violentas hasta desmoti v aci ón extrema de los a lumnos, que se c onjugan c on e l despliegue emocional descrito ant eriormente. L o que no s intere sa es profundizar en el entra mado narrativ o de cada docent e par a describir desde su misma realidad, l a config urac ión dialéctica de su identidad. Nuestro interé s es dejar e v idenc ias de que las crisis doc ente s se pueden originar por e l tipo de alumnos conflicti v os a los que e nfrentan, por la s condi cione s de tra b aj o de los c entros educa tiv os marginales, por reform as legales de sv i ncula das entre sí y de l a real ida d soci al, por la sit uación económ ica d el país, por el e scaso apoy o a nivel direc tivo, y por qué no, por razones personales que se escapan a los an á lisis educ a tivos. L a idea e s entender que l as c risis docentes se pueden gestionar a partir del repla nteamien t o de l as causas que l as originan. Detectar las razones por las que un doc ente 269 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL P ROFESO RADO DE E DUCACIÓ N SECUN DARIA EN U N NUEVO CO NTE XTO S OCIA L. UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO NARRATIVO no es capa z de enfrentar a a lumnos conflictiv os; anal izar los recursos humanos y m ate riales existentes e n centros marg inale s, det ermi nar con ant elación el impacto que puedan te ner cam bios e structurales en e l siste ma educativo o def inir el n iv el de i mplicación de los equipos directivos , pueden re sultar útiles para enri qu ecer la gesti ón de las crisis. En resumen, el e xtenso análisis de e st a su bcat egoría ha te nido su justifi cación a raíz del e stratég ico rol que j uega e n la configura ción (o más bie n, en l a de sconfiguració n) de l a identi d ad en el prof e sorado de secundari a. E n esta se ha pod i do establecer que el 30 % de profesores ent revistados ha tenido una crisis docente , sin dejar de l ado un 25% de profesores que dice haber tenido crisis, pe ro transitorias. A parti r de a hí , el aná lisis se centró en el rescate de los te stimonios del 30% d e docent es que han teni do c risis p ara determinar qu e : el 50% de esos docentes se encuentra en un rang o de experiencia de 20 - 29 años; la s causas de las c risis apuntan pri n cipalmente al tipo de alumno y razones pe rsonales; las emociones o estados d e ánimo re curren t es han sido " me he sent ido defraud ada", " no tienes fue rzas" , "v er g üenza ", " fraca so" ; y, fi nalm ente, para exponer las com p lejas situaciones q ue t uv ieron que v ivir los docentes e n el m omento de la crisis . Exponem os la fig ura Nº 18, para te n er una visi ón ampl ia de la e structura org anizativa de esta subca teg orí a: 276 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS Figura N º 20 : Ide as eme rg ente s de “V isión perso n al acerca de l a socie dad” CON ST RUCTOS DO C EN T ES ESTI LO DE VIDA POLÍTI C A Pérdida de valores VALORES Visión personal acerca de SOCIEDAD Vio lenci a Val ores de bien Individu ali smo A celerado ritmo de vi da Cul tura del mínimo esf uerzo Materialismo Neol iberal ismo Privatizaci ón Cl ase política Crisi s española visi ón negativa visi ón positiva OPTIMI SMO Evol ución humana p ositiva Crisi s=Cambio Traspasar front eras Etapa cícli ca A UT OI MA GEN AU TOIMAGEN PER CIBIDA  ELEC CIÓ N DE LA DOCEN CIA  RE LAC IÓN VIDA PER SONAL /VIDA LABORA L  CR ISIS DOCE NTE  No es senc illo enc ontrar estudios que proporc ione n información acerca de la perce pción de la soc iedad desde un punto de vista de l profesorado. Desde a quí resulta intere san te propon er lín eas de investig a ción futuras que pe r mitan a cce d er a los constructos docent es com o l os propuestos e n e sta inv estigación, en especial, a las ideas qu e tie n en respecto a los v alore s, al estilo de vida, a la política. L o que sí podemos detectar, son estudios ace r ca de la pe rcepción que tienen la poblac ión res pect o a dim ensiones socia les diversas . Hace unos años at rás Geert y otros (2010) publicaron un estud io donde se rescatan alg unas dime nsiones de c arácter so c ial que dan muestra de las ide as que tienen los trabajadores e n g enera l, en un universo de má s de setenta p aíses 116 . 116 Las dimensiones desarro lladas por Geert y su s cola borador es abarcan análisis en las r elaciones d e p oder, el c a rá cter individualista o colectivi sta d el p aís, el gra do d e incertidu mbre social, las orientaciones a largo plazo, p rob le máticas de género y el nivel de gratificación persona l q ue se permite n los trab ajadores. 277 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL P ROFESO RADO DE E DUCACIÓ N SECUN DARIA EN U N NUEVO CO NTE XTO S OCIA L. UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO NARRATIVO Respecto d e E spaña, se pudo c on clui r , de ma n era sin t ética, qu e la di stanci a jerá rquica e s aceptada y que los que ti enen posiciones de pode r deben tener pri vilegios acorde a e sas posici ones; que, e n compa raci ón con e l resto de l os paí s e s e uropeos (con exce pción de Portugal), e s c olectivista, sin embarg o, e n comparación c on otras áreas del mundo se ve cla ramente individualista ; l a i ncertidumbre es una dimensión qu e define a España c on mucha claridad; l a c onfrontac ión se evita, y a que ca u sa un gran estrés ; l es gusta v i vir el m omento, sin una g ran preocupación por el futuro. E n E spaña, la gente busca resultados rápi dos sin de moras. A l g unos atisbos en c omún se obs ervan en e stas concl usion es que de v ela el c arácter individualista de la socieda d española res pecto del resto del mundo, una id ea que emergió en la s respuestas de los docen t es referidas al estilo de vida. Por otra parte , creemos que no es a típica la v isión ne gativ a que expone n todos l os docent es, sobre todo porque basta observ ar en di stint os me dios de c omunic ación o vivir mu y de cerca una situación precaria para entende r que E spaña no viv e sus me jores tiempos. Sin dej ar de lado la evidencia empírica, diversos estudios de impa cto, a nivel nacional, demue stran la comp leja situación econ ómica qu e v iv e el pa ís. En 2013, la F u ndaci ón F oe ssa (2013 : 3) inic iaba así su estudio de impacto ace r ca de la desigualdad y dere chos sociale s: " El año que dejamos o f rece muchas sombr as d esde la per spec tiva de los der echos so ciales, del bienestar social y, en d ef initi va, de los valores c on que se so stiene nuestro mod elo social. Se han alcanzado máximos hi stórico s en de sempleo y g randes aumentos d e la desigualdad, mientra s que los proce sos de empobr ecimiento e inseguridad econ ómica de los hogares españoles ha n llegado a un punto de dif ícil retorno. Los mecanismos de as eguramiento de la sociedad se han debilitado, y las políticas de austeridad han generado una mayor vulnerabilidad de la sociedad es pañola ". L o s acuc iantes probl emas que viv e la sociedad cre emos q ue tie n en su re f lej o en la postura may ori tari a de los do ce ntes qu e, así como este estudio c itado, ademá s de las dific ultades e conómicas, también dev ela n una cri sis de v a lores. 278 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS En e sta lí nea, los Objetivos de Desarr ollo del Mile nio 2015 (O MD) e labora dos por la ONU (2000) 117 de sarrolla n una línea axiológ i ca que propone un m undo m ás pacífi co, más próspero y m ás justo, donde l os v alores me ncionados fueron la libertad, la igualdad, la solidarida d, la t o lerancia, el respeto por la nat uraleza y l a responsabili dad co mún 118 . L o s mom entos históricos, soci ale s, polít icos y ec onómic os del pa ís, como la dicta dura militar, l a vuelta a la democr a cia , l as etapas de recesión económica loca l, l a alte rnancia política, e l modelo económico neoliberal, tienen inci d encia en las situac iones labora les que impactan en muc has direcc iones . Si bien los conte xtos sociales e históricos son e ntornos que están fuera de la perce pc ión inmediat a del docente, se observa c ómo su impacto transforma el lugar donde ocur re la acción , es de cir, donde acontece su v ida docent e (Alliaud, 2000). Por ell o, estos conte xtos tienen sig ni fica ción en la trama en que acont ece la historia de los profe sores. En definitiva, re conocer que los docentes asume n una postura crítica a l sistema social desde el punto de v ista de los valore s, del e stilo de vida y de la polí tica no hac e más que acercarnos a la teoría crítica de la lín ea de a nálisis posmodernista que ha sido trata do dentro del marco t eórico y que han sid o fundamentales pa ra las conc lusion es de este estudio. b . Vi sión p e rs on al ac erc a de la ed ucac ión Continuando en la línea de los c onstructos docent es nos de tene mos en los re lat o s que dan cuenta de la visión que t iene n los docent es respecto de la educaci ón. C abe de stacar que en esta oc asión fueron once l os profe sores que aportaron i deas en e ste ámbito, cuy a s idea s emerg e ntes se pueden observar en la tabla Nº 21: 117 En este añ o 2015, se lle ga a la fech a de c u mplimie nto de los Objeti vos de D es arrollo del Mil enio 2 015. Son ocho objetivos resumidos en la agenda de desarrollo inte rnacional de la D eclaración r ealizada po r la ONU en el año 2000 y firmada por 1 89 pa íses. 118 Par a un an álisis c rítico de las limi taciones en l as políti cas mun di ales a partir de o r ganismos como la ONU y, en par ticular de la declaración OMD 2015, v éase a Saith (2006). 279 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL P ROFESO RADO DE E DUCACIÓ N SECUN DARIA EN U N NUEVO CO NTE XTO S OCIA L. UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO NARRATIVO Figura Nº 21 : Ide as eme rg ente s d e “V isió n perso nal acerca de l a educación” CON ST RUCTOS DO CENTES PROYE CTIVI DAD Problemas de la sociedad PROBLEM ÁTI CAS Visión pers onal acerca de EDUCACIÓN Exig encia R ecortes Agen te de cambio Proyecto educativo Actitudes Educaci ón popul ar Desa rticulaci ón Cul t ura del esfuerzo Legisl ació n POSI TIVA E scolarización A UT OIMA GEN AUTOIMAGEN PER CIBIDA  ELEC CIÓN DE LA DOCEN CIA  REL ACIÓN VIDA PER SONA L/VIDA LABORA L  CR ISIS DOCE NTE  Debemos especificar que d e los once docentes, nueve de ell os (S8, S10, S12, S14, S15, S16, S17, S18, S19) describieron a spectos problemátic os de la educac i ón, mientras que seis profesores (S9, S10, S12, S14, S16, S19) ade más e xpusieron ide as proy ec tivas de la educación, e n el sentido de proporcio nar algunas formas de solucionar o e n cauz ar los aspectos crí ticos que vislumbran en la e ducación. Además un doce nt e (S3) a portó una crít ica posit iva al sistema educat ivo. L a ta bla Nº 21 nos muestra ta mbién l as seis problemáticas que más i nquietan a los docent es e ntrev ista dos. L a pri mera de e llas está relacionad a con el papel que ti ene que asumir la escuela, donde " … está asumiendo todos los problemas de la soci edad " (S12). E n efec to, es eviden t e la mane r a en que l as i nstituciones de enseñanza primaria y sec undaria están absorbiendo aquell as dimensiones que histórica mente correspondían a la familia (H a r greav e s, 1997; Dubar, 2002; H olloway, 2011). 280 CAPÍTULO IV: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS D E D ATOS Esta desfragmentación de ro le s proporciona en las familias de hoy , una visión sobredimensiona d a de la s instituciones educativas que pretende t ransferir a la escuela cie rtas funcion e s ajenas a la educación mi sma. As í lo refl eja S 19: S19: " …Estamos obligados a hacer cosas que realmente no sirv en para enseñar o para educar. Estamos metidos en un sistema donde tenemos que atender a los niños mientras los padres están trabajando pero no se da siempre ens eñanza de calidad ". En esta l ínea de calidad, a lgunos docent es mani fiestan que e l nivel de e x igencia que proporciona la educación formal e n la E S O no e s suficient e pa r a que el alumno se enfrente a un bac hillerato m ás exigente: S8: " En la ESO han ido pasando, pasando, pasando y ahora c on exp ectativas de que no f ueran a hacer bachille rato, promocionan y ahora t e los ves aquí en el bachillerato y claro el nivel de exigencia que tenemos en bachillerato es muy f uer te ". S15: " Piens o que la secundar ia se queda muy grande p ara muchos [a l u mn os] … ". A l respecto, resca tam os la res puesta positiv a que em ergió de S3, respecto a la educa ción e n España, donde rescata los progresos cuant itativos a nivel de escolari za c ión e n las últimas décadas, lo que explicar ía l os b a jos niv ele s educativos de los alum nos: S19: " Cre o que ha habido una mejora en los últ imos 2 0 o 30 años muy importante en el ámbito de la educación. Hoy se e scolariza prácticamente e l 100% en prima ria y mu y ce rca del 90% chavales de secundaria, y eso ant es no e xistía, con lo cual dicen han bajado lo s nivele s, porque hay mucha población que antes no e staba esc olarizada, o que ter minaba con doce o trece años y estaba ya f uera del sistema esc olar… ". Consecuentemente, hubo ideas que d ev ela ron la desarticulación que sufre la educa ción en todos sus niv eles, a t ravés de un interesante r elato: S16: " Somos profesores como lo s de secundaria y los d e secundar ia co mo los de prima ria y los de primar ia co mo los de inf antil y hasta que eso no l o comprendamos la educación irá cada una por su sitio. Porque e l prof esor de secundar ia dic e: ' es que me vienen los niño s que no saben leer'. Y lo s prof esores unive rsitarios, dicen: 'es qu e no me llegan con conocimientos básico s'. Y habrá que dedica r me ses a que el alumno ap renda a pensar y si no, llegará a quint o y s e rá un prof esional que no sabe pensar…Entonces qué pasa, nec esitamos unif icar, trabajar colaborativame nte". 281 EL D ESARRO LLO DE LA IDENT IDAD DOC ENTE E N EL P ROFESO RADO DE E DUCACIÓ N SECUN DARIA EN U N NUEVO CO NTE XTO S OCIA L. UN EN FOQUE BIOGRÁF ICO NARRATIVO El carácter " bal cáni co" de l a educación (H ar greav es, 2005) se presenta como una problem átic a a niv e l e ducacional, cuy a desfragmentac ión prov oca una se rie d e contra diccion es que dificultan y desorientan e l tra bajo docente, empujándolo a traba jar individualmente. Por últ imo, de stacamos l as ideas rel acion a das con los recort es económicos que ha sufrido la edu c ación (S10, S15); con los obstáculos legis lat i v os que im ponen los " vaiv enes educat ivos de las normativas que t ampoc o ayudan mucho " (S14); y con l a arraigad a cultura del mínimo esfuerzo que " ha gene rado un relaj amiento en general y una medi o cr ización donde se ha nivelado haci a aba jo " (S18). En el c onte x to de la s probl emáticas de scubiertas, se pudo a preciar que seis de los once docentes que a bordaron la t emática " educa ción" , señalaron aspectos de mej ora, intentando proy ecta r solucion es a prob lemas ev identes. L a tabla Nº 21 rev ela cuatro aspectos que a portan este t ipo de i d eas. 1) L a educ aci ón como agente de c ambi o pe rcibe que la historia y los proc esos sociale s y educa tiv os " son dinámic os y no estát icos " (S16), por e llo ha y que ser c on scient es de que " los alumnos han cambiado, son generaciones t otalment e diferentes" (S10 ) debie ndo introducir urg entes cambios a nivel educa tivo. A simismo, se enti ende que la escuela es un re flej o de la socie dad, por lo que " se debe aprovechar real izar un cambio desde la misma escuela " (S14). 2) E l r efuerzo de la escue la púb lic a (S12: " Soy una pe rsona que, por principios, cree e n la e scuela pública " ) y l a de fensa de l a e du cación popular (S16) son i deas acerca de modelos educativos que podrían proporcionar una educación c entrada en la perso na y e n los v a lores (S16 : " …la teolog í a d e la l i beración que e ncajaba con la pedagogía qu e critic aba a esa educación bancaria " ). 3) E l pro y ec to educ ativo de c entro e s una he rramienta que permite enfoc ar sus objeti v os, trabajando c ompromet idos con una idea com ún (A rg o s y otros, 2010). S e pue d e [Document text truncated for crawler view.]