Perspectivas de estudiantes universitarios sobre autoridad, ética e ideología docente en Brasil

Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 161, 2018 | IISUE-UNAM 69 Perspectivas de estudiantes universitarios sobre autoridad, ética e ideología docente en Brasil Jose María Barroso Tristán * | José González-Monteagudo ** Este artículo surge de una investigación realizada en una universidad brasileña acerca de las perspectivas de los estudiantes sobre autoridad, poder y ética de los profesores, y su influencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La ética docente se sitúa como reguladora de la autoridad y del poder. Analizamos la acción pedagógica de los docentes, particularmente en relación con la imposición de su ideología sobre los estudiantes y las consecuencias de ello sobre el aprendizaje. La metodología se basó en grupos de discusión, llevados a cabo con 18 estudiantes. Los estudiantes perciben que los docentes frecuentemente imponen su ideología a través de la evaluación y de estrategias para evitar opiniones diferentes o la concesión de privilegios a quienes comparten la ideología del profesor. Concluimos que la imposición ideológica de los docentes se basa en una autoridad no ética que impide la autonomía de los estudiantes y perjudica los procesos de aprendizaje. This article was produced through a research project carried out at a Brazilian university, into students’ perspectives on authority, power and ethics among faculty members, and their influence on learning-teaching processes. Teaching ethics is positioned as a regulator of authority and power. We analyze professors’ pedagogical action, particularly with regard to imposition of their ideology on students, and its consequences for the learning experience. The methodology was based on discussion groups involving 18 students. The students perceive that teachers frequently impose their ideology through evaluation and strategies to avoid different opinions, or the concession of privileges to those who share the professor’s ideology. We conclude the ideological imposition by faculty members is grounded in an unethical authority that thwarts students’ autonomy and harms learning processes. Palabras clave Ética Ideología docente Autoridad Estudiantes universitarios Práctica docente Autonomía  * Doctor en Difusión del Conocimiento por la Universidade Federal de Bahia y en Educación por la Universidad de Sevilla. Líneas de investigación: filosofía de la educación; epistemología; procesos de enseñanza-aprendizaje; estrategias metodológicas participativas; educación democrática y pedagogía libertaria. Publicaciones recientes: (2017), “Repensar los sistemas educativos para la descolonización del conocimiento, la cultura y la política en Iberoamérica”, en Jose María Barroso Tristán y Carlos Benítez Trinidad (coords.), Diálogos iberoamericanos I. Análisis y propuestas desde las ciencias sociales para repensar Iberoamérica, Sevilla, Iberoamérica Social Editorial, pp. 13-25. CE: [email protected]  ** Profesor titular de la Universidad de Sevilla (España). Doctor en Pedagogía por la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla (España). Líneas de investigación: teorías educativas contemporáneas; procesos de enseñanza-aprendizaje; prácticas y políticas innovadoras en universidades; estudiantes universitarios no tradicionales; investigación etnográfica; biográfico-narrativa. Publicaciones recientes: (2016, en coautoría con M.F. Freda y G. Esposito (eds.), Working with Underachieving Students in Higher Education: Fostering inclusion trough narration and reflexivity, Londres, Routledge. CE: mon[email protected] Keywords Ethics Teaching ideology Authority University students Teaching practice Autonomy Recepción: 10 de septiembre de 2017 | Aceptación: 14 de febrero de 2018 Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 161, 2018 | IISUE-UNAM J.M. Barroso y J. González-Monteagudo | Perspectivas de estudiantes universitarios sobre autoridad, ética e ideología… 70 Introducción La educación, como fenómeno complejo, tiene diferentes aristas que influyen sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje. En el presente trabajo situamos el análisis sobre la triada autoridad, ética e ideología docente, y colocamos el concepto de poder como elemento transversal. Entendemos que la posición del docente como autoridad pedagógica en el aula, se erige como un componente fundamental para poder comprender el tipo de relaciones que se establecen en el proceso educativo y sus implicaciones sobre el aprendizaje. De esta forma, dado que la autoridad, el poder y la ideología del profesor son elementos inseparables de la docencia, planteamos la ética profesional como un regulador de la acción docente. Comprendemos la ética profesional, a través de Hortal (2002), bajo los tres principios articuladores de beneficencia, autonomía y justicia social. Los datos para la investigación fueron recabados a partir de grupos de discusión que tuvieron como temas nucleares la participación de los estudiantes en la organización pedagógica; la relación de la participación con el aprendizaje; y la autonomía, la libertad y la autoridad en el aula. A partir de la información recogida en estos grupos presentamos los resultados, en los que analizamos y discutimos las implicaciones que las actitudes éticas tienen sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. El aula, un espacio de relaciones asimétricas mediadas por la autoridad y el poder El aula es el espacio fundamental de los procesos de enseñanza-aprendizaje. En él se realiza el encuentro entre docentes y estudiantes para tratar de hacer efectivas las finalidades educativas, las indicaciones curriculares, la puesta en práctica de la docencia y la adquisición de los aprendizajes propuestos. El aula se caracteriza por su complejidad debido a las diferentes subjetividades que intervienen en ella y las condiciones en las que cada actor vive el proceso de educación formal. Involucra múltiples aristas que enriquecen, y a la vez dificultan, las posibilidades para pensar sobre lo que allí acontece, las causas de estos acontecimientos y sus incidencias sobre el fin último del aula, el aprendizaje (Gimeno Sacristán, 2002a; Pérez-Gómez, 2002, 2010). Dentro de esta complejidad de variables, el docente constituye un eje fundamental para analizar el funcionamiento del aula, pues es el ejecutor final en la autoridad pedagógica, entendida como “la posibilidad que tiene un agente de actuar sobre los demás (o sobre otro) sin que esos otros reaccionen contra él, siendo totalmente capaces de hacerlo” (Kojève, 2005: 36). La autoridad es esencialmente social, pues siempre es ejercida sobre otras personas. Para este autor, la autoridad es legítima por definición, pues “negar la legitimidad de la autoridad significa no reconocerla, es decir, destruirla” (Kojève, 2005: 39). Es interesante profundizar en esta perspectiva apoyándonos en el estudio acerca de la reproducción social de Bourdieu y Passeron (1996), quienes cuestionan si la legitimidad es realmente legítima o no. Estos sociólogos consideran que la legitimidad de la autoridad pedagógica proviene de la imposición —como legítimas— de las relaciones simbólicas establecidas de forma arbitraria por una determinada cultura, la dominante. De esta forma, la legitimidad le viene dada porque se oculta el hecho de que representa la imposición cultural arbitraria que se realiza a través de la educación formal, ya que “por el solo hecho de ser ignorado como tal, se halla objetivamente reconocido como autoridad legítima” (Bourdieu y Passeron 1996: 53). Dentro de estas relaciones simbólicas establecidas mediante el sistema educativo, el docente es el sujeto que concreta esas relaciones en la práctica cotidiana. Desde este punto de vista, “el maestro sería sólo un imperio dentro de un imperio” (Meza et al., 2015: 732). Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 161, 2018 | IISUE-UNAM J.M. Barroso y J. González-Monteagudo | Perspectivas de estudiantes universitarios sobre autoridad, ética e ideología… 71 Los análisis de Kojève y de Bourdieu y Passeron hacen posible comprender que, en última instancia, la autoridad pedagógica puede ser mantenida por los docentes, ante los estudiantes, a través de una paradoja: aun cuando la autoridad es legitimada debido a su aceptación por parte de los estudiantes, esta autoridad puede ser, al mismo tiempo, ilegítima, ya que constituye una imposición a través de las relaciones simbólicas establecidas desde la arbitrariedad cultural dominante. Esto es, la imposición no se muestra como tal, sino que se presenta como legítima, en tanto que se refuerza mediante otros mecanismos e instituciones que operan bajo el mismo sistema de legitimidad de la arbitrariedad cultural, y reduce las posibilidades de reacción ante esa legitimidad. Esto es así porque negar la legitimidad, y por tanto destruirla, significaría la autoexpulsión del sujeto del sistema legítimo impuesto por la cultura dominante. En el fondo de la cuestión de la autoridad pedagógica, y como base principal de la crítica de Bourdieu y Passeron, se asienta una cuestión sociológica con fondo epistemológico. Al ser impuesta la arbitrariedad cultural a través de una institución legitimada que finalmente se hace efectiva a través de la acción pedagógica del docente —“en calidad de detentadora por delegación del derecho de violencia simbólica” (Bourdieu y Passeron, 1996: 65)—, se “tiende a producir la legitimidad de lo que transmite, designando lo trasmitido como digno de ser trasmitido por el solo hecho de trasmitirlo legítimamente, contrariamente a lo que ocurre con todo aquello que no se trasmite” (Bourdieu y Passeron, 1996: 63). Esta cuestión de la violencia simbólica ha sido trabajada también por Feyerabend (1998), aunque desde un punto de vista puramente 1 Para estos autores, la característica fundacional del eurocentrismo es la expansión del sistema-mundo capitalista (Wallerstein, 2006), basado en la idea de raza, que la modernidad europea impuso desde la época de la colonización de América (Quijano, 2000). Tras la evolución histórica, el eurocentrismo no es entendido como un fenómeno que se da tan sólo al interior de Europa, ni tiene límites fijos, sino que trasciende las fronteras del continente europeo, instalándose en la intersubjetividad de otras naciones mediante la triple dimensión de la colonialidad: la del saber, del poder y del ser. De igual forma, la periferia no eurocéntrica no se encuentra situada sólo al exterior del continente, sino que existe una periferia dentro del propio continente (Barroso-Tristán, 2017). epistemológico, al señalar cómo la subjetividad de determinadas tradiciones de conocimiento se declara como objetiva ante las demás, invisibilizando a estas otras subjetividades, o mostrándolas como irracionales. Por otra parte, la teoría de la colonialidad/modernidad (Dussel, 2000; Maldonado- Torres, 2007; Santos, 2010; Walsh, 2013) también ha trabajado sobre el asunto, y señala que la arbitrariedad cultural impuesta se corresponde con la hegemonía eurocéntrica,1 en la cual el conocimiento esencial de la sociedad se muestra de forma eurocentrada y lineal, ya que niega, oculta o silencia todo conocimiento e influencia proveniente de la periferia no eurocéntrica, y simplifica la complejidad de la humanidad. Al situar la discusión en el ejercicio directo de la docencia, el profesor, como autoridad, es el mediador entre el conocimiento propuesto desde el currículo y los estudiantes. En este contexto, el profesor es el constructor principal del proceso pedagógico, dentro de una relación asimétrica de poder (Seddon y Palmieri, 2009; Harjunen, 2011). La posición del educador como autoridad dentro del aula le otorga el poder para seleccionar y estructurar los contenidos, establecer las metodologías de enseñanza y construir los procesos de evaluación que certificarán el conocimien- to adquirido por los estudiantes. Además de tener poder sobre las cuestiones pedagógicas, también puede fiscalizar las interacciones y el comportamiento de los estudiantes dentro del aula mediante el control y la limitación del discurso (Hernández, 2006; Camacaro de Suárez, 2008; Freitag y Dos Santos; 2012). Esta condición de ejercicio del poder es inevitable; los docentes “no pueden evitar el poder en el aula, ya que éste es una parte inherente del proceso de enseñanza” (McCroskey y Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 161, 2018 | IISUE-UNAM J.M. Barroso y J. González-Monteagudo | Perspectivas de estudiantes universitarios sobre autoridad, ética e ideología… 72 Richmond, 1983: 178), debido a la posición de autoridad que ocupan, en la jerarquía educativa, frente al estudiante. Autoridad y poder son conceptos que se encuentran entrelazados de forma indisoluble en la figura del profesor en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Han provocado gran interés en las investigaciones sociales, debido a que son considerados elementos fundamentales para comprender el funcionamiento de las relaciones humanas y educativas, en particular por lo que concierne a la motivación y al aprendizaje (Richmond, 1990; Golish y Olson, 2000; Covarrubias y Piña, 2004; Turman y Schrodt, 2006). La autoridad y el poder dentro del aula han sido ampliamente trabajados por la literatura científica (McNay, 2003; Gomes, 2009; Seddon y Palmieri, 2009; Tallone, 2011; Alsobaie, 2015; Moreira, 2016). Estas contribuciones coinciden en resaltar que el tipo de autoridad que el profesor asume, y el poder que ejerce en concordancia con ella, es una de las dimensiones más relevantes en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. El tipo de autoridad docente asumido condiciona y estructura, por tanto, el modelo de enseñanza-aprendizaje aplicado en el aula. Así, las estrategias didácticas, las relaciones con los estudiantes, las formas de presentación y trasmisión de los conocimientos, la organización del aula y los formatos evaluativos dependerán, en gran medida, del tipo de autoridad y de poder empleados por el docente. Sin embargo, discrepamos de la idea de Bourdieu y Passeron de que toda acción pedagógica esté abocada a la violencia simbólica, cuando niegan la posibilidad de una acción pedagógica “‘culturalmente libre’, que escape a la arbitrariedad tanto respecto de lo que impone, como de la manera como lo impone” (Bourdieu y Passeron, 1996: 57). Entendemos que existe un elemento de gran importancia que puede ayudarnos a escapar de este determinismo sociológico: la ética profesional, la cual permite regular la autoridad y el poder de una manera positiva para favorecer procesos de enseñanza-aprendizaje en los cuales, tanto los contenidos, como los métodos, estén al servicio del desarrollo autónomo y crítico de los estudiantes. Todo ello mediado por los procesos culturales, institucionales y relacionales presentes en el aula. La ética profesional de la docencia como reguladora de la autoridad La ética profesional de la docencia se ha instalado como un tema de gran relevancia desde hace décadas, ya que es considerada como un elemento central en los procesos de enseñanza-aprendizaje y contribuye a la convivencia escolar (López Zavala, 2013). De acuerdo con Bolívar (2005: 96), la ética profesional se define como: El conjunto de principios morales y modos de actuar éticos en un ámbito profesional; forma parte de lo que se puede llamar ética aplicada, en cuanto pretende —por una parte— aplicar a cada esfera de actuación profesional los principios de la ética general, pero paralelamente —por otra— dado que cada actividad es distinta y específica, incluye los bienes propios, metas, valores y hábitos de cada ámbito de actuación profesional. Hortal (2002) considera que los tres principios generales de la ética profesional aplicados al sector docente son los de beneficencia, autonomía y justicia social. El principio de beneficencia indica que los profesores deben actuar siempre buscando el bien de sus estudiantes; actuar bien en el campo de la educación se refiere a desarrollar un interés genuino hacia el aprendizaje de los discentes. El principio de autonomía tiene dos componentes: la autonomía profesional docente respecto de las instancias superiores, y la competencia para tratar a los estudiantes como sujetos autónomos de derecho, con capacidad para Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 161, 2018 | IISUE-UNAM J.M. Barroso y J. González-Monteagudo | Perspectivas de estudiantes universitarios sobre autoridad, ética e ideología… 73 tomar sus propias decisiones. Por último, el principio de justicia social implica que la función social del profesor debe estar orientada a la mejora de la sociedad y de la propia profesión (Hortal, 2002). Los principios de la ética docente aportados por Hortal nos muestran que ésta es un elemento relacional que siempre se ejerce, aunque a veces de manera indirecta, con efectos sobre otra(s) persona(s); de esta manera, la situamos como inseparable del ejercicio de la autoridad y el poder. Mientras que éstos son adquiridos por el profesor en función de la posición que ocupa en el proceso pedagógico, la ética profesional del docente es la encargada de regular su actuación, lo que la hace un elemento central a partir del cual se definirá su práctica educativa. Los tres principios enunciados por Hortal se establecen como base para poder ejercer una docencia ética que sea respetuosa con los estudiantes y que permita establecer un proceso de enseñanza-aprendi- zaje sin la violencia simbólica conceptualizada por Bourdieu y Passeron. En el marco de las investigaciones realizadas sobre la ética profesional docente, encontramos que Bárcena et al. (1993) plantean que la ética de la docencia no es un elemento que pueda ser regulado de forma externa por un código ético, sino que se encuentra dentro de la propia práctica educativa y del conocimien- to pedagógico. Colnerud (2006) realizó un estudio en el que muestra el conflicto existente entre la ética de la docencia y la educación moral, mientras que Sanz y Hirsch (2016) han indagado en la necesidad de la formación en ética profesional en los profesores de secundaria para asegurar una docencia democrática que sea respetuosa con los estudiantes. Hirsch (2016) ha estudiado las conductas no éticas en los cursos de posgrado desde la perspectiva de los estudiantes y de los docentes. Bolívar (2005) analizó el grado en que la universidad se preocupa por la enseñanza de la ética profesional y por las demandas que formulan los alumnos respecto a ella. García et al. (2009) investigaron las actitudes del profesorado universitario hacia la ética profesional como elemento integrado en la formación de los futuros profesionales. Más próximo al campo específico de nuestra investigación situamos el trabajo de Díaz-Barriga et al. (2016), dentro de la licenciatura de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México ( UNAM ), en el cual se explora la percepción de los estudiantes sobre incidentes críticos respecto del código ético. Entre los resultados de dicha investigación se encuentran conductas no éticas en la relación docente-estudiante en el aula, aunque no específicamente de imposición ideológica. En la encrucijada de una docencia ética: la ideología de los docentes y la autonomía de los estudiantes La teoría de la educación como reproductora socioeconómica, ideológica y cultural ha sido ampliamente discutida en las últimas décadas (Giroux, 1997; Bourdieu y Passeron, 1996; Apple, 2006; Freire, 2007a). Estos trabajos realizan un análisis de las condiciones estructurales en las que el sistema educativo se encuentra envuelto y cómo el sistema hegemónico imperante se vale de ellas para perpetuarse en el poder y mantener la desigualdad entre clases sociales. No obstante, al tratar las relaciones estudiante-profesor dentro del aula, la teoría de la reproducción social sitúa al profesorado como un colectivo sometido a las influencias del sistema y con escaso margen de autonomía para cambiar la orientación de los sistemas educativos desde su acción pedagógica; no se ha prestado atención a los fenómenos concretos que dependen de la acción directa de los maestros. En este sentido, creemos necesario indagar en el análisis e interpretación de las acciones docentes para poder realizar una crítica que haga posible la mejora educativa. El presente estudio se centra en analizar la relación entre la ideología del profesor y la autonomía de los estudiantes en el marco de los Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 161, 2018 | IISUE-UNAM J.M. Barroso y J. González-Monteagudo | Perspectivas de estudiantes universitarios sobre autoridad, ética e ideología… 74 procesos de enseñanza-aprendizaje del aula, estudiándolas a partir de la interrelación entre ética, autoridad y poder docente. Sin embargo, no pretendemos indagar sobre el concepto de ideología, ya que éste, a pesar de haber sido ampliamente discutido, no se ha definido de manera precisa (Dijk, 2005). El docente, como hemos comentado anteriormente, mantiene una relación de poder frente a los estudiantes debido a su conocimiento, experiencia y posición de autoridad dentro del aula. Dentro de su acción pedagógica, su ideología se encuentra incluida de forma natural, ya que entendemos que cada persona es inseparable de su ideología, ya sea por acción o por omisión (Freire, 2007a). Sin embargo, poseer la autoridad dentro de los procesos educativos no debe ser aprovechado por el profesor como un medio para imponer su manera de pensar, valiéndose de su posición, conocimientos y destrezas, ya que esto “constituye la más grave de las infracciones de la ética profesional” (Vázquez y Escámez, 2010: 13). La educación debe ser un fin en sí mismo para el docente, y no un medio para la expansión de sus ideales sociales, ya que, en palabras de Hansen (2001: 188), “los ideales pueden volverse ideológicos o doctrinarios y pueden alejar a los profesores de sus obligaciones educativas y hacer que traten a sus estudiantes como un medio para un fin, ya sea político, social o lo que sea”. Como señalamos previamente, el docente cuenta con diversas herramientas que le son propias por la posición de autoridad que ocupa en el aula y a través de las cuales ejerce su poder simbólico. Para el presente artículo nos centraremos en dos que se encuentran relacionadas entre sí: la evaluación y la moderación de las discusiones en el aula. La evaluación, de forma sintética, es considerada como el mecanismo por el cual se comprueba, acredita y certifica si los aprendizajes propuestos han sido alcanzados o no; sin embargo, es necesario cuestionar esta visión tan arraigada dentro del mundo educativo (Gimeno Sacristán, 2002b). Martínez (2011) considera que la evaluación puede establecerse como control, imposición, dominio y autoridad sobre los estudiantes, ya que se determina de forma autocrática por el docente, sin la participación de los discentes y con evidentes implicaciones para ellos. Al poseer el profesor el poder sobre el proceso evaluador, el conocimiento considerado como importante, y, por tanto, desarrollado en el aula, depende de la subjetividad, ideología y epistemología del docente. Aunque el currículo educativo tiene una dimensión normativa evidente, es finalmente el profesor quien media entre las propuestas curriculares y las prácticas pedagógicas. Así, el docente puede limitar el contenido según sus preferencias, al profundizar sobre las perspectivas y áreas de su interés, y al disminuir, evitar o negar las que no son afines a su perspectiva. La evaluación se establece como el faro que ilumina el horizonte hacia el que camina la asignatura bajo la subjetividad docente, que es quien condiciona “el estudio y el aprendizaje, ya que el estudiante no estudia necesariamente para aprender, sino para tomar un examen” (Martínez, 2011: 19). El aprendizaje queda condicionado, pues los estudiantes no gozan de la autonomía para desarrollarse con base en sus inquietudes, sino que, en un ejercicio pragmático por certificar su conocimiento, se centran en aprender y memorizar los contenidos obje- to de evaluación (McNay, 2003; Harjunen, 2011; Martínez; 2011). Íntimamente relacionado con lo anterior, y como segunda herramienta, dentro del aula el docente es el mediador en las discusiones que se desarrollan allí. Él tiene el poder para permitir, alargar, acortar o negar esos intercambios verbales (Hernández, 2006; Camacaro de Suárez, 2008; Freitag y Dos Santos; 2012). Simpson y Hull (2013) han identificado tres estrategias que los profesores generalmente utilizan para inhibir las discusiones de carácter ético cuando éstas pueden ser controvertidas o entrar en confrontación con sus convicciones ideológicas: la primera es la táctica evasiva, mediante la cual el docente evita la discusión y Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 161, 2018 | IISUE-UNAM J.M. Barroso y J. González-Monteagudo | Perspectivas de estudiantes universitarios sobre autoridad, ética e ideología… 75 se declara como no responsable moral o ético del tema en cuestión; la segunda es la acción de logical stopper, que es “cuando una persona insinúa, afirma o actúa como si hubiera un punto en el que nadie puede cuestionar una reivindicación en particular” (Simpson y Hull, 2013: 94); y la tercera es cuando se expresan argumentos ad hominem, que suceden “cuando explícita o implícitamente ataca a una persona por alguna característica personal, real o asumida, en lugar de abordar los argumentos del individuo” (Simpson y Hull, 2013: 91). Mediante las dos herramientas presentadas, el docente puede influir en la actividad en el aula, condicionarla con base en sus creencias u orientaciones ideológicas, y desarrollar actitudes no éticas, tales como el silenciamiento de las voces de los estudiantes, la heteronomía o la no beneficencia. Estas actitudes no éticas conllevan una fuerte influencia sobre el aprendizaje: Los esfuerzos del maestro por coaccionar a los estudiantes para que adopten comportamientos que el profesor (o el sistema) prefiere… tiene efectos secundarios muy negativos tanto en términos de que al estudiante no le gusta el profesor como, lo que es más importante, en términos de reducir el aprendizaje cognitivo y afectivo del estudiante (Richmond, 1990: 194). En el mismo sentido, cuando el docente impone su ideología en el aula, negando o silenciando la construcción ideológica de los estudiantes, se produce una contradicción entre los fines educativos y la práctica del profesor. Esta contradicción también afecta las acciones pedagógicas, pues, para un efectivo aprendizaje, las finalidades propuestas y las prácticas realizadas deberían de ser coherentes. Concordamos con Martínez et al. (2002: 38) cuando dicen que: Se aprende a estimar el respeto y la promoción de la autonomía, el valor del diálogo y de la diferencia, y la consideración hacia ella como factor de progreso individual y colectivo, cuando esas cualidades están presentes de forma natural en los escenarios de enseñanza y aprendizaje, en los espacios de participación y en el clima institucional de nuestras universidades. Cuando existe la imposición ideológica, los valores de respeto, diálogo, autonomía y diferencia quedan anulados, pues ante la posición de autoridad y las herramientas de poder del docente, los estudiantes quedan condicionados al proceso evaluativo, y deben adaptarse a lo esperado por el profesor. De esta forma, si los estudiantes tienen ideas que van en contra de la orientación ideológica del docente, es posible que frenen el desarrollo de sus capacidades de expresión y diálogo, en busca de una mayor calificación en la asignatura (Richmond, 1990; Covarrubias y Piña, 2004). Así pues, la imposición ideológica niega a los estudiantes su capacidad de desarrollo autónomo, ya que entendemos que “el educando necesita convertirse en educando asumiéndose como sujeto cognoscente, y no como incidencia del educador” (Freire, 2007b: 47). Es decir, el estudiante ha de ser situado como un sujeto capaz de crear, enlazar y estructurar pensamientos propios; se le debe considerar como un ser autónomo y no como un depósito sobre el cual inculcar las creencias del profesor. En la línea que va de la autonomía de los estudiantes a la imposición (o adoctrinamiento) ideológica se sitúan las discusiones mantenidas por Hare (2003; 2006; 2009) y Siegel (2005; 2009). En los estudios realizados por estos autores se establecen dos categorías vertebradoras para el análisis: las características de open-mindedness y las de close-mindedness. La primera de ellas se refiere a cuando un “individuo o una comunidad está dispuesto(a) a tomar en cuenta todo lo que es relevante para formar un juicio sano, y a reconsiderar juicios ya hechos o en formación a la luz de dificultades emergentes” (Hare, 2003: 4), ya que presupone la posible falibilidad Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 161, 2018 | IISUE-UNAM J.M. Barroso y J. González-Monteagudo | Perspectivas de estudiantes universitarios sobre autoridad, ética e ideología… 76 del conocimiento adquirido (Siegel, 2005) o, en palabras de Cook-Sather y Felten (2017: 187), porque sabe que “nadie tiene todo el conocimiento ni la perspectiva definitiva”. Por su parte, la actitud close-mindedness se caracteriza porque “rechaza la investigación, la reflexión y la discusión y las sitúa como inútiles, llegando así a una posición obstinadamente inflexible en la que las creencias se consideran fijas y finales más allá de toda posibilidad de revisión crítica y abierta” (Hare, 2009: 5). Un estilo de enseñanza open-mindedness, pues, se convierte en elemento fundamental dentro de una acción pedagógica democrática, ya que permite el acceso de las voces de los estudiantes en el proceso educativo y evita el posible proselitismo docente. Es importante en el contexto de la enseñanza que los maestros sean capaces de dar ejemplo de indagación y discusión abierta, y por lo tanto crear una atmósfera en la que los estudiantes se sientan cómodos en la expresión y el desarrollo de sus propias ideas. Un reconocimiento del open-mindedness como ideal servirá para mantener a los maestros vivos ante el peligro de la predicación, la propaganda, el currículo oculto y el adoctrinamiento (Hare, 2006: 14). Metodología La presente investigación se llevó a cabo mediante grupos de discusión, entendidos como “una conversación cuidadosamente planeada, diseñada para obtener información de un área definida de interés, en un ambiente permisivo, no directivo” (Krueger, 1991: 24). La discusión en grupos se dio en torno a las categorías de autoridad, libertad y autonomía en el aula; la imposición ideológica de los docentes surgió como tema emergente. Los grupos de discusión permitieron obtener información relevante a través de la reflexión que los participantes aceptaron compartir a partir de situaciones vivenciadas. Los sujetos que participaron en los grupos de discusión eran estudiantes de Pedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Federal de Bahía, Brasil. Para escoger a los integrantes de los cuatro grupos de discusión elegimos cuatro clases situadas entre el quinto y el octavo semestre del grado para que contasen con una amplia experiencia previa sobre el funcionamiento de la institución. Seleccionamos intencionadamente a cinco participantes para cada grupo de discusión para poder profundizar sobre los temas que se discutieron; no obstante, dos grupos contaron sólo con cuatro integrantes cada uno. En total participaron 18 estudiantes. Al inicio de cada grupo se recogieron datos demográficos de los participantes (Cuadro 1). La duración de cada grupo de discusión fue de aproximadamente una hora. Todos fueron realizados en el mes de junio de 2016. Cuadro 1. Características demográficas Características demográficas Número Género Femenino 15 Masculino 3 Edad 19-21 3 21-24 9 24-30 3 30-50 2 +50 1 Años en la institución <11 1-312 >35 Fuente: elaboración propia. El diseño de los grupos de discusión se hizo conforme al modelo de Krueger y Casey (2000), con una organización piramidal inversa, es decir, desde lo general hasta lo más concreto (Cuadro 2). Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 161, 2018 | IISUE-UNAM J.M. Barroso y J. González-Monteagudo | Perspectivas de estudiantes universitarios sobre autoridad, ética e ideología… 77 Cuadro 2. Diseño del grupo de discusión Fase Tema Pregunta de apertura Percepción como estudiantes de los procesos educativos Pregunta introductoria Participación en la organización pedagógica en las aulas Preguntas de transición Relación ente la participación y el aprendizaje Preguntas clave Autonomía, libertad y autoridad en el aula Preguntas finales Autorreflexividad Fuente: elaboración propia con base en el modelo de Krueger y Casey, 2000. Para el análisis de las informaciones recogidas en los grupos de discusión nos basamos en el modelo propuesto por Gil et al. (1994), extraído de la clasificación realizada por Miles y Huberman (1984), quienes “contemplan en el análisis actividades dirigidas a la reducción de datos, disposición de datos o extracción y verificación de conclusiones” (Miles y Huberman, 1984: 192). Esta metodología de análisis consta de cinco fases. 1. Lectura de los discursos. 2. Reducción de datos textuales (categorización, codificación). 3. Disposición de datos que permita llegar a conclusiones. 4. Obtención de conclusiones. 5. Verificación de los resultados. Para el análisis los datos se organizaron en torno a dos de los tres principios de la ética docente, con el fin de facilitar el proceso y lograr coherencia. Las categorías establecidas fueron el principio de autonomía y el principio de beneficencia. El principio de justicia social no se incluyó como categoría, pues entendemos que se encuentra implícito en los dos seleccionados. La categorización no es excluyente, ya que algunas de las opiniones de los estudiantes pueden estar encuadradas en las dos categorías. Los datos fueron anonimizados. A continuación, se describen los resultados de los grupos de discusión. Resultados La imposición ideológica no es una cuestión que se refiera a todos los profesores, pero tampoco son casos aislados. Como resalta Luisa (22 años), “no todos, pero la gran mayoría”. Leandro (23) expresa la misma idea: “los respetuosos son pocos”. De los grupos de discusión que se llevaron a cabo, emerge con fuerza la imposición ideológica de los profesores con una actitud evidentemente close-mindedness (Hare, 2009), en la que la autonomía de los estudiantes se ve totalmente limitada. Luisa indica (22): El profesor ve a los alumnos de la facultad como tabula rasa, donde van a coger su ideología y la van a colocar en nosotros. Buscan formarnos en su pensamiento, en su línea ideológica. El alumno no puede actuar como es. Esta posición es reforzada por otras estudiantes, las cuales lamentan la influencia de la ideología del docente sobre su formación. Muestran cómo esto influye en su aprendizaje en tres áreas muy concretas que coartan su autonomía: la primera, al tener que asumir la ideología del profesor para aprobar los trabajos; la segunda, al ver limitado el contenido de la asignatura en función de las preferencias epistemológicas o ideológicas del docente; y la tercera, como conjunción de las dos anteriores, al no poder desarrollar y profundizar en sus propios intereses. En los textos que siguen se hacen efectivas las indicaciones de Martínez (2011) y Gimeno Sacristán (2002b), referidas a la evaluación como una herramienta de dominio, imposición y autoridad: Karla (20): la ideología en la facultad es muy fuerte. Cuando vas a hacer un trabajo tienes que conocer la ideología del profesor, la línea Perfiles Educativos | vol. XL, núm. 161, 2018 | IISUE-UNAM J.M. Barroso y J. 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