Un ciclo de mejora docente basado en la resolución de problemas aplicado a la asignatura de Prehistoria I

Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Un ciclo de mejora docente basado en la resolución de problemas aplicado a la asignatura de Prehistoria I Álvaro Gómez Peña Universidad de Sevilla Departamento de Prehistoria y Arqueología agomez[email protected] ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2926-5243 D.O.I.: http://dx.doi.org/10.12795/JDU.2018.i01.25 Pp.: 450-465 Resumen En la presente publicación se detallan las características del ciclo de mejora aplicado a los cuatro primeros temas impartidos al grupo 3 de la asignatura ‘Prehistoria I’ dentro del Grado de Historia de la Universidad de Sevilla durante el curso académico 2018/2019. El ciclo de mejora ha consistido en la aplicación de aprendizaje por problemas aplicado a una ciencia básica de tipo histórico. En las siguientes páginas se expone el modelo ideal y se comentan los problemas, soluciones y mejoras a aplicar en próximos cursos. Palabras clave: Prehistoria I, Historia, Docencia universitaria, Aprendizaje Basado en Problemas, Modelo TORA Un ciclo de mejora docente basado en la resolución de problemas aplicado a la asignatura de Prehistoria I Álvaro Gómez Peña 451 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Breve descripción del contexto El ciclo de mejora realizado como parte del proyecto de innovación docente se ha aplicado a la asignatura Prehistoria I dentro del Grado de Historia siguiendo los parámetros principales incluidos en la obra Enseñanza Universitaria. Cómo mejorarla (Porlán 2017). Se trata de una asignatura obligatoria impartida en el primer cuatrimestre del primer curso de dicho grado. El conocimiento que suele tener el alumnado sobre sus contenidos es casi nulo por dos motivos principales: por un lado, el escasísimo tratamiento de esta materia en secundaria y bachillerato, más volcado a impartir docencia de Historia Contemporánea, y por otra parte la nula formación obtenida en la propia carrera por ser una de las primeras asignaturas que cursan. Las clases impartidas han tenido lugar en el Aula Magna de la Facultad de Geografía e Historia. Se trata de un espacio especialmente grande y escalonado, como los cines modernos, donde los estudiantes que habitualmente asisten a clase no suelen tener problemas para ocupar los asientos y conectar sus portátiles si lo necesitan. Es un aula con suficiente iluminación natural y artificial. La mesa del profesor se encuentra sobre una gran tarima, lo que facilita la comunicación visual. Dado que la clase es especialmente amplia, es necesario contar con un micrófono para que el volumen no se pierda. Suele funcionar y además bastante bien. Igualmente, hay un proyector y una buena pantalla conectados al ordenador que hay sobre la mesa del docente. También la pizarra es amplia, aunque no cuenta con luz sobre ella para que se vea mejor lo que en ella se escribe. El horario de la clase es de 15 a 16h de lunes a jueves. Se trata de la primera sesión que los alumnos reciben por la tarde. También es la primera que imparto en el día. Se nota que tanto ellos como yo estamos frescos y normalmente ha habido una buena participación en clase. Un ciclo de mejora docente basado en la resolución de problemas aplicado a la asignatura de Prehistoria I Álvaro Gómez Peña 452 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Este curso académico he compartido la docencia. Yo me encargo de dar los 5 primeros créditos con carga teórica y un compañero hace lo propio con el crédito restante enseñándole a los estudiantes en las clases prácticas los tipos de industria lítica para que sepan cómo identificarlas, determinar sus partes, funciones, cronologías y por último dibujarlas dentro del proceso lógico de investigación desarrollado con este tipo de piezas. Diseño previo del Ciclo de Mejora Docente Hace varios cursos tuve la oportunidad de impartir esta misma asignatura a estudiantes de primer curso en horario de mañana. Los contenidos de mi asignatura no corresponden con mi especialidad de investigación. Eso me generó un especial estrés porque, además de tener que enseñar sus contenidos, tuve al mismo tiempo que ir aprendiéndolos para poder impartirlos dado que el profesor que me dio clases de Prehistoria durante mi licenciatura era un auténtico desastre. Aquella situación me generó dos problemas. Por una parte, no conocía ni los límites, ni la totalidad de los contenidos de la asignatura que impartía con anterioridad a su comienzo. Por otro lado, derivado de este hecho, no podía de antemano saber cómo estructurar los contenidos ni cómo desarrollar estrategias a partir del material didáctico disponible para hacerlo. Este curso la situación ha cambiado bastante. Es mi tercer año impartiendo la asignatura, me motivan mucho sus contenidos, los empiezo a conocer bastante bien, también su bibliografía específica asociada, así como las novedades que ocurren en esta área de estudio año tras año. Igualmente, empiezo a ganar experiencia para saber cuáles son los principales problemas y ventajas que suelen tener los alumnos y alumnas con cada tema para ir haciendo pequeñas modificaciones. Este año me siento por lo tanto más capacitado para ampliar el CMD a un número más elevado de clases. Un ciclo de mejora docente basado en la resolución de problemas aplicado a la asignatura de Prehistoria I Álvaro Gómez Peña 453 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Las clases habituales en años anteriores han consistido en lecciones magistrales apoyándome en determinadas ocasiones en material didáctico: extractos de libros para comentar en clase y vídeos breves, principalmente. En todos los casos, el uso de estos recursos era secundario y siempre como complemento de los contenidos impartidos de modo magistral. Frente a este tipo de clases tradicionales, mi ideal de enseñanza quiero que se base en un aprendizaje basado en la resolución de problemas para que los estudiantes vayan poco a poco cogiendo el hábito de trabajar y reflexionar en el aula como tendrán que hacerlo posteriormente a la hora de desempeñar profesiones relacionadas con la Historia. Dentro de cada tema en sí, las sesiones comenzarían (y de hecho ya lo hago a veces con buenos resultados) llevando a los estudiantes recursos bibliográficos sobre los aspectos a tratar en esa y posteriores clases para que durante esa hora de clase quien quiera pueda consultar la obra, ver su índice, conocer la reseña del autor, su nombre, bibliografía relacionada con esa temática al final del libro, etc. Tras unos primeros minutos de presentación de la obra llevada a clase, plantearía una cuestión que tenga relación con un problema teórico, metodológico o factual del pasado o del presente con la intención de generar un primer debate entre los alumnos y alumnas. En todos los casos, inmediatamente trataría de que se generara un debate con las ideas e hipótesis de los estudiantes y sus posibles argumentos para retractarlas o defenderlas. Mi labor en esta etapa de la sesión sería por un lado plantear nuevas preguntas menores para complejizar y hacer evolucionar el debate, y por otra parte apuntar y ordenar estructuralmente las ideas en la pizarra para realizar posteriores aclaraciones. La lección hasta este punto habría servido para plantear posibles alternativas a un esquema preestablecido sobre el asunto que tuvieran los estudiantes (si es que lo tenían). Desde mi punto de vista, la Un ciclo de mejora docente basado en la resolución de problemas aplicado a la asignatura de Prehistoria I Álvaro Gómez Peña 454 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Universidad sirve para generar reflexiones, no para dogmatizar pseudo-objetividades y axiomas. En una tercera fase dentro de la sesión de una hora, habría lugar para reordenar las ideas ya visibles en la pizarra y empezar a profundizar en ellas. La estructura de contenidos de esta sección se basaría en explicar las diferentes hipótesis propuestas para dar respuesta a la pregunta, analizar los argumentos en que se basan, y en los casos en que la pregunta tenga estrecha relación con los datos arqueológicos mostrar a los estudiantes cuáles son esas piezas y contextos arqueológicos en que se basan las hipótesis. Dentro de este segundo apartado sería especialmente interesante que los alumnos y alumnas tuvieran material de apoyo. Me gustaría hacer especial hincapié en el empleo de libros y artículos donde los principales autores que hayan tratado la cuestión a debate en la clase desarrollen sus ideas para que los estudiantes empiecen a ganar el hábito de consultar y contrastar la información de primera mano, conociendo autores, títulos y editoriales de referencia. La Historia es en muchas ocasiones una actividad donde principalmente se lee para extraer información, y dado que la experiencia práctica en relación con la parte arqueológica la desarrolla mi compañero, considero que mis clases son el momento perfecto para desarrollar este asunto. Por último, al final de cada tema se pasaría un nuevo cuestionario a los estudiantes para comprobar el nivel de aprendizaje obtenido comparando el antes y el después. Mapa de contenidos de la asignatura El Cuadro 1 recoge ordenados estructuralmente los temas que se imparten en la asignatura de Prehistoria I. En letras blancas aparecen los que se verían afectados por el CMD. Como se puede observar, se parte en los primeros temas de aspectos más generales a temas más específicos. Desde el método científico y sus particularidades en el Un ciclo de mejora docente basado en la resolución de problemas aplicado a la asignatura de Prehistoria I Álvaro Gómez Peña 455 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) estudio de la prehistoria, pasando por las diferencias corrientes epistemológicas. El tema 3 y el tema 8 son equivalentes a los tiempos Paleolítico y Neolítico respectivamente, por lo que los temas 4-7 y 9 están estrechamente vinculados a ambos. Hay temas rectores (fig. 1) que siempre van a aparecer periódicamente a lo largo del desarrollo de otros posteriores (1-2) por los contenidos filosóficos y metodológicos explicados en ellos, mientras que hay otros temas (3-9) que presentan relaciones recíprocas. En este sentido, el marco paleoambiental del Pleistoceno y del Holoceno condicionan la evolución homínida y su cultural material, mientras que la propia acción de los homínidos sobre su nicho ecológico condiciona las características de los biomas en lo que éstos viven. A esta relación mutua hacen referencia las flechas que conectan unos temas con otros. En el desarrollo de este CMD, dado que se tocan los 4 niveles de desarrollo de la asignatura, se puede observar muy bien el efecto cascada que los primeros debates pueden llegar a tener en las discusiones y aportaciones de ideas sobre temas propiamente arqueológicos (4-7 y 9). Sería interesante observar el nivel de aprendizaje de los estudiantes en las cuestiones anteriores a cada nuevo tema Figura 1. Cada cuadro de color indica que el marco de influencia sobre otros temas. En letras blancas aparecen los temas que se verían afectados por el CMD. Un ciclo de mejora docente basado en la resolución de problemas aplicado a la asignatura de Prehistoria I Álvaro Gómez Peña 456 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) para ver cómo van modificando su visión y enriqueciendo las respuestas que ofrecen. Modelo metodológico posible y secuencia de actividades programada, partiendo de los problemas seleccionados Frente a la clase magistral tradicional, compuesta por 5’ de cortesía y preparación de Power Point, 5’ de repaso y 45’ de clase magistral con la inserción de textos y vídeos cuando se fuese llegando durante las sesiones a determinados apartados, la nueva propuesta basada en resolución de problemas (problemas conceptuales y metodológicos en su aplicación al estudio teórico de la Prehistoria) es la aquí recogida (fig. 2). Figura 2. Estructura de clase tradicional y estructura de clase aplicando el CMD. Un ciclo de mejora docente basado en la resolución de problemas aplicado a la asignatura de Prehistoria I Álvaro Gómez Peña 457 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Cuestionario inicial-final para hacer un seguimiento de la evolución de los estudiantes en relación a los problemas clave Se han realizado 4 cuestionarios iniciales y finales, uno por cada tema visto en clase dentro del CMD. En todos los casos, las preguntas iniciales y finales han sido las mismas, excepto la última pregunta del cuestionario final. He de reconocer que he tenido numerosas dudas a la hora de sintetizar las preguntas que quería proponerle a los estudiantes, no por no tener claros los conceptos que quería que aprendiesen, sino para reflejar de modo sencillo y directo algunos de los problemas fundamentales que quería que contestaran sin darles muchas pistas en preguntas posteriores. Finalmente, los temas y las preguntas planteadas han sido las siguientes: Tabla 1. Preguntas por tema realizadas en la evaluación previa y posterior. En líneas generales, y teniendo en cuenta que no todos los estudiantes que realizaron las preguntas iniciales respondieron a las finales por faltar a alguno de los dos días, de los 54 alumnos matriculados han respondido al menos 6 de los 8 cuestionarios un total de 40 estudiantes, lo que ha hecho posible observar la evolución en los conocimientos adquiridos antes y después de cada tema de un 75% de la clase, cifra suficientemente representativa; sobre Un ciclo de mejora docente basado en la resolución de problemas aplicado a la asignatura de Prehistoria I Álvaro Gómez Peña 458 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) algunas particularidades de la evaluación hablaré a continuación en el apartado 3.2. Aplicación del CMD Relato resumido de las sesiones La aplicación del CMD se ha llevado a cabo entre los días 25 de septiembre y 15 de noviembre en un total de 30 horas lectivas. La propuesta de CMD contemplaba la realización de sesiones monotemáticas de 60 minutos en las cuales tratar diferentes subtemas englobados dentro del tema principal que se estuviera dando en cada momento. En este punto, no ha habido especiales problemas y en la mayoría de los casos se ha podido cumplir el programa establecido de antemano. De hecho, el tema 4 se ha terminado justo el 15 de noviembre. Una de las mayores dificultades la he encontrado a la hora de respetar los tiempos previstos para cada fase en la que he pretendido dividir la clase. En algunas ocasiones no me ha sido sencillo controlar el tiempo de debate o el de lectura con comentarios críticos. En unos casos porque los debates se han alargado más del tiempo previsto (a ello ha contribuido la presencia de alumnos del aula de la experiencia que ha facilitado dinamizar las participaciones) y en otros porque los estudiantes tenían más claras de lo que pensaba algunas cuestiones (lo que ha permitido profundizar más en algunas partes del temario y enriquecer con más datos e hipótesis los asuntos a tratar); en varias ocasiones me ha preocupado andar mirando a menudo el tiempo restante de clase, sobre todo en momentos en los que la clase estaba siendo más dinámica e interesante. Un ciclo de mejora docente basado en la resolución de problemas aplicado a la asignatura de Prehistoria I Álvaro Gómez Peña 465 Jornadas de Formación e Innovación Docente del Profesorado | Nº 1 (2018) Esta obra se distribuye con la licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional (CC BY-NC-ND 4.0.) Referencias bibliográficas Cowan, N. (2001). The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity, Behavioral and Brain Sciences, 24 (1), 87–114. Ham, S. (1992). Environmental interpretation: A practical guide for people with big ideas and small budgets. Golden: North American Press. Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information, Psychological Review, 63 (2), 81–97. Morales, J. & Ham, S. (2008). ¿A qué interpretación nos referimos?, Boletín de Interpretación, 19, 4-7. Porlán Ariza, R. (coord.) (2017). Enseñanza Universitaria. Cómo mejorarla. Madrid: Ediciones Morata. Thorndyke, P. W. (1977). Cognitive Structures in Comprehension and Memory of Narrative Discurse, Cognitive Psychology, 9 (1), 77-110.