Aprender a enseñar en la sociedad del conocimiento

R ESUMEN Nuestras sociedades están envueltas en un complicado proceso de transformación. Una transformación no planificada que está afectando a la forma como nos organizamos, como trabajamos, como nos relacionamos y como aprendemos. Estos cambios tienen un reflejo visible en la escuela como institución encargada de formar a los nuevos ciudadanos. Nuestros alumnos disponen hoy en día de muchas más fuentes de información que lo que ocurría no hace ni diez años. Fuentes de información que, aportadas por las nuevas tecnologías de la información y comunicación, están haciendo necesario un replanteo de las funciones que tradicionalmente se han venido asignando a las escuelas y a los profesionales que en ella trabajan: los profesores y profesoras. ¿En qué afectan estos cambios a los profesores? ¿Cómo debemos repensar el trabajo del profesor en estas nuevas circunstancias? ¿Cómo deberían formarse los nuevos profesores? ¿Cómo adecuamos los conocimientos y las actitudes del profesorado para dar respuesta y aprovechar las nuevas oportunidades que la sociedad de la información nos ofrece? ¿Qué nuevos escenarios educativos y escolares son posibles/deseables? En este artículo hacemos una revisión de los recientes avances en la investigación sobre aprender a enseñar y sobre los procesos de formación. A BSTRACT Our societies are wrapped in a complicated transformation process. A not planned transformation that it is affecting to the way we are organized, how we work, how we are related and how we learn. These changes have a visible reflection in the school like institution in charge of educating the new citizens. In which way these changes are influencing the role of the teachers? How do we owe to rethink the teacher’s work in Revista Complutense de Educación ISSN: 1130-2496 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento C ARLOS M ARCELO Universidad de Sevilla 531 these new circumstances? How should the new teachers be formed? How do we adapt the knowledge and the teacher’s attitudes to give answer to the new opportunities that the society of the information is offering to us? In this article we review the literature of teacher learning and teacher knowledge from the point of view of the new challenges from the knowledge society. 1. Introducción Nuestras sociedades están envueltas en un complicado proceso de transformación. Una transformación no planificada que está afectando a la forma como nos organizamos, como trabajamos, como nos relacionamos y como aprendemos. Estos cambios tienen un reflejo visible en la escuela como institución encargada de formar a los nuevos ciudadanos. Nuestros alumnos disponen hoy en día de muchas más fuentes de información que lo que ocurría no hace ni diez años. Fuentes de información que, aportadas por las nuevas tecnologías de la información y comunicación, están haciendo necesario un replanteo de las funciones que tradicionalmente se han venido asignando a las escuelas y a los profesionales que en ella trabajan: los profesores y profesoras. Una de las características de la sociedad en la que vivimos tiene que ver con el hecho de que el conocimiento es uno de los principales valores de sus ciudadanos. El valor de las sociedades actuales está directamente relacionado con el nivel de formación de sus ciudadanos y de la capacidad de innovación y emprendimiento que éstos posean. Pero los conocimientos, en nuestros días, tienen fecha de caducidad y ello nos obliga ahora más que nunca a establecer garantías formales e informales para que los ciudadanos y profesionales actualicen constantemente su competencia. Hemos entrado en una sociedad que exige de los profesionales una permanente actividad de formación y aprendizaje. ¿En qué afectan estos cambios a los profesores? ¿Cómo debemos repensar el trabajo del profesor en estas nuevas circunstancias? ¿Cómo deberían formarse los nuevos profesores? ¿Cómo adecuamos los conocimientos y las actitudes del profesorado para dar respuesta y aprovechar las nuevas oportunidades que la sociedad de la información nos ofrece? ¿Qué nuevos escenarios educativos y escolares son posibles/deseables? Las preguntas anteriores configuran todo un programa de preocupaciones que está llevando a muchos académicos, profesionales, investigadores, padres y docentes, etc., a pensar en que la escuela tiene que dar respuesta pronta a los desafíos que se le avecinan. Respuestas que van directamente relacionadas con Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento Revista Complutense de Educación 532 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 la capacidad de ofrecer la mejor educación a la que todos los alumnos tienen derecho. Y para ello volvemos la vista hacia el profesorado que trabaja codo a codo con nuestros estudiantes. ¿Cómo se forman?, ¿qué conocimiento realmente necesitan?, ¿qué cambios hay que introducir en su formación para que sean de nuevo los líderes de un cambio que la sociedad está demandando?, ¿cómo aprenden los profesores?, ¿qué nuevas estrategias y compromisos son necesarios?, ¿cómo se plantea una profesión docente en una sociedad del conocimiento donde cualquiera puede acceder a la información y —quizás— convertirse en enseñante? En este artículo vamos a repasar qué sabemos sobre los procesos de formación de los profesionales de la enseñanza, así como sobre la enseñanza como profesión. Y plantearemos que se pueden observar elementos de la actual formación inicial de los profesores que no responden ni por extensión ni por estructura a los desafíos que anteriormente enunciábamos. Una formación inicial que es insuficiente en muchos países —por ejemplo España— en el caso del profesorado de educación infantil y primaria, y que es marcadamente obsoleta en lo que respecta al profesorado de educación secundaria, incluyendo bachillerato y ciclos formativos. A diferencia de la formación inicial de los profesores, la formación continua ha evolucionado a través de diferentes modelos de formación que poco a poco han mostrado sus aciertos y debilidades. Los cambios en la forma de aprender, que afectan a los profesores en ejercicio, están acentuando la idea de que la responsabilidad de la formación recae cada vez más en los propios profesionales. Hacer de nuestras escuelas espacios en los que nos sólo se enseña sino en los que los profesores aprenden, representa el gran giro que necesitamos. Y para ello, nada mejor que entender que es el derecho a aprender de nuestros alumnos, el principio que debe orientar la formación. Una formación dirigida a asegurar un aprendizaje de calidad en nuestros alumnos, comprometida con la innovación y la actualización. Que supere el tradicional aislamiento que caracteriza a la profesión docente. Una formación que consolide un tejido profesional a través del uso de las redes de profesores y escuelas y que facilite el aprendizaje flexible e informal. Una formación en definitiva que contribuya a reprofesionalizar la docencia frente a aquellos que pretenden simplificar la complejidad del acto de enseñar. 2. Algunos cambios que nos están afectando Los últimos años del siglo pasado y los que llevamos de éste nos vienen mostrando que la humanidad ha entrado en una nueva era que afecta a la pro- Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento 533 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 ducción, la energía, las comunicaciones, el comercio, el transporte, el trabajo, la formación o la familia. Estos cambios ya los podemos observar con mucha nitidez, puesto que están afectando progresivamente nuestra forma de vivir, de comunicarnos, de trabajar, y de aprender. El declinar de la familia nuclear, ha promovido la aparición de una amplia variedad de modelos familiares, entre las que figuran las familias monoparentales (entre un 10-15% en Europa según Vonk, 1998), las familias en las que se agrupan los hijos de diferentes matrimonios (a mitad de los 90 el promedio de divorcios en los países de la OCDE fue del 40%), y las familias en las que los dos miembros trabajan. La creciente —y positiva— incorporación de la mujer al mercado de trabajo está creando espacios de desatención hacia los hijos, no por culpa de las mujeres, sino por la no existencia de políticas prácticas de apoyo para la atención de los niños y jóvenes en período de tiempo fuera de la escuela. Y lo mismo podríamos decir de la atención a las personas mayores. Los cambios en las condiciones familiares están afectando y mucho a la escuela y a su función social. Hay coincidencia en admitir que la escuela hoy día —utilizando la escuela en términos generales para referirme a las instituciones educativas de educación obligatoria— está asumiendo funciones de socialización, de cuidado y atención, que antes correspondían a la familia (Senge, 2000). Pero también vemos una escuela que empieza a sentir el descenso de la natalidad (en la mayoría de los países de la OCDE ha caído por debajo de 2), así como se constata un incremento visible del envejecimien- to de la población. Por primera vez, en los países de la OCDE la proporción de personas mayores de 65 años se equipara a los menores de 15 (OCDE, 2001). Y nos encontramos con unas nuevas generaciones —denominada generación Nintendo— con una mayor competencia en el uso de las nuevas tecnologías, con una activa presencia en el mercado como consumidores activos, pero, según el informe de la OCDE titulado Schooling for tomorrow, con una cierta tendencia al individualismo, fragmentación y poca implicación política. Los cambios en las personas y en las instituciones tienen que ver con otros cambios más profundos que se están produciendo en la manera de entender los sistemas social, económicos y políticos. Una de las características del mundo en el que vivimos y en mayor medida en el que vivirán las generaciones que hoy día están en la escuela, es la creciente diversidad cultural, religiosa, étnica. El aumento constante de la inmigración en los países de la OCDE, motivada por el aumento de las diferencias entre países ricos y pobres, está poniendo a nuestras sociedades ante diatribas nunca antes contempladas. Sociedades acostumbradas a la monoculturalidad y al monolingüismo, ven cómo sus escue- Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento Revista Complutense de Educación 534 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 las se llenan de chicos y chicas de procedencias geográficas, culturales y lingüísticas muy diferentes. Y el discurso de la interculturalidad se enfrenta al de la multiculturalidad; el de la integración al de la segregación; el de la seguridad al de la convivencia. Pero los cambios a los que anteriormente me he referido no se explican sin una mirada a las profundas transformaciones que en las últimas décadas se han producida en los sistemas económicos y productivos. Existe actualmente un discurso plenamente legitimado que destaca el papel de la economía en la definición de los problemas de las personas y las sociedades. Una economía que evoluciona, cambia sus patrones, sus identidades y que se hace más difusa y global. Una economía que permite que, como si de un efecto mariposa se tratase, una crisis económica en los países asiáticos produzca una recesión en Chile. Una economía que destaca de manera creciente la importancia de la Gestión del Conocimiento en las empresas, pero que se permite jubilar anticipadamente a trabajadores experimentados con más de 50 años, o contratar a trabajadores procedentes de empresas de trabajo temporal. Una de las características de la nueva economía es su estructura en red y su dependencia del conocimiento y de las nuevas tecnologías. Se trata de una economía en la que la productividad y el poder están más asociadas a la generación, procesamiento y transmisión de la información que a la transformación de las materias primas (Castells, 1997). Una sociedad informacional cuyas características son según este eminente sociólogo español: • La información es su materia prima, son tecnologías para actuar sobre la información, no sólo información para actuar sobre las tecnologías como en el caso de revoluciones previas. • La capacidad de penetración de los efectos de las nuevas tecnologías. Puesto que la información es una parte integral de toda actividad humana, todos los procesos de nuestra existencia individual y colectiva están directamente moldeados por el nuevo medio tecnológico. • La lógica de la interconexión de todo sistema o conjunto de relaciones que utilizan estas nuevas tecnologías. La configuración de red se acomoda a las nuevas relaciones. • Flexibilidad: los procesos se flexibilizan y se acomodan; flexibilidad de trabajo de tiempo de distancias. • Convergencia creciente de tecnologías específicas en un sistema altamente integrado: la microelectrónica, telecomunicaciones, optoelectrónica, ordenadores se integran en sistemas de información. Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento 535 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 El discurso sobre la nueva economía nos habla de un horizonte laboral diferente al que actualmente conocemos. Castell afirma que «en general, la forma tradicional de trabajo, basada en un empleo de tiempo completo, tareas ocupacionales bien definidas y un modelo de carrera profesional a lo largo del ciclo vital, se está erosionando de manera lenta pero segura» (1997: 297). Y parece que la palabra flexibilidad resume la nueva manera de entender el contrato social. Flexibilidad de tiempos, de espacios, de conocimientos, de tareas, de relaciones, de trabajo, etc. Flexibilidad entendida como un valor que el trabajador debe poseer para poder seguir sobreviviendo. Flexibilidad para acomodarse a nuevas situaciones y contextos laborales, para desplazarse sólo o con su familia a otro país o continente; flexibilidad para aprender nuevas habilidades en el lugar donde se encuentre, en el trabajo, en casa o en un hotel; flexibilidad para coordinarse con trabajadores de otras partes del mundo que participan en el proceso de producción dentro de su propia empresa. Flexibilidad sostenible es el título de un informe que la OCDE publicó en 1997. En él se afirma que «una nueva organización social y económica basada en las tecnologías de la información intenta descentralizar la gestión, individualizar el trabajo, y adecuar el mercado a los consumidores, a la vez que fragmenta el trabajo y segmenta a las sociedades. Al mismo tiempo las nuevas tecnologías facilitan la descentralización de las tareas laborales y su coordinación mediante una red de comunicación en tiempo real, ya sea entre continentes o entre diferentes pisos del mismo edificio» (p. 9). Las empresas de la nueva economía tienden a una producción flexible y adaptada a la demanda, personalizando los productos en función de las necesidades del cliente. Esa producción flexible, que intenta mejorar la producción en serie propia de la era industrial, tiene unas repercusiones importantes en los procesos laborales y en la concepción del puesto de trabajo. La fragmentación de la producción está llevando a que el proceso de creación de un producto puede realizarse en lugares muy distantes. Piezas de decoración que se diseñan en España y que se fabrican en China. Componentes informáticos que se fabrican en Taiwan y se integran en Irlanda. Otra de las características de la nueva economía, a la que anteriormente aludimos es su estructura en red: «las redes son el elemento fundamental del que están y estarán hechas las nuevas organizaciones» (Castells, 1997: 196). Las características de esta estructura han contribuido a una producción flexible, a la interconexión entre las empresas, a la existencia de una estructura empresarial más horizontal, organizada en torno al proceso, no a la tarea, con jerarquías planas, gestión en equipo, medida de los resultados por la satisfacción del cliente; recompensas basadas en los resultados del equipo; maximización de los con- Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento Revista Complutense de Educación 536 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 tactos con los proveedores y los clientes; información, retención y formación de los empleados en todos los niveles (Castells, 2001). Estas características destacadas también por el informe de la OCDE al que hemos hecho referencia anteriormente: «Los dos elementos claves de esta transformación son la flexibilidad de los procesos del trabajo y el funcionamiento en red de las empresas, tanto internamente como en sus relaciones con el exterior. Por flexibilidad entendemos la adaptación constante de las tareas a realizar sobre productos, procesos y mercados que cambian, así como la creciente autonomía de los trabajadores a los que se les demandan mayores habilidades, capacidad de autogestión, y responsabilidad individual. Por funcionamiento en red (networking) nos referimos a una nueva lógica de las empresas, en las que las jerarquías y formas organizativas están basadas en conexiones interactivas entre diferentes capas y posiciones dentro de la empresa, entre empresas y con el mercado. Las nuevas tecnologías de la información permiten una mayor flexibilidad y funcionamiento en red; y la globalización destaca la interdependencia, la interacción y la constante adaptación a un ambiente cambiante» (OCDE, 1997: 12). Una clara repercusión de los cambios que estamos destacando tiene que ver con el concepto de trabajo. La incorporación de las nuevas tecnologías de la información está redefiniendo los procesos laborales y a los trabajadores y, por tanto, el empleo y la estructura ocupacional. Por una parte, se está demando una mejor formación para una cantidad considerable de puestos de trabajo mientras que otra gran cantidad está desapareciendo por la automatización tanto en la fabricación como en los servicios. Los trabajos a tiempo parcial, temporales, el horario flexible de trabajo y el autoempleo están creciendo en todas las sociedades. Una de las repercusiones de este fenómeno es el aumento creciente de los denominados teletrabajadores. Son profesionales, cuyo puesto de trabajo es volante. Su oficina puede ser su casa, un telecentro o simplemente un ordenador portátil conectado a Internet desde el que se envían datos a la oficina central. Padilla comenta en relación con el teletrabajo, que «es una fórmula organizativa compleja (permite organizar a los empleados de forma que se rompe el binomio espacio-tiempo u oficina tradicional-horario de trabajo, permitiendo el que éstos puedan realizar sus funciones de manera más flexible), que viene a cambiar estructuras establecidas desde hace décadas, no por arbitrariedad de sus defensores sino por razones económicas (fundamentalmente reducción de costes y aumento de la productividad) y organizativas (fundamentalmente adaptabilidad y flexibilidad), que conviene conocer, ya que permite que la empresa pueda obtener una ventaja competitiva sostenible basada en competencias y capacidades» (Padilla, 1998, XIII). Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento 537 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 El teletrabajo es una respuesta de las empresas, pero también de los trabajadores individuales (autoempleados) para aprovechar las oportunidades que las nuevas tecnologías ofrecen en provecho de una mayor rentabilidad y competitividad. Oportunidades que se generan en la medida en que los trabajadores (por cuenta propia o ajena) están conectados y aprovechan las ventajas de Internet. Oportunidades que pueden hacer que más personas puedan incorporarse al trabajo independientemente de sus condiciones físicas, como es el caso de los minusválidos (Fernández Villalta, 1998). El teletrabajo, en sus distintas formas coincide en una creciente disgregación e individualización de los procesos y de los propios trabajadores. Ello no quiere decir necesariamente aislamiento, ya que a la vez que aumenta la especialización, se generaliza lo que se ha llamado «toyotismo», o forma de organización empresarial que achata la tradicional estructura piramidal de las organizaciones empresariales, tendiendo hacia una estructura más horizontal en la que el trabajo en equipo, la coordinación y colaboración se priman como formas de asegurar la calidad de los procesos de producción. Esto que hemos enunciado tiene repercusiones en lo que se ha venido entendiendo como el «desempeño del puesto de trabajo». La hiperespecialización y rutinización de tareas ha dado paso a una necesaria multifuncionalidad de tareas a realizar por los trabajadores. Por ello es frecuente el desplazamiento de funciones y tareas dependiendo de las necesidades así como de las innovaciones introducidas en el proceso de producción o venta. Todo ello repercute en que los trabajadores vean continuamente incrementadas y diversificadas las tareas que deben realizar, lo que lleva a tener que aprender continuamente nuevas habilidades y conocimientos. Esto tendrá una repercusión muy importante en la formación continua como veremos más adelante. Las innovaciones tanto en los procesos gestión, de producción, de control de calidad, como de ventas y comercialización generan nuevos conocimientos y habilidades que los trabajadores deben incorporar continuamente. El mercado de trabajo es cambiante y a la vez que elimina ocupaciones obsoletas, abre nuevas vías de desarrollo y crecimiento. El informe Oferta y demanda de empleo cualificado en la nueva economía muestra que las empresas de informática y telecomunicaciones son las que más empleo generan en España: El 14,09% de las ofertas de trabajo proceden del sector informático, mientras que el 9.84% del de las telecomunicaciones, lo que supone un 23.93% de los empleos (El País, 13 de agosto, 2000). Pero no sólo las ocupaciones relacionadas con las nuevas tecnologías son las que ofrecen nuevos espacios laborales. Se están produciendo en nuestra sociedad cambios que conducen necesariamente a la aparición de nuevas ocu- Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento Revista Complutense de Educación 538 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 paciones, o lo que se ha venido en llamar nuevos yacimientos de empleo, definidos como «aquellas actividades destinadas a satisfacer nuevas necesidades sociales que actualmente se configuran como mercados incompletos, que sean intensivas en el empleo y que tengan un ámbito de producción/prestación definido en el territorio» (Jiménez, Barreiro y Sánchez, cit. por García Fraile, 2000, p. 284). El Informe encargado por el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, y elaborado por Cachón (1998) destaca los siguientes factores en la aparición de estos yacimientos de empleo: • La inversión de las pirámides de población, consecuencia del alargamiento de la esperanza de vida y de la caída de natalidad. • La extensión de los sistemas educativos, lo que determina nuevas demandas educativas y formativas en el sistema escolar y en el de formación permanente. • La importante incorporación de la mujer al mercado de trabajo y la transformación de las estructuras familiares. • El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. • Los cambios en las pautas de consumo y del uso del tiempo social, de ocio y cultura. Estos factores están creando posibles espacios en los que es posible desarrollar iniciativas de empleo. Se han agrupado en los siguientes: 1Servicios de la vida cotidiana: servicios a domicilio, atención a la infancia, nuevas tecnologías de la información y la comunicación, ayuda a los jóvenes con dificultad. 2Servicios de mejora de la calidad de vida: mejora de alojamientos, seguridad, transportes colectivos locales, revalorización de espacios urbanos, comercio de proximidad, gestión de la energía. 3Servicios de ocio: turismo, audiovisual, valorización del patrimonio cultural, desarrollo cultural local, deporte. 4Servicios medioambientales: gestión de residuos, gestión del agua, protección y mantenimiento de zonas rurales, reglamentación y control de la polución y las instalaciones correspondientes. Estos yacimientos de empleo no representan por sí solos sino oportunidades, opciones que pueden fructificar si se dispone de apoyos, iniciativa y cono- Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento 539 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento Revista Complutense de Educación 546 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 Escenario 1 Escenario 2 Escenario 3 Escenario 4 Escenario 5 Escenario 6 Sistema El mercado Escuelas Escuelas como Redes de Éxodo Escolar en el sistema como centros organizaciones aprendizaje y de Burocrático escolar sociales que aprenden sociedad en red profesores Actitudes, La educación Reducción de Reconocimiento Amplio Generalizada Amplia expectativas, y la escuela, la confianza del valor de acuerdo sobre insatisfacción iinsatisfacción apoyo politizada. en el valor la educación la educación con la escuela del público político público de la pública y de como bien como institución, y de los medios Oposición educación. recursos público. por su naturaleza con el estado a cambios públicos. burocrática de la educación. radicales Cultura de Alto apoyo e incapacidad. a pesar de las competencia Cooperación a las escuelas. Falta de quejas. entre escuelas. entre las Desafío a las profesorado. autoridades Preocupación escuelas por y profesores. por igualar las clases altas. Impotencia las diferencias. política para Papel de la impedir la escuela como pérdida de centros de la docentes. comunidad. Metas Atención al Indicadores, Escuelas siguen Currículo con Declinar de unas Estructuras y funciones currículo eficiencia y transmitiendo, elevadas estructuras curriculares común y a los calidad como legitimando y demandas. curriculares desigualdades. exámenes criterios. acreditando el establecidas. bajo presión, y estándares. conocimiento, Mayor especialmente Declinar de pero se hace especialización. Desmantela- en algunas Certificación estructuras creciente énfasis miento del materias. formal. curriculares en resultados Valor del sistema escolar. establecidas. sociales y certificado Preocupación por culturales. escolar. exámenes y Énfasis en rendimiento conocimiento Diversas Desarrollos de cuentas. y habilidades, formas de innovadores en Movimientos actitudes de reconocimiento evaluación, de padres hacia riesgo y de competencia. certificación. escuelas cooperación. privadas. Aprendizaje Aprendizaje a lo Homogeneidad a lo largo de la largo de la entre los grupos vida es explícito. vida es explícito. de clase. Reducción de Inversión en Límites a la desigualdades y reducir permanencia ampliación de desigualdades. en la escuela. la diversidad. Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento 547 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 Escenario 1 Escenario 2 Escenario 3 Escenario 4 Escenario 5 Escenario 6 Sistema El mercado Escuelas Escuelas como Redes de Éxodo Escolar en el sistema como centros organizaciones aprendizaje y de Burocrático escolar sociales que aprenden sociedad en red profesores Organizaciones Sistema escolar Privatización, Escuelas menos Escuelas como Aprendizaje Diversa y estructuras burocrático. acuerdos público/ burocráticas, organizaciones individualizado respuesta privado, sistema más diversas. que aprenden. o a través de organizativa Modelo un de cheque. redes de alumnos, a la falta de profesor/clase. Escuela abierta, Organizaciones padres y profesores. Individualización estudiantes más planas. profesionales. Uso de TIC y educación diferentes, Vuelta a pero sin en casa. mayor mezcla Enfoque de TIC muy métodos cambios en la intergeneracional. equipos. extendidas y tradicionales enseñanza. Uso de TIC. utilizadas para en respuesta a Revisión de las Atención al nuevo aprendizaje, la caída de Existen redes divisiones entre conocimiento. florecimiento estándares. donde hay educación del mercado ganancias. primaria y Amplia mezcla y del software. Amplio uso de secundaria. variedad en edad, TIC como grados y habilidad. Escuelas alternativa a la Mayor uso de públicas siguen escasez de TIC, en especial TIC muy existiendo para profesores. para desarrollada como los escluidos del comunicación herramienta de mundo digital. entre alumnos, aprendizaje, padres, análisis y profesores, comunicación. comunidad. Relaciones entre las escuelas, educación terciaria e industrias del conocimiento. Dimensión La nación/ Reducción Nuevas formas Marco político Medios de Se incrementa el geopolítica Estado sustancial de las de organización. de apoyo. comunicación interés de las mantiene el autoridades juegan fuerte empresas y control. públicas de Dimensión local Redes para desmantelar medios de educación. de la escuela internacionales el sistema escolar. comunicación Alguna apoyada en de estudiantes y en la educación. descentraliza- Agencias casos de profesores. Nuevas formas ción de las internacionales infraestructuras de acreditación «Préstamos» de escuelas. de acreditación. débiles. Implicación de las internacional profesores entre multinacionales para las elites. países. Presión por los Diversos y las empresas informes promotores se nacionales en Las autoridades internacionales. introducen en la las escuelas. públicas educación. encargadas de cerrar la «brecha digital» rios responden a tres marcos generales. El primero tiene que ver con el mantenimiento de la situación actual de las escuelas con un funcionamiento burocrático y curricular centralizado, como servicio público, impartido por un profesorado funcionario, y con una clara intención de clasificación. Aeste modelo se le pueden añadir liberalizaciones que permitan que las empresas puedan acceder al mercado de la educación, bien a través del establecimientos de centros privados o bien mediante esponsorización. Al respecto afirmaba Robertson (1998) que «ya sea mediante cuasiprivatización o por privatización completa, las escuelas son tan atractivas que las grandes empresas están preparadas para potenciar cualquier movimiento que les permita un mayor acceso a las escuelas y al enorme potencial de mercado que los niños representan. En este clima de creciente recorte de recursos para las escuelas, los profesores han empezado a buscar patrocinios con empresas y recursos curriculares para aumentar las posibilidades. Cuando uno está hambriento, incluso una Big Mac parece buena» (412). Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento Revista Complutense de Educación 548 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 Escenario 1 Escenario 2 Escenario 3 Escenario 4 Escenario 5 Escenario 6 Sistema El mercado Escuelas Escuelas como Redes de Éxodo Escolar en el sistema como centros organizaciones aprendizaje y de Burocrático escolar sociales que aprenden sociedad en red profesores El profesorado Funcionarios. Un profesorado Cuerpo de Profesorado Las redes Incremento de indiferenciado, profesores con con alto estatus, aportan incentivos para Fuertes un nuevo alto estatus disfrutando de formación profesores. sindicatos y profesionalismo pero no a tiempo buenas dependiendo asociaciones. con diferentes completo. recompensas y de las Peores perfiles: público, condiciones. necesidades. condiciones de Relaciones privado, tiempo Tipos de trabajo con centralizadas. completo, contratos Variedad de Aparecen problemas en parcial. variados. contratos. nuevos peores áreas. Estatus profesionales profesional. Profesionales Otros Mayor del aprendizaje. Esfuerzo por a la demanda, profesionales, innovación en la incorporar a Modelo de dependientes padres, etc. enseñanza y Aparece la profesores profesionalismo del mercado. aprendizaje. ayuda en línea jubilados. de «oficio». Más relación y la visita a Aparición de entre la Estar en redes domicilio. Crecen semi- Creciente acreditación para enseñanza con es la norma profesionales atención a la profesionales otras entre profesores. que atienden formación que ejerzan en responsabilidades en casa. permanente y la enseñanza. en la comunidad. esfuerzo por retener a los profesores. Un siguiente escenario se plantea como consecuencia de una profunda reestructuración de las escuelas como organizaciones que aprenden y que son capaces de generar espacios de indagación y cooperación con padres y sociedad. Con amplio apoyo y financiación pública y con un fuerte compromiso de los profesores con el desarrollo, mejora y calidad de la educación que imparten. Escuelas caracterizadas por promover un aprendizaje continuo, por tener claridad de sus metas, por poseer estándares académicos altos y universales, un currículum interdisciplinar y multicultural, comprometida con la idea del estudiante como trabajador y como ciudadano, con una evaluación basada en el rendimiento en competencias claramente definidas, un clima respetuoso, la implicación de las familias, toma de decisiones compartidas, compromiso con la diversidad de los estudiantes y del profesorado, elección libre del centro por los estudiantes y tiempo de planificación conjunta para el profesorado (Darling-Hammond, 2001). Los dos últimos escenarios dibujados por la OCDE corresponden a situaciones en las que las escuelas dejan de ser instituciones educativas hegemónicas y aparecen nuevas oportunidades de aprendizaje que utilizan Internet como vehículo de adquisición de formación y conocimiento. Esta es una realidad presente ya en algunos países, como en Estados Unidos de Norteamérica en donde se estima que 1,5 millones de niños han dejado de ir a las escuelas para ser educados por sus padres en casa (Senge, 2000). Esto se explica también por el teletrabajo al que nos referimos al comienzo de este texto. Estos últimos escenarios contemplan también la extensión de la educación más allá de las fronteras de las escuelas y en algún caso vienen a reconocer, al igual que hizo Ivan Illich que la educación debe ser una tarea visible socialmente y que debe implicar a todas las instituciones públicas y privadas. Es la idea de las ciudades educadoras que asumen un compromiso claro y mantenido de las autoridades públicas, empresas privadas, instituciones educativas e investigadoras, organizaciones de voluntarios, con el objetivo de mantener el aprendizaje como centro del desarrollo de la ciudad. Jun- to a ello, se plantea una clara estrategia que ofrezca oportunidades de aprendizaje a todas las edades, creando servicios basados en el conocimien- to; mejora de las capacidades individuales y organizativas para crear un ambiente de aprendizaje, innovación, creatividad y cambio, así como una atención a la cohesión social y ambiental como parte integral del desarrollo de la ciudad (Chapman y Aspin, 2001). Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento 549 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 4. Y las miradas se vuelven hacia los profesores Los cambios y las nuevas realidades que hemos desglosado brevemente en las páginas anteriores nos dirigen inexorablemente la mirada hacia los docentes. Day afirmaba que «los profesores son potencialmente el activo más importante de la visión de una sociedad del aprendizaje» (2001: 495). Y efectivamente es así. Si queremos que los peores escenarios descritos más arriba no sucedan, debemos prestar atención muy concreta a los profesores, a su formación inicial, a su período de inserción profesional y a su formación continua. El aprendizaje a lo largo de la vida no es sólo un buen eslogan. Representa una necesidad urgente para revitalizar una profesión demasiado castigada y desmovilizada desde un punto de vista profesional. Cranston (1998) se preguntaba si los profesores están preparados para enseñar en el nuevo milenio. Y responde que si miramos el trabajo de los alumnos en sus clases y colegios, lo que encontramos es más un modelo del siglo XIX. Afirma que se demanda un cambio en la forma como se concibe la profesión docente: Un profesional que no dedicará toda su vida profesional en un único sistema educativo o incluso en un único país, un trabajador del conocimiento. Y, de la misma manera que los estudiantes, los profesores deben prepararse para trabajar en un ambiente cambiante e impredecible, en donde el conocimiento se construye desde diferentes fuentes y perspectivas. Pero ocurre que a la tarea de enseñar los profesores siguen enfrentándose generalmente en solitario. Sólo los alumnos son testigos de la actuación profesional de los profesores. Pocas profesiones se caracterizan por una mayor soledad y aislamiento. A diferencia de otras profesiones u oficios, la enseñanza es una actividad que se desarrolla en solitario. Como de forma acertada afirma Bullough, la clase es el santuario de los profesores... El santuario de la clase es un elemento central de la cultura de la enseñanza, que se preserva y protege mediante el aislamiento, y que padres, directores y otros profesores dudan en violar (1998). Cuando estamos asistiendo a propuestas que evidentemente plantean la necesidad de que los profesores colaboren, trabajen conjuntamente, etc., nos encontramos con la pertinaz realidad de profesores que se refugian en la soledad de sus clases. Ya resulta clásico el estudio llevado a cabo por Lortie en 1975, en el que mediante entrevistas estableció algunas características de la profesión docente en Estados Unidos, que no sólo son de gran actualidad, sino que son perfectamente aplicables a nuestro país. Una característica identificada por Lortie fue el Individualismo. Este individualismo se produce en opinión del autor por la ausencia de ocasiones en las que los profesores puedan observarse unos a otros, y ello se produce desde Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento Revista Complutense de Educación 550 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 los primeros años de formación como profesor y posteriormente durante el proceso de socialización. El aislamiento de los profesores está favorecido evidentemente por la arquitectura escolar, que organiza la escuelas en módulos estándar, así como por la distribución del tiempo y el espacio, y la existencia de normas de independencia y privacidad entre los profesores. El aislamiento, como norma y cultura profesional tiene ciertas ventajas y algunos evidentes inconvenientes para los profesores. En este sentido señalan Bird y Little (1986) que aunque el aislamien- to facilita la creatividad individual y libera a los profesores de algunas de las dificultades asociadas con el trabajo compartido, también les priva de la estimulación del trabajo por los compañeros, y se deja de recibir el apoyo necesario para progresar a lo largo de la carrera. Es más, cuando en el mundo de las empresas se está hablando de la necesidad de gestionar el conocimiento como medio para rentabilizar ese saber hacer que los empleados han ido acumulando a lo largo del tiempo, en la enseñanza, en palabras de D. Hargreaves, los profesores «ignoran el conocimiento que existe entre ellos; por tanto, no pueden compartir y construir sobre este conocimiento. Al mismo tiempo tampoco conocen el conocimiento que no poseen y por tanto no pueden generar nuevo conocimiento. Hay una compleja distribución social del conocimiento en la escuela: ningún profesor en particular conoce o puede conocer la totalidad del conocimiento profesional que los profesores poseen» (1999: 124). Ello es debido a que gran parte del conocimiento de los profesores es tácito, difícil de articular y el objetivo de la gestión del conocimiento consiste en ayudar a la organización a utilizar su propio capital intelectual. El aislamiento representa un barrera real frente a las posibilidades de formación y de mejora. Los cambios que se están produciendo en la sociedad inciden en la demanda de una redefinición del trabajo del profesor y seguramente de la profesión docente, de su formación y de su desarrollo profesional. Los roles que tradicionalmente han asumido los docentes enseñando de manera conservadora un currículum caracterizado por contenidos académicos hoy en día resultan a todas luces inadecuados. A los alumnos les llega la información por múltiples vías: la televisión, radio, ordenadores, Internet, recursos culturales de las ciudades, etc. Y los profesores no pueden hacer como si nada de esto fuera con ellos. Salomon nos ofrecía su metáfora respecto a que se está modificando el rol del profesor desde transmisor de información, el solista de una flauta al frente de una audiencia poco respetuosa, al de un diseñador, un guía turístico, un director de orquesta (1992: 42). Así, el papel del profesor debería de cambiar desde una autoridad que distribuye conocimientos hacia un sujeto que crea y orquesta ambientes de aprendizaje complejos, implicando a los alum- Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento 551 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 nos en actividades apropiadas, de manera que los alumnos puedan construir su propia comprensión del material a estudiar, trabajando con los alumnos como compañeros en el proceso de aprendizaje. Los cambios en los profesores no pueden hacerse al margen de cómo se comprende el proceso de aprendizaje de los propios profesores. ¿Cómo se aprende a enseñar?, ¿cómo se genera, transforma y transmite el conocimiento en la profesión docente? Unos cambios que se concretan en formas distinta de entender el aprendizaje, la enseñanza, las tareas, así como los medios y la evaluación (Blumenfeld, 1998). AHORA ANTES APRENDIZAJE Construcción activa Dar información Conexiones Jerárquica Situado Descontextualización ENSEÑANZA Transformación Transmisión Andamiaje Directo CURRÍCULUM Maleable Fijo TAREAS Auténticas Aisladas Conjunto de representaciones Materiales secuenciados MEDIACIÓN Comunidades de aprendices Individual SOCIAL Colaboración Competición Discurso Recitación HERRAMIENTAS Uso interactivo e integrado Papel y lápiz de ordenadores EVALUACIÓN Basado en la actuación Pruebas de rendimiento Carpetas individuales Tests estandarizados Unos cambios que deben llevar a replantear el trabajo de los profesores en el aula y la escuela, que conduzcan a una estructura escolar más flexible y adaptada a las posibilidades y necesidades individuales de los alumnos. Por ello se requiere un replanteamiento en la educación primaria y secundaria, tanto de los contenidos como de la forma de enseñarlos. Y en cuanto a los contenidos académicos existe la tendencia a incrementar las materias, los programas, ampliando el número de horas de dedicación a las disciplinas escolares. Y si lo que se persigue no es el almacenamiento de la información y la repetición rutinaria de tareas, sino la comprensión de lo que se aprende, habría que asumir el prin- Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento Revista Complutense de Educación 552 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 cipio enunciado por Gardner y Boix: menos es más. Con ello vienen a confirmar que el principal enemigo de la comprensión es completar el temario, la compulsión de tocar todo el libro de texto, en lugar de dar tiempo para presentar materiales desde múltiples perspectivas (1994: 203). Pero empeñarse en que los alumnos comprendan en lugar de que meramente recuerden no resulta gratuito para los profesores. Requiere aprender la forma de implicar a los alumnos para que construyan el conocimiento de una forma más activa, participando y colaborando con compañeros, requiere un conocimiento más profundo de la materia que se enseña, así como de la forma de representarla para hacerla comprensible a los niños. Comprender lo que se aprende y aprender a aprender configuran dos demandas imprescindibles para la escuela actual. Y ello es aplicable tanto a los profesores como a los alumnos. Hemos comentado anteriormente que las características de la sociedad actual en relación a la mundialización de la economía está ejerciendo una gran influencia en las formas de trabajo y en las habilidades y actitudes que las empresas demandan de los trabajadores. La capacidad y la disposición para sobrevivir en todos los sentidos del término están ahora más que nunca asociados a la capacidad de aprender y a la motivación por aprender. Y en esto las escuelas primarias y sobre todo las secundarias están fallando. Por supuesto que los factores asociados a la pobreza influyen en estas altas tasas de abandono, pero quizás también un currículum esclerotizado y poco adaptado a las necesidades y posibilidades de los alumnos. La escuela debe promover en los alumnos una identidad propia como personas con capacidad de aprender, de ser responsables y de emprender. Una capacidad para aprender que se concreta en lo que se ha denominado aprendizaje autorregulado, mediante el cual se genera en los alumnos un estilo propio de implicarse en la resolución de tareas, estableciendo sus propias metas, planteando sus propias estrategias para evaluar el grado de cumplimiento de las metas, procesando información y encontrando recursos para aprender. Y esto que es necesario para los alumnos en una sociedad cambiante lo es también para los profesores. Más adelante profundizaremos en este tema pero por ahora planteamos la necesidad del aprendizaje autónomo para los profesores. Junto a la capacidad de aprender, un elemento que se viene considerando como de crucial importancia para dar respuesta a los desafíos actuales de las escuelas primarias es la capacidad de liderazgo de los profesores. En la revisión que recientemente realizara Smylie (1998) encontró que los profesores que aspiraban a liderar, lo hacían por mejorar las escuelas, que poseían las mismas características de personalidad que los no líderes en relación a asumir riesgos, que los profesores en esta posición tienden a dedicar la mayor parte de su tiem- Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento 553 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 po a desarrollar programas curriculares e instruccionales, organizando y desarrollando programas de formación o desarrollando actividades administrativas, destacando el papel de los líderes en la puesta en marcha de programas de cambio, pero queda la duda de la permanencia de estos cambios en el tiempo. El liderazgo, tal como lo plantean las características anteriormente apuntadas parecería que es una cualidad innata y peculiar de sólo algunas personas. Sin embargo, si deseamos que la profesión docente avance nos parece que todos los profesores debemos convertirnos en líderes. En este sentido coincidimos con Foster (1997) al entender que el liderazgo no es un papel o posición separada y asumida bajo circunstancias específicas. Hemos de pensar que el liderazgo es inherente al papel del profesor como profesional, que los profesores tienen una responsabilidad que cumplir. El compromiso con el liderazgo debe infiltrarse en los profesores que se preparan para entrar en la profesión. Y es inherente al liderazgo la capacidad de innovación. Nos parece que una de las exigencias que la sociedad está haciendo a los profesores de enseñanza primaria y secundaria es la capacidad de seguir aprendiendo e innovando Y para ello está la actitud y el compromiso de los profesores con la mejora que supone la innovación. Y una de las principales innovaciones que se están produciendo en la sociedad en general, y en lo que a nosotros respecta, la escuela, en particular son las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación. Éstas han introducido dentro de la educación la posibilidad de disponer de recursos altamente orientados a la interacción y el intercambio de ideas y materiales entre profesor y alumnos y de alumnos entre sí. Las oportunidades que ofrecen para la cooperación se extienden no sólo al aprendizaje de los alumnos, sino también a la misma enseñanza, y engloban prácticamente a todas las formas de comunicación habituales en la educación presencial. Este enfoque de aprendizaje cooperativo basado en soportes telemáticos como Internet comienza a conocerse como educación on-line, término bajo el que se designa todo un conjunto de métodos que se ajustan especialmente a los principios del aprendizaje adulto, en el que el intercambio de la experiencia personal con relación a un determinado contenido puede desempeñar un papel relevante en el desarrollo colectivo (Marcelo, 2002). La simple incorporación de las nuevas tecnologías en las escuelas, no obstante, no garantiza la efectividad en los resultados alcanzados, en el sentido de que la selección de medios y recursos interactivos y su incorporación en un diseño global de entorno de teleformación, deben estar sustentados sobre la base de una teoría del aprendizaje que los justifique y delimite. Uno de los aspectos más llamativos de las nuevas tecnologías es su impacto en el Ambiente de Aprendizaje. Las nuevas tecnologías deberían incorporar un cambio en la for- Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento Revista Complutense de Educación 554 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 ma de organizar la enseñanza y el aprendizaje. Y ello requiere de un profesor más centrado en el aprendizaje que en la enseñanza, y por ello es necesario cuidar de la organización y disposición de los contenidos de aprendizaje, así como de la organización del aprendizaje de los alumnos mediante tareas individuales y en grupo, con un cuidado y permanente seguimiento por parte del tutor. Es un modelo de enseñanza centrado en problemas, en donde los alumnos no son meros receptores pasivos de datos estáticos, sino que deben resolver problemas utilizando para ello los contenidos adquiridos. Estos cambios se concretan según Collins (1998) en: • Desde una enseñanza general a una enseñanza individualizada. • Desde una enseñanza basada en la exposición y explicación a una enseñanza basada en la indagación y la construcción. • Desde trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con todos. • Cambios hacia estudiantes más comprometidos con as tareas que realizan. • Desde una estructura competitiva a una estructura cooperativa. • Desde programas homogéneos a programas individualizados. • Desde la primacía del pensamiento verbal a la integración del pensamiento verbal y visual. Se está demandando, por tanto un profesor entendido como un «trabajador del conocimiento», diseñador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para rentabilizar los diferentes espacios en donde se produce el conocimiento. Y una profesión docente caracterizada por lo que Shulman (1998) ha denominado una comunidad de práctica a través de la que «la experiencia individual pueda convertirse en colectiva» (521). Una profesión que necesita cambiar su cultura profesional, marcada por el aislamiento y las dificultades para aprender de otros y con otros; en la que está mal visto pedir ayuda o reconocer dificultades. La profesión docente ha ido arrastrando a lo largo su historia un déficit de consideración social, basado, según algunos en las características específicas de las condiciones de trabajo que la asemejan más a ocupaciones que a «verdaderas» profesiones como la Medicina o el Derecho. Se ha querido comparar sistemáticamente a la docencia con estas otras profesiones para ver si cumple las condiciones de «un conjunto de individuos que aplican un conocimiento científico avanzado para proporcionar un servicio a los clientes y se agrupan juntos mediante la pertenencia a un cuerpo profesional que asume la responsabilidad de controlar los promedios profesionales, y que les confiere beneficios y puede imponer sanciones a los miembros» (Tomlinson, 1996). Y eviden- Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento 555 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 cher Education (Houston, 1990; Sikula, 1996), pasando por el recientemente aparecido International Handbook of Teachers and Teaching (Biddle, Good y Goodson, 1997), el International Handbook of Educational Change (Hargreaves (1998), o el Handbook of Educational Psychology (Berliner y Calfee, 1996) se aborda de manera más o menos amplia la investigación sobre el aprendizaje de los profesores. Estos libros, así como revisiones más recientes, aparecidas en revistas especializadas, como la de Wilson y Berne (1999), Cochran-Smith y Little, 1999), Feiman (2001), Putnam y Borko (2000), Wideen, Mayer-Smith y Moon (1998) o Zeichner (1999) nos permiten configurar un panorama bastante actualizado respecto al conocimiento acumulado sobre el proceso de aprender a enseñar, así como de sus luces y sombras. No puede ser intención de éste que les habla —o escribe— resumir lo que en centenares de páginas, otros investigadores ya han revisado. Pero tampoco dejaremos de lado la oportunidad de volver a recomponer este extenso puzzle que es el proceso de convertirse en un buen profesor. Y para este propósito creo que puede ser de utilidad dotarnos de algún esquema conceptual que nos permita comprender la amplitud, complejidad y posibilidades de la investigación sobre aprender a enseñar. El cubo que a continuación presentamos pretende resumir en tres dimensiones las investigaciones que se han llevado a cabo. Una primera dimensión tiene que ver con una diferenciación en relación con las fases por las cuales transcurre el proceso de aprender a enseñar. Así, podemos diferenciar entre la formación inicial, entendida como el tránsito por parte del profesor en formación por un itinerario formativo diseñado específicamente para dotarle de los conocimientos, habilidades y disposiciones necesarias para ejercer su tarea docente. Una segunda fase la constituyen los primeros años de enseñanza, denominados como años de iniciación, inducción o inserción profesional. Una última fase de análisis del proceso de aprender a enseñar se refiere a aquellos profesores que han generado su propio repertorio profesional y que avanzan a través de experiencias de desarrollo profesional. Una segunda dimensión que consideramos importante incorporar en cualquier revisión sobre la investigación en el proceso de aprender a enseñar tiene que ver con los temas. Hemos hecho un esfuerzo de síntesis diferenciadora para reducir a ocho los temas posibles. Nos basamos en el trabajo que hace ya algunos años realizaron Katz y Rath (1985). Los temas en cuestión se refieren a los profesores, sus conocimientos, creencias, disposiciones, actitudes, autoeficacia percibida, etc., los contenidos de la formación, los métodos y estrategias formativas, los formadores de profesores, las prácticas, así como el ambiente y la evaluación. Estos temas, evidentemente se mezclan en muchas investiga- Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento Revista Complutense de Educación 562 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 ciones pero pueden servir como marco de referencia para clasificar la investigación. Y una tercera dimensión tiene que ver con el enfoque adoptado por los investigadores para abordar los temas seleccionados. Aun a riesgo de simplificar de manera excesiva, nos parece adecuada una diferenciación entre enfoque cuantitativos y cualitativos. Esta ha sido una opción también tomada por Richardson y Placier (2001), en su revisión sobre la investigación en relación con el cambio de los profesores. Estos autores, basándose en un trabajo de Chin y Benne, diferencian dos enfoques principales respecto al cambio, el aprendizaje, desarrollo, socialización de los profesores: un enfoque empírico-analítico que contempla a los profesores como receptores y consumidores de propuestas de cambio que vienen de los asesores, políticos, educadores, investigadores. Se trata de un proceso lineal de cambio originado fuera de las aulas, que aporta una nueva idea, forma de pensar o programa de enseñanza basado normalmente en la investigación o en la teorías. A los pro- Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento 563 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 Figura 1 Tres dimensiones para explicar el proceso de aprender a enseñar fesores se les dice de qué va el cambio, se le demuestra y se espera que lo aplique. En esta visión el cambio es complejo. Una segunda orientación denominada normativa-reeducativa, parte de un movimiento más amplio de estudio fenomenológico sobre la forma como las personas dan sentido y contribuyen a la situación en la que trabajan. Los enfoques de cambio, desde esta perspectiva asumen la necesidad de reflexión profunda sobre las creencias y las prácticas y en el que el diálogo se convierte en una práctica habitual. En la misma línea, Sykes (1998) llega a identificar tres imágenes que ilustran las características actuales de cómo se investiga el proceso de aprender a enseñar: a) el profesor entendido como consumidor dentro de un mercado cuasirregulado, estructurado por unos servicios que se proporcionan burocráticamente. En este caso la formación se planifica, se regula por estructuras jerárquicamente organizadas; b) el profesor entendido como un artesano independiente construyendo conocimiento, habilidades y materiales en un enfoque de oficio. Este modelo corresponde al profesor trabajando solo en clase que acumula sabiduría y saber hacer, analizándose cómo se adquiere y renueva el conocimiento; c) Una tercera visión asume al profesor como profesional que orienta su trabajo de acuerdo a las normas comunes. Esta diferencia en los enfoques de investigación, que ya Fenstermacher (1994) utilizó para agrupar su revisión y crítica hacia la investigación sobre el conocimiento de los profesores, ha sido empleada recientemente por Cochran- Smith y Lytle (1999). Fenstermacher se planteaba las preguntas de ¿qué se sabe acerca de la enseñanza eficaz?, ¿qué conocen los profesores?, ¿qué conocimiento es esencial para la enseñanza? y ¿quién produce conocimiento acerca de la enseñanza?, como forma de diferenciar y clasificar enfoques distintos de investigación sobre aprender a enseñar. Evidentemente, detrás de estas preguntas están los enfoques cuantitativo (presagio-producto y proceso producto) y los enfoques cualitativos (mediacional cognitivo, ecológico). Cochran-Smith y Lytle (1999), siguiendo la idea de Fenstermacher han venido a clasificar la investigación sobre aprender a enseñar tomando como criterio las relaciones que establece entre el conocimiento que se produce y su aplicación en la práctica de la enseñanza. Así, diferencian entre: •Conocimiento para la práctica: Esta primera concepción entiende en que la relación entre conocimiento y práctica es aquella en que el conocimiento sirve para organizar la práctica, y por ello, conocer más (contenidos, teorías educativas, estrategias instruccionales) conduce de forma más o menos directa a una práctica más eficaz. El conocimiento para enseñar es un conocimiento formal, que se deriva de la investigación uni- Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento Revista Complutense de Educación 564 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 versitaria, y es al que se refieren los teóricos cuando se habla de que la enseñanza ha generado un cuerpo de conocimiento diferente al conocimiento común. La práctica, desde esta perspectiva, tiene mucho que ver con la aplicación del conocimiento formal a las situaciones prácticas. •Conocimiento en la práctica: El énfasis de la investigación sobre aprender a enseñar ha sido la búsqueda del conocimiento en la acción. Se ha estimado que lo que los profesores conocen está implícito en la práctica, en la reflexión sobre la práctica, en la indagación práctica y en la narrativa de esa práctica. Un supuesto de esta tendencia es que la enseñanza es una actividad incierta y espontánea, contextualizada y construido en respuesta a las particularidades de la vida diaria en las escuelas y las clases. El conocimiento está situado en la acción, en las decisiones y juicios que toman los profesores. Este conocimiento se adquiere mediante la experiencia y la deliberación y los profesores aprenden cuando tienen oportunidad de reflexionar sobre lo que hacen. •Conocimiento de la práctica. Esta última tendencia se incluye dentro de la línea de investigación cualitativa, pero cercana al movimiento denominado del profesor como investigador. La idea de la que parte es que en la enseñanza no tiene sentido hablar de un conocimiento formal y otro conocimiento práctico, sino que el conocimiento se construye colectivamente dentro de comunidades locales, formadas por profesores trabajando en proyectos de desarrollo de la escuela, de formación o de indagación colaborativa (Cochran-Smith y Lytle, 1999). La investigación sobre aprender a enseñar ha sido abordada con diferentes objetivos y finalidades. En la revisión que sobre los «modos de indagación» en formación del profesorado realizaron Lee y Yarger (1996) clasifican de una manera más amplia las tendencias que nosotros hemos resumido anteriormente. Estos autores describen los diferentes modos de indagación (entendidos una estrategia intelectual seleccionada por el investigador para plantear cuestiones de investigación en formación del profesorado) diferenciando entre los siguientes enfoques: • Investigación experimental y cuasi-experimental: han sido, según estos autores, el modo tradicional de investigación en formación del profesorado. Dentro de la tradición conductista las investigaciones experimentales se han utilizado para formar a profesores para el dominio de estrategias de enseñanza específicas, bien sean conductuales, cogniti- Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento 565 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 vas, inductivas. Un buen ejemplo de este tipo de investigación ha sido el análisis de interacción y la microenseñanza. • Los estudios correlacionales son, a partir de la revisión de Lee y Yarger muy escasos en la investigación sobre formación del profesorado. En algunos casos se han contrastado a través de análisis de regresión las características del profesor que contribuyen al rendimiento de los alumnos (paradigma presagio-producto) • Investigación descriptiva tipo «survey»: Este tipo de investigación se ha utilizado con amplitud por las instituciones de formación del profesorado intentando conocer las características de los candidatos, la valoración de los componentes de los programas, etc. • Investigación con estudio de caso: Recientemente este modelo de investigación se ha convertido en uno de los modos de investigación más utilizados. Ello es así por las características de la formación del profesorado y la necesidad de comprender los contextos. Se ha investigado el impacto de los programas de formación del profesorado en los conocimientos, habilidades y disposiciones de los profesores en formación. En la línea de la investigación con estudio de caso se sitúa la indagación narrativa y la investigación del profesor • Investigación etnográfica: Considerando que la formación del profesorado es una actividad compleja, la etnografía puede ser una herramienta de utilidad al describir y comprender temas como los grupos, la cultural la participación. Sin embargo hay pocos estudios etnográficos en formación del profesorado y los que se describen así, lo que utilizan son técnicas etnográficas. • Investigación histórica: Este modo de investigación ha sido permanente a lo largo de la investigación sobre formación del profesorado indagando temas como la historia de la enseñanza y de los profesores, contratos, condiciones de trabajo, currículo de la formación del profesorado, etc. Como hemos visto anteriormente, la investigación que se ha desarrollado en el vasto campo que es la formación del profesorado ha ido avanzando mediante la incorporación de nuevos enfoques que necesariamente han venido a complementar visiones más reduccionistas. Hoy en día conviven las investigaciones que utilizan enfoques cualitativos y cuantitativos, aunque, como señalaban Lee y Yarger (19996), sea el estudio de caso la tabla de salvación de muchos investigadores. Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento Revista Complutense de Educación 566 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 Pero sea un enfoque cualitativo o cuantitativo, algo que ha caracterizado a la investigación sobre formación de profesorado ha sido que los temas de investigación abordados (aquellos que hemos seleccionado para nuestro modelo) rara vez se han abordado de manera transversal. Quiero decir, que las investigaciones se han centrado en uno o dos temas pero que en escasas ocasiones se han integrado análisis de programas de formación en los que intervengan los profesores, los formadores, lo contenidos, los medios, etc. Por ello vamos a revisar algunos de los temas que más atención han recibido, sabiendo que esta revisión necesariamente debe ser selectiva y limitada al espacio que ya nos va quedando en este artículo. 6.1. Los profesores como objeto de investigación Uno de los temas sobre los que se ha vertido más tinta y dedicado más horas de estudio tiene que ver —no podía ser de otra forma— con la preocupación por conocer las características de los sujetos que deciden dedicarse profesionalmente a la docencia. Y esta preocupación abarca desde el inicio de la formación inicial hasta la jubilación. Y no se piense que la jubilación deja de tener interés para los investigadores. Recuérdese uno de los escenarios que hemos descrito anteriormente, elaborados por la OCDE (2001) que nos llamaba la atención acerca de la posibilidad de necesitar recurrir a profesores jubilados para que cubran los espacios dejados por otros profesores que abandonaban la enseñanza. Las creencias de los profesores La investigación sobre los profesores como objeto de estudio puede clasificarse en los tres momentos que hemos descrito en la Figura 1: formación inicial, inserción profesional y desarrollo profesional. En la formación inicial ha habido una especial preocupación por el análisis de las creencias que los profesores en formación traen cuando inician su andadura profesional. Se ha entendido que las creencias son como proposiciones, premisas que mantienen las personas acerca de lo que consideran verdadero. Las creencias, a diferencia del conocimiento proposicional no requieren una condición de verdad contrastada, y cumplen dos funciones en el proceso de aprender a enseñar. En primer lugar, las creencias influyen en la forma como aprenden los profesores; y en segundo lugar, las creencias influyen en los procesos de cambio que los profesores puedan intentar (Richardson, 1996). Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento 567 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 La literatura de investigación sobre aprender a enseñar ha identificado tres categorías de experiencias que influyen en las creencias y conocimientos que los profesores desarrollan sobre la enseñanza: • Experiencias personales: Incluyen aspectos de la vida que determinan una visión del mundo, creencias hacia uno mismo y en relación con los demás, ideas acerca de las relaciones entre la escuela y la sociedad, así como sobre la familia y la cultura. La procedencia socioeconómica, étnica, el sexo, religión pueden afectar las creencias acerca del aprender a enseñar. • Experiencia con el conocimiento formal: El conocimiento formal, entendido como aquello sobre lo que debe trabajarse en la escuela. Las creencias acerca de la materia que se enseña así como la forma de enseñarla. • Experiencia escolar y de aula: Incluye todas aquellas experiencias como estudiante que contribuyen a formar una idea acerca de qué es enseñar y cual es el trabajo del profesor. De entre los hallazgos más divulgados está el hecho de que las creencias que los profesores en formación traen consigo cuando inician su formación inicial afectan de un manera directa a la interpretación y valoración que los profesores hacen de las experiencias de formación del profesorado. Esta modalidad de aprender a enseñar se produce a través de lo que se ha denominado aprendizaje por la observación (Lortie, 1975). Aprendizaje que en muchas ocasiones no se genera de manera intencionada, sino que se va adentrando en las estructuras de cognitivas —y emocionales— de los futuros profesores de manera inconsciente, llegando a crear expectativas y creencias difíciles de remover. Hay que hacer referencia a Pajares (1992) como uno de los investigadores que ha realizado más contribuciones en relación con el análisis de las creencias. Llamó la atención respecto a la dispersión semántica que ha caracterizado a esta línea de investigaciones, en las que se han utilizado términos como: creencia, actitud, valores, juicios, axiomas, opiniones, ideología, percepciones, concepciones, sistema conceptual, preconcepciones, disposiciones, teorías implícitas, teorías explícitas, teorías personales, procesos mentales internos, reglas de la práctica, principios prácticos, etc. Esta dispersión semántica ha producido que los resultados de investigaciones no puedan compararse por no compartir un mismo marco conceptual. Pajares ha diferenciado entre conocimiento y creencias, Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento Revista Complutense de Educación 568 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 poniendo de manifiesto que las creencias, a diferencia del conocimiento pose- en una clara connotación afectiva y evaluativa: «El conocimiento de un tema se diferencia de los sentimientos que tengamos sobre ese tema, de la misma manera que se diferencia entre autoconcepto y autoestima, entre conocimien- to de sí mismo y sentimiento del valor propio» (Pajares, 1992: 309). Desde esta diferenciación, las investigaciones han venido mostrando que los profesores en formación entran en el programa de formación con creencias personales acerca de la enseñanza, con imágenes de buen profesor, imagen de sí mismos como profesores y la memoria de sí mismos como alumnos. Estas creencias e imágenes personales generalmente permanecen sin cambios a lo largo del programa de formación y acompaña a los profesores durante sus prácticas de enseñanza (Kagan, 1992; Feiman, 2001, Wideen, Mayer-Smith y Moon, 1998). Pajares (1992) 1 sintetizó los resultados de la investigación de las creencias de los profesores en los siguientes principios: 1. Las creencias se forman en edad temprana y tienden a perpetuarse, superando contradicciones causadas por la razón, el tiempo, la escuela o la experiencia. 2. Los individuos desarrollan un sistema de creencias que estructura todas las creencias adquiridas a lo largo del proceso de transmisión cultural. 3. Los sistemas de creencias tienen una función adaptativa al ayudar al individuo a definir y comprender el mundo y a sí mismos. 4. Conocimiento y creencias están interrelacionados, pero el carácter afectivo, evaluativo y episódico de las creencias se convierten en un filtro a través del cual todo nuevo fenómeno se interpreta. 5. Las subestructuras de creencias, como son las creencias educativas, se deben comprender en términos de sus conexiones con las demás creencias del sistema. 6. Debido a su naturaleza y origen, algunas creencias son más indiscutibles que otras. 7. Cuanto más antigua sea una creencia, más difícil es cambiarla. Las nuevas creencias son más vulnerables al cambio. Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento 569 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 1 Recomendamos la página de Internet de F. Pajares: http://www.emory.edu/EDUCATION/mfp/ 8. El cambio de creencias en los adultos es un fenómeno muy raro. Los individuos tienden a mantener creencias basadas en conocimiento incompleto o incorrecto. 9. Las creencias son instrumentales al definir tareas y al seleccionar los instrumentos cognitivos con los cuales interpretar, planificar, y tomar decisiones en relación a estas tareas; por lo tanto juegan un papel crucial al definir la conducta y organizar el conocimiento y la información. Pero al igual que desarrollamos conocimientos y creencias generales acerca de la enseñanza, de los alumnos, la escuela o el profesor, la materia que enseñamos o pretendemos enseñar no se queda al margen de nuestras concepciones. La forma como conocemos una determinada disciplina o área curricular afecta a cómo la enseñamos. Existen múltiples evidencias que nos muestran ciertos «arquetipos» que los profesores en formación tienen sobre la disciplina que estudian, ya sea ésta matemáticas, lengua o educación física. Preguntas como ¿qué son y para qué sirven las matemáticas, lengua, educación física, etc.? son necesarias de plantear cuando pretendemos «partir de lo que el alumno ya sabe». Tomando el contenido que se enseña y se aprende como argumento de la indagación, podemos encontrar diferencias en el comportamiento observable de profesores en función del dominio que posean del contenido que enseñan (Onofre, 2001). El conocimiento de los profesores Desde la aportaciones de Shulman (1986) o Schön (1983) en las que llamaron la atención acerca de que la enseñanza no era una actividad técnica, sino que se regía por un tipo de conocimiento ligado a la acción, a la práctica, han sido miles las investigaciones que se han desarrollado en el campo de la formación del profesorado en las que se ha intentado conocer qué conocen los profesores, cómo llegan a conocerlo y —lo que resulta más importante— cómo podemos mejorar el conocimiento de los profesores. Ya hemos hecho referencia a las preguntas formuladas por Fenstermacher (1994) que nos sirven para entender las respuestas investigadoras que se han venido dando a lo largo de estos años. Y a partir de aquí identificamos dos tipos de trabajo: aquellos que pretenden describir qué conocen los profesores (tipos de conocimiento, forma de adquisición) y aquellos otros que buscan determinar qué deben conocer los profesores para enseñar de manera eficaz. Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento Revista Complutense de Educación 570 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 En esta última línea de discurso se sitúan Ball y Cohen (1999) cuando plantean los conocimientos que los profesores deberían poseer: 1. Deberían comprender bien la materia que enseñan, de forma muy diferente a la que aprendieron como estudiantes. Necesitan comprender en profundidad el contenido, así como la forma en que éste se conecta con la vida cotidiana para resolver problemas. 2. Además de conocer la materia que enseñan, los profesores deben conocer acerca de los alumnos, cómo son, qué les interesará, etc. 3. Los profesores necesitan aprender que conocer a los alumnos no es simplemente conocer a alumnos individualmente. Debido a que los profesores enseñan a alumnos de procedencia muy diversa deben conocer acerca de las diferencias culturales, incluyendo el lenguaje, clase social, familia y comunidad. 4. Los profesores necesitan también conocer sobre didáctica, modelos de enseñanza, así como sobre la cultura del aula. Una de las aportaciones que siguen siendo utilizadas para comprender el conocimiento de los profesores es la desarrollada por Grossman (1990): En primer lugar, Grossman destaca la necesidad de que los profesores posean un conocimiento pedagógico general, relacionado con la enseñanza, con sus principios generales, con el aprendizaje y los alumnos, así como con el tiempo de aprendizaje académico, el tiempo de espera, la enseñanza en pequeños grupos, la gestión de clase, etc. También incluye el conocimiento sobre técnicas didácticas, estructura de las clases, planificación de la enseñanza, teorías del desarrollo humano, procesos de planificación curricular, evaluación, cultura social e influencias del contexto en la enseñanza, historia y filosofía de la educación, aspectos legales de la educación, etc. Junto al conocimiento pedagógico, los profesores han de poseer conocimiento de la materia que enseñan. Saber sobre la asignatura que enseñamos, tener un manejo fluido de la disciplina que impartimos es una zona ineludible del oficio docente. Al respecto, Buchmann nos señala que «conocer algo nos permite enseñarlo; y conocer un contenido con profundidad significa estar mentalmente organizado y bien preparado para enseñarlo de una forma general» (1984: 37). Cuando el formador no posee conocimientos adecuados de la estructura de la disciplina que está enseñando, puede representar erróneamente el contenido a los alumnos. El conocimiento que los formadores poseen del contenido a enseñar también influye en el qué y el cómo enseñan. Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento 571 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 amplio tema tendremos que diferenciar entre los programas dirigidos a los profesores en formación, a los profesores principiantes y los programas de formación tendentes al desarrollo profesional de los profesores. Los programas de formación inicial ¿Qué deben saber los profesores? Algunas respuestas se han venido dando a partir de la investigación sobre el conocimiento de los profesores a la que anteriormente hemos hecho referencia. Pero a pesar de ellas, hay escasez de investigaciones que hayan tomado como objeto de estudio el programa de formación de profesorado en su totalidad. Hay sí muchas investigaciones sobre elementos específicos de los programas, especialmente en relación con las prácticas de enseñanza. Y en estas investigaciones generalmente queda ausente la descripción y análisis de los componentes de enseñanza práctica en las instituciones de formación, así como la tarea de los formadores. Y resulta casi una verdad asumida la dificultad de los programas de formación para modificar las creencias que los estudiantes traen consigo cuando se incorporan a un programa de formación (Richardson y Placier, 2001). Feiman, que ha investigado a lo largo de toda su vida sobre la formación de los profesores, concluye su revisión con las siguientes palabras: «Los programas tradicionales de formación inicial del profesorado y de desarrollo profesional no están diseñados para promover aprendizajes complejos ni en los profesores ni en los alumnos. El típico programa de formación inicial representa una intervención muy débil comparada con la influencia que los profesores en formación han tenido en su etapa escolar, así como de las experiencias de prácticas» (2001: 1014). Darling-Hammond y MacDonald (2000) han analizado siete programas de formación del profesorado norteamericanos considerados como programas eficaces. El análisis comparado de sus características les lleva a concretar una serie de elementos que los caracterizan: •Coherencia conceptual: La coherencia conceptual es el elemento más importante en un programa de formación inicial del profesorado. Proporciona una visión orientadora acerca del tipo de profesor que se está formando, una visión de aprendizaje, del papel del profesor y de la escuela, e incluye los valores y creencias que después se ven en el currículo y en las oportunidades de aprendizaje para los alumnos en prácticas. Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento Revista Complutense de Educación 578 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 •Prácticas de enseñanza integradas y con un propósito: La coherencia en el segmento de prácticas de enseñanza es un elemento fundamental: observaciones, orientación, práctica guiada, aplicación de conocimiento e indagación son elementos importantes. En los programas que estudian Darling-Hammond y MacDonald, las prácticas están organizadas, para promover reflexión y un aprendizaje teórico, utilizan diarios, tareas, seminarios semanales, etc. Se cuida la localización múltiple de los alumnos en prácticas. Igualmente, todos los alumnos en prácticas trabajan con profesores supervisores que han completado cursos especiales ofrecidos por la Universidad. Incluyen mentoring y evaluación. •Atención a los profesores como sujetos que aprenden: La meta del programa de formación del profesorado es que los profesores aprendan. Los profesores se esfuerzan porque los alumnos sigan aprendiendo mediante el apoyo a nuevas ideas de los alumnos, compartiendo ideas y conocimientos. Un reconocimiento del alumno como sujeto que aprende comienza con el reconocimiento de que los profesores en formación llegan con creencias e imágenes que deben ser transformadas. Una de las críticas a los programas de formación del profesorado es su escasa adaptación a los cambios que se producen, y que hemos analizado en la primera parte de este artículo, en relación con la diversidad de los estudiantes en las aulas. De manera gráfica, Ladson-Billing afirmaba que «se sigue formando a los profesores para enseñar en escuelas ideales con niños blancos, monolingües, de clase media y de familias con dos padres» (1998: 87). A esta crítica se unen Grant y Wieczorek (2000) al destacar la ausencia de un análisis crítico sobre los aspectos y condicionamientos sociales del conocimiento, que pueden encontrarse en temas como la raza, clase social, género y poder, así como los elementos históricos y políticos ligados a la producción de conocimiento. Quizás el componente curricular más estudiado en los programas de formación inicial de profesores sean las prácticas de enseñanza. Las practicas de enseñanza se asumen como uno de los componentes curriculares más importantes de la formación del profesorado por varios motivos: les permite a los profesores en formación tomar contacto con situaciones reales de enseñanza; es una situación de aprendizaje mediante la experiencia; suponen un alto grado de implicación emocional; producen crecimiento; las metas se determinan inter- Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento 579 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 namente en lugar de externamente como es habitual (McIntyre, Byrd y Foxx, 1996). Durante ellas se espera que los alumnos apliquen sus conocimientos teóricos en las prácticas de enseñanza. Se ha analizado el efecto que las prácticas tienen en los profesores en formación (Zeichner, 1999), llegándose a la conclusión de que el incremento de prácticas por sí solas sin análisis ni reflexión no conduce a un observable desarrollo profesional. Por otra parte el papel de los profesores tutores que reciben a sus aulas a los alumnos en prácticas sigue estando poco investigado. Se sabe de su influencia en algunos alumnos pero no mucho más. Los programas de inserción profesional Ya hemos descrito anteriormente que una línea de investigación que se ha llevado a cabo ha tenido que ver con el análisis de los problemas de los profesores principiantes durante su período de inserción profesional. Como consecuencia de estos problemas, y de detectar la importancia del período de inserción en el subsiguiente desarrollo profesional de los docentes es por lo que se han venido desarrollando programas de inserción. Algunos programas de iniciación incluyen, entre sus actividades, el asesoramiento de los profesores principiantes por medio de otros profesores, que pueden ser compañeros o bien «mentores» (Vaillant y Marcelo, 2001). A través de la revisión de la literatura, se comprueba que los mentores, en general, son profesores de universidad, supervisores, directores de escuela, pero, en muy pocas ocasiones, compañeros de los profesores principiantes. Independientemente de ello, es preciso destacar la figura del mentor como elemento importante de los programas de iniciación, y señala que sus características han de ser las siguientes: profesor permanente, con experiencia docente, con habilidad en la gestión de clase, disciplina, comunicación con los compañeros, con conocimiento del contenido, con iniciativa para planificar y organizar, con cualidades personales (flexibilidad, paciencia, sensibilidad), etc. La tarea que se asigna al «mentor» es la de asesorar didáctica y personalmente al profesor principiante, de forma que se constituye en un elemento de apoyo. En algunos casos se pueden desarrollar ciclos de supervisión clínica (planificación-observación-análisis de la enseñanza), o bien entrevistas abiertas. En otro trabajo ya he tenido ocasión de repasar tanto la investigación sobre profesores principiantes como estos programas (Marcelo, 1999), por lo que dirigimos al lector a este trabajo que puede consultarse en Inter- Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento Revista Complutense de Educación 580 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 net. Otros investigadores que han revisado el período de inserción, así como los programas que se han en marcha, han sido Wideen, Mayer-Smith y Moon (1998), y concluyen ha habido mucha investigación sobre el primer año de enseñanza, confirmándose la visión ampliamente extendida de que este año supone un choque cultural para los profesores principiantes, especialmente para los que están peor preparados. Un aspecto negativo que señalan los autores es el siguiente: «Encontramos una población homogénea de profesores principiantes intentando aprender a enseñar a una población heterogénea de alumnos en las escuelas. También encontramos muchos programas que tiene muy poco efecto sobre las creencias fuertemente asentadas acerca de la enseñanza que los profesores traen a sus programas de formación. Tales programas frecuentemente parecen tener propósitos cruzados con las experiencias que los profesores en formación se encuentran durante sus prácticas de enseñanza y su primer año como docentes». (159). Estos programas sólo cumplen una función burocrática pero no hace por crear una identidad profesional en los docentes. Los programas para el desarrollo profesional En la primera parte de este artículo hemos analizado los procesos de aprendizaje en la sociedad informacional. Estudiamos el interés que están generando las ideas acerca del aprendizaje a lo largo de toda la vida, así como del aprendizaje informal. El modelo de aprendiz, decíamos citando a Himanen, era el de un sujeto con autonomía y capacidad de indagar, de aprender compartiendo y enseñando a otros. Un modelo de aprendizaje contextualizado y distribuido. ¿Cuáles son las conclusiones que podemos extraer de las revisiones acerca de los programas de desarrollo profesional? Quizás hay un resultado evidente y es que el paradigma tradicional mediante el cual la formación continua se organiza en torno a unidades discretas de conocimientos o habilidades, impartidas por expertos, en lugares alejados de las escuelas, con una duración limitada, con escaso seguimiento y aplicación práctica no tienen ninguna posibilidad de cambiar ni las creencias ni las prácticas docentes de los enseñantes. Joyce encontró que las posibilidades de implantación de cambios siguiendo este modelo eran del 15% (Richardson y Placier, 2001). Analizar los modelos de desarrollo profesional significa hacer referencia a los modelos de cambio y reforma que a lo largo de los últimos cincuenta años Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento 581 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 se han venido asumiendo. Y, como se podrá comprender, a estas alturas del artículo, no puede ser nuestra intención entrar a comentar lo que ya de forma magistral otros autores han realizado. Especialmente importante ha sido el International Handbook of Educational Change, editado por Hargreaves, Lieberman, Fullan y Hopkins (1998). Y de especial interés resulta la aportación de Mat Miles sobre 40 años de cambio (Miles, 1998). ¿Cómo, pues, podemos desarrollar programas que afecten a los profesores mejorando su práctica docente? Feiman (2001) concretaba una idea que ya ha venido tomando cuerpo por parte de otros investigadores y formadores: el hecho de que lo que los profesores deben aprender han de hacerlo en la práctica. Los profesores necesitan aprender cómo aprender de la práctica, puesto que la enseñanza requiere improvisación, conjetura, experimentación y valoración. Pero aprender en la práctica no es una proceso que se de naturalmente. Ball y Cohen (1999) establecen tres condiciones para poder esperar algún aprendizaje a partir de la experiencia práctica: a) los profesores tienen que aprender a adecuar sus conocimiento a cada situación, ello significa indagar acerca de lo que los estudiantes hacen y piensan y cómo comprenden lo que se les ha enseñado; b) los profesores deben aprender a utilizar su conocimiento para mejorar su práctica, y c) los profesores necesitan aprender cómo enmarcar, guiar y revisar las tareas de los alumnos. Desde su pun- to de vista, «la clave de nuestra respuesta es que estar centrado en la práctica no necesariamente implica situaciones en las aulas en tiempo real» (14). Es decir, para aprender, los profesores necesitan utilizar ejemplos prácticos, materiales como casos escritos, casos multimedia, observaciones de enseñanza, diarios de profesores y ejemplos de tareas de los alumnos. Estos materiales podrían permitir que los profesores indagaran acerca de la práctica, analizaran la enseñanza. Otros investigadores han intentado sintetizar las características de los programas de formación permanente que se han mostrado eficaces. Abdal-Haqq (1995) los caracteriza como: progresivos; incluyen formación, práctica y retroacción, oportunidades para reflexión individual e indagación grupal sobre la práctica, y seguimiento; están basados en la escuela e implican al trabajo del profesor; son colaborativos, proporcionando oportunidades para que los profesores interactúen unos con otros; se centran en el aprendizaje de los alumnos, el cual debería servir para evaluar la eficacia de la formación; anima y apoya iniciativas de profesores en las escuelas; están basados en el conocimiento base para enseñar; incorpora enfoques constructivistas del aprendizaje y la enseñanza; reconoce a los profesores como profesionales su adultos que aprenden; y proporciona un adecuado tiempo y seguimiento (en Wilson y Berne, 1999). Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento Revista Complutense de Educación 582 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 Parece que existe coincidencia en la necesidad de entender que los profesores tienen una gran responsabilidad en dar respuesta a las nuevas demandas sociales generadas por los cambios a los que hemos aludido en la primera parte de este artículo. Se espera de los profesores la necesidad de responder a los cambios en el conocimiento y el aprendizaje; la necesidad de desarrollar habilidad en el uso de nuevas tecnologías; la necesidad de redirigir sus enfoques pedagógicos hacia una enseñanza y aprendizaje más personalizados; la necesidad de acomodarse a la presencia en clase de alumnos de diferentes edades y etapas de desarrollo cognitivo; la necesidad de desarrollar una orientación diferente frente a la autoridad y estilos de gestión de aula; la necesidad de entrar en contacto con otras agencias e instituciones que promueven aprendizaje formal o informal (Chapman, 1996). Y para hacer frente a estas necesidades es preciso buscar nuevas fórmulas más acordes con un aprendizaje para el cambio. Una de estas iniciativas han sido las redes. La formación del profesorado ha abierto de forma tradicional espacios para el aprendizaje entre iguales, para la comunicación entre docentes al margen generalmente de las ofertas oficiales. Aunque minoritarios en sus orígenes han existido movimientos que han reivindicado una formación participativa, democrática, horizontal y profesional. Muchos son los ejemplos que podemos poner de iniciativas en las que los protagonistas de la formación son los propios profesores. El término red se entiende como una malla de personas conectadas por enlaces en torno a los cuales fluyen cosas como objetos, trabajo, afectos, evaluación, conocimiento, prescripciones, influencia y poder, y en las que la mayoría de los participantes están conectados unos con otros. Las redes enlazan a diferentes personas con diferentes propósitos utilizando una variedad de fórmulas (Marcelo, 2001b). Se han venido aportando diferentes definiciones de lo que se entiende por una red. Miles la definía como «un conjunto de nodos o puntos conectados por líneas o enlaces. Existe a menudo la implicación de que varias cosas (mensajes, objetos, energía, etc.) viajan a lo largo de líneas, que así sirven como canal... En las redes sociales, los nodos son las personas, grupos u organizaciones. Las cosas que viajan entre los nodos son socialmente relevantes... objetos, trabajos, afectos, evaluación, conocimiento, prescripción/ opinión, influencia y poder. De esta forma, una red es un conjunto conectado de actores sociales intercambiando materiales socialmente relevantes» (cit. en Clark, 1988: 34). De la misma forma, Lieberman y Grolnick, entiende que «las redes constituyen una forma de implicar a los profesores en la dirección de su propio aprendizaje; les permite superar las limitaciones de Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento 583 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 sus roles institucionales, jerarquías y localización geográfica; y les anima a trabajar juntos con muchas gentes diferentes. Los participantes tienen la oportunidad de crecer y desarrollarse en una comunidad profesional que se centra en su propio desarrollo, proporcionando formas de aprendizaje que tienen más que ver con las experiencias profesionales vividas» (1996: 8-9). Por último, Moonen y Voogt definen una red como un como «un grupo de profesores de diferentes escuelas que cooperan durante un largo período de tiempo en la implantación de un proceso que conlleva una cierta innovación en educación» (1998: 103). El florecimiento de las redes entre profesores tiene mucho que ver con la aversión de los profesores hacia las actividades tradicionales de formación permanente. La popularidad de las redes sugiere que los profesores se alejan de las actividades convencionales de formación —o asisten a ellas sólo cuando se les requiere— no debido a una falta de interés en el desarrollo profesional sino debido a que el formato de la formación permanente no responde a sus necesidades (Lieberman y McLaughlin, 1996). Pero las Redes sólo van a representar un espacio alternativo a la formación tradicional en la medida en que promuevan el aprendizaje y la reflexión sobre la experiencia cotidiana. Day recientemente lo decía con la mayor claridad: «Por definición, las redes suponen el reconocimiento de que aprender sólo de las propias experiencias limita el desarrollo, y que es probable que los profesores se comprometan con un tipo aprendizaje que tenga significado para ellos. En esencia, por tanto, las redes proporcionan estructuras organizativas que permiten a los grupos de profesores reunirse para hablar de su trabajo, aprender de otros, y conducir temas curriculares y estructurales» (Day, 1999: 177). Las redes configuran espacios en los que el aprendizaje está distribuido, donde es posible construir colaborativamente y donde los profesores son los protagonistas y responsables de la formación. Las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación, como he tenido ocasión de desarrollar en un libro de reciente aparición (Marcelo, 2002), ayudan y facilitan la creación de estas redes que mediante el correo electrónico, el chat o los foros comparten y crean conocimiento 2 . Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento Revista Complutense de Educación 584 Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 2 Para más información sobre e-learning recomendamos la dirección: http://www.webformacion.net/ Conclusiones Hemos hecho un recorrido por los nuevos y los viejos temas que han venido ocupando la atención de los investigadores que se preguntado sobre los procesos de aprender a enseñar. No ha sido una revisión exhaustiva porque los temas son muchos y el espacio escaso. Podemos tener la sensación de que vamos avanzando en el conocimiento sobre el aprender a enseñar, pero si miramos a nuestro alrededor vemos que muchas de las prácticas más tradicionales permanecen. Me llamó mucho la atención un artículo de Labaree (1998) en el que, después de analizar el tipo de conocimiento sobre el que trabajamos los investigadores educativos, concluía con una frase que me permito reproducir. Decía que «»Un problema que el conocimiento educativo plantea a aquellos que buscan producirlo es que a menudo les deja con la sensación de estar perpetuamente luchando por avanzar hacia ninguna parte. Si Sísifo fuera universitario, su campo sería la educación. Al final de una larga y distinguida carrera, muchos investigadores en edad de jubilación suelen encontrar que aún se encuentran trabajando en los mismos problemas que abordaban al comienzo de su carrera» (9). No es que uno se encuentre ya al final de su carrera, pero sí que cuenta con el tiempo suficiente como para comprobar que muchos temas de investigación aparecen y desaparecen, sirven para marcar agendas investigadoras pero en pocas ocasiones los resultados (o los procesos) de investigación consiguen mantenerse en el tiempo para poder llegar a esponjar la cultura tradicional, es decir, lo que se espera de la formación, esa «sabiduría recibida» de que hablaba Kennedy (1998). Y por lo que vamos viendo en la investigación sobre la formación del profesorado, como nos recordaban Joyce y Calhoun (1998), puede que nos esté pasando como en el chiste del borracho que buscaba la llave bajo la luz de la farola, y no en el sitio donde se le había caído, con el pretexto de que debajo de la farola había más luz. ¿Hemos buscado en los lugares adecuados? Si la formación del profesorado necesita de un replanteamiento de las creencias y concepciones de los aspirantes a profesor ¿hemos analizado cómo esto se lleva a cabo en las aulas de formación? Si Lee Shulman en 1986 encontró un «missing paradigm», una inexistente investigación en relación con el contenido que se enseña, hoy día podemos decir que en la formación del profesorado hay un componente, no circunstancial ni trivial que ha sido escasamente investigado. Curiosamente, aquél que queda bajo la responsabilidad de los propios formadores: el propio proceso de aprender a enseñar en las instituciones universitarias de formación. La investigación sobre los formadores universitarios que imparten su docencia en la formación inicial, como atentamente nos marcaban Wideen, Mayer-Smith y Moon, es prácticamente inexistente. Y lo Carlos Marcelo Aprender a enseñar para la Sociedad del Conocimiento 585 Revista Complutense de Educación Vol. 12 Núm. 2 (2001) 531-593 mismo ocurre con investigaciones que adopten una visión sistémica o ecológica y comprendan múltiples elementos de los programas formativos para conocer el efecto que tienen en los profesores en formación. Los cambios que se están produciendo en nuestra sociedad, y a los que dedicamos la primera parte de este artículo, nos están demandando un giro tanto en los programas de formación como en la investigación sobre estos programas. Y para ello hace falta un esfuerzo y compromiso compartido hacia una dirección que fomente el aprendizaje, la innovación, la flexibilidad, la autonomía, el trabajo en red y el aprendizaje colaborativo. Y quizás lo que hoy día nos falte, y en esto coincido con Cochran-Smith, es una teoría de la formación que apunte la dirección del cambio y ayude a no perderse en discursos vacíos o en modas pasajeras. Una teoría que reconozca que la formación del profesorado y la enseñanza son «actividades políticas e intelectuales a la vez que prácticas, que ocurren en un contextos histórico, económico y social complejo. Tal teoría, basada en los datos de la investigación y de la práctica, debe tener el potencial de guiar, sugerir críticas, y más importante, sugerir formas de implementar, comprender e investigar la formación del profesorado para el cambio social» (1998: 918). Los elementos de que disponemos hoy día nos permiten identificar algunas líneas maestras de esa teoría, pero aún nos quedan por resolver muchas cuestiones de investigación que nos ayuden a construir e implementar buenos programas de formación que nos permitan dotarnos de buenos profesores que a su vez consigan hacer realidad uno de los derechos más sagrados: el derecho de aprender. Referencias Aspin, D., y Chapman, J. (2001). Towards a Philosophy of Lifelong Learning. En D. Aspin, J. Chapman, M. Hatton e Y. Sawano (eds.). 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