Los estilos de aprendizaje en el aula de Música

Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educación LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL AULA DE MÚSICA TRABAJO DE FIN DE GRADO Alumna: Paula Ramos González 4º curso de Grado en Educación Primaria (Mención de Música) Tutora: Alejandra Pacheco Costa Departamento de Educación Artística Año académico 2016/2017 1 ÍNDICE RESUMEN ................................................................................................................................ 3 PALABRAS CLAVE ................................................................................................................ 3 ABSTRACT ............................................................................................................................... 4 KEY WORDS ............................................................................................................................ 4 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN............................................................................ 5 2. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 5 2.1. MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE ........................................................ 7 Modelos de aprendizaje formal, no formal e informal ....................................................... 9 2.2. PLANIFICACIÓN DE LA ENSEÑANZA............................................................... 11 2.3. ESTILOS DE APRENDIZAJE FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL EN MÚSICA .............................................................................................................................. 12 2.4. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ...................................................................... 15 Aprendizaje de oído .......................................................................................................... 15 Cooperación de grupo en el aula ...................................................................................... 16 Aprendizaje dirigido por pares ......................................................................................... 16 Liderazgo .......................................................................................................................... 17 2.5. EXPERIENCIAS Y ESTUDIOS .............................................................................. 18 3. OBJETIVOS ..................................................................................................................... 22 4. METODOLOGÍA ............................................................................................................. 23 4.1. Intervención educativa .............................................................................................. 23 4.2. Metodología mixta .................................................................................................... 23 4.3. Descripción de la muestra ......................................................................................... 24 4.4. Proceso de la investigación ....................................................................................... 25 2 4.5. Descripción de los instrumentos de recogida de datos .............................................. 26 4.6. Resultados del cuestionario ....................................................................................... 27 4.7. Descripción de la intervención .................................................................................. 36 5. RESULTADOS ................................................................................................................ 39 Repertorio ......................................................................................................................... 39 Instrumentos ..................................................................................................................... 41 Dinámica de grupo ............................................................................................................ 41 Estilo de aprendizaje ......................................................................................................... 43 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES.................................................................................. 47 6.1. Valoración de los resultados ..................................................................................... 47 Estilos de aprendizaje ....................................................................................................... 47 Organización de los grupos .............................................................................................. 47 Interpretaciones finales ..................................................................................................... 48 6.2. Cumplimiento de los objetivos .................................................................................. 48 6.3. Limitaciones .............................................................................................................. 49 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 51 8. ANEXOS .......................................................................................................................... 54 ANEXOS 1: CUESTIONARIO INICIAL ........................................................................... 54 ANEXO 2: INFORME DE LOS ALUMNOS ..................................................................... 58 ANEXO 3: HOJA DE OBSERVACIÓN DEL PROFESOR ............................................... 60 3 RESUMEN El trabajo que se presenta a continuación trata sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos en sus prácticas musicales. Con el objetivo principal de conocer esos estilos y estrategias de aprendizaje se ha diseñado una metodología mixta basada en un cuestionario inicial para conocer el perfil de los estudiantes, y una intervención educativa que consiste en una práctica musical informal a partir de la cual, mediante informes de observación, queremos identificar las estrategias que utilizan los alumnos/as para aprender una canción sin supervisión externa, en grupos cooperativos. Los resultados que se han obtenido se han presentado en forma de gráficos y respuestas abiertas de los informes de observación, y se han comparado con los datos del cuestionario inicial y con información bibliográfica. Tras el análisis de los resultados se ha podido comprobar que todos los grupos de trabajo se organizaron con la guía, o no, de un líder en cada grupo, exploraron instrumentos musicales, utilizaron la partitura para aprender la melodía y crearon de oído un acompañamiento rítmico acorde con el estilo musical. Todo ello se utilizó para definir el estilo de aprendizaje predominante y cumplir así con los objetivos propuestos para desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje más significativo, atendiendo a las necesidades educativas de los alumnos/as. PALABRAS CLAVE Música, educación musical, aprendizaje informal, autoaprendizaje, método de aprendizaje 4 ABSTRACT The Final Degree Dissertation focus on the learning styles of students in their musical practice. With the main objective of knowing these learning styles and strategies, a mixed methodology has been designed. It’s based on an initial questionnaire to know the profile of the students, and an educational intervention that consists of an informal musical practice from which, through reports of observation, we want to identify the strategies students use to learn a song without external supervision, in cooperative groups. The results obtained have been presented in the form of graphs and open answers of the observation reports, and have been compared with the data of the initial questionnaire and with bibliographical information. After analysing the results it was possible to verify that all the work groups were organized with the guidance or not of a leader in each group, they explored musical instruments, used the score to learn the melody and created by ear a rhythmic accompaniment according to the musical style. All of this was used to define the predominant learning style and thus fulfill the proposed objectives to develop a more meaningful teaching-learning process, attending to the educational needs of the students. KEY WORDS Music, music education, informal learning, self-instruction, learning methods 5 1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN En las clases de música que he recibido durante toda mi formación académica he podido comprobar que todos no tenemos la misma forma de aprender música. Algunas veces sí resultaban útiles las explicaciones y consejos de los profesores/as. Sin embargo, en otras ocasiones el aprendizaje era más significativo cuando se usaban estrategias propias o seguías las indicaciones de los compañeros/as. Por ello, el motivo que me ha llevado a investigar sobre los estilos de aprendizaje en música ha sido poder descubrir cuáles son esas estrategias y si esos estilos corresponden a modelos de aprendizaje ya estudiados y establecidos. De esta forma, aumento mi formación docente y en un futuro podré tener en cuenta dichos modelos para atender a las necesidades educativas de los alumno/as en la metodología que ponga en práctica, adaptando la docencia a las peculiaridades de cada estudiante. 2. MARCO TEÓRICO En el proceso educativo es necesario controlar los procedimientos y estrategias de aprendizaje del alumnado ya que, tal y como explica Vicente Simón (2011), “permite a los docentes adquirir nuevos conocimientos, capacidades y, sobre todo, habilidades en pro de la innovación y mejora de sus metodologías y recursos en la formación de sus estudiantes” (p. 180). Para Matthews y Hamby el estilo de aprendizaje es la manera en que aprendemos y nos adaptamos al ambiente. Es decir, son aquellas conductas que reflejan la forma en la que el ser humano percibe, procesa, integra y recuerda información. En el estilo de aprender juegan un papel fundamental el área cognitiva, afectiva, rasgos de personalidad y la orientación particular que cada individuo tenemos ante la información (Varela-Ruiz, 2006). Todas las personas de una u otra manera estamos conectados a la música, ya sea componiendo, escuchando, tocando o cantando porque la música nos hace sentir emociones llenas de significados. Éstas pueden ir desde la más pura estética, pasando por emociones como alegría, tristeza, rabia, hasta el entretenimiento cotidiano. Además la música se 6 considera también una actividad social que nos hace partícipe de una cultura particular. Sin embargo, si tenemos en cuenta el valor emocional de la música podemos relacionarnos con personas de otras culturas (Sloboda, 2015). En relación con las emociones, puede darse el caso de que entendamos la música que escuchamos sin que nos conmueva. Por el contrario, si llegamos a conmovernos con esa música significa que hemos desarrollado un proceso cognitivo previo que nos ha llevado a ello. Surge así una representación interna y simbólica de la música. Dependiendo de cómo se haga dicha representación podemos determinar la forma de recordarla y tocarla (Sloboda, 2015). En el estudio de Lemos de Ciuffardi (2000), podemos destacar la siguiente definición de personalidad: “La personalidad hace referencia a factores internos, más o menos estables, que hacen que la conducta de una persona sea consistente en diferentes ocasiones y distinta de la conducta que otras personas mostrarían en situaciones comparables (Child, 1968, citado en Lemos de Ciuffardi, 2000). El conocimiento humano está caracterizado por fases separadas de la adquisición de las habilidades específicas y subordinado a unos mecanismos biológicos determinados. El estilo cognitivo se puede ver cambiado a través de la instrucción, independientemente de las habilidades particulares, porque los humanos son propensos a lo espontaneo. Según Western, tanto la espontaneidad de los niños en la primera parte de la infancia como el desarrollo tardío de las habilidades musicales especializadas son definidos en términos de aculturación y práctica respectivamente (Sloboda, 2015). Los elementos principales de la aculturación son los siguientes. Primero el establecimiento de habilidades básicas cuando el niño nace. Segundo, los niños tienen experiencias culturales durante su crecimiento. Tercero, existe un impacto entre un cambio rápido del sistema cognitivo general y las habilidades que se aprenden a través de la cultura. Estos elementos se combinan para producir una secuencia de logros similar para la mayoría de los niños en una cultura, y un conjunto de edades similares en las que se producen los diversos logros (Sloboda, 2015). La música es importante para los niños. Con la música los niños tienen la oportunidad de pensar y actuar musicalmente. La música se manifiesta también en ellos tanto auditiva 7 como visiblemente en las notas y ritmos que tocan, en las canciones que cantan, y en la manera en que caminan, se mueven, saltan y disfrutan de ella. Los niños se expresan y entretienen, y se comunican y socializan a través de los sonidos musicales que hacen o que les rodean en sus casas, vecindarios y colegios. Se sienten atraídos por la música, ya que mientras exploran, experimentan y responden a ella, la música les aporta satisfacción y seguridad, lejos de las preocupaciones de sus jóvenes vidas (Campbell, 2002). El colegio es uno de los lugares en los que los niños aprenden música. Aprenden canciones y obtienen otros conocimientos musicales de sus profesores y sus compañeros de clase. Además la música también se encuentra más allá del aula, proporcionada a los niños por sus padres, hermanos y otros miembros de la familia, y por las comunidades sociales y religiosas del entorno familiar. También les influyen otros medios: radio, televisión, grabaciones, vídeos y películas, y otras vías tecnológicas de última hora. Así la adquisición de repertorio y técnicas musicales estás disponibles para los niños formal e informalmente, tanto en el colegio como en el exterior (Campbell, 2002). 2.1. MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE Los estilos suelen caracterizarse por la consistencia y regularidad, aunque hay estilos que son temporales y se desarrollan en una etapa concreta. Además se observa que la orientación hacia un estilo de aprendizaje puede modificarse a través de la reflexión personal (Varela-Ruiz, 2006). Tras numerosas investigaciones han surgido diversos enfoques y clasificaciones de los estilos de aprendizaje que pretenden comprender mejor el proceso de aprender y así maximizar las cualidades de los alumnos para que consigan mejores resultados en su aprendizaje (Varela-Ruiz, 2006). El modelo de David Kolb se basa en la experiencia del mismo proceso de aprendizaje para determinar el estilo de aprendizaje que se utiliza. Para ello tiene en cuenta dos dimensiones principales del aprendizaje: la percepción y el procesamiento. De ellas se desprenden cuatro capacidades básicas que son la experiencia concreta, la observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. A su vez, a partir de estas capacidades Kolb identifica estos cuatro estilos de aprendizaje: divergente (activo), 8 convergente (reflexivo), asimilador (teórico) y acomodador (pragmático) (de Dios & Vigil, 2015). El estilo divergente destaca por su capacidad imaginativa y por la producción de ideas. Son personas que aprenden utilizando el movimiento. Se crecen ante los desafíos y nuevas experiencias, por lo que se aburren con los largos plazos. Además son emocionales y muy sociables. También tienden a romper las normas tradicionales que les impiden mostrar su potencial (Díaz, 2012; de Dios & Vigil, 2015). El estilo de aprendizaje convergente se caracteriza por la aplicación práctica de ideas. Tienen habilidad para captar ideas y para encontrar soluciones, son prácticos, eficientes en la aplicación y transferencia de la teoría. Se caracterizan también por ser prudentes y considerar todas las alternativas. Se limitan a observar hasta adueñarse de la situación (Díaz, 2012; de Dios & Vigil, 2015). Los estudiantes con un estilo de aprendizaje asimilador son capaces de crear modelos teóricos. No les interesa la practicidad de las teorías. Son perfeccionistas y buscan la racionalidad y la objetividad (Díaz, 2012; de Dios & Vigil, 2015). El estilo de aprendizaje acomodador se caracteriza por la capacidad para adaptarse a circunstancias inmediatas específicas. Aprenden por ensayo y error, confían en obtener información de otras personas y se dedican a trabajos técnicos y prácticos. Toman la opción más viable cuando hay que resolver un problema. Actúan rápido y seguros cuando tratan ideas y proyectos que les atraen (Díaz, 2012; de Dios & Vigil, 2015). Otro modelo es el de Newble y Entwistle (Pintrich, 1998) por el que los estudiantes pueden adoptar tres enfoques diferentes al aprender: superficial, profundo y estratégico. Todo vinculado a la orientación extrínseca o intrínseca de la meta que los estudiantes pretenden alcanzar. Es decir, si los estudiantes se dirigen a las calificaciones, los premios, el reconocimiento y la aprobación de las personas, o si los estudiantes actúan fundamentalmente por el reto, la superación, la maestría y la curiosidad, respectivamente. Los estudiantes que se plantean metas intrínsecas pretenden adquirir nuevas habilidades y mejorar sus conocimientos mediante estrategias de autorregulación, definiendo un estilo de aprendizaje profundo. Aquellos con metas extrínsecas tienen un estilo superficial y su objetivo es demostrar sus habilidades a los demás para obtener valoraciones positivas, pero no utilizan 15 Con el objetivo de conseguir esa significatividad en el aprendizaje, el estudiante debe llevar a cabo una serie de estrategias de aprendizajes, las cuales son aplicadas por quien aprende durante su interacción con las otras personas y el medio que lo rodea (López, 2010). A continuación pasamos a explicar algunas estrategias que se encuentran normalmente asociadas a contextos informales. 2.4. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Aprendizaje de oído James Mainwaring (1951, citado en Varvarigou & Green, 2015) explicó que tocar de oído es la más fundamental de todas las habilidades de desempeño y debe ser la primera etapa hacia el desarrollo de la musicalidad aplicada. Priest (1985, 1989, citado en Varvarigou & Green, 2015) también ha argumentado que la habilidad auditiva avanzada puede lograrse trabajando la audición y que éste es un proceso musical fundamental que históricamente se ha infravalorado en la educación formal (Varvarigou & Green, 2015). McPherson (1995, citado en Varvarigou & Green, 2015) ha definido tocar de oído como "la capacidad de reproducir en un instrumento musical un pasaje o pieza de música existente, que se ha aprendido a nivel auricular". También explica que "a diferencia de reproducir música de memoria, tocar de oído implica recrear una pieza de música existente en la misma tonalidad que el modelo original o transponerse a otra tonalidad "(McPherson, 1995, citado en Varvarigou & Green, 2015). Su estudio demostró que el oído era la habilidad que ejercía una influencia directa en la improvisación, la lectura visual y el juego de la memoria, y una influencia indirecta en la ejecución de la música ensayada. Con las músicas populares, los músicos se familiarizan con el género musical y lo reproducen de oído a través del aprendizaje de clichés, fórmulas armónicas y otros rasgos estilísticos del género (Johansson, 2004, citado en Varvarigou & Green, 2015), sobre todo cuando se trata de una grabación. Campbell (1991, citado en Varvarigou & Green, 2015) ha enfatizado que sólo con escucharse atentamente a sí mismos, los músicos pueden mejorar su propio rendimiento. 16 Cooperación de grupo en el aula En un aula podemos observar diferentes tipos de grupos de trabajo. En un extremo, los alumnos pueden estar simplemente sentados juntos en grupos mientras cada uno trabaja en su propia tarea individual, y, por lo tanto, no se considera un aprendizaje grupal como tal. En el extremo opuesto, cada miembro de un grupo está integralmente involucrado en una tarea colectiva. Por ello, sin el aporte particular de cada persona, la tarea en su conjunto se desintegraría. Nos podemos referir a este tipo de actividad como "aprendizaje cooperativo", "aprendizaje colaborativo", o, más concretamente, como "aprendizaje cooperativo dentro de una comunidad de aprendizaje". Es en este extremo del espectro donde se sitúa el proyecto informal de aprendizaje musical. Puesto que existe la posibilidad de que un miembro de un grupo pueda hacer un aporte limitado, el papel de cada individuo, no obstante, contribuye a una parte integral del producto musical en general (Green, 2008). Podemos preguntarnos qué ocurre cuando un miembro del grupo actúa libremente, se despista o no hace nada. En esos casos el individuo suele ser atraído gradualmente hacia la actividad por otros compañeros del grupo (Green, 2008). Green (2008) también explica que sólo porque un alumno/a no esté haciendo nada mientras sus compañeros están trabajando, no significa que no esté aprendiendo nada. Por otro lado, los profesores en muchas ocasiones piensan que la cooperación de un grupo nunca va a suceder y que trabajar en grupo genera problemas y pérdida de tiempo. Sin embargo, en el estudio de Green (2008), estas opiniones cambiaron radicalmente. En general, los profesores llegaron a estar de acuerdo en que la aplicación, la responsabilidad, la motivación y la cooperación eran mejores de lo normal; además, observaron que, en general, éstos siguieron mejorando a medida que pasaba el año (Green, 2008). Aprendizaje dirigido por pares El otro aspecto principal de la cooperación grupal que se menciona es lo que se denomina como "aprendizaje dirigido por compañeros". Este no es un aspecto distinto del aprendizaje grupal, sino que se sitúa a lo largo de un continuo, desde el aprendizaje implícito inconsciente a través de la interacción grupal, hacia un enfoque más consciente, en el cual el conocimiento y las habilidades son comunicados explícita e intencionalmente por uno o más 17 miembros del grupo a otro u otros. Por ejemplo, un miembro del grupo puede explicar un concepto técnico, demostrar cómo tocar una línea de bajo, hacerse cargo de la rapidez con la que el grupo debe tocar, etc. Por lo tanto, el aprendizaje dirigido por pares es una forma de aprendizaje a través de la enseñanza por un compañero. Me gustaría sugerir que un intercambio de enseñanza y aprendizaje entre compañeros tiene cualidades que son distintas de un intercambio de enseñanza y aprendizaje entre un experto y un principiante, o un profesor y alumno (Green, 2008). La importancia del aprendizaje entre iguales está representada por la noción de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) definida por Vygotsky. “Los principios de intersubjetividad que llevan a un funcionamiento intra-psicológico más efectivo son imprescindibles para el funcionamiento dentro de la ZDP” (Thurston, et al., 2007, p. 483). Donaldson (1987), nos comenta que, en una tutoría entre iguales, la conversación y el diálogo que dos sujetos entablan transcurren dentro de sus propios mundos internos, en sus mentes. A los adultos puede resultarles difícil el hacer ese traspaso al mundo interno del niño (citado en Thurston, et al., 2007). “Por lo tanto, los iguales pueden formar un mejor contexto de intersubjetividad que facilite la cognición. Vygotsky concluyó que la interacción entre iguales en el proceso de aprendizaje era esencial para permitir la interiorización y el crecimiento cognitivo a largo plazo” (Thurston, et al., 2007, p. 483). Liderazgo Tanto el aprendizaje grupal como el aprendizaje dirigido por compañeros involucraban, en la mayoría de los grupos, una cantidad de liderazgo de uno o más miembros del grupo (Green, 2008). Aunque el grupo de investigación se presenta simplemente como un conjunto de personas que están o se consideran juntos en torno a un problema de investigación, algo que resulta determinante para el desarrollo de una acción coordinada es la presencia en él de uno o varios líderes participando de manera personal y activa en la resolución de los problemas de investigación y de dirección que bajo su orientación se han decidido acometer (Londoño, 2005, p. 196). Nos podemos encontrar con dos tipos de líder: el líder innovador intelectual y el líder empresario de la ciencia. El primero se encarga de los problemas que surgen en la 18 investigación, y el segundo de la gestión de recursos y la dirección del grupo. (Gómez & Jaramillo, 1997, p. 387 y Arboleda, 1992, p. 6) (citado en Londoño, 2005). Para conseguir una eficacia colectiva es imprescindible que el líder comprenda las necesidades individuales del grupo, fomente y estimule el intelecto y genere valores colectivos positivos. Además debe ser quien oriente al grupo en busca de una solución al problema que se le presenta. El líder suele ser el que tiene alto nivel de formación académica y más experiencia; su actitud, aptitud y guía influye en la adhesión del grupo para el seguimiento adecuado del plan que ha establecido en el que finalmente el todo resulta ser mayor que la suma de las partes (Londoño, 2005). 2.5. EXPERIENCIAS Y ESTUDIOS En 2002, Lucy Green publicó su libro How popular musicians learn: A way ahead for music education. En él comenta que el currículo de música escolar debería introducir las formas informales por las que los jóvenes aprenden habilidades y conocimientos musicales en su tiempo libre, en lugar de contradecirlos por ser demasiado prescriptivos y didácticos. Los estudios de Lucy Green de 2002 y 2008 suponen un enorme avance en la incorporación de los aprendizajes informales en el aula. Hertfordshire asumió el reto y le pidió a Lucy Green que dirigiera su proyecto Musical Futures, centrado en dicho enfoque informal del aprendizaje. Musical Futures pretende hacer las lecciones de música relevantes. Se trata de franquear el muro que impide la coexistencia entre la formalidad de la música escolar y la música informal de los jóvenes. Este proyecto desafía el papel tradicional del profesor y "pone el balón en la cancha" de los jóvenes. Les da responsabilidad, promueve el liderazgo y el trabajo en equipo y requiere que tomen la propiedad personal de lo que hacen. Por otro lado, los maestros juegan un papel de apoyo aunque establece unas reglas básicas claramente definidas. Encuentran un nuevo papel de facilitador y retroceden mientras los alumnos toman el control. Al hacerlo, evalúan de forma más natural la formación musical de sus alumnos y coordinan el trabajo de otros músicos que pueden unirse a ellos en el aula (Green & Walmsley, 2006). Aplicable al ámbito musical, Haim Eshach (2007) investigó la conexión entre el aprendizaje informal y el aprendizaje que se lleva a cabo dentro de la escuela. Para ello planteó la visita a un museo científico. El hecho de que se visite un museo se engloba dentro de un aprendizaje informal ya que es una actividad que se suele realizar fuera de la escuela. 19 Sin embargo, al realizarlo dentro de un contexto educativo, es de suponer que está preestablecida y organizada porque se sabe cómo, cuándo y quiénes la van a desarrollar, y, seguramente, dentro del museo haya una persona encargada de presentar la exposición al grupo de alumnos/as. Por tanto, en este caso estamos hablando de aprendizaje no formal. Según Asensio et al. (2012) los museos como centro cultural nos brinda la oportunidad de trabajar diversos contenidos y de multitud de formas, sin tener que depender de instituciones formales, organizadas en base al currículo, que impide desarrollar una enseñanza innovadora. En el 2010 Lucy Green realizó un estudio piloto en el que 15 estudiantes instrumentales de 10 a 17 años, que cubrían ocho instrumentos diferentes, aprendieron a tocar piezas por oído. Este artículo considera los conceptos de "estilo de aprendizaje" y "estrategia de aprendizaje". Las estrategias de investigación y los métodos pedagógicos se derivan de estudios anteriores, particularmente la adaptación de las prácticas de aprendizaje informal de los músicos populares en contextos de clase. A través de la observación participante y otros métodos cualitativos, la investigadora pudo plantear cuatro estilos de aprendizaje auditivos potenciales: el estilo impulsivo, tiro en la oscuridad, práctico y teórico. Luego distinguió tres aspectos del aprendizaje que eran evidentes: el sentido de la altura, el sentido del ritmo y las estrategias de aprendizaje (Green, 2012). Musical Futures llegó a Canadá en la primavera de 2011 en Southridge School en Surrey, Columbia Británica, una escuela mixta para estudiantes en K-12 (corresponde a la educación gratuita, es decir, Infantil, Primaria y dos primeros cursos de Secundaria). Los estudiantes elegidos para participar en este proyecto fueron 44 alumnos de 7º grado de las dos primeras clases de la banda. Ellos participaron en un proyecto de dos fases para 10 sesiones que se realizaron semanalmente durante varios meses (O’Neill & Bespflug, 2012). Musical Futures también ha sido realizado en una serie de escuelas del Reino Unido durante más de siete años y según el Institute of Education, del University College of London el impacto del programa ha sido favorable (Hallam, Creech & McQueen, 2010, citado en Jeanneret, Mclennan & Stevens-Ballenger, 2011). Con el apoyo de la Fundación Paul Hamlyn (que ha financiado el Proyecto de Musical Futures en el Reino Unido) y la Fundación NAMM (National Association of Music Merchants), la Australian Music Association (AMA), en colaboración con el Soundhouse y el DEECD, ha pilotado el programa en 10 escuelas estatales de Victoria en 2010. El objetivo principal de esta investigación fue investigar el impacto del enfoque de Musical Futures en los profesores de 20 música en las diez escuelas piloto victorianas (Jeanneret, Mclennan & Stevens-Ballenger, 2011). En el estudio que realizaron Varvarigou & Green (2015) se explora el aprendizaje de oído de una grabación dentro de la instrucción instrumental individual. Los propósitos del Proyecto Ear-Playing (EPP) fueron muy breves, introdujeron el aprendizaje de oído de una grabación a los estudiantes y determinaron si hubo algún beneficio tanto para ellos como para los maestros de acuerdo con sus propios juicios. El estudio tiene la finalidad de aumentar las habilidades auditivas de los alumnos, especialmente su habilidad para reproducir lo que escuchan y para elaborar música de oído. También pretende aumentar las habilidades improvisatorias y creativas de los alumnos. De igual manera, se fomenta la escucha general y la apreciación musical de los alumnos, lo que les permite escuchar con atención y propósito una gama de música clásica y de otra índole. Además se quiere aumentar la autonomía y la comprensión de los alumnos como músicos y como aprendices. Estos objetivos fueron abordados en la lección instrumental de los alumnos durante aproximadamente 10 minutos por clase, durante un período de 6 a 8 semanas. En España apenas se han realizado investigaciones sobre los aprendizajes informales en la educación musical, salvo algunos estudios como los desarrollados por Amalia Casas (2013). Además, parte de los contenidos que se trabajan en el proyecto Musical Futures aparecen recogidos en la normativa actual de educación. Según el Real Decreto 126/2014, del 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, la Educación Musical se divide en tres bloques: el primero referido a la escucha, en el que el alumnado indagará en las posibilidades del sonido de manera que sirvan como marco de referencia para creaciones propias.; el segundo bloque comprende el desarrollo de habilidades para la interpretación musical; el tercer bloque es el destinado al desarrollo de capacidades expresivas y creativas desde el conocimiento y práctica de la danza. Concretamente en el bloque de la interpretación encontramos los siguientes objetivos, que guardan cierta relación con la práctica de grupos cooperativos de Lucy Green (2008) que resulta ser la base del proyecto Musical Futures anteriormente citado. 21 1. Entender la voz como instrumento y recurso expresivo, partiendo de la canción y de sus posibilidades para interpretar, crear e improvisar. 2. Interpretar solo o en grupo, mediante la voz o instrumentos, utilizando el lenguaje musical, composiciones sencillas que contengan procedimientos musicales de repetición, variación y contraste, asumiendo la responsabilidad en la interpretación en grupo y respetando, tanto las aportaciones de los demás como a la persona que asume la dirección. 3. Explorar y utilizar las posibilidades sonoras y expresivas de diferentes materiales, instrumentos y dispositivos electrónicos. 22 3. OBJETIVOS Los objetivos que nos planteamos en este trabajo y que marcan el rumbo de la investigación son los que aparecen a continuación. - Conocer los modelos o estilos de aprendizaje que se dan en la cultura musical. - Conocer el estilo de aprendizaje musical que los alumnos/as usan para conseguir su formación musical. - Observar e identificar la disposición, la reacción y la actitud de los alumnos/as en una práctica musical en un ambiente informal, para obtener por sí mismos el aprendizaje musical. 23 4. METODOLOGÍA 4.1. Intervención educativa La intervención educativa se realiza con la intención de lograr el desarrollo integral del alumnado. En la intervención un sujeto agente (educadoreducando), de forma intencional, mediante un lenguaje propositivo, plantea la realización de una acción que permita conseguir un acontecimiento futuro. Además se desarrollan procesos de autoeducación y heteroeducación formales, no formales e informales. La acción que plantea el educador debe desencadenar una acción en el educando y no sólo a un acontecimiento, según el análisis de procesos formales, no formales e informales de intervención. (Touriñán, 1996, citado en López, 2011). 4.2. Metodología mixta Para realizar la investigación utilizaremos lo que se conoce como metodología mixta. Esta consiste en integrar o combinar los enfoques cualitativo y cuantitativo. Supone cierta complejidad para el diseño del estudio; aunque de esta manera se engloban las ventajas de ambos enfoques (Hernández, Fernández & Baptista, 2003): El enfoque cuantitativo utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente, y confía en la medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadística para establecer con exactitud patrones de comportamiento en una población. (p.10) El enfoque cualitativo, por lo común, se utiliza primero para descubrir y refinar preguntas de investigación. A veces, pero no necesariamente, se prueban hipótesis (Grinnell, 1997, citado en Hernández, Fernández & Baptista, 2003). Con frecuencia se basa en métodos de recolección de datos sin medición numérica, como las descripciones y las observaciones. Por lo regular, las preguntas e hipótesis surgen como parte del proceso de investigación y éste es flexible, y se mueve entre los eventos y su interpretación, entre las respuestas y el desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en “reconstruir” la realidad, tal y como la observan los actores de un sistema social previamente definido. (p. 10) 24 De esta forma, el enfoque cuantitativo de la investigación es el cuestionario inicial del que obtenemos datos numéricos y estadística que nos permiten definir con mayor exactitud el perfil musical de los estudiantes. Y los informes de observación tienen un enfoque cualitativo ya que los datos obtenidos de estos son respuestas flexibles a las hipótesis planteadas. 4.3. Descripción de la muestra La intervención ha tenido lugar en el C.E.I.P. Ángel Ganivet, en el cual he realizado mis prácticas de la mención de música. Está localizado en Sevilla Este. Se trata de un barrio en el que viven familias de clase trabajadora con un nivel económico medio-alto. En los últimos años la zona ha sufrido un crecimiento de población considerable, construyéndose urbanizaciones que se han ocupado principalmente por parejas jóvenes, con hijos pequeños, lo que ha repercutido en la demanda de plazas escolares. El centro también acoge a niño/as de otros países, sobre todo de China, Venezuela, Colombia y Rusia, por lo que presenta una diversidad cultural bastante amplia. La intervención se ha realizado con un total de 48 alumnos de tercer ciclo de Educación Primaria (EP), concretamente 25 alumnos/as de una clase de 5º EP y 23 de una clase de 6ºEP, de los cuales el 48% son niños y el 52% niñas. Se ha elegido este ciclo de Primaria ya que los alumno/as poseen cierta madurez necesaria para llevar a cabo la práctica musical que se va a desarrollar con ellos. Según Piaget aproximadamente a los once años los niños adquieren el pensamiento operativo formal, última etapa del desarrollo cognitivo (citado en Hargreaves, 1998). Además según Kenneth Swanwick (citado en Nicolás & Romero, 2015), se encuentran en el modo especulativo, es decir, una vez que son capaces de captar ideas musicales externas escuchando a otros y después reproducirlas, entre los 9 y 11 años dan rienda suelta a la imaginación, acompañada de un considerable deseo de explorar diferentes posibilidades y experimentar. Además en esta edad ya tienen gustos y aficiones musicales propios, como de hecho se recoge en la normativa. Con respecto a la formación musical, los alumnos poseen un nivel muy básico aunque hay unos pocos alumnos, como veremos más adelante, reciben educación musical de un agente externo. Las familias en general se preocupan por la educación de sus hijos, sin embargo, en cuanto a la asignatura de música tiene consideraciones muy tradicionales y piensan que se debe impartir usando siempre una cierta metodología. 31 ¿Te gusta la música que tiene éxito y es muy conocida? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre Figura nº 3: preferencia por música muy conocida y de éxito. En cuanto a prácticas musicales, la música está muy presente en sus familias (figura nº 4), destacando cantar y bailar como prácticas que se realizan con mucha frecuencia. Por otro lado, la asistencia de los alumnos/as a clases de música en centros de enseñanza musical se recoge en la figura nº 5, donde observamos que la mayoría no acuden a clases de música. Sin embargo, hay una minoría de formación muy diversa que recibe o ha recibido formación musical. También hemos incluido ser autodidacta como práctica musical ya que no es necesario acudir a clases para aprender música, y los resultados nos muestran que la mitad de los estudiantes, aproximadamente, realizan este tipo de aprendizaje. 32 0 2 4 6 8 10 12 14 16 Cantar Bailar Tocar instrumentos ¿En tu familia está presente la música? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre Figura nº 4: Presencia de la música en la familia. 0 10 20 30 40 50 Conservatorio Escuela de música Clases particulares Banda Coro Autodidacta ¿Asistes o has asistido a clases de música fuera del colegio? No Alguna vez Sí Figura nº 5: Asistencia a clases de música fuera del colegio. En la figura nº 6, las estrategias que usan los alumnos en la formación que reciben fuera del colegio suelen ser el uso de la partitura, la escucha del audio antes de la práctica, la memorización de las piezas musicales y ensayar repitiendo una y otra vez la pieza para que salga bien. También es llamativo que una de sus estrategias frecuentes sea aprender a tocar de oído. Posiblemente esta estrategia la usen cuando aprenden de forma autodidacta porque en centros de enseñanza musical no se suele enseñar de esa manera. 33 0 5 10 15 20 ¿Cómo preparas el repertorio que ensayas fuera del colegio? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre Figura nº 6: estrategias de aprendizaje usadas fuera del colegio. Por último, haciendo referencia las prácticas musicales que realizan en la clase de música del colegio, analizamos los siguientes gráficos. Figura nº 7: Actividades realizadas en clase de música del colegio. Como podemos observar en la figura nº 7, la práctica central de la asignatura es la interpretación con la flauta, aunque también se incluye la exploración de otros instrumentos, en concreto de pequeña percusión. La escucha musical es otra actividad que se realiza con 34 frecuencia y que, en comparación con la figura nº 2, los alumnos/as muestran una contradicción en lo que entienden por su música y la música de la clase del colegio. La profesora también incluye actividades teóricas que fortalecen la práctica pero no quiere basar toda la enseñanza en ellas ya que considera que la música tiene un carácter práctico. Las actividades que menos realizan en clase de música son cantar y bailar. Esto llama la atención ya que en la figura nº 4 pudimos ver que esas actividades se realizan con frecuencia en sus casas. Además se lleva a cabo un aprendizaje más individualizado que grupal y las canciones se suelen ensayar en casa como vemos en el siguiente gráfico (figura nº 8). Figura nº 8: ensayar en casa. Las estrategias que se utilizan en la clase de música del colegio se centran, como nos indica la figura nº 9, en usar la partitura siempre, mirar qué notas hay que tocar y colorearlas cada una con el color asignado, aunque también a veces se mira el ritmo que tienen que seguir. Las que se realizan con menos frecuencia o nunca son escuchar la canción que se va a ensayar y el trabajo en grupo. ¿Ensayas las canciones en casa? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre 35 Figura nº 9: estrategias de aprendizaje usadas en clase de música del colegio. La figura nº 10 representa el papel que juegan tanto la profesora como los alumnos. La autoridad y el poder de decisión lo tiene la profesora, que no solo decide el repertorio sino que también dirige el aprendizaje de los alumnos. Los alumnos pasan a un segundo plano en el proceso de enseñanza –aprendizaje aunque se tienen en cuenta sus intereses con el objetivo de fomentar la motivación de los mismos. 0 10 20 30 40 50 Profesor/a Alumnos/as ¿Quién decide el repertorio que se va a interpretar? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre Figura nº 10: Elección del repertorio. 36 Por todo ello, podemos identificar algunos problemas que queremos resolver: fomentar el trabajo en grupo, permitir que los alumnos decidan sobre su aprendizaje y tratar de resolver la brecha entre la música de colegio y sus prácticas vernáculas realizadas en sus casas o con amigos/as. 4.7. Descripción de la intervención La intervención tiene como principal objetivo conocer el estilo de aprendizaje que utilizan los estudiantes ante una práctica musical. Para ello se les ha planteado un plan de trabajo abierto y sin dirección de un agente externo, y así permitir el desarrollo de las técnicas de aprendizaje que ellos utilizan. Esta actividad se basa en el estudio de Lucy Green (2008) sobre cómo es el aprendizaje de los músicos populares. En ese estudio, como explicamos en el marco teórico, Lucy Green identificó cinco características principales de las prácticas de aprendizaje informal de los músicos cuando están fuera del ámbito educativo:  Los estudiantes siempre comienzan con la música que conocen y gustan. Debido al periodo tan breve de trabajo, los alumnos han escogido la canción entre las que les hemos ofrecido para que no gasten tiempo en buscar por Internet. De todas formas las canciones atendían a diferentes géneros musicales para que entre ellas pudieran elegir la que más le gustaba.  La principal práctica de aprendizaje consiste en copiar grabaciones de música real de oído. En la actividad les hemos ofrecido los audios de las canciones pero también la partitura por si necesitaban para tener más clara la melodía de la canción.  El aprendizaje se lleva a cabo solo y, fundamentalmente, en grupos de amigos, en su mayoría sin orientación o supervisión de adultos. En la actividad los estudiantes se han organizado en grupos de amigos y la profesora y yo hemos adoptado el papel de observador sin intervenir en la actividad.  El aprendizaje no está progresivamente estructurado de simple a cada vez más complejo, sino holístico, idiosincrásico y casual. El estilo de aprendizaje lo marcaban los propios alumnos. Conociendo el objetivo, se tenían que organizar de la manera que consideraran más adecuada. 37  Escuchar, actuar, improvisar y componer están integrados en todo el proceso de aprendizaje. Los alumnos/as podían realizar cualquier técnica musical, no se les prohibió nada. La intervención se ha llevado a cabo los días 2 y 3 de mayo en dos clases de tercer ciclo de Educación Primaria, una de quinto y otra de sexto. Se han utilizado las sesiones de música y plástica en ambos cursos para poder realizar a tiempo la intervención. Los recursos disponibles en el centro escolar para esta intervención han sido ordenadores e instrumentos musicales de pequeña percusión. Además se han necesitado las fotocopias de los informes de observación, partituras y audios. La intervención ha consistido en el aprendizaje de una canción. Para ello hemos seguido el siguiente plan de trabajo. Primero presentamos la actividad, no como una tarea de clase sino como un taller de música para enmarcarla en un contexto más informal, a pesar de estar en el aula del colegio. Luego los alumnos/as se han organizado en grupos de unos cinco alumnos/as. Hemos dejado que ellos se pusieran con quienes quisieran para respetar la afinidad que tienen entre los compañeros y así poder fomentar un ambiente más cómodo de trabajo. Luego si había alumnos que no tenía grupo podía integrarse en alguno de los se habían formado. A continuación hemos numerado los grupos y nombrado un secretario en cada uno, el cual, con ayuda de los compañeros, ha tenido que rellenar un informe en donde han explicado todo lo que han hecho para lograr el objetivo de la actividad. Después les hemos presentado los recursos e instrumentos musicales que pueden utilizar, que son los que dispone el colegio, y una serie de canciones de diferentes géneros musicales para que eligieran entre ellas la que querían montar. Los géneros musicales responden a los q ellos han manifestado según sus hábitos de escucha. Las canciones se podían repetir para no impedir en cierto modo la libre elección. La lista de canciones era la siguiente: - BSO Piratas del Caribe (He’s a pirate) - BSO Piratas del Caribe (The medallion calls) - BSO Guerra de las Galaxias - Fiesta Pagana (Mago de Oz) - El sonido del silencio (Simon & Garfunkel) - Ritmo Sabroso - Sevillana antigua (popular andaluza) 38 - Oh when the saints (Louis Amstrong) - Despacito (Luis Fonsi) - Déjame (Los Secretos) - 16 añitos (Dani Martín) Además se les ha recordado que tienen que trabajar en equipo y respetando a los demás compañeros y al material que nos han prestado. Una vez que se han explicado las indicaciones de la actividad hemos dado paso al tiempo de trabajo. En ese tiempo la profesora de música y yo hemos ido observando cómo trabajaban y hemos rellenado un informe de observación. Como producto final de la actividad se indicó a los alumnos que en los últimos diez minutos de la segunda sesión se grabarían las composiciones de cada uno de los grupos. 39 5. RESULTADOS Para realizar un análisis cualitativo de los resultados que hemos obtenido en la intervención, utilizaremos principalmente el informe de los alumnos aunque también incorporaremos datos desde la perspectiva del profesor. Además el análisis se ha organizado según las siguientes categorías: repertorio, instrumentos, dinámica de grupo y estilo de aprendizaje. Y para concretar mejor el análisis indicamos que en la clase de 5º EP se formaron cuatro grupos de trabajo y en la clase de 6º EP dos grupos de trabajo. Repertorio En relación a la elección de la música, se han producido tres hechos que se han generalizado en casi todos los grupos. Para empezar mientras se les presentaban las canciones, los grupos hacían un primer descarte en base al conocimiento que tenía de cada canción. Si no la conocían la descartaban. Posiblemente esto ocurre porque los alumnos/as creen que pueden afrontar mejor la actividad si poseen un conocimiento previo de lo que van a interpretar. También se produjo alguna repetición del repertorio. Pero eso estaba previsto. Ya nosotros tuvimos que realizar la búsqueda de los géneros musicales y establecer una serie de canciones para que cada grupo eligiera una de ellas, asique no quisimos interferir más en su decisión y permitimos la repetición de repertorio. Del mismo modo, algunos grupos realizaron cambios de canción durante la primera sesión de la intervención. “Nos costaba mucho tocar despacito y cambiamos de partitura” (Grupo 2, 6º EP) Una de las razones, como vemos en el argumento aportado por este grupo, fue la dificultad que encontraron en la canción. Incluso dicho grupo cambió dos veces de canción. Nosotros pensamos que posiblemente también tomaron mucha relevancia las influencias sociales y grupales. Las piezas que finalmente han escogido los grupos han sido la banda sonora de la Guerra de las Galaxias, la banda sonora de Piratas del Caribe y la maldición de la Perla 40 Negra, y “Despacito” de Luis Fonsi. La primera de ellas ha sido elegida por los dos grupos de 6º EP y sus razones han sido: - “Porque es fácil y chula” (Grupo 1) - “Porque era la más sencilla.” (Grupo 2) Por tanto los criterios que han establecido para la elección del repertorio han sido el nivel de dificultad de la canción y sus preferencias y gustos musicales. El tercer grupo de 5º EP que ha escogido la banda sonora de Piratas del Caribe ha utilizado este argumento: - “ Porque nos gustaba el ritmo.” (Grupo 3) En este caso han entrado en juego lo que les sugiere la música y las sensaciones que les provoca, por lo que también influyen sus preferencias y gustos musicales. Los demás grupos de 5º EP han elegido la canción “Despacito” de Luis Fonsi y han justificado de la siguiente manera: - “ Porque nos la sabemos de memoria.” (Grupo 1) - “Porque es famosa.” (Grupo 2) - “Porque es divertida, nueva, está de moda y nos gusta.” (Grupo 4) Las tres justificaciones se pueden resumir en preferencias y gustos musicales como criterio principal. Sin embargo albergan criterios secundarios que también han influido de manera importante en su elección. Los criterios a los que nos referimos son el hecho de que la canción sea muy conocida y tenga éxito, y el hecho de que si me la sé de memoria voy a tener mayor facilidad en el proceso de aprendizaje. Este aspecto también fue investigado en el cuestionario inicial y obtuvimos los resultados mostrados en la figura nº 3. En ella podemos observar que una gran mayoría de alumnos/as escuchan música que tiene éxito y reconocimiento popular. Véase que la opción de nunca ni siquiera se ve reflejada en el gráfico ya que ningún alumno ha aportado datos para esta información. 47 6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES 6.1. Valoración de los resultados Una vez analizados los resultados obtenidos a través del cuestionario inicial y de los informes de observación, damos paso a la valoración de las ideas más relevantes que hemos sacado tras la intervención. Estilos de aprendizaje Los estilos de aprendizaje que pueden darse en el ámbito musical pueden ser, según Folkestad (2006), formal e informal. Sin embargo, a través de Eschach (2007) descubrimos que en cualquier ámbito educativo podemos clasificar los estilos de aprendizaje en formal, no formal e informal. En este sentido, definimos la intervención como informal ya que se ha caracterizado por la libre elección, el aprendizaje autorregulado sin supervisión externa y la finalidad de hacer música. Por otro lado, también encontramos aspectos que nos hacen definir los estilos de aprendizaje de los estudiantes que han participado como no formales: el aula fue el espacio de trabajo, el uso de estrategias formales (partitura) y la búsqueda de la música por parte de un agente externo. De todas maneras, salvo estos aspectos y otras limitaciones, podemos concluir que el de estilo aprendizaje predominante ha sido el estilo informal. Organización de los grupos Los grupos que se formaron en la intervención realizaron un trabajo cooperativo, en el que todos los miembros estaban integrados en la tarea colectiva, tal y como establece Green (2008) en su teoría de los grupos cooperativos, propia del aprendizaje informal. Además queremos señalar la aparición de la figura de líder, como hemos venido explicando en el análisis de resultados, que ha guiado y dirigido a la perfección el proceso de aprendizaje obteniendo así resultados de mayor calidad que en un aprendizaje individual (Londoño, 2005). Valorando desarrollo de los grupos cooperativos según las características del aprendizaje informal que planteó Green (2008), podemos señalar los siguientes aspectos: - Los estudiantes escogieron las canciones que conocían y que les gustaban. Las canciones que desconocían las descartaron desde el primer momento. 48 - La melodía de las canciones se la sabían de memoria aunque se apoyaron en la partitura para saber las notas. El acompañamiento rítmico lo tocaron de oído pero intentando imitar el ritmo de la melodía. No escucharon los audios de las canciones. - Los propios alumnos/as eligieron con qué compañeros ponerse. Ellos formaron los grupos. Además no tuvieron orientación ni supervisión durante la intervención. Ellos regularon su aprendizaje. - La práctica no ha sido muy casual porque fue planteada, no ocurrió de forma espontánea. Sin embargo, la forma de trabajar y las estrategias que usaron si fueron holísticas e idiosincrasias. - En cuanto a la escucha, la actuación, la improvisación y la composición no estuvieron muy presentes en el proceso de aprendizaje, salvo la composición de algunos grupos de un fragmento rítmico para empezar o para finalizar la interpretación Interpretaciones finales La intervención ha resultado ser muy significativa para todos los grupos. Todos se sienten contentos y satisfechos con los resultados que han obtenido. Por ello encuentran sentido a toda la experiencia que han vivido, los conocimientos que han aprendido con sus compañeros y la motivación que aumentaba a cada paso que daban. (Rusinek, 2006) 6.2. Cumplimiento de los objetivos Los objetivos que nos planteamos al inicio de la investigación se han cumplido de forma satisfactoria. El primer objetivo era conocer los modelos o estilos de aprendizaje que se dan en la cultura musical. Tras un largo periodo de búsqueda de información y revisión bibliográfica, hemos conocido diferentes estilos de aprendizaje, desde los más generales que se pueden aplicar a cualquier contexto hasta los más concretos que se aplican al aprendizaje de la música. Por tanto, hemos conseguido no solo hemos cumplido el objetivo sino que llegado más allá de nuestras expectativas. El segundo objetivo consistía en conocer el estilo de aprendizaje que los alumnos/as usan para conseguir su formación musical. Se trataba de averiguar cómo los niños aprenden música, teniendo en cuenta tanto sus hábitos y prácticas musicales que realizan fuera del colegio como las prácticas musicales que desarrollan en el aula de música del colegio, 49 además de las estrategias que usan cuando aprenden piezas musicales. Para ello se ha diseñado un cuestionario inicial con el que diagnosticar el perfil de los estudiantes, del cual hemos obtenido, como hemos visto, muy interesantes y que justifican en gran medida la intervención. El último objetivo fue observar e identificar la disposición, la reacción y la actitud de los alumnos/as en una práctica musical en un ambiente informal, para obtener por sí mismos el aprendizaje musical. Para este objetivo diseñamos una intervención que consistía en una práctica musical informal en la que el alumnado regulaba su aprendizaje, tomaba las decisiones y solucionaba los problemas que se le presentaran, sin ayuda de un docente. De esta forma, pudimos identificar las estrategias que utilizan y el estilo de aprendizaje que resulta significativo para ellos. 6.3. Limitaciones En este trabajo se han tenido que solventar algunas limitaciones, de las cuales unas se han podido superar en su totalidad y otras parcialmente. A continuación enunciaremos dichas limitaciones que han dificultado el desarrollo de la intervención. Una de las principales limitaciones fue la fecha de realización de la intervención. Durante la primera semana de prácticas docentes, con motivo de la celebración de la feria del libro, los alumnos/as dedicaban sus clases a terminar el decorado de los pasillos del centro y a ensayar y representar sus actuaciones de teatro, además de ver las actuaciones de otros cursos. Por tanto se tuvo que atrasar la intervención a los dos días lectivos de la feria de Sevilla. Tampoco se dedicó más tiempo a la intervención porque se hubiera retrasado la entrega del trabajo. De todas formas, este hecho hizo que la intervención supusiera un reto para los alumnos lo que los hizo motivarse aún más y descubrir lo que eran capaces de hacer. En relación a esa limitación no todos los alumnos/as que hicieron el cuestionario inicial estuvieron durante la intervención porque faltaron esos dos días. Otra de las limitaciones fueron los escasos recursos de los que disponía el centro ya que solo contábamos con el ordenador de la mesa del profesor y escasos instrumentos de pequeña percusión. Lo ideal hubiera sido que cada grupo tuviera al menos un ordenador y auriculares para escuchar los audios. Para solventarlo tuvimos que interceder con la búsqueda de partituras y audios de canciones concretas aunque de distintos géneros, con el fin de que 50 los alumnos/as no perdieran tiempo de trabajo en buscar repertorio en un ordenador. También hubiera sido ideal que todos hubieran tenido oportunidad de utilizar una variedad de instrumentos aunque se han podido manejar con los instrumentos disponibles y los han compartido con los todos los compañeros/as. Otra de las limitaciones importantes ha sido la recogida de datos. Esta intervención requería una recogida de datos usando como instrumento base la grabación en vídeo de todo el proceso de la práctica musical. Sin embargo, debido al respeto y protección del menor, no se ha podido llevar a cabo. Además en la carrera no he recibido formación suficiente para analizar los datos con más precisión, usando el software específico para ello. Como alternativa se han diseñado informes de observación tanto para el alumnado como para los docentes con el objeto de obtener datos desde una visión interna y externa de la intervención. Además se han hecho grabaciones de audio de las interpretaciones que han resultado en cada uno de los grupos. Los enlaces de dichas grabaciones serán incluidos en este trabajo. Por último, decir que, aunque la intervención se podría haber desarrollado durante dos días más para obtener resultados más completos, hemos conseguido los objetivos que nos hemos propuesto y la experiencia ha sido muy enriquecedora en vistas a nuestra futura labor docente. 51 7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Asenjo, E., Asensio, M., & Rodríguez-Moneo, M. (2012). Aprendizaje informal. En M. Asensio, C. G. Rodríguez, E. Asenjo & Y. Castro (Eds.), Museos y Educación. Series de Investigación Iberoamericana de Museología, año 3, vol. 2, 39-53. Campbell, P. S. (2002) The musical cultures of children. En L. Bresler & C. Marme Thompson (Eds) The arts in children’s lives: context, culture, and curriculum (Dordrecht, Kluwer), 57–69. Casas-Mas, A. 2013. Culturas de aprendizaje musical: concepciones, procesos y prácticas de aprendizaje en clásico, flamenco y jazz. Tesis Doctoral. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid, España. Enlace web: https://repositorio.uam.es/handle/10486/14310. Última consulta en fecha: 03/05/2017. de Dios, M. S. O., & Vigil, M. C. G (2015). Estilos de aprendizaje: “Estilos de aprender y pensar” basados en el Modelo de Aprendizaje de David Kolb. Licenciatura en nutrición. Facultad de salud pública y nutrición. Universidad autónoma de Nuevo León, México. Enlace web: http://www.academia.edu/20438942/Estilos_para_aprender_y_pensar. Ultima consulta en fecha: 03/05/2017. Díaz, E. (2012). Estilos de aprendizaje. Revista Eidos 5, 5-11. Universidad Tecnológica Equinoccial, Ecuador. Eshach, H. (2007). Bridging in-school and out-of-school learning: Formal, non-formal, and informal education. Journal of science education and technology, 16(2), 171-190. Folkestad, G. (2006). Formal and informal learning situations or practices vs formal and informal ways of learning.. British Journal of Music Education, 23, 135-145. Green, L. (2002). How popular musicians learn: A way ahead for music education. London: Ashgate Publishing, Ltd. Green, L. (2006). Popular music education in and for itself, and for ‘other’music: Current research in the classroom. International journal of music education, 24(2), 101-118. 52 Green, L., & Walmsley, A. (2006). Classroom resources for informal music learning at key stage 3. Paul Hamlyn Foundation, special project, Teacher’s resources: Section 2. Institute of Education, University of London. Green, L. (2008). Group cooperation, inclusion and disaffected pupils: some responses to informal learning in the music classroom. Music Education Research, 10(2), 177-192. Green, L. (2012). Musical “learning styles” and “learning strategies” in the instrumental lesson: Some emergent findings from a pilot study. Psychology of Music, 40(1), 42-65. Hargreaves, D. J. (1998). Música y desarrollo psicológico . Barcelona: Graó. Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio, P. (2004). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill Interamericana. Jeanneret, N., Mclennan, R., & Stevens-Ballenger, J. (2011). Musical Futures: An Australian perspective. Findings from a Victorian Pilot Study. Melbourne, Australia: Graduate School of Education, University of Melbourne. Lemos de Ciuffardi, V. N. (2000). Rasgos de personalidad asociados con la ejecución de determinados instrumentos musicales. Interdisciplinaria Revista de Psicología y Ciencias Afines, vol.17, 1-20. Londoño, F. (2005). Un análisis sobre la dinámica de los grupos de investigación en Colombia. Investigación & Desarrollo, 13(1), 184-203. López, J. M. T. (2011). intervención educativa, intervención pedagógica y educación: La mirada pedagógica. Revista portuguesa de pedagogía, extra-serie, 283-307. Lopez, N. A. V. (2010). Estrategias de aprendizaje. Góndola: Enseñanza Aprendizaje de las Ciencias, 5(1), 27. Montaño Armijos, M. D. J. (2012). Dos estilos de aprendizaje y su aplicación en la enseñanza superior. Enlace web: https://www.dspace.espol.edu.ec. Última consulta en fecha: 12/05/2017. 53 Nicolás, A. M. B., & Romero, J. V. G. (2015). Psicología de la música y audición musical. Distintas aproximaciones. El Artista, (12), 74-98. O’Neill, S., & Bespflug, K. (2012). Musical Futures comes to Canada: Engaging students in realworld music learning. Canadian Music Educator, 53(2), 25-34. Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado. Madrid, 1 de marzo de 2014, núm. 52, pp. 19349 a 19420. Rusinek, G. (2006). El aprendizaje significativo en educación musical. Doce notas, 54, 17-18. Simón Simón, V.(2011) “Diversidad de estilos de aprendizaje en el aula de música de ESO”, Ensayos, Revista de la Facultad de Educación de Albacete,26. Enlace web: http://www.uclm.es/ab/educacion/ensayos . Última consulta en fecha: 03/05/2017 Sloboda, J. A. (2015). La mente musical: La psicología cognitiva de la música. Madrid: Antonio Machado Libros. Thurston, A., Van de Keere, K., Topping, K. J., Kosack, W., Gatt, S., Marchal, J. & Donnert, K. (2007). Aprendizaje entre iguales en Ciencias Naturales de Educación Primaria: Perspectivas teóricas y sus implicaciones para la práctica en el aula. Revista electrónica de investigación psicoeducativa, 5(3), 477-496. Fecha de última consulta: 13/05/2017 Varela-Ruiz, M. E. (2006). Estilos de aprendizaje. Mensaje bioquímico, 30. Enlace web: http://bq.unam.mx/mensajebioquimico. Última consulta en fecha: 03/05/2017 Varvarigou, M., & Green, L. (2015). Musical ‘learning styles’ and ‘learning strategies’ in the instrumental lesson: The Ear Playing Project (EPP). Psychology of Music, 43(5), 705-722. 54 8. ANEXOS ANEXOS 1: CUESTIONARIO INICIAL Niño____ / Niña____ Edad: Curso: 2. ¿Con qué frecuencia escuchas los siguientes géneros musicales? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre Pop Rock Flamenco Reggaeton Rap Música clásica Heavy metal Jazz Rock and roll Blues Reggae Electrónica Electrolatino Latino (salsa, cumbia, bachata) Bandas sonoras de cine Marchas de semana santa Chirigotas Otro: 3. ¿Cuándo sueles escuchar música? Cuando leo, estudio o hago los deberes Mientras realizo actividades rutinarias (aseo, cosas de casa,…) Durante las actividades de ocio (jugar al ordenador, chatear, hacer deporte…) Cuando viajo (transporte público o particular) Cuando estoy con amigos/as Otro: 4. ¿Dónde sueles escuchar música? En casa En el coche En el colegio En el teatro En la calle Otro: 55 5. ¿Cuánto tiempo escuchas música al día? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre Menos de 1 hora Entre 1 y 3 horas Más de 3 horas 6. ¿Sueles escuchar música mientras están realizando alguna actividad? 7. ¿Cómo te enteras de las novedades musicales? Televisión Radio Internet Amigos/as Familia Otro: 8. ¿ Sueles elegir música que se adapte a tu estado de ánimo? 9. ¿Te gusta la música que tiene éxito y es muy conocida? 10. ¿Te gusta que la música sea innovadora? 11. ¿En tu familia está presente la música? Cantar Bailar Tocar instrumentos musicales 12. ¿Asistes a conciertos? 13. ¿Tocas algún instrumento? 14. ¿Asistes o has asistido a clases de música fuera del colegio? Si No Alguna vez Conservatorio Escuela de música Clases particulares Banda Coro Soy autodidacta 56 En caso afirmativo, ¿qué repertorio ensayas? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre Música clásica Música tradicional Bandas sonoras Semana santa Pop Rock Flamenco Otro: Y… ¿Cómo lo preparas? Lo escuchas en audio antes de practicar Utilizas partituras De oído Por imitación Lo memorizas Lo repites una y otra vez Haces indicaciones en la partitura Escribes en un papel un esquema simbólico de la canción Otro: 15. ¿Has hecho alguna actuación musical fuera del colegio? 16. ¿Te gusta la asignatura de música? 1 2 3 4 5 17. ¿Qué hacéis en clase de música? Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre Cantar Bailar Tocar instrumentos Escuchar música Tocar la flauta Clase teórica Trabajos en grupos Otro: 18. ¿Qué instrumentos aprendéis a tocar? Flauta Percusión Guitarra Xilófonos