Escenarios educativos y competencias para nuevos profesores en el Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria

Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 575 ESCENARIOS EDUCATIVOS Y COMPETENCIAS PARA NUEVOS PROFESORES EN EL MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EDUCATIONAL SCENES AND COMPETITIONS FOR NEW TEACHERS IN THE UNIVERSITY IN PROFESSORSHIP OF SECONDARY EDUCATION Rocío Valderrama Hernández Dolores Limón Domínguez Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía social Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Resumen Desde la Ilustración en el siglo XVIII, se ha ido construyendo un entramado sociocultural y económico que ha requerido una atención especializada para el desarrollo de la ciudadanía hacia unos criterios de justicia y equidad. Así, nos encontramos en un momento histórico donde se ha conseguido un Estado de Derechos, pero necesitamos marcos comunes que impliquen igualdad, justicia y ética social; vivimos en una sociedad plural y democrática, que cuenta con un imparable proceso de diversificación social por lo que precisamos unos planteamientos más inclusivos y de participación activa. La propia vida cotidiana proporciona manifestaciones educativas que podrían conformar habilidades para el desarrollo de competencias profesionales. Entendemos que estas son imprescindibles y que además poseen un carácter creativo que favorezca realizar un trabajo eficaz y de calidad desde la educación en el ámbito social. De este punto de vista, el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en el marco del Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria (en adelante MAES), en algunos casos es una guía que estimula las competencias y destrezas para dicho profesorado. En este sentido, desarrollamos juntos con los futuros docentes un trabajo de autoconocimiento de su autonomía y creatividad así como de la construcción del pensamiento que favorezca la inmersión en el mundo educativo como un proceso ilusionante y comprometido. Por ello, aportamos una propuesta de trabajo a nivel de competencias pretendiendo ir más allá de enseñar fieles formatos ortodoxos, sino que permitan ejecutar cambios y transformaciones en la práctica educativa futura. Las aportaciones que presentamos parten de la experiencia formar parte del proceso de enseñanza aprendizaje, como profesorado desde el inicio del MAES en curso 2009- 2010 hasta el presente curso académico, en el contexto del departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, e la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Palabras clave: profesor, educación secundaria, formación inicial, competencia. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 576 Abstract From the Illustration in the 18th century, there has been built sociocultural and economic information that has needed and special attention for the development of the citizenship towards a few lines of justice and equity. This way, we are in a historical moment where a State of Laws has been make, but we need common frames that imply equality, justice and social ethics. We live in a plural and democratic society which possesses an unstoppable process of social diversification for what we need a few more inclusive expositions and of active participation. The own daily life provides educational manifestations that might shape skills for the development of professional competitions. We understand that these are necessary and that in addition they possess a creative character that it favours to realize an effective work and of quality from the education in the social area. Of this point of view, the process of education - learning developed in the frame of the Master University in Professorship of Secondary Education (in forward MAES). In some cases it is a guide who stimulates the competitions and skills for the above mentioned professorship. In this respect, we develop together with the educational futures a work of selfknowledge of the autonomy and creativity as well as of the construction of the thought that gives the dip in the educational world as awkward process. For this reason, we contribute with work of level of competitions trying to go beyond teaching faithful orthodox formats, but they allow executing changes and transformations in the educational future practice. The contributions that we sense beforehand depart from the experience learning forms a part of the process of education, as professorship from the beginning of the MAES in process 2009-2010 up to the present academic course, in the context of the department of Theory and History of the Education and Social Pedagogy, of the University of Seville. Keywords: Teacher, Secondary Education, Competences, Initial Training. 1. INTRODUCCIÓN La Universidad de Sevilla, en el curso 2009-2010, oferta por primera vez el Máster Universitario en Profesorado en Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas (MAES, en adelante). El Máster Universitario MAES posee una función esencial: concede las facultades profesionales necesarias que capacitan para el ejercicio de Profesor en dichos niveles educativos. Por ello, la formación pedagógica y didáctica y los conocimientos, las competencias, las destrezas y las habilidades exigidas por la normativa vigente a los futuros profesores de estos niveles educativos, se imparte por profesionales y expertos del campo de la educación. La formación del Máster Universitario MAES por la Universidad de Sevilla tiene como objetivo proporcionar conocimientos teóricos, habilidades, actitudes y relación con la profesión y su práctica al futuro profesorado como plataforma para el desarrollo profesional. Esta formación avanzada, orientada a la especialización profesional, que habilita al profesorado para el ejercicio de las profesiones reguladas de Profesor de Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 577 Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, de conformidad con lo establecido en la Ley Orgánica 2/2006 de Educación y en la Resolución de 17 de diciembre de 2007 de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación. En este espacio educativo, presentamos un modelo de trabajo con competencias generales y específicas, desarrollado en el aula en la tercera edición, del citado MAES, como un espacio de innovación donde hemos articulado las experiencias y saberes de los especialistas en formación así como contenidos y prácticas que orientan la adquisición de competencias del futuro profesional de la educación. Por ello, contextualizamos la experiencia en el área de teoría de la educación y la pedagogía social, desarrollando sesiones que pretende formar en el campo de la familia como agente educador y los procesos y contextos educativos. 2. DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA Debido a los cambios que se han ido produciendo desde 1970 con la Ley General de Educación, pasando por la LOGSE, publicada el año 1990, donde se exponía explícitamente la necesidad de dotar el profesorado de secundaria de una buena formación profesional, se produjeron cambios profundos en el sistema educativo español que respondían a la doble necesidad de adaptar la educación al proceso de democratización social y de formar mano de obra cualificada para un sistema productivo cada vez más tecnificado. Posteriormente, como consecuencia de la Declaración de Bolonia, se crea el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), con el objetivo de facilitar el intercambio internacional del estudiante y del profesorado, y como criterio de renovación didáctica y curricular de la enseñanza superior en España. Desde esta perspectiva se comienza a trabajar por competencias, con posturas favorables y también bastante críticas por las connotaciones mercantilistas y empresariales que pueden confundir el término. Además, desde la práctica los argumentos críticos aumentan, ya que dichas competencias se han convertido en aprendizaje como objetivos y objetos de evaluación, en lugar de un proceso por el cual se adquieren habilidades básicas que faciliten versatilidad y complejidad de la vida cotidiana. En este sentido, podemos citar el Real Decreto sobre ordenación de las Enseñanzas Universitarias1 el cual señala, por una parte, que “los planes de estudios conducentes a la obtención de un título deberán, por tanto, tener en el centro de sus objetivos la adquisición de competencias por parte de los estudiantes”; por otra, especifica que los objetivos son: “Competencias generales y específicas que los estudiantes deben adquirir durante sus estudios y que sean exigibles para otorgar el título. Las competencias propuestas deben ser evaluables”. Una competencia general, que se subdivide en instrumentales, sistémicas e interpersonales, la entendemos como habilidad transferibles a cualquier titulación. En este sentido, deberíamos contemplar aquellas que en la formación de grados se considera a nivel global. Desde este punto de vista, las aportaciones de las 1 Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las Enseñanzas Universitarias oficiales (BOE núm. 260, 30 de octubre de 2007). Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 578 competencias específicas deben recoger un número de habilidades que diseñen un perfil idóneo de profesional. Las competencias específicas se justifican en la adquisición de destrezas a nivel teórico, práctico, experiencial y habilidades específicas del área. A partir de esta experiencia, desarrollamos una propuesta de competencias para llevar a cabo en la formación del futuro profesional de la educación secundaria. El nuevo contexto social en que debemos situar el proceso educativo está inmerso en un conjunto de problemas, consecuencia de los grandes cambios sociales producidos por la globalización: tecnologías, nuevas migraciones intercontinentales, nuevas riquezas y nuevas pobrezas, nuevas necesidades de alfabetización, entre otros aspectos. En este contexto, la creación de conocimiento está en constante evolución y sometida permanentemente a cambios relacionados con las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). Esta situación nos obliga a replantear el papel de la escuela del futuro y el perfil que debe tener el profesorado del siglo XXI. Toda aproximación a las condiciones educativas actuales, resalta el papel central de los docentes dentro de los procesos de transformación y mejora. Sin embargo, no todos los programas de capacitación y formación docente preparan a los profesores para participar en los procesos de cambio que vive la sociedad del conocimiento y la información. Las reformas, innovación, mejora y calidad de la educación han sido objeto de análisis, reflexiones y propuestas, atendiendo a sus contextos y posibilidades, han tratado de desplegar en proyectos variados. El núcleo de los valores y referentes teóricos compartidos se han inspirado en una perspectiva que gira en torno al reconocimiento del derecho esencial de todas las personas a una buena educación inclusiva y democrática, justa y equitativa. Se ha procurado proyectarla sobre la escuela, el currículo y la enseñanza, la profesión docente y las relaciones de los centros con las familias y la comunidad. En este sentido, la planificación y gestión de la materia que se ha impartido en algunas aulas del máster de secundaria, de las manos profesionales de la educación del Área de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía social, potencia un nuevo perfil del profesor para un cambio epistemológico. Este nuevo perfil, favorece el proceso de aprendizaje del alumno como eje del nuevo paradigma docente, para enfatizar la capacidad de construir conocimiento conjuntamente, profesores y alumnos, en esta nueva complejidad social. Desde este punto de vista, las competencias de un nuevo perfil del profesor de secundaria pasan por estimular habilidades no solo cognitivas sino también en el ámbito de la acción y de la reflexión. Según, Carbajo (2005), en el desarrollo de investigaciones relacionadas con la educación y la formación de docentes reflexivos, existen diez competencias esenciales dentro de todo programa de formación de profesores. Estas competencias se concretan en los diez enunciados siguientes: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación 4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo 5. Trabajar en equipo 6. Participar en la gestión de la escuela 7. Informar e implicar a los padres 8. Utilizar nuevas tecnologías Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 579 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión 10. Organizar la propia formación continua (Carbajo, 2005). Actualmente, los cambios científicos acelerados han subrayado el carácter provisional del conocimiento, a la vez que nuevos paradigmas científicos, como el crítico y el ecohumanista, han propiciado el acercamiento entre las ciencias experimentales y las ciencias sociales. La escuela actual, debe enseñar a los estudiantes a transformar la información en conocimiento. Recibimos mucha información de los medios de comunicación y de internet, que nos llega a través de una visión fragmentada de la realidad. El proceso educativo, y el profesor como agente educador, debe ordenar este caos y jerarquizar esta información, para ayudar al alumnado a recomponer una visión global de los problemas. En el marco del MAES, como espacio de desarrollo de competencias profesionales que habiliten al futuro docente de secundaria, presentamos un modelo de competencias generales y especificas que tratan de superar la relatividad de una situación concreta o de riesgo, para ir más allá y garantizar un método pedagógico humanista que provee al profesional de la educación de competencias para aprender y enseñar. El buen profesor de secundaria prevé la utilización de métodos diferentes con la conciencia que todos pueden ser buenos y útiles, si se consigue que el alumno aprenda comprensivamente. A continuación describimos las competencias generales y específicas desarrolladas en las sesiones del máster de secundaria en determinas sesiones de las asignaturas sociedad, familia y educación y procesos y contextos educativos: Competencias generales Competencias especificas Conocer Hacer Ser Capacidad de análisis y síntesis Autoconcepto Reconocer la creatividad social Ética del cuidado La cultura general Espacios y territorios locales Fomentar la democracia social Principios de corresponsabilidad y autogestión Capacidad para el trabajo independiente Multidisciplinar Toma de decisiones Pensamiento glocal Colaboración y la comunicación Diálogo Escucha activa Dialéctica comunicativa Capacidad para el liderazgo Fuerza del grupo No competitivo Reconocimiento Habilidades de organización y planificación Construcción colectiva del pensamiento Sistematizar experiencias Intuitivo Reflexivo Aplicación de cocimientos adecuados para la tarea Aspiraciones Deseos Sueños Seguridad en uno mismo Innovación Pensamiento complejo Capacidad de Conflicto Proveer Conflicto como Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 580 resolución oportunidad Transferir las experiencias a otros contextos o abstracción Abstracción Creación Aprendizaje significativo Creatividad Entendimiento interpersonal Debilidades Oportunidades Coprotagonismo Intercambio Equidad Solidaridad Entendimiento Intrapersonal Resistencias Fortalezas Agente de cambio Identidad Empoderamiento Autoestima Toma de decisiones y de responsabilidades Conocimiento de si mismo Corresponsabilidad Justicia Desde la infancia Organización Investigación acción Intergeneracional Sentimiento de ausencia Participación en el entorno de trabajo Formación en estrategias de participación Desde y con la comunidad Sensible al cambio Competencias creativas. Elaboración propia realizada a partir del trabajo de (Petrus, Trilla, 2002) y (Bolívar, 2008). A partir de esta propuesta, entendemos un modelo de competencias que apuesta por la formación de manera global tiene en cuenta el desarrollo de la persona de manera global y multidisciplinar, como apuntaba Delors (1996): “la educación a lo largo de la vida presenta para el ser humano una construcción continua de sus conocimientos y aptitudes y de su facultad de juicio y acción. Debe permitir tomar conciencia de sí mismo y su entorno y desempeñar su función social en el mundo del trabajo y en la vida pública. El saber, el “saber hacer”, el “saber ser” y el “saber convivir” en sociedad constituyen los cuatros aspectos íntimamente enlazados, de una misma realidad” (Delors, 1996:115). En este sentido, entendemos que para entender la educación de manera global es necesario contar con la comunidad. En realidad, estamos frente a un gran reto, que implica romper con paradigmas educativos y sociales donde estudiantes y ciudadanía dejan de ocupar el lugar de observadores para convertirse en actores centrales de ambos fenómenos. La escuela ha sido siempre el lugar donde alumnos y profesores conocen, comprenden y reinventan el mundo que les rodea de forma segura. Sin embargo, las condiciones actuales obligan a las instituciones educativas a transformarse a sí mismas y abrir sus puertas al exterior para interactuar con el mundo y reconocerse parte de él. En medio de todo esto, el rol docente desempeña un papel fundamental, al partir de su propia vivencia, de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que ello exige, buscamos construir una herramienta para facilitar a los docentes relacionar adecuadamente el proceso de enseñanza con el proceso de aprendizaje, y reconocer prácticas de un profesional competente. Siguiendo a Lipman (1998), tanto la familia, como el Estado y la escuela son las instituciones responsables de la educación de los individuos. La primera es responsable de las conductas privadas; la segunda de los valores públicos y la última se encarga de hacer una síntesis de ambas buscando crear un proyecto a futuro, desde una ciudadanía más responsable. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 581 Por ello, ubicándonos en el contexto escolar, podemos cuestionarnos: ¿Es el docente es el responsable de desarrollar estas competencias? ¿Qué asignatura es la que ofrece los contenidos necesarios para abordar este tema? El conjunto de materias que componen el currículo del MAES es amplio y ambicioso, dentro de este, en asignaturas como sociedad, familia y educación, y procesos y contextos educativos, favorecemos categorías de conocimiento analíticas - el saber, el saber hacer y el saber serque lo define como docente competente no en el dominio de la ciencia que enseña, sino en su capacidad profesional de integrar adecuadamente en las secuencias instructivas, el perfil pedagógico de los estudiantes y el contexto sociocultural del centro educativo. Un buen profesor no es siempre y de manera constante, un profesor innovador. Para lograr eficiencia en su tarea de enseñante, no puede estar permanentemente creando; un esfuerzo de este tipo le dificultaría interactuar de manera relajada y tranquila con los discentes. Para que un docente sea eficiente en la aplicación de metodologías innovadoras debe disponer al mismo tiempo de ciertas rutinas que le faciliten la estabilidad y le den seguridad. El profesor competente se distingue por la habilidad en regular y ajustar las diferentes variables presentes en la interacción didáctica y por saber crear condiciones de convivencia confortables en el aula que faciliten el aprendizaje de los alumnos. Pero lo es también, aquel docente que sabe regular su propia capacidad de innovación y su propia creatividad. 3. RESULTADOS “La sociedad del conocimiento es también la sociedad del aprendizaje.” (Esteve, citado en Fernández, 2006:37) En un mundo de constante cambio, el aprendizaje debe ser capaz de manipular el conocimiento según sea necesario. Esto implica la selección, actualización, contextualización y adaptación del mismo a situaciones que se transforman constantemente (Fernández, 2006). En consecuencia, un modelo de enseñanza eficaz deberá: 1. Enseñar a aprender a aprender y aprender a lo largo de la vida. 2. Centrarse en el aprendizaje autónomo de los estudiantes, tutorizado por los profesores. 3. Buscar la adquisición de competencias genéricas y específicas. 4. Promover el aprendizaje a través del trabajo cooperativo entre profesores y alumnos. 5. Redefinir las actividades de aprendizaje-enseñanza. 6. Reorganizar el currículum. 7. Utilizar la evaluación formativa de manera estratégica. 8. Incluir las TIC para desarrollar nuevos modos de aprendizaje (Fernández, A. 2006). El aprendizaje de competencias exige una adaptación de los programas y de las metodologías para propiciar “situaciones de aprendizaje contextualizadas, complejas, focalizadas en desarrollar en los estudiantes la capacidad de aplicación y resolución de problemas reales. En este sentido, el aprendizaje de competencias es un proceso Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 582 constructivo, activo, contextualizado, social y reflexivo en el que los alumnos son actores protagónicos y el papel docente consiste en acompañar, guiar, evaluar y apoyar al aprendiz” (Fernández, A. 2006). Como consecuencia de la puesta en marcha de este modelo de competencias, necesitamos utilizar determinadas herramientas de acción, o diferentes metodologías específicas que favorezcan la creatividad en el aula (Valderrama, 2010). No podemos afirmar que existe un método mejor que otro. Sin embargo, el grado de participación del alumno dentro de una metodología es directamente proporcional a la significatividad de los aprendizajes que alcanzará (Fernández, 2006). Algunas herramientas utilizadas en determinadas sesiones son las siguientes: Herramienta Descripción Ventajas Recomendaciones Rol de docentes y alumnos Aprendizaje cooperativo Los estudiantes trabajan en pequeños grupos. Son evaluados según la productividad del grupo.  Desarrollo de competencias académicas y profesionales.  Desarrollo de habilidades interpersonales y de comunicación.  Permite transformar actitudes.  Cuidar la conformación de los equipos, la asignación de tareas, la motivación y la cooperación.  Elementos clave: Interdependencia positiva, exigibilidad individual, interacción cara a cara, habilidades interpersonales, reflexión del grupo.  Profesor: ayuda, observa, retroalimenta.  Alumno: gestiona, desarrolla estrategias, se conoce a sí mismo y practica la empatía. Re-conceptualizing the professional identity of the European teacher. Sharing Experiences 583 Herramienta Descripción Ventajas Recomendaciones Rol de docentes y alumnos Aprendizaje por a proyectos Las actividades formativas se articulan en torno a un proyecto o programa de intervención.  Es estimulante para los alumnos.  Adquisición de una metodología participativa de trabajo.  Aprendizaje a partir de la experiencia.  Autoaprendizaje y desarrollo del pensamiento creativo.  Dinamiza el proceso autoevaluador  Definir claramente las habilidades, actitudes y valores a estimular con el proyecto.  Establecer un sistema de seguimiento y asesoría.  Seguir los pasos: descripción del contexto, revisión documental, valoración de alternativas, diseño e implementación del proyecto, utoevaluación.  Profesor: experto, tutor, recurso y evaluador.  Alumno: protagonista, diseñador, gestor de aprendizaje, recursos y tiempo; autoevaluador. Contrato de aprendizaje Acuerdo que compromete a alumnos y profesor para la consecución de aprendizajes a través de una propuesta de trabajo autónomo.  Promueve el trabajo autónomo y responsable del estudiante.  Permite atender la diversidad de intereses y ritmos de trabajo.  Favorece la maduración de los alumnos.  Desarrollo de habilidades comunicativas, interpersonales y organizativas.  Especificar los objetivos, estrategias y recursos de aprendizaje; criterios de evaluación y coevaluación.  Profesor:definir objetivos, secuencia de tareas, supervisión, negociador.  Alumno: planifica itinerario de aprendizaje, autorregula y participa; busca, selecciona y organiza información; autoevalúa su proceso.