El rechazo entre iguales en Educación Infantil:Observación de las interacciones entre iguales en momentos de recreo como herramientade evaluación del rechazo

El rechazo entre iguales en Educación Infantil: Observación de las interacciones entre iguales en momentos de recreo como herramienta de evaluación del rechazo Trabajo Fin de Grado Grado en Educación Infantil Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Año académico: 2015/2016 Autor/a: María de la Esperanza Rodríguez Pérez Tutor/a: Victoria Muñoz Tinoco Índice Resumen ………………………………………………………………………………...4 1. Introducción (justificación) …………………………………………………………..5 2. Objetivos generales …………………………………………………………………..6 3. Marco teórico ………………………………………………………………………...7 3.1. Importancia de las relaciones entre iguales en el desarrollo 3.2. ¿Qué es el rechazo entre iguales? ……………………………………….….9 3.3 ¿Por qué los niños y niñas son rechazados por sus iguales? ¿Cómo son los niños y niñas rechazados? Algunas aportaciones. ……………………………………..10 3.4. El género y el rechazo. Algunas aportaciones. …………………………....13 3.5. Repercusiones del rechazo entre iguales. …………………………………15 3.6. La escuela y su papel en la prevención, detección e intervención del rechazo. …………………………………………………………………….…..16 3.7. ¿Cómo detectar el rechazo en el aula y sus posibles causas? ……………..19 3.7.1. Técnicas sociométricas. 3.7.2. La observación sistemática como herramienta de evaluación del rechazo en el aula. ……………………………………………………….……..22 4. Estudio de campo ……………………………………………………………………25 4.1. Objetivos 4.2. Hipótesis 4.3. Metodología 4.3.1. Descripción de la muestra. 4.3.2. Instrumentos ……………………………………………………..26 4.3.2.1. Cuestionario sociométrico de nominaciones. 4.3.2.2. Observación sistemática en momentos de recreo. ……..27 4.3.3. Descripción del proceso. ………………………………………...29 4.3.3.1. 1ª fase: cuestionario sociométrico de nominaciones 4.3.3.2. 2ª fase: observación sistemática en momentos de recreo.…………………………………………………………………..30 4.4. Resultados 4.4.1. Datos descriptivos 4.4.2. Diferencias de género en las variables del estudio. ……………..33 4.4.3. Comparación de las puntuaciones en las variables de posición social obtenidas a través del cuestionario sociométrico con las variables obtenidas a través de la observación del juego. ………………..…………...….38 5. Conclusiones ………………………………………………………………………...42 6. Referencias bibliográficas …………………………………………………………..47 ANEXO 1. Plantilla matriz del cuestionario sociométrico de nominaciones. ANEXO 2. Plantilla registro observación sistemática. ANEXO 3. Matriz cuestionario sociométrico de nominaciones del aula de 3 años A. ANEXO 4. Matriz cuestionario sociométrico de nominaciones del aula de 3 años B. ANEXO 5. Matriz cuestionario sociométrico de nominaciones del aula de 4 años A. ANEXO 6. Matriz cuestionario sociométrico de nominaciones del aula de 4 años B. ANEXO 7. Matriz cuestionario sociométrico de nominaciones del aula de 5 años A. ANEXO 8. Registro de observación del aula de 3 años A. ANEXO 9. Registro de observación del aula de 3 años B. ANEXO 10. Registro de observación del aula de 4 años A. ANEXO 11. Registro de observación del aula de 4 años B. ANEXO 12. Registro de observación del aula de 5 años A. ANEXO 13. Matriz de resultados en Excel. ANEXO 14. Cuadro leyenda de la matriz de resultados en Excel. 4 Resumen Este Trabajo Fin de Grado se centra en el rechazo entre iguales en la etapa de Educación infantil. En este se presenta una revisión bibliográfica sobre sus características, sus causas y consecuencias. A continuación, se lleva a cabo un estudio de campo en las aulas de Educación Infantil de un centro educativo, identificando a los niños y niñas en situación de rechazo y llevando a cabo observaciones sistemáticas en el tiempo de recreo con el fin de delimitar posibles patrones de interacción asociados al rechazo entre iguales e identificar posibles diferencias de género en las interacciones entre iguales. El trabajo concluye con una reflexión sobre las implicaciones de los resultados obtenidos en la práctica educativa. PALABRAS CLAVE: rechazo entre iguales, técnicas sociométricas, observación sistemática, género, patrones conductuales. 5 1. Introducción (justificación) El objetivo principal de la etapa de educación infantil es el desarrollo integral del ser humano en sus diferentes dimensiones: social, afectiva, cognitiva y motriz. El presente Trabajo Fin de Grado aborda un fenómeno directamente vinculado a las dimensiones social y afectiva: el rechazo entre iguales. Desde la iniciación en la etapa de educación infantil el alumnado se pone en contacto con sus iguales, produciéndose entonces las primeras relaciones entre pares. El correcto desarrollo de las mismas, dentro de un clima de aceptación, respeto e inclusión favorecerá al desarrollo integral del individuo. Pero, ¿qué sucede con los niños y niñas que no tienen estas relaciones satisfactorias con sus iguales y que son excluidos o rechazados por el grupo? Este trabajo pretende explorar este fenómeno a través de la observación en el patio de los niños y niñas identificados como rechazados y sus iguales, para aportar un mayor conocimiento del mismo, de sus protagonistas, de sus causas y atribuciones, así como de sus consecuencias; investigando líneas de actuación para la prevención o no perpetuación del rechazo en las aulas. Todo ello, con la finalidad de abordar esta problemática para la correcta inclusión de todos los individuos del grupo-clase. Y es que es una competencia de todo maestro en educación infantil “Fomentar y garantizar el respeto a los Derechos Humanos y a los principios de accesibilidad universal, igualdad, no discriminación y los valores democráticos y de la cultura de la paz.” (Competencias Generales del Título en Educación Infantil). Como futura maestra de Educación Infantil, este trabajo me aporta herramientas que me permiten evaluar la red de relaciones de mi futuro grupo de clase, así como las conductas que determinan sus diferentes perfiles sociométricos. Información que necesitaré para realizar intervenciones efectivas, que realmente se ajusten a las necesidades y características de mi grupo en concreto y que ayuden a eliminar el rechazo y exclusión del alumnado. Como docente, me encuentro en posición privilegiada para fomentar un clima inclusivo en el aula, que favorezca al desarrollo integral del alumnado, que promueva las interacciones afectuosas y positivas, y que evite una problemática que se cronifica sin intervención. 6 Por otra parte, la ejecución de este Trabajo Fin de Grado, me ha permitido afianzar y desarrollar otras competencias del Grado en Educación infantil, tales como: - Competencias trasversales (genéricas): o Capacidad de análisis y síntesis. o Capacidad para organizar y planificar. o Capacidad para la identificación, toma de decisiones y resolución de problemas. o Capacidad de gestión de la información y utilización de medios tecnológicos avanzados. o Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad. o Capacidad para adquirir un compromiso ético. o Capacidad para la crítica y autocrítica. o Capacidad para aplicar los conocimientos a la práctica, transfiriéndolos a nuevas situaciones. o Capacidad, iniciativa y motivación para aprender, investigar y trabajar de forma autónoma. - Competencias específicas de Educación Infantil: o Conocer los objetivos, contenidos curriculares y criterios de evaluación de la Educación Infantil. o Diseñar y regular espacios de aprendizaje en contextos de diversidad que atiendan a las singulares necesidades educativas de los estudiantes, a la igualdad de género, a la equidad y al respeto a los derechos humanos. o Fomentar la convivencia en el aula y fuera de ella y abordar la resolución pacífica de conflictos. Saber observar sistemáticamente contextos de aprendizaje y convivencia y saber reflexionar sobre ellos. 2. Objetivos generales 1. Realizar una búsqueda y análisis de información sobre el rechazo entre iguales que sirva como fundamento teórico del tema trabajado de forma crítica y argumentada. 7 2. Realizar un estudio de campo que nos permita profundizar en la dinámica del rechazo entre iguales en el patio en Educación Infantil - Identificar a los niños y niñas rechazados por sus iguales y analizar la conexión entre rechazo y sexo. - Identificar los patrones conductuales relacionados con el rechazo entre iguales y las posibles diferencias relacionadas con el sexo. 3. Marco teórico 3.1. Importancia de las relaciones entre iguales en el desarrollo Numerosas teorías e investigaciones sobre el desarrollo nos llevan a afirmar que las relaciones entre iguales son una parte importante en el desarrollo íntegro del ser humano (García-Bacete, Sureda y Monjas, 2010; García-Bacete et al., 2014). Así, las teorías del desarrollo desde una perspectiva de sistemas sociales apuntan que los bebés mantienen un papel activo en las relaciones con adultos e iguales de su entorno gracias a una primaria capacidad de interacción con los otros y de percepción de los iguales como potenciales compañeros sociales. A su vez, investigaciones desde la misma perspectiva defienden que los bebés desde su nacimiento vienen biológicamente capacitados para las relaciones tanto con adultos, como ya se afirmaba en las teorías del apego más clásicas, así como, con sus iguales. Por otra parte, las teorías evolucionistas también defienden esta idea de que los bebés están biológicamente preparados para las relaciones con sus iguales, disponiendo de habilidades para ello (Muñoz-Tinoco y Jiménez-Lagares, 2011; García-Bacete et al., 2014). Por lo tanto, podemos concluir que el ser humano desde su nacimiento está genéticamente preparado para percibir, interactuar y relacionarse con sus pares, poniendo en juego diferentes capacidades y habilidades sociales para ello. Una vez verificado que estas relaciones entre pares se dan desde los primeros meses de vida, cabría preguntarnos qué mecanismos se ponen en juego para ello. Fuentes (2013) afirma que existen unos mecanismos de aprendizaje entre pares que, debido a su condición única, es difícil adquirirlos con los adultos, los cuales influirán en la adquisición de conductas (Fuentes, 2013): 8 - Refuerzo o castigo de acciones: los iguales refuerzan conductas que son aceptadas por el grupo a través de alabanzas, acercamientos, atención, imitación, etc.; de la misma manera, castigan acciones a través de críticas, ridiculaciones o agresión verbal y hasta física. - Aprendizaje por observación: los niños a través de la observación de sus pares aprenden conductas que podrán en uso en situaciones sociales, así como observarán las consecuencias de las conductas de los otros. - Procesos de comparación: los niños se conocen a sí mismos a través de comparación con sus iguales. Este proceso de comparación con los otros le permite autoevaluarse a través de los otros, así como observar su autoeficiencia ante relaciones sociales. - Influencia del grupo en la adquisición de normas: el grupo de iguales, debido a su poder de influencia, hará que el niño se adapte a las normas, actitudes y comportamientos que este establece como adecuados. Hemos observado como a través de estos mecanismos de aprendizajes los pares influencian en el aprendizaje de conductas, pero, ¿qué beneficios pueden aportar estos al desarrollo íntegro del individuo? Las relaciones con los pares tienen un carácter único, ya que son relaciones recíprocas, simétricas y no incondicionales, donde ambas partes mantienen una similitud en cuanto a posibilidades, cognición e intereses. Debido a este paralelismo entre los iguales se pueden posibilitar diversos aprendizajes y estrategias que no se pueden desarrollar con los adultos (Fuentes, 2013). Estas relaciones, de manera positiva, contribuyen a un mejor funcionamiento interpersonal, dando pie a aprendizajes de habilidades sociales (Sureda, García-Bacete y Monjas, 2009), los cuales serán cruciales para futuras relaciones en la vida adulta. También contribuirán, como apuntan Asher y McDonald (2009), al desarrollo de la autonomía personal, la autoeficiencia y la autoestima, gracias al apoyo emocional de los pares; así como al desarrollo del autoconocimiento, de la personalidad, del crecimiento emocional y al desarrollo moral, ayudando a reajustar el concepto de sí mismos (Asher & McDonald, 2009; Fuentes, 2013; García-Bacete et al., 2014). De la misma manera, estas relaciones entre iguales satisfarán la necesidad de aceptación e integración al grupo tan vital para el desarrollo de una vida sana. Un individuo con aceptación por parte del grupo tendrá una buena adaptación al entorno, un bienestar personal, mayor rendimiento académico, mayor 15 3.5. Repercusiones del rechazo entre iguales. Como ya hemos ido apuntando, las buenas relaciones con sus iguales y la aceptación por parte del grupo conlleva un positivo ajuste personal y social (una buena autoestima, buena autoeficiencia, buen ajuste escolar, ausencia de aislamiento y depresión, satisfacción social y bienestar, entre otros) (Muñoz-Tinoco y Jiménez- Lagares, 2011). Por el contrario, el rechazo entre iguales es una de las dificultades que más consecuencias negativas aporta para el correcto ajuste prosocial del individuo (García-Bacete, Jiménez-Lagares et al., 2013). El rechazo entre iguales conlleva la desaceptación y exclusión por parte del grupo de pares, privando al individuo de estas necesidades sociales básicas para el desarrollo, así como de los aprendizajes sociales aportados por los iguales. Esto supone un factor de riesgo para la desadaptación presente y futura del individuo (García-Bacete, Jiménez-Lagares et al., 2013; Sureda et al. 2009). El fenómeno del rechazo, al tratarse de un ciclo recurrente, hace que la situación inicial de rechazo sea empeorada por la respuesta de hostilidad del grupo y por la consecuencia de la pérdida de oportunidades de aprendizajes sociales que este aporta; esto repercute en la estabilidad del problema y el agravamiento de las consecuencias iniciales (García-Bacete et al., 2014; García-Bacete, Jiménez-Lagares et al., 2013). Según Bierman (2004), esta hostilidad grupal de la que hablábamos tiene dos consecuencias en función del perfil del niño rechazado (Bierman, 2004; García-Bacete et al., 2014): - Realismo depresivo: presente normalmente en los niños retraídos. Son conscientes de que no los quieren, por lo que se autoaíslan, lo que a su vez, perpetúa su estatus sociométrico. - Mecanismos de protección del yo: aparece en los rechazados agresivos, los cuales no son conscientes de su problema y desarrollan mecanismos de autojustificación de su conducta, atribuciones hostiles y una fuerte frustración. Esto, junto a sus dificultades de autorregulación emocional, perpetúa su situación de rechazado. Varios estudios han demostrado que la experiencia de ser rechazado y su estabilidad en el tiempo acarrean problemas evolutivos con consecuencias a corto y 16 largo plazo, afectando al ajuste socioemocional del rechazado (Muñoz-Tinoco y Jiménez-Lagares, 2011; Villanueva, 1998). Según Bierman (2004) estas consecuencias son (Bierman, 2004; García-Bacete, Jiménez-Lagares et al., 2013): - A corto plazo: dificultades socioemocionales, como soledad; y bajo rendimiento académico. - A largo plazo: problemas internalizados, como depresión, baja autoestima y ansiedad; y problemas externalizados, como abandono escolar, problemas de conducta o conducta antisocial. 3.6. La escuela y su papel en la prevención, detección e intervención del rechazo A partir de los tres años de edad es cuando los niños pasan de una socialización primaria a una socialización secundaria, la escuela. Y es en esta donde surgen las primeras relaciones entre pares, donde se influencia y se es influenciado por el grupo, donde se ponen en juego las conductas sociales y donde se va adquiriendo un estatus dentro de este nuevo grupo de pertenencia. Por tanto, la escuela en su papel socializador, y más concreto el maestro desde el aula, debe prestar atención a estas relaciones entre iguales que van surgiendo dando una intervención ajustada a su grupo concreto respetando todos los factores que se especifican a continuación. A la hora de realizar una intervención tenemos que tener en cuenta que estamos ante un fenómeno complejo, interpersonal y evolutivo en el tiempo. Por ello, las intervenciones realizadas no han resultado totalmente exitosas ya que se ponen en juego diversas variables que afectan a este problema (García-Bacete et al., 2014). En primer lugar, hay que tener en cuenta que el rechazo es un fenómeno que, sin intervención, se convierte en un problema complejo y crónico, puesto que se perpetúa y agrava en el tiempo. Debido a estas características, debemos tener en cuenta que la intervención ha de ser de inicio precoz y de carácter continuado. Por ello, y gracias a que la trayectoria de riesgo suele ser fácilmente observable, que la primera clave para la intervención es la prevención. Es imprescindible intervenir antes de que los problemas relacionales se arraiguen (Muñoz-Tinoco y Jiménez-Lagares, 2011; García-Bacete et al., 2014). 17 Al realizar una intervención en el grupo-clase, debemos tener en cuenta que estamos ante un fenómeno de carácter heterogéneo, es decir, desde su dimensión conductual (recordamos que es una de las más reconocibles), encontramos diferentes tipos de patrones conductuales. Por lo tanto, la intervención debe de ser ajustada a este carácter heterogéneo. Esta debe incluir estrategias, tanto para evitar las conductas que dan lugar a ese rechazo (agresividad reactiva, frustración, impulsividad, etc.), como estrategias que promuevan los comportamientos ligados a la aceptación (García-Bacete et al., 2014). Para realizar una intervención eficaz, no solo hay que fijarnos en los aspectos conductuales, sino también hay que tener en cuenta los déficits socio-cognitivos y emocionales que se derivan del rechazo. Tener una imagen ajustada de sí mismo, como de los demás, aumentar la confianza y seguridad en sí mismos, así como reorientar las atribuciones de los otros cuando sean desajustadas, deben ser pautas a tener en cuenta para una correcta intervención en el aula (Muñoz-Tinoco y Jiménez-Lagares, 2011; García-Bacete et al., 2014). Debemos entender que el rechazo no es solo un fenómeno individual, sino que también entra en juego la interacción con el entorno. De esta manera, una clave importante para el éxito es romper los ciclos de rechazo formados por los sesgos reputacionales, creencias, expectativas y etiquetas, así como hacer hincapié en una reorganización de las redes sociales que se dan en el aula, cambiando la dinámica de la misma y permitiendo así una intervención en los procesos de dominancia y filiación del grupo. Para ello, una clave sería la importancia de favorecer relaciones de amistad dentro del grupo (Muñoz-Tinoco y Jiménez-Lagares, 2011; García-Bacete et al., 2014). En esta línea, diferentes investigaciones han apostado por las amistades como un factor protector del rechazo, alegando que es mejor tener un amigo que ser querido por el grupo. De esta forma, estaremos favoreciendo a la inclusión del alumnado gracias a la reorganización de nuevas redes sociales en el aula. Así, es importante que creemos escenarios donde el niño interactúe con sus compañeros, promoviendo actividades cooperativas que potencien estas relaciones de amistad. En este sentido algunos consejos específicos para el desarrollo de amistades positivas y empáticas en el aula podrían ser (Muñoz-Tinoco y Jiménez-Lagares, 2011): 18 - Diseñar escenarios infantiles en diferentes contextos donde al niño se le presenten diversas oportunidades para hacer amigos. - Fomentar actividades diversas que puedan ser compartidas por niños con aficiones comunes como actividades deportivas, artísticas o de ocio. - Promover la idea de amistad por encima de resaltar los conflictos. - Facilitar diversas estrategias de resolución de conflictos y de gestión de emociones. - Ayudar en la detección de amistades no positivas, así como a ponerles fin. Por otra parte, y siguiendo con la idea de fomentar las amistades como factor protector del rechazo, García-Bacete et al. (2013) nos muestra diferentes modalidades de intervención en este sentido: los programas de formación de padres, donde se tiene en cuenta a las familias; los grupos de amistad, donde se proporcionan oportunidades para trabajar las habilidades sociales; y las parejas de niños, donde se busca un clima más calmado donde se potencie el feedback entre las parejas. Dentro de este último grupo encontramos diferentes tipos de intervención: el Peer-paired, donde se emparejan a un niño con problemas relacionales y otro sin ellos para que interactúen y pongan en juego diversas habilidades sociales; el Buddy Pairing, en este se emparejan dos potenciales amigos donde interactuarán y se potenciará la ayuda mutua; y por último, el Pair Therapy, son sesiones de juego donde ambos tendrán dificultades de relación, estarán supervisados por un adulto y se centrará en la calidad de las interacciones (García-Bacete, Rubio et al. 2013). Otro aspecto clave a la hora de realizar intervenciones con el grupo es nuestro propio papel como adultos. Desde nuestra perspectiva debemos tener en cuenta que para propiciar una eficaz intervención debemos de ser conscientes de construir escenarios de relación que promuevan dinámicas positivas para que todo el alumnado se sienta incluido y donde se fomente la pertenencia al grupo y la aceptación. Otro aspecto importante dentro de esta línea, es que como adultos, y más como docentes, tenemos una posición privilegiada que actúa como referente ante nuestro alumnado, por lo que debemos procurar ser un referente positivo, evitando perpetuar las conductas de rechazo o sus atribuciones, así como proporcionar refuerzo y feedback positivo a nuestro grupo (Muñoz-Tinoco y Jiménez-Lagares, 2011; García-Bacete et al., 2014). 19 Por último, señalar que para el correcto desarrollo de la intervención tienen que cooperar y trabajar de forma comprometida tanto el equipo docente, como la administración, los investigadores y, por supuesto, familias y alumnos. Es imprescindible una buena red de comunicación y acción entre los diferentes agentes donde se potencie el trabajo cooperativo y la participación con las familias (García- Bacete et al., 2014). 3.7. ¿Cómo detectar el rechazo en el aula y sus posibles causas? Para evaluar el estatus sociométrico y detectar el posible rechazo en el aula se utilizan las técnicas sociométricas. Estas técnicas de evaluación del estatus sociométrico se pueden combinar con técnicas de observación para el grupo, de las cuales he querido resaltar la observación sistemática como herramienta para la evaluación en momentos de recreo. A continuación se exponen ambos instrumentos. 3.7.1. Técnicas sociométricas Como adelantábamos, las técnicas sociométricas nos permiten evaluar el grado de aceptación o rechazo entre los miembros de un grupo, por lo tanto determinar el estatus sociométrico de sus componentes (Plazas, Aponte y López, 2006). Como hemos expuesto con anterioridad, es importante determinar el estatus sociométrico del alumnado puesto que este nos muestra el grado en que este es querido dentro del grupo de pares, respondiendo así a las necesidades básicas del ser humano de pertenencia y filiación (Muñoz-Tinoco y Jiménez-Lagares, 2011). Las técnicas sociométricas son utilizadas como instrumentos concretos de evaluación de las relaciones en un grupo. Estas se desarrollaron en los años treinta por Moreno, comenzando con las categorías de aceptación y rechazo de los pares, y desde entonces, evolucionando hasta la actualidad, incluyendo las de preferencia e impacto social (Plazas et al., 2009; Plazas et al., 2006). Todas estas técnicas tienen en común que se realizan de manera individual a cada miembro del grupo y donde este expone sus sentimientos de preferencia o rechazo hacia sus compañeros, dando así la posibilidad de obtener medidas grupales. Por lo tanto observaremos las percepciones individuales de cada miembro, así como la percepción grupal hacia cada individuo (Muñoz-Tinoco y Jiménez-Lagares, 2011). 20 La técnica más utilizada es la técnica de nominación, desarrollada por Perry y mejorada por Coei, Dodge & Copotelli en 1981 (Plazas et al., 2006). Esta consiste en que cada miembro del grupo nombra o nomina a un número limitado o no de compañeros siguiendo un criterio de preferencia positiva y otro de preferencia negativa. Por ejemplo, ¿Con quién te gusta jugar más de la clase? O ¿Con quién te gusta menos jugar de la clase? Las nominaciones de preferencia se denominan nominaciones positivas y las de no preferencia nominaciones negativas. Con la combinación de los valores de elección y rechazo se desarrollan las dimensiones de preferencia social e impacto social (García-Bacete et al., 2010; Muñoz-Tinoco y Jiménez-Lagares, 2011; Martín y Muñoz de Bustillo, 2009). Esta técnica normalmente se utiliza para el grupo-clase, aunque se puede desarrollar en cualquier grupo, teniendo en cuenta que mientras más grande sea este, más complicados serán los cálculos a realizar. A su vez, mientras más restringidas estén las nominaciones, más sencillo será su cálculo pero más imprecisa será de la realidad grupal (Muñoz-Tinoco y Jiménez-Lagares, 2011). Para analizar los datos, estos se trabajan en una matriz de nominaciones sociométricas o bien en un programa informático que permita realizar cálculos estadísticos, como Sociomet de González Álvarez y García-Bacete. Este análisis de los datos obtenidos nos permite obtener una serie de dimensiones sociométricas (Muñoz- Tinoco y Jiménez-Lagares, 2011; Martín y Muñoz de Bustillo, 2009): - Nominaciones positivas recibidas (NPR): número total de elecciones de preferencia de los miembros del grupo. Se utiliza como indicador del nivel de aceptación del grupo. - Nominaciones negativas recibidas (NNR): número total de elecciones de no preferencia de los miembros del grupo. Se utiliza como indicador del rechazo. - Reciprocidades positivas o simpatías mutuas: número de nominaciones positivas recibidas de quién el sujeto también ha nominado positivamente. Puede ser indicador de amistad. - Reciprocidades negativas o antipatías mutuas: número de nominaciones negativas recibidas de quién también se ha nominado negativamente. - Sentimientos opuestos: número de miembros del grupo de los que se han recibido nominaciones opuestas a las emitidas. 21 - Preferencia social (PS): número de nominaciones positivas recibidas menos número de nominaciones negativas recibidas. Esta dimensión nos muestra el índice de aceptación excluyendo el nivel de rechazo recibido. - Impacto social (IS): número de nominaciones positivas recibidas más número de nominaciones negativas. Esto nos muestra el nivel de visibilidad del sujeto, independientemente de si es por quererlo o rechazarlo. A partir de la combinación de las dimensiones de nominaciones positivas recibidas, nominaciones negativas recibidas, preferencia social e impacto social se pueden delimitar los cinco perfiles sociométricos actuales, los cuales son un desarrollo de los propuestos por Perry y mejorados por Coei, Dodge & Copotelli: Popular, rechazado, excluido, polémico, promedio y no clasificado (Muñoz-Tinoco y Jiménez- Lagares, 2011; Martín y Muñoz de Bustillo, 2009): - Tipo preferido o popular: niveles altos de nominaciones positivas y bajos de nominaciones negativas, así como alto impacto y preferencia social. Componen entre un 9-12% del total de miembros de un grupo. - Tipo rechazado: altos niveles de nominaciones negativas y bajos de nominaciones positivas, con un alto impacto pero baja preferencia social. Componen entre un 13-15%. - Tipo ignorado: bajo nivel de nominaciones tanto positivas como negativas, con bajo impacto y preferencia media. Son entre el 10-13% del total. - Tipo controvertido: altos niveles de nominaciones tanto negativas como positivas, con alto impacto social y preferencia media (suelen tener más nominaciones negativas que positivas). Suponen en torno al 3-5% del total. - Tipo promedio: niveles intermedios de nominaciones positivas o/y negativas, con impacto y preferencia social intermedios. Suponen la mayor parte del grupo, entre un 45-50% de este. Otras dos técnicas que se suelen utilizar en la evaluación sociométrica son: la técnica de calificación y la técnica de comparación de parejas (Fuentes, 2013). La primera, técnica de calificación, consiste en que los miembros del grupo evalúan de forma individual en una escala Likert de 1 a 5 o 7 puntos (siendo 1 el valor “nada” y 7 “mucho”) según un criterio determinado (por ejemplo, ¿Cuánto te gusta jugar con cada niño de clase?). Así, la suma de todas las puntuaciones que recibe un 22 miembro del grupo, divididas por el número total de miembros menos uno, nos sirve como un indicador parecido a la dimensión de preferencia social de la anterior técnica. A su vez, el número de veces que un miembro recibe la puntación más baja podría ser un indicador de rechazo, y el número de veces que recibe la puntuación más alta podría ser indicador de preferencia. La ventaja de esta técnica es que todos los niños califican y son calificados por todos, aunque esto supone al mismo tiempo una dificultad a la hora de detectar los ignorados (Muñoz-Tinoco y Jiménez-Lagares, 2011; Fuentes, 2013). La otra técnica mencionada, la técnica de comparación de parejas, consiste en presentar a cada sujeto el nombre o fotografía de sus compañeros por parejas. Este ha de elegir a quién prefiere entre ambos, procediéndose de la misma forma con todo el grupo. La ventaja es que todos son evaluados por sus compañeros, pero la forma de presentar a estos por parejas hace que sea un trabajo tedioso que se recomienda para grupos reducidos (Fuentes, 2013). 3.7.2. La observación sistemática como herramienta de evaluación del rechazo en el aula. La observación como método de evaluación del grupo-clase nos permite una interpretación más profunda de las realidades acontecidas en este. Específicamente, la evaluación de la competencia social desde la observación nos facilita la comprensión de los procesos grupales (Anguera et al., 1999). Por lo tanto y con objeto de profundizar el estudio sobre las relaciones sociales, y en especial del rechazo en el aula, se expone el método de observación sistemática por su acercamiento a la realidad interpersonal, su objetividad y facilidad de análisis datos. La observación sistemática es un método de investigación empírico y cuantitativo que nos permite el registro, análisis e interpretación de datos (Peña, 2011). En palabras de Bakeman y Gottman (1989), la observación sistemática es “una vía específica de acceso a la cuantificación de la conducta” (Bakeman & Gottman, 1989). Según Croll en La observación sistemática en el aula: la observación sistemática es un método de investigación que utiliza procesos de observación muy estructurados aplicados por observadores formados en la materia con objeto de recoger datos sobre modelos de comportamiento e 23 interacción de clase” (…) “implica unas normas de registro y observación cuidadosamente definidas (como se citó en Peña, 2011, p. 32). Podemos decir que en la observación sistemática se pretende agrupar la información siguiendo ciertos criterios prefijados cuidadosamente con anterioridad. Para ello, es necesario la categorización de las conductas o hechos que pretendemos observar (Medina y Delgado, 1999) En primer lugar, a la hora de llevar a cabo una observación sistemática en el aula tenemos que definir y tener muy presentes los objetivos de nuestra investigación o los propósitos de evaluación, para la posterior recogida de datos. Esto nos permitirá realizar una rigurosa y efectiva definición de las categorías que nos interesa observar y registrar (Peña, 2011; Anguera et al., 1999). La utilización de categorías o catálogos predeterminados de códigos de conducta es uno de los pilares fundamentales de este tipo de observación. Y es que para que los resultados sean lo más ajustados a la realidad y a nuestro propósito, estos deben estar rigurosa y cuidadosamente definidos de antemano, por lo que debemos pretender definir con anterioridad diferentes modalidades de conducta para que el registro de los observadores sea lo más objetivo posible. Además, los datos obtenidos deben poder presentarse en forma cuantitativa, lo que hace que podemos resumir y relacionar los datos con facilidad a través de técnicas estadísticas (Peña, 2011; Bakeman & Gottman, 1989). A la hora de categorizar, debemos definir aquello que es conceptualmente importante para nuestra investigación, hallando formas de medidas para estos conceptos, ajustando ideas y preguntas (Bakeman & Gottman, 1989). Según T. Anguera (1999) a la hora de realizar sistemas de categorías debemos formularnos preguntas que puedan responder los objetivos propuestos para nuestra investigación. De las respuestas resultantes, obtendremos un abanico de conductas posibles a realizar por el grupo a observar. De estas, debemos centrarnos en aquellas que nos interesen para nuestro objetivo y procurar hacer de ellas categorías que sean fácilmente observables y cuantificables, así como mutuamente excluyentes (Anguera et al., 1999). Cuando redactemos las categorías, se ha de procurar que estas sean claras y comprensivas para que todos los posibles observadores sigan los mismos criterios. Es 24 interesante, antes de realizar categorías sistematizadas, realizar una previa observación no sistematizada, para conseguir cierto grado de conocimiento de las conductas (Anguera et al., 1999). En cuanto al registro observacional, la mayoría de investigadores que utilizan este tipo de observación realizan un registro de conductas de forma directa, in situ y controlando el tiempo si es necesario. Aunque con la llegada de las nuevas tecnologías, cada vez se da más el uso del vídeo, ya que este permite un análisis más completo y flexible, ya que nos da la posibilidad de verlo cuantas veces sea necesario. En cualquier caso, la plantilla de registro debe ser práctica, donde la codificación de las categorías e ítems sea fácilmente reconocible para el observador y no le dificulte la observación (Anguera et al., 1999). Otro pilar importante de este tipo de observación es que los observadores demuestren una alta concordancia en sus registros. El papel del observador es el de seguir instrucciones, puesto que los procedimientos de registro y los criterios de categorías deben estar rigurosamente diseñados, con el fin que si hay dos observadores ambos deben presentar resultados casi idénticos. Esto hace posible que los datos recogidos sirvan para posteriores investigaciones o estudios comparativos a gran y pequeña escala (Peña, 2011; Bakeman & Gottman, 1989). Según Allport, las cualidades de un observador han de ser (Peña, 2011): - Experiencia en el campo. - Similaridad. - Inteligencia para comprender y observar. - Capacidad de perspectiva o percepción. - Capacidad de estimación de la complejidad. - Distanciamiento de lo observado. - Actitud posesionada en zona neutra. Finalmente, destacar que este método de observación requiere de tiempo y una elaboración muy exhaustiva, pero esto le otorga un alto grado de precisión, objetividad y replicabilidad del que no disponen otros métodos más narrativos. Aunque ambos han de ser métodos complementarios, no excluyentes (Bakeman & Gottman, 1989). 31 - Nominaciones recibidas (NPR y NNR), preferencia (PS) e impacto social (IS): En la tabla 2 podemos observar los descriptivos de las proporciones de NPR, NNR, PS e IS. Tabla 2. Datos estadísticos descriptivos de las proporciones NPR, NNR, PS e IS. N Mín. Máx. M DT NPR 90 ,00 ,56 ,117 ,124 NNR 90 ,00 ,69 ,111 ,123 PS 90 -,69 ,56 ,006 ,202 IS 90 ,00 ,69 ,228 ,143 - Tablas de frecuencia y porcentajes de las variables observadas: A continuación, mostraremos las tablas de frecuencias y porcentajes de las variables obtenidas a través de la observación. En cuanto a la segregación sexual en el juego, como podemos comprobar en la tabla 3, en torno a la mitad de los niños y niñas juegan en grupos segregados por sexo. Tabla 3. Frecuencia de la segregación sexual en el juego. Frecuencia Porcentaje válido Juego Segregado 38 44,2 Juego no segregado 40 46,5 Juego solitario 8 9,3 Total 86 100,0 Por otra parte, se encuentran porcentajes dispares en cuanto al tipo de juego social, siendo altamente predominante el juego social frente al solitario, como se observa en la tabla 4. Tabla 4. Frecuencia de los tipos de juego social. Frecuencia Porcentaje válido Solitario 8 9,3 Social 78 90,7 Total 86 100,0 32 En cuanto a la ejecución de conductas afectivas, se observa, en la tabla 5, como tan solo en torno al 30 % de la muestra realizan conductas afectivas. Tabla 5. Frecuencia de las conductas afectivas. Frecuencia Porcentaje válido No conducta afectiva 62 72,1 Sí conducta afectiva 24 27,9 Total 86 100,0 En cuanto a las conductas agresivas, estas aparecen con muy baja frecuencia, siendo su porcentaje menor al 10% del total como se observa a continuación en la tabla 6. Tabla 6. Frecuencia de las conductas agresivas. Frecuencia Porcentaje válido No conducta agresiva 79 91,9 Sí conducta agresiva 7 8,1 Total 86 100,0 En la tabla 7 se muestran la frecuencia de conductas ligadas a los tipos de comunicación. Es destacable que un porcentaje bastante elevado del alumnado utiliza las habilidades comunicativas, frente a la comunicación agresiva o la no comunicación. El total de esta muestra está tomado teniendo en cuanta tanto los niños y niñas ausentes en el proceso, como los que jugaban de forma solitaria. Tabla 7. Frecuencia de los tipos de comunicación. Frecuencia Porcentaje válido Habilidades comunicativas 49 62,8 Comunicación agresiva 13 16,7 Sin contacto comunicativo 16 20,5 Total 78 100,0 En la tabla 8 se exponen la frecuencia y porcentajes de cada uno de los estilos de resolución de conflictos. Se puede observar como entorno a la mitad del alumnado muestra un estilo asertivo, mientras que la otra mitad está repartida entre los que muestran estilo agresivo (en torno al 30%) y los que muestran estilo inhibido (en torno al 20%). Para estos datos se ha tenido en cuenta el alumnado ausente en el proceso, así 33 como el alumnado que jugó en solitario y no tuvo ningún conflicto con sus pares, siendo ambos excluidos en el total de la siguiente tabla. Tabla 8. Frecuencia de los estilos de resolución de conflictos. Frecuencia Porcentaje válido Asertivo 40 49,4 Agresivo 25 30,9 Inhibido-sumiso 16 19,8 Total 81 100,0 4.4.2. Diferencias de género en las variables del estudio Una de las hipótesis a la que queremos dar respuesta con este estudio es afirmar o rechazar si el sexo es un elemento determinante en la muestra de rechazados, además de intentar establecer sus conductas y causas. Por ello, a continuación se analizarán las diversas variables trabajadas comparándolas por sexo. En primer lugar, vamos a analizar las proporciones NPR, NNR, PS e IS en función del sexo. Los resultados, recogidos en la tabla 9, nos muestran diferencias significativas tanto en rechazo como impacto social, siendo ambas significativamente mayor en niños que en niñas. Esto denota que los niños reciben más nominaciones negativas que las niñas, por lo que reciben también mayor impacto social. Tabla 9. Proporción NPR, NNR, PS e IS en función del sexo. Sexo N M DT t P Proporcion NPR Niño 50 ,118 ,136 ,247 ,805 Niña 40 ,113 ,109 Proporcion NNR Niño 50 ,138 ,142 2,363 ,020 Niña 40 ,078 ,084 ProporcionPS Niño 50 -,018 ,237 -1,254 ,213 Niña 40 ,036 ,143 ProporcionIS Niño 50 ,257 ,145 2,246 ,027 Niña 40 ,191 ,132 En cuanto a la variable segregación por sexo en el juego, podemos decir, observando la tabla 10 y la ilustración 1, que los porcentajes entre ambos sexos están bastante igualados. Esto significa que no hay mayor segregación en los juegos por sexo para los chicos o para las chicas, χ2(1, N=78) =,044, p =.834. 34 Tabla 10. Segregación sexual en función del sexo. Sexo Total Niño Niña Juego Segregado N 20 18 38 % 52,6% 47,4% 100,0% Juego no segregado N 22 18 40 % 55,0% 45,0% 100,0% Ilustración 1 Gráfica del total de muestra divido por su juego segregado en función del sexo. En cuanto a la variable tipo de juego social en función del sexo, vemos en la tabla 11 que el porcentaje de niños que juegan en solitario (75%) es superior al de las niñas, mientras que en juego social, encontramos porcentajes muy similares. En cualquier caso, las diferencias no son estadísticamente significativas, ya que son muy pocos, en general, los niños y niñas que juegan en solitario, por lo que deberemos aceptar la hipótesis nula, χ2(1, N=86) =1,317, p =.251. Para observar los porcentajes sobre el total de la muestra véase ilustración 2. Tabla 11. Tipo de juego social en función del sexo. Sexo Total Niño Niña Solitario N 6 2 8 % 75,0% 25,0% 100,0% Social N 42 36 78 % 53,8% 46,2% 100,0% 25,6% 23,1% 28,2% 23,1% Juego segregado -niños Juego segregado - niñas Juego no segregado - niños Juego no segregadoniñas 35 Ilustración 2. Gráfica de porcentajes juego social en función del sexo. En cuanto a las conductas afectivas en función al género (véase tabla 12), podemos decir, que las niñas muestran más conductas afectivas (83,3%) que los niños sobre el total de estas conductas. Además, se observa como es superior el porcentaje de niños que no muestran ninguna conducta afectiva (71%) frente a las niñas. Podemos concluir que las niñas emiten la mayor parte de las conductas afectivas. Por lo tanto, podemos decir, de manera significativa, que las conductas afectivas están ligadas al sexo, rechazando la hipótesis nula, χ2(1, N=86) =20,687, p =,000. En la ilustración 3 se pueden observar gráficamente los porcentajes en el total de la muestra. Tabla 12. Conductas afectivas en función del sexo. Conductas afectiva Sexo Total Niño Niña No N 44 18 62 % 71,0% 29,0% 100,0% Sí N 4 20 24 % 16,7% 83,3% 100,0% Ilustración 3. Gráfica de conductas afectivas en función del sexo. 7% 2,3% 48,8% 41,9% Juego solitarioniños Juego solitarioniñas Juego socialniños Juego socialniñas 51,2% 20,9% 4,7% 23,3% No conductas afectivasniños No conductas afectivasniñas Sí conductas afectivasniños Sí conductas afectivasniñas 36 Por otra parte, tenemos la variable conductas agresivas en función del género (véase tabla 13). Podemos observar como la mayoría de conductas agresivas efectuadas han sido realizadas por niños (71,4%). Aunque no podemos afirmar, estadísticamente hablando, que la conducta agresiva sea algo determinado por el sexo, χ2(1, N=86) =,753, p =,385, y por lo tanto es rechazada la hipótesis. Para ver la gráfica del total de la muestra véase la ilustración 4. Tabla 13. Conductas agresivas en función del sexo. Conducta agresiva Sexo Total Niño Niña No N 43 36 79 % 54,4% 45,6% 100,0% Sí N 5 2 7 % 71,4% 28,6% 100,0% Ilustración 4. Gráfica de conductas agresivas en función del sexo. En cuanto a la variable tipos de comunicación en función al sexo, podemos ver en la tabla 14 que existen datos sobresalientes en los tipos de comunicación agresiva y sin contacto comunicativo en niños, con porcentajes del 69,2% y del 71,4% respectivamente. Podemos concluir, que aunque parece observarse diferencias entre las categorías de comunicación agresiva y sin contacto comunicativo sobresaliendo en ambas los niños, estas diferencias no son significativas para afirmar que el sexo es determinante en el tipo de comunicación, χ2(2, N=76) =,4,559, p =,102. Para observar gráficamente el total de la muestra repartidos por las categorías propuestas, véase ilustración 5. 50% 41,9% 5,8% 2,3% No conductas agresivasniños No conductas agresivasniñas Sí conductas agresivasniños Sí conductas agresivasniñas 37 Tabla 14. Tipos de comunicación en función al sexo. Sexo Total Niño Niña Habilidades comunicativas N 22 27 49 % 44,9% 55,1% 100,0% Comunicación agresiva N 9 4 13 % 69,2% 30,8% 100,0% Sin contacto comunicativo N 10 4 14 % 71,4% 28,6% 100,0% Ilustración 5. Gráfica de tipos de comunicación en función al sexo. Finalmente, vamos a comparar la variable de estilos de resolución de conflictos en función al sexo. Para ello, observaremos la tabla 15. Destacar que los niños, tanto en el estilo agresivo como en el estilo sumiso-inhibido, presentan porcentajes algo superiores al de las niñas (60% y 62,5%). Aunque no podemos decir de manera significativa que el estilo de comunicación esté relacionado con el sexo, χ2(2, N=81) =,1,506, p =,471. Para observar la división de estilos en función al sexo en el total de la muestra, véase la ilustración 6, donde se recogen los datos de manera más observable. Tabla 15. Estilo de resolución de conflictos en función del sexo. Sexo Total Niño Niña Asertivo N 19 21 40 % 47,5% 52,5% 100,0% Agresivo N 15 10 25 % 60,0% 40,0% 100,0% 28,9% 35,5% 11,8% 5,3% 13,2% 5,3% Habilidades comunicativasniños Habilidades comunicativasniñas Comunicación agresivaniños Comunicación agresivaniñas Sin contacto comunicativoniños Sin contacto comunicativoniñas 38 Inhibido-sumiso N 10 6 16 % 62,5% 37,5% 100,0% Ilustración 6. Gráfica de estilo de resolución en función del sexo. 4.4.3. Comparación de las puntuaciones en las variables de posición social obtenidas a través del cuestionario sociométrico con las variables obtenidas a través de la observación del juego. A continuación vamos a poner en relación la información obtenida a través del cuestionario sociométrico con los datos obtenidos a través de la observación, con el objetivo de identificar conductas que puedan explicar la preferencia y el rechazo de los iguales. La primera variable con la que vamos a comparar las variables de posición social es la segregación por sexo en el juego. Observando la tabla 16, podemos afirmar que no existe relación entre el juego segregado y el no segregado para determinar la preferencia o el rechazo en el grupo puesto que el nivel de significación en todos los casos es superior a 0,05. Por tanto, podemos decir que no existe relación entre posición social y segregación sexual en el juego. Aunque es destacable que, no siendo estadísticamente significativo, sí encontramos puntuaciones más altas en juego segregado en el alumnado rechazado. Tabla16. NPR, NNR PS e IS en función de la segregación por sexo en el juego. Segregación por sexo en el juego N M DT t p Proporción NPR Juego Segregado 38 ,123 ,136 ,074 ,941 Juego no segregado 40 ,121 ,127 23,5% 25,9% 18,5% 12,3% 12,3% 7,4% Asertivoniños Asertivoniñas Agresivoniños Agresivoniñas Sumiso-inhibido- niños Sumiso-inhibido- niñas 39 Proporción NNR Juego Segregado 38 ,126 ,146 1,670 ,099 Juego no segregado 40 ,081 ,088 Proporción PS Juego Segregado 38 -,003 ,233 -,929 ,356 Juego no segregado 40 ,040 ,174 Proporción IS Juego Segregado 38 ,249 ,160 1,435 ,155 Juego no segregado 40 ,202 ,132 En cuanto, al tipo de juego social, podemos decir que tampoco existen diferencias significativas en ninguno de sus casos. Podemos afirmar que no hay diferencias en el alumnado que juega en solitario y el alumnado que juega de forma social en las diferentes variables. Tabla 17. NPR, NNR PS e IS en función del tipo de juego social. Tipo Juego Social N M DT t p Proporcion NPR Solitario 8 ,115 ,046 -,160 ,873 Social 78 ,122 ,131 Proporcion NNR Solitario 8 ,135 ,111 ,722 ,472 Social 78 ,103 ,121 ProporcionPS Solitario 8 -,021 ,127 -,537 ,592 Social 78 ,019 ,205 ProporcionIS Solitario 8 ,250 ,112 ,461 ,646 Social 78 ,225 ,147 A continuación se compararán las medias de NPR, NNR, PS e IS de los niños y niñas que ponen en marcha conductas afectivas frente a los que no, y de los niños que ponen en marcha conductas agresivas y los que no las manifiestan (véase tablas 18 y 19). Como vemos en la tabla 18, no existen diferencias estadísticamente significativas entre el alumnado que pone en marcha conductas afectivas y los que no. Aunque, podemos comentar que las conductas afectivas son algo mayores en los nominados positivamente que en los que han sido nominados negativamente, teniendo éstos una mayor puntuación en conductas no afectivas. 40 Tabla 18. NPR, NNR, PS e IS en función de las conductas afectivas Conductas afectivas N M DT t p Proporcion NPR No conducta afectiva 62 ,114 ,128 -,921 ,360 Sí conducta afectiva 24 ,141 ,117 Proporcion NNR No conducta afectiva 62 ,119 ,128 1,591 ,115 Sí conducta afectiva 24 ,073 ,089 ProporcionPS No conducta afectiva 62 -,005 ,213 -1,547 ,126 Sí conducta afectiva 24 ,068 ,148 ProporcionIS No conducta afectiva 62 ,232 ,144 ,511 ,611 Sí conducta afectiva 24 ,214 ,146 Por otra parte, en la tabla 19, sí podemos afirmar estadísticamente que hay relación entre la conducta agresiva y las proporciones NNR, PS e IS. Destacar que la media de los niños con conducta agresiva es significativamente mayor que la de los niños que no presentan conductas agresivas en la variable NNR, por lo tanto podemos afirmar una relación entre las NNR y las conductas agresivas. A su vez, la media de los niños y niñas con conducta agresiva es significativamente baja en la variable PS, por lo que podemos decir que la PS está ligada a no aparición de conductas agresivas. Por otra parte, la media en niños con conductas agresivas es significativamente superior a la de los niños sin conducta agresiva en la variable IS, por lo que podemos decir que el IS está ligado a niños que presentan conductas agresivas. Por lo tanto, podemos concluir que tanto las NNR como el IS están ligados a la ejecución de conductas agresivas, mientras que la PS está más ligada a la no aparición de las conductas agresivas. Tabla 19. NPR, NNR, PS e IS en función de las conductas agresivas. Conductas agresivas N M DT t p Proporcion NPR No conducta agresiva 79 ,124 ,129 ,717 ,476 Sí conducta agresiva 7 ,089 ,055 Proporcion NNR No conducta agresiva 79 ,092 ,094 -3,680 ,000 Sí conducta agresiva 7 ,255 ,249 ProporcionPS No conducta agresiva 79 ,032 ,182 2,616 ,011 Sí conducta agresiva 7 -,167 ,291 47 6. Referencias bibliográficas Andrés, M.R. (2013). Intervención socioemocional en alumnado rechazado de primer curso de Educación Primaria (Tesis doctoral). Recuperada de http://uvadoc.uva.es/handle/10324/3572. Anguera, M.T. (Coord.). (1999). Observación en la escuela: aplicaciones. Barcelona: Edicions de la Universitat de Barcelona, S.L. Asher, S. R., y McDonald, K. L. (2009). The behavioral basis of acceptance, rejection and perceived popularity. En K. H. Rubin, W. M. Bukowski y B. Laursen (Eds.), Handbook of Peer Interactions, Relationships and Groups (pp. 232- 248). New York: Guilford Press. Bakeman, R. y Gottman, J.M. (1989). 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Plantilla del registro observación sistemática. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Tipo de juego social En solitario En paralelo En pareja En grupo Segregación por Sexo Solo con niños Solo con niñas Conductas afectivas Abraza Besa Da la mano Elogia Conductas agresivas Empuja Agrede Molesta a propósito Insulta/Humilla Tipos de Comunicación Se comunica positivamente Escucha activa Impone su Opinión Grita/violento al comunicarse No escucha No aporta su opinión Estilo de Resolución Conflictos Realiza acuerdos Dialoga para conseguir objetivo Acepta acuerdos Se impone para conseguir objetivo Violento para conseguir objetivo Sumiso en toma decisiones Pasivo y rehúye Posición Grupo Sus opiniones son aceptadas Los otros le siguen Toma decisiones en el juego Le rechazan en el juego Sensibilidad Acepta rechazo No acepta rechazo ANEXO 3. Matriz cuestionario sociométrico de nominaciones del aula de 3 años A. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 1 - + - + 2 + + - - 3 4 + + - - 5 - + - + 6 - + + + - 7 - - + + 8 + - - + 9 - - + + 10 - - + + 11 + - - + 12 + - + - 13 - + - + 14 - + - + 15 + - + 16 - - + + 17 + - - + NPR 2 2 1 0 1 2 2 1 3 2 5 4 1 1 2 2 2 NNR 0 3 1 2 4 5 5 2 0 1 1 3 0 2 1 0 1 PS 2 -1 0 -2 -3 -3 -3 -1 3 1 4 1 1 -1 1 2 1 IS 2 5 2 2 5 7 7 3 3 3 6 7 1 3 3 2 3 ANEXO 4. Matriz cuestionario sociométrico de nominaciones del aula de 3 años B. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 1 - + - + 2 - + + 3 - + + - 4 - - + 5 - - + + 6 - - - + + 7 - - + + 8 + - - + 9 - + + - 10 11 + + - - 12 - - + + 13 - + - 14 + - + 15 - + + - 16 - + - + NPR 2 3 0 1 1 0 1 5 0 1 3 5 2 2 1 1 NNR 3 1 4 3 2 4 3 0 0 1 2 0 2 0 1 3 PS -1 2 -4 -2 -1 -4 -2 5 0 0 1 5 0 2 0 -2 IS 5 4 4 4 3 4 4 5 0 2 5 5 4 2 2 4 ANEXO 5. Matriz cuestionario sociométrico de nominaciones del aula de 4 años A. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 1 + + 2 + - - + - 3 + - + - 4 + - - + 5 + - + - 6 + - + - 7 + - + - 8 + - - + 9 + - + - 10 + - + + - 11 + + + - 12 - + + - 13 - + - 14 + + - - 15 + - + - 16 + + - - 17 + - - + NPR 5 8 0 1 1 3 0 0 1 3 0 0 0 9 4 0 0 NNR 0 0 0 5 7 0 0 2 0 1 0 2 3 0 0 1 11 PS 5 8 0 -4 -6 3 0 -2 1 2 0 -2 -3 9 4 -1 -11 IS 5 8 0 6 8 3 0 2 1 4 0 2 3 9 4 1 11 ANEXO 6. Matriz cuestionario sociométrico de nominaciones del aula de 4 años B. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 1 2 - + + - 3 - - + + 4 - + + - 5 - + + - 6 + - + - 7 + - - + 8 - + + 9 - - + + 10 - + + - 11 + - + - 12 + + 13 - + + - 14 - + - + 15 - - + + 16 - + + - 17 - + + - 18 + + - NPR 0 0 1 2 5 3 2 8 1 0 0 0 6 2 0 1 1 2 NNR 6 4 1 1 0 0 3 0 3 2 2 0 4 0 0 1 1 2 PS -6 -4 0 1 5 3 -1 8 -2 -2 -2 0 2 2 0 0 0 0 IS 6 4 2 3 5 3 5 8 4 2 2 0 10 2 0 2 2 4 ANEXO 7. Matriz cuestionario sociométrico de nominaciones del aula de 5 años A. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 1 - + + - 2 3 + + - - 4 - + + 5 + - + - 6 - + - + 7 - + + 8 + - + - 9 10 + - - + 11 + - + 12 + - - + 13 - + - + 14 + + - 15 - - + + 16 - + + - 17 - - + + 18 + - - + 19 + + - - 20 + + - - 21 - + + - 22 + - - NPR 4 0 1 3 3 0 0 7 0 0 3 1 1 2 2 2 0 4 2 3 1 0 NNR 1 6 1 0 1 2 1 0 2 4 0 1 5 1 1 0 2 0 1 1 2 4 PS 3 -6 0 3 2 -2 -1 7 -2 -4 3 0 -4 1 1 2 -2 4 1 2 -1 -4 IS 5 6 2 3 4 2 1 7 2 4 3 2 6 3 3 2 2 4 3 4 3 4 1 8 2 15 1 2 2 00,07 00,13 -00,07 00,20 1 0 0 2 1 10 1 15 1 2 2 00,07 00,13 -00,07 00,20 2 2 0 0 1 1 1 14 2 15 1 2 2 00,07 00,13 -00,07 00,20 2 2 1 0 3 3 1 5 2 15 1 4 2 00,07 00,27 -00,20 00,33 1 2 1 0 2 2 10 1 14 1 1 2 00,07 00,07 00,00 00,14 2 2 1 0 3 3 2 15 1 14 1 1 2 00,07 00,07 00,00 00,14 1 0 0 2 5 2 14 1 2 2 00,07 00,14 -00,07 00,21 2 2 0 0 2 2 2 4 2 14 1 3 2 00,07 00,21 -00,14 00,29 2 2 1 1 3 2 2 7 1 14 1 3 2 00,07 00,21 -00,14 00,29 2 2 0 0 2 2 2 16 1 14 1 3 2 00,07 00,21 -00,14 00,29 1 0 0 5 16 2 19 2 0 2 00,11 00,00 00,11 00,11 1 2 1 0 1 1 5 14 1 19 2 1 2 00,11 00,05 00,05 00,16 1 0 0 5 15 1 19 2 1 2 00,11 00,05 00,05 00,16 1 2 0 0 1 1 5 19 2 19 2 1 2 00,11 00,05 00,05 00,16 1 2 0 0 1 1 4 14 2 16 2 0 2 00,13 00,00 00,13 00,13 1 2 1 0 1 3 4 4 1 16 2 1 2 00,13 00,06 00,06 00,19 1 0 0 4 18 1 16 2 2 2 00,13 00,13 00,00 00,25 2 2 0 0 2 2 4 7 2 16 2 3 2 00,13 00,19 -00,06 00,31 2 2 1 0 1 1 1 1 2 15 2 0 2 00,13 00,00 00,13 00,13 1 2 1 0 1 1 1 16 2 15 2 0 2 00,13 00,00 00,13 00,13 2 2 1 1 1 2 1 15 1 15 2 1 2 00,13 00,07 00,07 00,20 2 2 0 0 3 1 2 17 2 15 2 1 2 00,13 00,07 00,07 00,20 2 2 0 0 1 1 1 2 1 15 2 3 2 00,13 00,20 -00,07 00,33 1 2 0 0 3 2 14 1 14 2 0 2 00,14 00,00 00,14 00,14 1 2 0 0 2 2 2 13 1 14 2 2 2 00,14 00,14 00,00 00,29 1 2 0 0 3 2 2 1 2 14 2 3 2 00,14 00,21 -00,07 00,36 1 0 0 5 4 1 19 3 0 2 00,16 00,00 00,16 00,16 1 2 0 0 3 3 5 11 2 19 3 0 2 00,16 00,00 00,16 00,16 1 2 1 0 1 1 5 5 2 19 3 1 2 00,16 00,05 00,11 00,21 1 2 0 0 1 1 5 20 1 19 3 1 2 00,16 00,05 00,11 00,21 1 2 1 1 1 2 3 6 1 16 3 0 2 00,19 00,00 00,19 00,19 1 2 0 0 1 1 4 6 2 16 3 0 2 00,19 00,00 00,19 00,19 2 2 0 0 1 3 3 10 1 16 3 1 2 00,19 00,06 00,13 00,25 2 2 0 0 3 3 1 9 1 15 3 0 2 00,20 00,00 00,20 00,20 1 0 0 3 5 18 2 19 4 0 2 00,21 00,00 00,21 00,21 2 2 0 0 1 2 5 1 2 19 4 1 2 00,21 00,05 00,16 00,26 1 2 1 0 1 1 2 2 2 14 3 1 2 00,21 00,07 00,14 00,29 1 2 1 0 1 1 2 11 2 14 3 2 2 00,21 00,14 00,07 00,36 1 2 1 0 1 1 3 15 2 16 4 0 2 00,25 00,00 00,25 00,25 2 2 0 0 1 1 1 12 1 15 4 3 2 00,27 00,20 00,07 00,47 2 2 0 0 1 3 1 2 16 5 0 2 00,31 00,00 00,31 00,31 2 2 1 0 1 1 4 5 1 16 5 0 2 00,31 00,00 00,31 00,31 2 2 0 0 1 1 1 11 2 15 5 1 2 00,33 00,07 00,27 00,40 2 2 0 0 2 1 4 13 2 16 6 4 2 00,38 00,25 00,13 00,63 1 2 1 0 1 2 5 2 1 19 0 6 3 00,00 00,32 -00,32 00,32 4 1 1 16 0 6 3 00,00 00,38 -00,38 00,38 3 17 1 16 0 11 3 00,00 00,69 -00,69 00,69 1 2 0 1 2 2 5 13 1 19 1 5 3 00,05 00,26 -00,21 00,32 1 2 0 0 1 2 3 4 1 16 1 5 3 00,06 00,31 -00,25 00,38 1 2 0 0 3 2 3 5 1 16 1 7 3 00,06 00,44 -00,38 00,50 1 2 0 1 2 2 1 6 1 15 2 5 3 00,13 00,33 -00,20 00,47 2 2 0 0 1 1 1 7 1 15 2 5 3 00,13 00,33 -00,20 00,47 1 0 1 2 2 2 9 2 14 0 0 4 00,00 00,00 00,00 00,00 2 2 1 0 2 2 3 3 2 16 0 0 4 00,00 00,00 00,00 00,00 2 2 0 0 1 1 3 7 2 16 0 0 4 00,00 00,00 00,00 00,00 2 2 1 0 1 1 3 11 2 16 0 0 4 00,00 00,00 00,00 00,00 1 2 1 0 1 3 4 12 1 16 0 0 4 00,00 00,00 00,00 00,00 1 2 0 0 1 1 4 15 2 16 0 0 4 00,00 00,00 00,00 00,00 2 2 0 0 1 1 5 7 2 19 0 1 4 00,00 00,05 -00,05 00,05 2 2 0 0 1 1 3 16 2 16 0 1 4 00,00 00,06 -00,06 00,06 2 2 1 0 1 1 3 9 1 16 1 0 4 00,06 00,00 00,06 00,06 2 2 0 0 1 1 1 13 1 15 1 0 4 00,07 00,00 00,07 00,07 2 2 0 0 3 3 ANEXO 14. Cuadro leyenda de la matriz de resultados en Excel. CUADRO DE CÓDIGOS PARA EXCEL Aula 1 Aula de 3 años A 2 Aula de 3 años B 3 Aula de 4 años A 4 Aula de 4 años B 5 Aula de 5 años A Niño Nº Número asignado a cada niño/a del aula. NNiñosParticipantes Nº Total de niños/as participantes de un aula menos el número indicado. NPR Nº Nominaciones Positivas Recibidas por el sujeto. NNR Nº Nominaciones Negativas Recibidas por el sujeto. PS Nº Preferencia Social hacia ese sujeto por el grupo (NPR - NNR). IS Nº Impacto Social de ese sujeto en el grupo (NPR+NNR). JuegoSexo 1 El sujeto juega exclusivamente con niños. 2 El sujeto juega exclusivamente con niñas. 3 El sujeto juega con ambos sexos. Afecto Nº Número de conductas afectivas positivas observadas. Agresividad Nº Número de conductas agresivas observadas. TipoComunicacion 1 El sujeto usa una comunicación asertiva y positiva. 2 El sujeto usa una comunicación agresiva. 3 Pasivo. No se comunica. EstiloResolucionConflicto 1 Estilo de resolución de conflictos asertivo. 2 Estilo de resolución de conflictos agresivo. 3 Estilo de resolución de conflictos retraído o pasivo. PosicionGrupo 1 Su influencia con el grupo es elevada. Muestra poder hacia este. 2 Su influencia y poder en el grupo son muy bajos o nulos. 3 Es excluido por el grupo o por un miembro de este. SensibilidadRechazo 1 Acepta el rechazo. 2 Es sensible al rechazo y no lo acepta.