La Educación para el Desarrollo: una nueva perspectiva en el ámbito universitario

V REUNIÓN DE ECONOMÍA MUNDIAL (Sevilla 2003) La Educación para el Desarrollo: una nueva perspectiva en el ámbito universitario Mª Luz Ortega Carpio Profesora Titular de Área de Economía Aplicada Departamento de Economía, Ciencias Jurídicas y Sociología ETEA (Córdoba) Institución Universitaria de la Compañía de Jesús [email protected] RESUMEN La Educación para el Desarrollo (EpD) es una faceta de la cooperación que, tras décadas de existencia, está ocupando cada vez más un espacio determinante en la cooperación al desarrollo. Tradicionalmente la EpD ha sido patrimonio de las ONGD, las cuales acuñaron el término y lo dotaron de contenido. No obstante, ha sido a lo largo de la década de los noventa cuando organizaciones, movimientos e instituciones de la sociedad civil han asumido en sus labores, cada vez más, la realización de Educación para el Desarrollo. La EpD es un concepto AMPLIO, habitualmente sujeto a multitud de connotaciones y definiciones. Es, además, un concepto DINÁMICO y no puede considerarse un aspecto puntual del curriculum o de una actividad formativa, sino que se trata de una línea pedagógica ligada a la educación intercultural, la educación para la paz y los derechos humanos. La EpD en el ámbito de la educación universitaria permite abordar con profundidad el proceso del desarrollo, pero el ejercicio de este tipo de educación en el ámbito académico supone aplicar metodologías participativas capaces de crear también espacios de confrontación en el aula. Y supone también propiciar espacios de participación y reflexión con los agentes de la sociedad civil directamente implicados en la Educación para el Desarrollo: Instituciones, autoridades, ONGD y organizaciones del Sur. Actores, que a través de su experiencia, son capaces de sensibilizar y formar en enfoques de desarrollo humano global. La comunicación que presentamos es una reflexión tras tres años de docencia en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales (ETEA) de la asignatura de libre configuración Desarrollo y Cooperación que combina enfoques cognocitivos, afectivos, morales y políticos que en gran medida son el pilar básico de la Educación para el Desarrollo. 2 1. INTRODUCCIÓN1 La Educación para el Desarrollo (EpD) es una faceta de la cooperación que, tras décadas de existencia, está ocupando cada vez más un espacio determinante en la cooperación al desarrollo. Tradicionalmente la EpD ha sido patrimonio de las ONGD, las cuales acuñaron el término y lo dotaron de contenido. No obstante, ha sido a lo largo de la década de los noventa cuando organizaciones, movimientos e instituciones de la sociedad civil han asumido en sus labores, cada vez más, la realización de Educación para el Desarrollo. La EpD en el ámbito de la educación universitaria permite abordar con profundidad el proceso del desarrollo, pero el ejercicio de este tipo de educación en el ámbito académico supone aplicar metodologías participativas capaces de crear también espacios de confrontación en el aula. Y supone también propiciar espacios de participación y reflexión con los agentes de la sociedad civil directamente implicados en la Educación para el Desarrollo: Instituciones, autoridades, ONGD y organizaciones del Sur. Actores que, a través de su experiencia, son capaces de sensibilizar y formar en enfoques de desarrollo humano global. La comunicación que presentamos es una reflexión que surge a los tres años de haber sido implantada en la Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales (ETEA) la asignatura de libre configuración Desarrollo y Cooperación, que combina enfoques cognocitivos, afectivos, morales y políticos que en gran medida son el pilar básico de la Educación para el Desarrollo2. 2. LA COOPERACIÓN UNIVERSITARIA AL DESARROLLO EN ETEA ETEA es un centro Universitario de la Compañía de Jesús, adscrito a la Universidad de Córdoba. En ETEA la Cooperación Universitaria al Desarrollo está profundamente institucionalizada y enraizada. Institucionalizada, puesto que tanto el documento de misión institucional, como los estatutos del centro la recogen entre sus objetivos. Pero sobre todo está enraizada pues a lo largo de la última década, la mitad de los docentes con dedicación exclusiva ha visitado los países donde se mantiene la cooperación universitaria y esta experiencia se ha convertido en una herramienta de sensibilización y transmisión de información para los alumnos del centro. Estos años de presencia en América Latina han permitido además que la cooperación y 1 La autora agradece a José Juan Romero los comentarios y sugerencias realizadas a esta comunicación. 2 Esta asignatura ha sido posible gracias a un trabajo coordinado con mis compañeros de la Unidad de Economía Española y Mundial: Pedro Caldentey del Pozo y José Juan Romero. Sin su colaboración y pensamiento esta asignatura no habría visto la luz, hacia ellos mi gratitud. 3 los estudios sobre desarrollo se conviertan en uno de los principales ámbitos de especialización de nuestra institución. El objetivo general de la cooperación universitaria de ETEA es el aprovechamiento del efecto multiplicador de la formación de formadores y la mejora de las capacidades y recursos de las universidades contrapartes. La acción de ETEA en cooperación universitaria al desarrollo presenta también los siguientes objetivos específicos: • Formación del capital humano con mentalidad y valores de compromiso social: transmisión de conocimientos, valores y destrezas. • Formación de formadores buscando un efecto multiplicador en la sociedad de cada país. • Transmisión de tecnología específica en el campo del desarrollo económico y social. • Transmisión de experiencia docente, tecnología educativa . • Transmisión de una perspectiva particular del mundo y de la administración empresarial. • Transferencia de financiación. • Colaboración en el diseño y ejecución de proyectos integrales de desarrollo que ayuden a cambiar realidades concretas. Estos objetivos específicos se enmarcan dentro de las tres funciones de la Universidad: Docencia, Investigación y Extensión Universitaria. Como respuesta a estos objetivos y, en concreto, al primero y el quinto, que afectan no sólo a la formación de capital humano en las Universidades con las que colaboramos, sino también a la formación de nuestros alumnos y alumnas; se han venido realizando una serie de actuaciones. Así, desde el curso académico 1989-90, el equipo de profesores que entonces estaba al frente de la asignatura Estructura y Política Económica de España, optamos por introducir en los programas un conjunto de temas que abordasen la Economía Mundial, con especial hincapié en los problemas de la pobreza. Pensábamos que la asociación que en ocasiones realizábamos entre economía y riqueza olvidaba la existencia de enormes bolsas de pobreza que surgían como consecuencia del modelo económico vigente. Asimismo considerábamos que la formación de los futuros licenciados o diplomados quedaría incompleta sin esta apertura a la problemática de la pobreza mundial y de las acciones y políticas tendentes a luchar contra aquella. Esta formación de pre-grado en las aulas se vió ampliada desde 1994 con la impartición de cursos de doctorado en esta área y, desde 1999, con la oferta de un Master en Cooperación al Desarrollo y Gestión de ONGD, junto con INTERMON OXFAM, en Sevilla. 4 La reforma de la enseñanza universitaria nos permitió ampliar la oferta educativa en nuestras aulas y así, desde el curso 2000-01, comenzamos a ofertar como libre configuración a todos nuestros titulados una asignatura de seis créditos bajo la denominación: Desarrollo y Cooperación. 3. LA IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN DESARROLLO Y COOPERACIÓN Para valorar la importancia de esta formación, es necesario reflexionar en primer lugar sobre qué papel deben desempeñar los futuros titulados universitarios en la sociedad. La Universidad debe ser considerada como un espacio global formativo, que permita al ser humano un desarrollo crítico, científico y riguroso para la comprensión del mundo que le rodea desde las distintas disciplinas existentes, tanto sociales como técnicas y económicas. Un espacio que cierra el proceso educativo formal de los titulados y en el que se produce el impulso definitivo a su incorporación al mundo laboral. La Universidad complementa de manera integral la formación de las personas, que se formarán para asumir, una vez terminado el ciclo formativo, su responsabilidad como activos transformadores de la sociedad. Pero además, la Universidad tiene en sus manos posibilidades reales para acelerar este proceso transformador en profundidad, ya que dispone de autonomía, tiempo y es generadora de conocimiento. Al ofertar esta asignatura entendíamos que podíamos completar el curriculum de los alumnos/as con una formación relacionada con el Desarrollo y la Interdependencia. Aspectos fundamentales para la comprensión del mundo en su globalidad, sin perder de vista que hoy en día, las actuaciones no son aisladas, sino que cualquier decisión o actuación emprendida desde una de las partes (Norte-Sur) influye directamente en la otra y viceversa. Pero además facilitaría la adopción a nuestros tituladas y titulados de una perspectiva global, mundial y planetaria. Se intentaba mostrar a los alumnos el mundo con los ojos de los excluidos, de los pobres, de las mayorías, con el objetivo de que las decisiones que en un futuro y en el ejercicio de su profesión tomen promuevan soluciones desde la solidaridad. La disciplina de Desarrollo y Cooperación que hemos ofertado pretende esto y para ello utiliza una metodología específica: la Educación para el Desarrollo. A través de la Educación para el Desarrollo enseñamos el mundo con los ojos de los excluidos, de los pobres, de las mayorías. Desde esa perspectiva intentamos que las decisiones que nuestras tituladas y titulados, en el ejercicio de su profesión deban tomar, promuevan 5 soluciones que adopten una perspectiva global. Pensar globalmente y actual localmente, y desde ese localismo ser conscientes de que las soluciones pasan por esfuerzos globales, pues es la comunidad humana la que se encuentra en juego. A nuestro juicio, el hecho de que los estudiantes adquieran esta visión global del mundo y de su problemática es fundamental por tres razones: 1. El poder de toma de decisiones en actuaciones que resultan críticas para las causas estructurales de las desigualdades Norte – Sur y para la implementación de las medidas que conforman el proceso de desarrollo se relaciona directamente con los titulados universitarios que provienen de las carreras relacionadas con las materias impartidas en ETEA (Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas, Diplomatura en Ciencias Empresariales, Licenciatura en Investigación y Técnicas de Mercado). Los roles que ocuparán éstos en función de su especialización, estarán orientados mayoritariamente hacia puestos de responsabilidad con capacidad de decisión en empresas, instituciones académicas (Universidades y Centros Educativos), y en Administraciones Públicas. Por ello, para poder incidir en las causas estructurales de la pobreza es fundamental que los futuros titulados y tituladas reciban una formación que les capacite para la comprensión del mundo en su globalidad, sin perder de vista que hoy en día las actuaciones no son aisladas, sino que cualquier decisión o actuación emprendida desde una de las partes (Norte-Sur) influye directamente en la otra y viceversa. 2. En segundo lugar, en el ámbito de la investigación creemos que es necesario abrir espacios de debate entre la comunidad investigadora y los agentes de la Cooperación (Administraciones, financiadoras y ONGD) que permitan aprovechar los recursos humanos y materiales existentes de una manera coordinada. Son escasos los equipos de investigación interdisciplinares que integren la educación para el desarrollo en sus investigaciones. Esto da lugar a investigaciones que parten de un conocimiento teórico de las realidad pero en las que difícilmente se vuelca la experiencia de los distintos agentes sociales que intervienen en la cooperación. La adopción de una perspectiva global y planetaria desde la perspectiva de los empobrecidos capacita para la adopción de metodologías participativas que facilitarán la puesta en marcha de dinámicas generadoras de desarrollo. 6 3. Por último, cada vez existen más profesionales y voluntarios que trabajan en el ámbito de la Cooperación internacional y del Desarrollo. De hecho, somos conscientes de la presencia protagonista en puestos de liderazgo en la gestión universitaria y académica y de servicio a la sociedad de los equipos de capital humano formados en nuestras aulas. Puestos en muchos casos insertos en contextos que presentan un gran dinamismo, con una elevada novedad de temas, situaciones y problemáticas que necesitan de una actualización permanente del conocimiento, de los valores y actitudes del personal vinculado a la Cooperación y de las organizaciones implicadas. Este marco especialmente dinámico, junto con la necesaria y creciente profesionalización existente, necesita de una formación específica que dé respuesta a los requerimientos actuales, especialmente en el caso del Estado español, donde se trata de un tema relativamente novedoso, y donde los equipos de trabajo y recursos humanos de ONGD y otros agentes de cooperación han trabajado hasta el momento con buena voluntad y en base a su conocimiento empírico, pero con poca formación específica. Al mismo tiempo, es reseñable que en numerosas ocasiones, los cuadros técnicos y políticos de diversas instituciones públicas con competencias en Cooperación adolecen de falta de experiencia y de formación en estas temáticas especialmente complejas, lo que sin duda revierte en la discrecionalidad y ausencia de criterios técnico-políticos claros en la definición de las políticas de cooperación desde la perspectiva del servicio a la sociedad. Aunque lo deseable, para cubrir todas estas expectativas habría sido ofertar como obligatoria esta materia. Durante estos tres años se ha ofertado como de libre configuración y por lo tanto sujeta a la configuración del currículum por parte del propio alumno/a (3) y a las limitaciones que la libre configuración establece. En concreto, en nuestro caso consideramos tres limitaciones: En primer lugar, es muy vasta la oferta de asignaturas de libre configuración que compite con esta asignatura y que dificulta la elección por parte del alumno. Este elige aquello que le resulta atractivo y si no está predispuesto de antemano a recibir formación en este sentido, no la escogerá. En segundo lugar, a lo largo de estos años se ha creado una cultura entre el alumnado que le lleva a considerar que las asignaturas de libre configuración no se evalúan. Muchos alumnos/as deciden su asistencia a conferencias, seminarios y a determinadas asignaturas de libre configuración porque por el simple hecho de asistir tienen garantizada la obtención de un 3 La materias de libre configuración son determinadas por el estudiante en orden a la flexible configuración de su curriculum, R.D. 1497/1987, en su redacción de 1267/1994, art. 7. Y su peso no puede ser superior al 10% del total de créditos realizados por el alumno/a. 7 determinado número de créditos. Si el profesor decide evaluar más allá de la asistencia la asignatura llega a estar “mal vista” por parte de los alumnos/as. Por último, las condiciones en las que se imparte la asignatura: horario, ubicación y medios deben resultar atractivas para invitar al alumno a escogerla. En concreto, en la Universidad de Córdoba la cátedra de cooperación oferta esta asignatura de forma itinerante cada año en un centro académico distinto. Como resultado de esta opción cada año la mayor parte de los alumnos que lo eligen proceden del centro en donde se oferta. La distancia física entre un centro y otro imposibilita de hecho la elección. Al igual que este tema habría que considerar los horarios, que igualmente han de resultar atractivos y no deben colisionar con asignaturas troncales, de tal manera que la oferta horaria no solo resulte atractiva sino que además sea factible para el alumno/a 4. El Cuadro 1 muestra la evolución de los matriculados en la asignatura según la titulación. CUADRO 1. Titulación de procedencia de los matriculados TITULACIÓN ORIGEN(1) Curso 2000-01 Curso 2001-02 Curso 2002-03 DCE 14 35 27 LADE 38 49 23 SOCRATES 8 16 8 TOTAL 60 100 58 (1) DCE: Diplomatura en Ciencias Empresariales, LADE: Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas; SOCRATES: alumnos/as del programa de intercambio Socrates. Fuente: Elaboración propia. Resulta dificil explicar los motivos por los que se ha producido una disminución en el número de matriculados en el último curso. A falta de otros datos y puesto que la metodología, contenido y profesorado no han variado de un año a otro y además ha sido positivamente valorado por los alumnos/as, tal y como veremos posteriormente, consideramos que la mayor oferta universitaria y, sobre todo, el horario en concreto de la asignatura durante el presente curso explican la disminución en el número de matriculaciones. 4 En nuestro caso este último año el horario pasó de ser las horas centrales de la mañana a impartirse dos días a la semana de 8 a 10 de la mañana. Coincidiendo un día una hora con asignaturas obligatorias en primer curso tanto de DCE como de LADE. 8 4. LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO: CONCEPTO Y DIMENSIONES En 1974 la UNESCO instó a los Estados y al conjunto de organizaciones que ejercen una actividad educativa entre los jóvenes y los adultos —movimientos de estudiantes y de jóvenes, asociaciones de padres, sindicatos docentes— a considerar la educación como un medio para solucionar “los problemas fundamentales que condicionan la supervivencia y el bienestar de la humanidad —desigualdad, injusticia, relaciones internacionales basadas en el uso de la fuerza— y las medidas de cooperación que puedan facilitar su solución”. La educación sin duda brinda oportunidades a aquellos que nacen sin tenerlas, pero cuando abordamos el concepto de EpD nos referimos a una actuación educativa que acontece entre los colectivos: personas, grupos, países “desarrollados” que han tenido la suerte de tener más opciones para realizarse en su vida que la mayoría de la humanidad. Nos enfrentamos ante un concepto AMPLIO, habitualmente sujeto a multitud de connotaciones y definiciones. Es además un concepto DINÁMICO y no puede considerarse como un aspecto puntual del curriculum o de una actividad formativa, sino que se trata de una línea pedagógica ligada a la educación intercultural, la educación para la paz y los derechos humanos (HEGOA, 1996). Esta caracterización lleva indefectiblemente a identificar la Educación para el Desarrollo como un: “PROCESO EDUCATIVO constante que favorece la comprensión sobre las interrelaciones económicas, políticas, sociales, y culturales entre el Norte y el Sur, que promueve valores y actitudes relacionados con la solidaridad, la justicia social y busca vías de acción para alcanzar un desarrollo humano y sostenible” (5). La educación como proceso se permanente se presenta como una de las llaves de acceso al siglo XXI, nos indicaba en 1996 El Informe Delors (1996) "La educación encierra un tesoro". En dicho informe se abordan los cuatro pilares bases de la educación: • Aprender a conocer. • Aprender a ser. • Aprender a hacer. 5 Informe Inédito realizado en 2000 La Educación para el Desarrollo y las Administraciones Públicas, Informe encargado por la Oficina de Planificación y Evaluación de proyectos del Ministerio de Asuntos Exteriores. El equipo de investigación fue constituido por Pilar Baselga, Gabriel Ferrero (Coordinadores) y Sandra Boni de la Universidad Politécnica de Valencia, Manuela Mesa, del Centro de Investigaciones por la Paz (CIP) en Madrid, Alvaro Nebreda de HEGOA, Bilbao y la autora de la comunicación Mª Luz Ortega de INSA-ETEA, Córdoba 9 • Aprender a vivir juntos. Estos cuatro pilares son también pilares de la Educación para el Desarrollo puesto que a través de ella se pretende alcanzar los siguientes objetivos (6): • Aprender a conocer: Se aumenta el conocimiento sobre la realidad del Sur y la realidad del Norte, facilitando el que los sujetos puedan conocer las fuerzas económicas, sociales y políticas que explican y provocan la existencia de la pobreza, la desigualdad, la opresión y condicionan nuestras vidas como individuos pertenecientes a cualquier cultura del planeta. Se trabaja en este sentido en una educación permanente. • Aprender a ser: se desarrollan valores, actitudes y destrezas que acrecienten la autoestima de las personas, capacitándolas para ser más responsables de sus actos. Deben ser conscientes de que sus decisiones afectan a sus propias vidas y también a las de los demás. La educación para el Desarrollo promueve así una formación integral de la persona. • Aprender a hacer: Para ello dota a las personas y a los colectivos de recursos e instrumentos -cognitivos, afectivos y actitudinalesque les permitan incidir en la realidad para transformar sus aspectos más negativos y lograr así una participación activa en la transformación de la sociedad. • Aprender a vivir juntos: Facilita la comprensión de las relaciones que existen entre nuestras propias vidas y las de personas de otras partes del mundo. 4.1. Dimensiones de la EdP La Educación para el Desarrollo combina de manera equilibrada, abierta y plural acciones que promueven el desarrollo educativo de la persona en las tres dimensiones propias de un proceso de enseñanza – aprendizaje: Dimensión cognitiva: precisa del conocimiento de las desigualdades existentes en el reparto de la riqueza y del poder, la compresión de sus causas y consecuencias tanto en el Norte como del Sur y del papel de este último en construir estructuras más justas. Para ello es necesario promover la adquisición de una estructura conceptual básica sobre el desarrollo, desde un enfoque transversal que incluya conocimientos sobre economía, política, historia, antropología y medio ambiente y sociología, entre otros. 6 Los objetivos están tomados de Arguibay, M; Celorio, G; Celorio, J. (1997:27). La autora los ha reagrupado tomando de referencia los pilares del Informe Delors. 16 Tema 6. De la ayuda a la cooperación al desarrollo. Tema 7 Las necesarias transformaciones en la estructura productiva. Tema 8 Relaciones internaciones De la eficiencia del comercio al comercio justo. Tema 9. La cooperación oficial española al desarrollo. Tema 10. La cooperación española a través de la sociedad civil. Dimensión Cognitiva • Conocer el papel de las ONGD como agentes de la sociedad civil, así como sus principales campos de actuación • Conocer la concepción del comercio justo y responsable en el marco del comercio mundial. • Conocer la evolución de la ONGD en España y sus principales familias. • Conocer la evolución de la política de cooperación española. • Conocer los principales instrumentos de la AOD así como su concepción. • Conocer los principales prioridades de la cooperación oficial española • Definir los agentes oficiales de la cooperación internacional al desarrollo y las características de sus políticas de cooperación • Definir los principales instrumentos de la política oficial al desarrollo. • Definir la cooperación descentralizada y su marco de actuación. • Dimensión Procedimental • Aprender a interpretar datos de la AOD. • Descubrir la importancia de los canales de distribución y comercialización en las relaciones comerciales Norte – Sur. • Reflexionar sobre los principales retos y desafíos de las ONGD españolas • Descubrir las distintas concepciones de desarrollo que hay detrás de generación de ONGD. • Intercambiar experiencias con los agentes de la cooperación en Córdoba. Dimensión actitudinal • Valorar los efectos directos e indirectos, positivos y negativos, de la cooperación oficial en la evolución del desarrollo en los países empobrecidos. • Reforzar el convencimiento de que los pobres deben ser los protagonistas de su propio desarrollo. • Valorar la cooperación al desarrollo de Córdoba. 17 6. METODOLOGÍA. La asignatura mantiene una metodología acorde con los postulados de la Educación para el desarrollo. Bajo este enfoque el aula se convierte en un espacio de reflexión-acción, donde alumnas/os y profesora trabajan en un espacio interactivo. A lo largo de la semana se realizan dos sesiones de dos horas cada una. La metodología pretende ser: Socializadora: fomenta así, el trabajo en grupos. A lo largo de cada sesión se plantean varios ejercicios relacionados con el tema que se esté analizando. (P.e: lectura y comentario de un texto, análisis de gráficos, cuadros...) que se realizan en grupos pequeños (de dos a cuatro personas). Este tipo de dinámica: aumenta la capacidad de comunicación entre los alumnos puesto que tendrán que expresarse y hacerse entender ante los demás, aumenta la capacidad de comprensión y de empatía, ya que la comunicación activa facilita el ponerse en el lugar del otro, conocer otros puntos de vista diferentes; al que uno tiene, permite contrastar criterios diferentes y construir pensamiento de forma colectiva. Por último, facilita la toma de decisiones y la regulación de los posibles conflictos que ésta plantee. En este sentido la riqueza que genera un grupo de libre de configuración es mayor que en una asignatura de carácter obligatorio. En el aula interactúan alumnos con niveles diferentes de formación (distintas titulaciones, distintos cursos) y distintas experiencias culturales (aunque la mayor parte del alumnado es español, todos los años hay un grupo de alumnos/as procedentes de distintos paises de la Unión Europea). Activa: las sesiones promueven un análisis de la realidad partiendo de la experiencia de cada de los participantes. Capacitar a los alumnos en la cultura de la solidaridad supone descubrir la realidad desde "la propia piel" y no sólo desde algo que se ha oído. Por este motivo los ejercicios parten de experiencias concretas recogidas en textos o bien expresadas de forma oral por los propios alumnos/as o de personas invitadas al aula (antiguos alumnos cooperantes o voluntarios en el Tercer Mundo, personas del Sur que viven en la ciudad, miembros de plataformas de cooperación al desarrollo y/o ONGD). Estas dinámicas nos permiten enseñar el mundo con los ojos de los excluidos y facilitan el tomar conciencia de que nuestra hermenéutica es diferente a la de otras partes del planeta. Sólo así estaremos preparados para realizar el ejercicio de ponernos en la piel del otro y aprender a mirar el mundo desde la pobreza. La metodología activa incita y compromete a los participantes a abordar desde las primeras sesiones el problema de la pobreza y el desarrollo desde una perspectiva global y multidimensional. 18 Problematizadora: Tanto las sesiones en el aula como el propio trabajo tutorizado que realizan los alumnos fomenta la búsqueda de soluciones pero no las plantea a priori. Racionalizadora: Incita a los participantes a estar abiertos a nuevas ideas y formas de actuación que les permiten al término del curso ser capaces de romper criterios, dogmas e ideas preconcebidas y dominantes en el mundo de la cooperación. Enseñar a mirar el mundo con los ojos de los empobrecidos se convierte en estos momentos en una necesidad crucial para el docente universitario, pues nos encontramos formando a jóvenes que deben aprender a adoptar un enfoque correcto ante la situación mundial. Estamos formando a personas que sin duda serán las que tomen las decisiones sobre el futuro de la humanidad para el mañana. Este enfoque parte de algunas convicciones muy arraigadas (7): Que el desarrollo es como un árbol autóctono... Que los agentes del desarrollo son los propios pueblos del Sur... Que nuestro papel consiste en estar al lado, algunos pasos atrás... Que el desarrollo es lento y difícil... Que para entender estos procesos necesitamos una utopia... Que la pobreza no es una maldición divina... Que la cooperación no tiene sentido si no ataca las causas de la pobreza... Que la solidaridad es un valor radical que exige un compromiso personal.. Que las ONGD son instrumentos de participación y transformación, no fines en sí... Que lo que importan son los procesos, no los proyectos... 7. SISTEMA DE EVALUACIÓN Con el fin de aumentar la objetividad en la evaluación, se han diseñado dos sistemas de evaluación diferentes según el tipo de alumno/a que cursara la asignatura, puesto que el desarrollo de destrezas es diferente según el nivel de formación de los alumnos. En todos los casos el sistema de evalución combina lo siguientes elementos: examen (60%), realización de un trabajo (30%) y la asistencia y participación (10%). Entre paréntesis indicamos la ponderación en la nota final de cada uno de ellos. 7 Estas convicciones fueron expresadas por los alumnos del I Master en Cooperación al Desarrollo ETEA_INTERMON en el acto de clausura. 19 • Alumnos/as DCE/ Socrates/Primer ciclo LADE: a) Examen oral. Se trata de demostrar la capacidad de: expresión oral, lógica, de razonamiento, coherencia, concentración, precisión conceptual, control emocional, asimilar si una idea está aprehendida. La batería de cuestiones para cada alumno/a contiene siempre tres preguntas que miden respectivamente: conocimientos, capacidad de razonar y capacidad de análisis de un cuadro o gráfico. Ejemplo: PAPELETA nº1: Escoge dos de las tres preguntas siguientes: Pregunta 1ª: Concepto de desarrollo humano. Pregunta 2ª: Población y pobreza ¿Producen un círculo vicioso? ¿Por qué? Pregunta 3ª: Solicita cuadro/gráfico nº 1: Mapa de Peters. b) Trabajo Consiste en la lectura y posterior análisis de un libro. Se facilita una lista de veinte libros que se encuentran en la biblioteca del centro y que abordan diferentes aspectos del temario de la asignatura. Son libros de carácter divulgativo y dirigidos al público general o de primeros cursos de Universidad. • Alumnos/as 2º ciclo LADE/LITM: b) Examen escrito Este tipo de examen muestra el grado de conocimiento y asimilación de los temas, capacidad de expresión escrita, de razonamiento, relación y manejo de la bibliografía. • Consta de dos partes: • Una prueba tipo test (20 preguntas): Por ejemplo: 1) A B C D E El concepto de desarrollo humano: A) ha sido elaborado y divulgado por el PNUD: B) propone como indicador el ingreso nacional y per cápita; C) no comparte con Todaro el carácter multidimensional del concepto de desarrollo; D) es compatible con el crecimiento económico; E) no tiene implicaciones en la política económica de los países en desarrollo. 2) A B C D E Según el PNUD: A) los países subdesarrollados compiten en los mercados internacionales en condiciones que les perjudican; B) la liberalización es, por sí sola, suficiente para incorporar a los países subdesarrollados al comercio 20 internacional en condiciones de igualdad; C) el desarrollo se basa únicamente en el crecimiento de la renta nacional; D) EEUU es el país más desarrollado del mundo; E) el IDH para las mujeres es superior al de los hombres en todos los países del mundo • Prueba con libros (2 preguntas a elegir una) Se pretende medir la capacidad para estructurar conocimientos, brevemente, con lógica, con precisión conceptual, con criterios propios (juicios) así como la corrección formal (letra, ortografía, subtítulos, ..), buena presentación, etc. Son habilidades más propias de los últimos cursos universitarios. Por ejemplo: 1. ¿Qué cambios en los sistemas de valores consideras que van implícitos en todo proceso de desarrollo? 2. Valora la situación actual de la cooperación en España: principales agentes, principales instrumentos b) Trabajo Existen dos opciones. La primera consiste en realizar un trabajo de investigación sobre uno de los problemas estructurales del desarrollo abordados en la asignatura. En este caso el trabajo se realizará por parejas. La segunda opción, supone realizar individualmente un análisis crítico de un libro de una relación facilitada. Estos libros a diferencia de los facilitados para el otro tipo de alumno/a son de mayor complejidad y en la relación hay un buen de vólumenes que abordan el comercio justo y su práctica. 8. EVALUACIÓN Anualmente el centro realiza una encuesta de evaluación de las asignaturas. Ofrecemos a continuación los resultados de esta evaluación, que en la parte cuantitativa comparamos con los obtenidos por el conjunto de asignaturas de libre configuración y la totalidad de las asignaturas del centro. La encuesta presenta también una parte de preguntas abiertas sobre la asignatura, de la que hemos extraído algunas de las valoraciones realizadas por los alumnos/as. Esta encuesta se realizaba en la clase una semana antes de la finalización de la asignatura, previa a la realización del examen y por una persona ajena a la docencia. No disponemos de los datos correspondientes al curso 02-03 por lo que circunscribimos esta evaluación a los resultados de los cursos 01-02 y 02-03. Son los únicos datos de feedback con los que contamos y con la cautela que la utilización de estos datos requiere los presentamos. 21 GRAFICO 1 Valoración del desarrollo de las clases 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,0 0 Curso 00-01 Curso 01-02 Asignatura L.Configuración ETEA Desarrollo de la clase Los alumnos/as destacan el buen desarrollo y velocidad adecuada de las exposiciones de clase, lo que les facilita seguir bien los contenidos y conceptos que se explican, tal y como refleja el Gráfico 1, en donde los resultados se mejoran comparando un año con otro y son superiores tanto a la media de las asignaturas de libre configuración como a los del conjunto de ETEA. Como aparece reflejado en el Gráfico 2, las alumnas y alumnos consideran además de gran ayuda los recursos didácticos utilizados, recursos que, como hemos argumentado a lo largo de esta comunicación, son de vital importancia para favorecer la comprensión de la realidad mundial. El Gráfico 3 muestra la valoración de la capacidad de relación de los distintos temas a lo largo del desarrollo de la clase. Así, los comentarios8 muestran que: en la asignatura se relacionan los diferentes temas siempre que es posible para no perder la orientación ... se valora que las clases se salgan de aspectos meramente económicos, mostrando las realidades de detrás de las cifras...o como señala otra encuesta con la asignatura se aprende a interpretar. 8 Los comentarios se recogen en cursiva. GRAFICO 2 Los recursos didácticos utilizados son de gran ayuda 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 Curso 00-01 Curso 01-02 Asignatura L.Configuración ETEA GRAFICO 3 La profesora relaciona entre sí los diferentes temas de las asignaturas 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 Curso 00-01 Curso 01- 02 Asignatura L.Configuración ETEA 22 GRAFICO 4 La profesora enseña con entusiasmo e interés 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 Curso 00-01 Curso 01-02 Asignatura L.Configuración ETEA Actitud de la profesora La encuesta de evaluación recoge un conjunto de preguntas sobre la actitud del profesor: El profesor/a enseña con entusiasmo e interés (Gráfico 4); El profesor/a fomenta la participación en clase (Gráfico 5); El profesor/a muestra interés en que los alumnos aprendan (Gráfico 6); El profesor/a es correcto/a en el trato con los estudiantes(Gráfico 7); El profesor/a tiene influencia positiva en mi, en valores, autoestima, etc. (Gráfico 8) Como se observa por los resultados tanto cuantitativos como por las preguntas abiertas se señala también como positiva la actitud de la profesora (Gráfico 4): : tiene interés...muestra entusiasmo...se nota que le gusta el tema y no solo lo expone, consigue transmitir. Valoran también muy positivamente la participación de personas ajenas en clase que cuentan su experiencia en proyectos. A propósito de la participación en clase (Gráfico 5) y en concreto sobre los ejercicios, comentan que se realizan casi a diario y de forma breve, amena incluso divertida y no individual ayudan a entender los conceptos y realidades que se dan a conocer... estos ejercicios de carácter dinámico además fomentan la participación (hay una puesta en común tras la realización de cada uno) ... fomentan que los alumnos se conozcan entre ellos, estableciendo finalmente una conciencia de grupo cuyos miembros interactúan y opinan libremente. Esa valoración positiva de la participación se pone de manifiesto incluso en la valoración que algunos realizan de los trabajos en grupos: ... permiten a cada uno investigar el tema que, relacionado con la asignatura, más interés le suscite. Los temas que se tratan son considerados de actualidad, interesantes, y van más allá de simples ejemplos. El interés de algunos les lleva a sugerir que la asignatura sea anual en vez GRAFICO 5 La profesora fomenta la participación en clase 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 Curso 00-01 Curso 01-02 Asignatura L.Configuración ETEA 23 de cuatrimestral o la posibilidad de una segunda parte para completar conocimientos en años sucesivos. Ciertos alumnos destacan cómo se ha abierto su percepción y cómo disponen, tras cursar la asignatura, de una forma nueva de observar lo que ocurre: se descubren realidades antes ignoradas. El sistema de evaluación es menos valorado por los alumnos/as (Gráfico 9) y algunos alumnos/as comentan la dureza del sistema cuando otras asignaturas de libre configuración no tienen examen. No o bstante, se observa una evolución favorable de un año a otro. La razón está en que el primer año, al no existir antecedentes, los alumnos/as no acababan de ver la bondad del sistema y existían muchas reticencias al oral. Este rechazo disminuyó al segundo año conocidos ya los resultados de la asignatura. No obstante la valoración del sistema está por debajo de las asignaturas de libre configuración. GRAFICO 6 La profesora muestra interés en que los alumnos aprendan 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 Curso 00-01 Curso 01-02 Asignatura L.Configuración ETEA GRAFICO 7 La profesora es correcta en el trato con los estudiantes 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 Curso 00-01 Curso 01-02 Asignatura L.Configuración ETEA GRAFICO 8 La profesora tiene influencia positiva en mi, en valores, autoestima, etc. 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 Curso 00-01 Curso 01-02 Asignatura L.Configuración ETEA GRAFICO 9 El sistema de evaluación de la asignatura es adecuado 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00 9,00 10,00 Curso 00-01 Curso 01-02 Asignatura L.Configuración ETEA 24 Sirvan de conclusión las palabras aportadas por una alumna austriaca: “Nunca antes en mi vida me había enfrentado tan intensamente con la problemática de los paísese empobrecidos como durante este cuatrimestre. Por supuesto, aprendí la historia de la colonización y sus efectos. Naturalmente había leído en el periódico los datos de la gente que vivía bajo el umbral de la pobreza. Pero todos los hechos y números me parecían irreales y muy lejos de mi propia realidad...Lo que no resulta directamente conectado con nuestra propia historia tiende fácilmente a perder importancia según nuestra percepción. Lo que no tiene importancia no aparece con frecuencia en los medios de comunicación. Y lo que no aparece en los medios de comunicación, no existe en la conciencia de la mayoría de la gente. Este era mi punto de partida antes del cuatrimestre actual: me había olvidado de los números chocantes y estaba protegiendo inconscientemente mi visión del mundo intacto (europeo)....Ahora la situación está cambiando profundamente. La crítica de nuestra visión europeista, egoista, cortoplascista y reduccionista del mundo ha puesto en duda todo mi comportamiento y mis actitudes. Me encuentro dentro de un proceso de sensibilización y aprendizaje en cuanto a los países empobrecidos que empezó con una reflexión intensiva y terminará con mi propia pista de acción solidaria” 9. CONCLUSIONES En la Universidad es necesario crear espacios que puedan desmontar la lógica dominante y formar para la cooperación al desarrollo priorizando la lucha contra la pobreza. La introducción de la Educación para el Desarrollo como metodología docente en la asignatura de Desarrollo y Cooperación nos permite enseñar el mundo con los ojos de los excluidos, de los pobres, de las mayorías. GRÁFICO 10. RESULTADOS EVALUACIÓN CURSO 2000-01 NP 8% APROBADO 47% SUSPENSO 2% SOBRESALIENTE 5% NOTABLE 38% GRÁFICO 11 RESULTADOS EVALUACIÓN CURSO 2001-02 NP 16% NOTABLE 27% SOBRESALIENTE 5% SUSPENSO 5% APROBADO 47% 25 La Educación EpD a través de sus tres dimensiones: cognitiva, procedimental y aptitudinal posibilita un método de enseñanza aprendizaje en orden a conseguir la promoción del desarrollo humano y sostenible. Esta metodología es valorada positivamente por los alumnos y alumnas ya que les permite analizar las causas de la pobreza y las posibles soluciones a la misma desde una perspectiva global que les resulta atractiva. BIBLIOGRAFIA AREA DE COOPERACIÓN AL DESARROLLO (2000) La cooperación universitaria al Desarrollo de ETEA, Córdoba, ETEA. ARGUIBAY, M; CELORIO, G; CELORIO, J. (1997) Educación para el desarrollo. El espacio olvidado de la cooperación. Informes Bakeaz, nº 19, Bilbao, pág.24. BANCO MUNDIAL (2000) Informe sobre el desarrollo mundial 2000/2001. 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