Memoria frente al olvido. Materiales didácticos para trabajar la Memoria democrática desde la historia oral

Memoria frente al olvido. Materiales didácticos para trabajar la Memoria democrática desde la historia oral Memory in the face of oblivion. Didactic materials for working on Democratic Memory from oral history perspective Trabajo Fin de Grado Facultad Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla Autora: Violeta Brito Álvarez Tutor: Dr. Miguel Ángel Ballesteros Moscosio Departamento: Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social Titulación: Grado en Pedagogía. Curso académico: 2021/2022 Índice 1. Introducción y justificación ......................................................................................................... 4 Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 2 2. Fundamentación teórica .............................................................................................................. 5 2.1. ¿Qué es la memoria histórica? ............................................................................................... 5 2.2. Importancia de la Memoria .................................................................................................... 5 2.3. Ley de Memoria Histórica en España .................................................................................... 6 2.4. Historia oral como herramienta en el trabajo de la memoria ................................................. 7 2.4.1. Historias de vida y su utilización como herramienta para reconstruir la Memoria ............ 8 2.5. Pensar históricamente .......................................................................................................... 10 2.6. Historia democrática ............................................................................................................ 11 2.7. Formación en valores .......................................................................................................... 12 2.9. Revisión de materiales .......................................................................................................... 14 3. Metodología y diseño del estudio. .............................................................................................. 16 3.2. Perspectiva de la investigación ......................................................................................... 17 3.3. Participantes ........................................................................................................................ 17 3.4. Plan de actuación ................................................................................................................. 18 3.5. Técnicas e instrumentos de recogida de datos ...................................................................... 18 3.6. Procedimiento para la recogida de datos .............................................................................. 20 3.7. Análisis de datos´ ................................................................................................................. 20 3.8. Resultados ............................................................................................................................ 21 3.8.1. Contexto de intervención ................................................................................................ 21 3.8.2. Interpretación de los resultados obtenidos ...................................................................... 22 4. Elaboración del material didáctico. .......................................................................................... 39 4.1. Objetivos .............................................................................................................................. 39 4.2. Contenidos ........................................................................................................................... 39 4.3. Unidades didácticas.............................................................................................................. 40 5. Conclusiones .............................................................................................................................. 94 Referencias bibliográficas ............................................................................................................. 98 ANEXOS ...................................................................................................................................... 102 Anexo I ..................................................................................................................................... 102 Anexo 2 ..................................................................................................................................... 105 Anexo III .................................................................................................................................. 151 Resumen Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 3 El presente trabajo tiene como propósito la elaboración de un material didáctico en materia de Memoria Histórica. Esta aproximación a la temática se centra en conocer la importancia de la historia oral como recurso útil para la construcción de la Memoria Histórica y desarrollar en la sociedad una conciencia cívica ligada a los derechos fundamentales, que alerte a la ciudadanía actual frente a situaciones de desigualdad, discriminación u odio. Para la elaboración del material didáctico se van a seguir tres fases: una de revisión bibliográfica, otra de recogida de relatos orales que surgen al hilo de los contenidos de un curso sobre Memoria histórica dirigido a adultos mayores y la entrevista a estos mismos participantes, y, por último, un tercer momento en el que se procederá la creación de este material didáctico. Se busca contextualizar el trabajo sobre la memoria histórica a partir del conocimiento y experiencias de los participantes, confrontándolo con los valores cívicos y derechos humanos inspiradores de toda sociedad democrática. Palabras claves: Memoria Histórica, material didáctico, historia de vida, sociedad democrática. Abstract The purpose of this work is the development of a didactic material on Historical Memory. This approach to the subject focuses on knowing the importance of oral history as a useful resource for the construction of Historical Memory and developing in society a civic awareness linked to fundamental rights, which alerts current citizens to situations of inequality, discrimination or hatred. For the elaboration of the didactic material, three phases will be followed: one of bibliographic review, another of collection of oral stories that arise in line with the contents of a course on Historical Memory aimed at older adults and the interview with these same participants, and, finally, a third moment in which the creation of this didactic material will proceed. It seeks to contextualize the work on historical memory from the knowledge and experiences of the participants, confronting it with the civic values and human rights that inspire any democratic society. Key words: Historical memory, didactic material, life history, democratic society. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 4 1. Introducción y justificación El motivo que nos lleva a desarrollar el siguiente trabajo se centra en la importancia de desarrollar un conocimiento fidedigno sobre la memoria histórica de España y la posterior dictadura militar que sea utilizable como recurso didáctico en procesos de educación cívica. De esta manera, pretendemos desarrollar una conciencia cívica ligada a los derechos fundamentales que alerte a los ciudadanos ante situaciones de desigualdad, discriminación u odio. La cuestión de la Memoria Histórica presenta una componente polémica debido a que encontramos actitudes muy dispares entre las opiniones de los ciudadanos al acercarnos a su tratamiento. Por un lado, encontramos a los que piensan que volver a hablar de este período histórico en España supone reabrir una herida mientras que, en contraposición, también están los que ven necesario que salga a la luz para poder cerrarla. Este acercamiento a la temática se trata de una cuestión en la que existe una gran cantidad de dilemas, cuestiones y conflictos morales; por lo que es necesario realizar un amplio trabajo en lo tocante a la educación en valores y emocional, con el objeto de potenciar una conciencia crítica y el desarrollo moral e integral de la ciudadanía. Por lo tanto, esta aproximación a la memoria histórica no sólo pretende que se conozca qué acontecimientos se dieron a lo largo de la guerra civil y la posterior dictadura, sino que, además, suponen una oportunidad para educar en el respeto, la igualdad y la tolerancia. Es por ello, que es necesario ampliar el conocimiento de los hechos relacionados con la memoria histórica, a través del contexto político o mediante una visión transversal de experiencias familiares con el propósito de que cada uno de los ciudadanos juzgue por sí mismo la historia a través del conocimiento de los acontecimientos históricos que se dieron y las consecuencias que llegaron a producir en aquellos que lo vivieron. Además, la historia se ha reconstruido a través de la memoria de quienes la vivieron y contaron lo sucedido. La importancia de la memoria histórica radica en la comprensión del valor que tiene nuestra vida, saber quiénes somos, de dónde venimos y hacia dónde queremos ir como individuos y como sociedad; además de saber qué es lo que debemos repetir y lo que no mediante el estudio de los hechos que sucedieron en el pasado y la comprensión del por qué ocurrieron. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 5 2. Fundamentación teórica 2.1. ¿Qué es la memoria histórica? Serrano (2020, p.7) defiende la Memoria Histórica como “el conjunto de iniciativas de carácter público (y no necesariamente político) destinadas a difundir o consolidar una determinada interpretación de algún acontecimiento del pasado de gran relevancia para determinados grupos sociales, políticos o para el conjunto de un país”. La Memoria Histórica posee un carácter heterogéneo, lo que provoca la existencia de conflictos ya que una parte de la sociedad defiende que la Memoria debe tratar el deber moral para evitar que se repita este acontecimiento mientras que la otra parte sostiene que es necesario el olvido para conseguir una vida política y social estable. De esta manera, la memoria puede ser definida como un recuerdo que contiene valores subjetivos y que están relacionados con hechos históricos conflictivos y que se establece a través de la experiencia personal de un individuo que se encuentra en un grupo social determinado. Para poder contextualizar la Memoria los marcos generales que se van a establecer son el tiempo, el lenguaje y el espacio y cada grupo social va a especificar estos marcos según sus propias necesidades y representaciones. La pertenencia a un grupo social aporta a la memoria individual un marco y una serie de patrones que seguir: el lenguaje, la escritura, los constructos orales, espaciales, materiales, corporales, etc.; de la vida social y cultural, las cuales son también los lugares de permanencia de la memoria social (Saravia Méndez, 2014). Para entender la memoria colectiva podemos recurrir a Los marcos sociales de la Memoria (1925) y La memoria colectiva (1968) de Maurice Halbwachs ya que su fin es entender la historia a través de las relaciones entre las personas, los lugares y las sociedades haciendo de la memoria colectiva una continuidad. 2.2. Importancia de la Memoria La Memoria Histórica se hace en presente y no en futuro, esto es debido a que la importancia que tiene en el pasado va a producir consecuencias en el presente y el futuro, por lo que se establece una relación dinámica entre historia y memoria. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 6 Según Jelin (2002) existen tres formas de relacionar la Memoria y la Historia: en primer lugar, la memoria como recurso para la investigación ya que se trata de un proceso donde se obtienen y se construyen datos sobre el pasado; en segundo lugar, el papel que la investigación histórica puede tener para corregir memorias equivocadas o falsas y, finalmente, la memoria como objeto de estudio o investigación. Otra relación que existe entre la Memoria y la Historia es el testimonio ya que se transmite de un testigo a un historiador. Además, se afirma que un testimonio posee ciertos riesgos ya que se plantean numerosos interrogantes en materia de la veracidad de las fuentes, fundamentalmente por subjetividad del recuerdo. La estructura de la Memoria colectiva es comunitaria e intersubjetiva pese a que pueda considerarse como la suma de las visiones individuales y subjetivas, sin embargo, es necesario establecer una consonancia entre quienes prefieren rescatar una memoria parcial que solo afecte a un grupo determinado y quienes buscan una memoria colectiva. 2.3. Ley de Memoria Histórica en España Indudablemente, la Guerra Civil Española y el posterior periodo dictatorial han sido acontecimientos vitales en la historia, cuya comprensión nos sirve para entender la España actual y su repercusión en las generaciones posteriores. Bernecker (2020) señala que no hay otro hecho histórico en los tiempos contemporáneos que al igual que la Guerra Civil española, haya sido piedra de un toque de lealtad política e ideológica, así como divisoria de posiciones existenciales. En este acontecimiento, los vencedores rechazaron la posibilidad de una reconciliación, imprescindible para reconstruir un país devastado por la Guerra Civil, siendo reemplazada por una represión de posguerra, causando una mayor división entre los dos bandos. En primer lugar, el bando de los vencedores, que recibió durante los siguientes cuarenta años de la dictadura una gran cantidad de honores y reconocimientos. Por otro lado, también encontramos a los vencidos, quienes defendieron la legalidad constitucional republicana y fueron perseguidos, encarcelados, condenados al rechazo social, al exilio, asesinados y condenados al silencio y al olvido. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 7 Debido a esto, para poder solucionar esta situación, en 2007 se crea la Ley 52/2007, de 26 de diciembre, por la que se reconocen y amplían derechos y se establecen medidas en favor de quienes padecieron persecución o violencia durante la guerra civil y la dictadura con el propósito de que, la democracia española y las generaciones vivas que disfruten de ella puedan recuperar a los que sufrieron las injusticias y agravios producidos, por motivos políticos, ideológicos o de creencia religiosa en aquellos períodos dolorosos de nuestra historia (BOE, 2007, N.º 310). Esta ley pretende “el fomento de los valores y principios democráticos, facilitando el conocimiento de los hechos y circunstancias acaecidos durante la Guerra Civil y la Dictadura, y asegurando la preservación de los documentos relacionados con ese período histórico y depositados en archivos públicos” (BOE, 2007, N.º 310). En definitiva, la Ley de Memoria Histórica en España atribuye a los ciudadanos el derecho a la reparación moral y la recuperación de su memoria, así como el reconocimiento injusto de las condenas y formas de violencia personal producidas por razones políticas, ideológicas o religiosas. A su vez, esta ley reconoce la injusticia evidenciada por el exilio de una gran cantidad de españoles durante la Guerra Civil y su posterior dictadura. 2.4. Historia oral como herramienta en el trabajo de la memoria La historia oral es una metodología característica de las Ciencias Sociales ya que supone no sólo el conocimiento de los diversos hechos históricos, sino que también proporciona diferentes perspectivas y realidades de estos, tantas como testigos de los hechos que se juzgan. Es decir, por medio de la historia oral se llegan a conocer relatos que no se encuentran en los libros de textos, dando la oportunidad a una persona o a un colectivo a contar sus propias experiencias acerca de un suceso del que han sido testigos, realizando un aporte que logre un enriquecimiento de las evidencias para ser contadas de manera oficial. Según Rodríguez et al. (2014) la historia oral es una metodología de investigación del conocimiento de diversos sucesos, acciones, procesos y circunstancias pasadas que son relatadas y recogidas mediante la voz de una persona o un grupo de ellas en primera persona; dando voz a aquellas personas que han sido partícipes de un suceso determinado y que pueden proporcionar sus perspectivas acerca de un hecho, suceso o ámbito en específico. Se da la Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 8 oportunidad a una persona o a un colectivo de contar sus vivencias, experiencias y dar significado a su propia vida, ayudando a entender la nuestra propia. Asimismo, la historia oral compromete la narración de hechos y sucesos que han ocurrido en el pasado que son expresados a viva voz, con palabras que permitan conocer los testimonios de personas desconocidas, “gente sin historia” impulsando la recuperación de la memoria histórica a través de las vivencias y experiencias (Jiménez, 2009). Un aspecto importante a destacar según Graciela (s.f) es el carácter subjetivo de la historia oral y la intervención de la memoria y los recuerdos, lo que puede dificultar la tarea de recogida de información oral. Gili (2010) destaca la relación que establece el relato oral entre la experiencia y la narración de los hechos. Es por ello, que el autor hace hincapié en que la historia de vida es testimonio de una experiencia distante en tiempo y espacio, que, al ser registrada, toma un valor documental volviéndose estudio e interpretación. De igual manera, define la memoria colectiva como “el producto de un proceso social por el cual se construye un sentido respecto del pasado y el presente de cada sociedad”. (Gili, 2010, p.3). Además, Mariezkurrena (2008) señala la importancia de saber interpretar la experiencia de una persona, ya que su testimonio proporciona la oportunidad de conocer y comprender las vivencias íntimas de esa persona. Finalmente, como aportan Rodríguez et. Al (2014) es importante saber que el uso de la historia oral no solo se reduce a lo que entendemos por el concepto de “historia” es decir, a una serie de acontecimientos sucesivos con fechas y períodos determinados, sino que el uso de la historia oral implica una serie de experiencia y por lo tanto, sentimientos. 2.4.1. Historias de vida y su utilización como herramienta para reconstruir la Memoria Según Schwarzstein (2001) la historia oral nace en 1948 con la creación de la Oficina de Historia Oral en la Universidad de Columbia. Fue entonces cuando comenzó un proceso Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 9 vinculado a la revalorización de la historia. Gili (2010) cuenta que a partir de este momento se organizaron los primeros archivos orales y comenzaron a producir nuevas orientaciones temáticas y metodológicas y que las historias orales son al mismo tiempo un elemento constitutivo y fundamental de la identidad de una persona y de un grupo social. Por un lado, Lloran (2014) defiende que la memoria nos ofrece un comportamiento eficaz con una identidad propia y bien definida ya que gracias a ellas podemos saber quiénes somos, de dónde procedemos, a qué grupo pertenecemos y a dónde nos dirigimos. Es por eso que la memoria individual y la memoria colectiva resultan inseparables, es decir, existe una interdependencia entre las experiencias individuales y su modo particular de iluminar la memoria colectiva y la manera en que esta se encuentra en una constante reformulación. Sin embargo, Jelin (2005) considera que las diversas interpretaciones en el pasado pueden desembocar en un conflicto. Esto es debido a que las fechas de los diferentes acontecimientos operan como activadores de la memoria donde los hechos ordenan lo establecido y las nuevas generaciones van a cuestionar los relatos orales. Además, el autor añade que los monumentos se vuelven espacios de lucha política. Teniendo en cuenta los dos puntos de vista anteriores, encontramos a Rodríguez et al. (2014) que dice que cuando se hace uso de la historia oral, encontramos diversas visiones que son narradas en primera persona desde un punto de vista muy subjetivo, ya que comprenden un conjunto de vivencias y experiencias vividas por un colectivo de personas en un momento determinado de su vida y a través de la cual se aportan nuevos planteamientos y visiones, así como la contrastación de estas. Es por ello por lo que las personas que participen en la memoria histórica desarrollarán una serie de capacidades y destrezas personales y profesionales, permitiendo conocer hechos pasados, vidas silenciadas, la relación entre el pasado y el presente y ver cómo han cambiado las cosas. Además, a través de las historias de vida se recurre a la memoria y experiencia particular de la persona y así, acercarse a las formas de vida que no han sido registradas por las fuentes tradicionales. (Rodríguez et al., 2014). Este hecho permitirá conocer el punto de vista de la persona implicada y disfrutar con ello de la mirada personal e íntima de su relato de vida. Como señalan Grana y Alonso (2009), los relatos biográficos proporcionan la oportunidad de Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 16 relacionados con la memoria histórica a través del contexto político y mediante experiencias familiares que permita que las personas puedan juzgar por sí mismas la historia mediante el conocimiento de los acontecimientos históricos y las consecuencias que acarrearon. 3. Metodología y diseño del estudio. En este estudio nos preguntamos, desde la empatía histórica y el desarrollo del pensamiento crítico, con respecto a la Memoria Histórica en España y la posterior dictadura militar: ¿Ayuda la historia oral como herramienta para reconstruir la Memoria Histórica y generar un material didáctico que desarrolle la conciencia cívica ligada a los derechos fundamentales? 3.1. Objetivos. Objetivos generales: ● Desarrollar un material didáctico para el trabajo sobre la Memoria histórica en los centros educativos desde la historia oral. ● Utilizar la historia oral como herramienta para construir el conocimiento sobre la Memoria Histórica de manera contextualizada Objetivos específicos: ● Conocer el dominio de la Memoria Histórica de España. ● Valorar el nivel de la empatía histórica en los estudiantes. ● Establecer analogías históricas que permitan desarrollar actitudes prosociales. ● Sensibilizar para crear un desarrollo personal y un pensamiento crítico. ● Crear y transmitir valores éticos y morales la tolerancia, la libertad y la no violencia. ● Proporcionar un espacio para la memoria de las víctimas. ● Comprender el funcionamiento de la sociedad y los lazos causales entre los distintos acontecimientos. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 17 3.2. Perspectiva de la investigación Una vez que se ha delimitado el marco teórico es necesario explicar la metodología elegida para llevar a cabo el presente trabajo. Para ello se va a realizar un estudio en el que se empleará una metodología cualitativa. De este modo, llevaremos a cabo un estudio etnográfico y fenomenológico sobre la memoria de los mayores, centrados en la temática que nos ocupa. Se pretende describir el objeto de estudio y las interpretaciones de los participantes en el mismo, desde la visión, experiencia y conocimiento de los participantes en el proceso formativo. Esto implica el uso de técnicas de recogida de datos tales como la realización de historias de vidas orales o la entrevista siguiendo el método biográfico. Para su implementación se van a seguir varias etapas: la primera, es la fase de investigación en la que se va a realizar una recopilación bibliográfica sobre el tema a tratar. La segunda etapa está más enfocada a la recogida de relatos orales para las historias de vida y las entrevistas y su posterior análisis. Y por último, se va a proceder a la elaboración de un material didáctico que estará basado en la previa recogida de datos. En definitiva, los procesos de recogida de datos se va a llevar a cabo a través de un enfoque cualitativo. 3.3. Participantes Se trata de una muestra constituida por 15 participantes del Taller Sociocultural de Memoria Histórica denominado Sevilla en la Memoria del Siglo XX. Memoria Democrática durante el curso 2021/2022 impartido en el Espacio Ciudadano “Los Alambres” situado en el Distrito Sur de la localidad de Sevilla. Las edades comprendidas de las personas asistentes al taller oscilan entre los 63 y 75 años. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 18 3.4. Plan de actuación I. Revisión bibliográfica. Profundización en la búsqueda de información sobre el tema a tratar. II. Elaboración de los instrumentos de recogida de datos. III. Procedimiento de recogida de datos. IV. Análisis de los datos recogidos. V. Elaboración del material didáctico que se ha obtenido como producto. VI. Conclusiones VII. Redacción del informe final 3.5. Técnicas e instrumentos de recogida de datos En el siguiente apartado se va a indicar los instrumentos y técnicas con los que se ha recogido los datos para la elaboración de la guía didáctica. La recogida de datos se ha realizado en tres fases: En primer lugar, teniendo como objetivo valorar los conocimientos previos sobre la Memoria Histórica, se ha utilizado la técnica de encuesta, y el instrumento utilizado ha sido un cuestionario (Anexo I). La fuente de información son los participantes del taller, siendo adultos habitantes de la provincia de Sevilla, y sus edades oscilan entre los 63 y 75 años. Se seleccionan estas personas porque son las que forman parte diariamente del desarrollo del mismo. Dicho cuestionario se denomina Conocimientos previos sobre Memoria Histórica y Memoria Democrática, y se ha creado a través de la plataforma Google Forms. Está conformado por una serie de enunciados que hacen referencia al desarrollo del taller, y las respuestas varían entre opciones múltiples, o respuestas cerradas (verdadero/falso o sí/no), entre las que los participantes deben elegir solo una. Se ha seleccionado por ser lo más sencillo de implementar a los sujetos, ya que al ser mayores las respuestas cerradas les facilitan la comprensión y cumplimentación. Además, permite reducir costes y tiempo. Los datos de este cuestionario son analizados a través de Google Forms, siendo este de tipo cuantitativo. y la representación se ha realizado en gráficos de barras y circulares. Dicho cuestionario consta de 29 preguntas divididas en cuatro categorías: a) Datos personales: Incluye cuatro cuestiones relacionadas con los datos de la persona encuestada. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 19 b) Memoria Histórica y Democrática: Abarca 4 preguntas de carácter cerrado relacionado con la Memoria Histórica y Democrática, el nivel de conocimiento y la adquisición de éste. c) Propósito de la Memoria Histórica y Democrática: En total comprende 7 preguntas. Incluye 4 preguntas sobre qué pretende la Memoria histórica con dos opciones de respuesta: verdadero y falso. Además, las 3 preguntas siguientes están relacionadas con la forma de poder antes y tras la Guerra Civil y cómo llegó Franco al poder. d) Franquismo: Comprende 13 preguntas sobre la dictadura franquista, las condiciones que suponía y el valor de la memoria histórica. Las primeras 11 preguntas tienen las opciones de respuesta: verdadero, falso o NS/NC. Las dos restantes tienen cuatro opciones de respuesta. Posteriormente, la segunda fase ha tenido lugar a través de la observación no participante con registro de audio y entrevista, teniendo como objetivo recoger los relatos orales de los participantes. Posteriormente, se ha realizado una transcripción de ambos registros, dividiéndose las transcripciones por sesiones, habiendo un total de 21 sesiones y 3 entrevistas. Para una mejor organización, todos los comentarios de cada sesión han recibido un número. En este sentido, los relatos orales que se recogen tienen un carácter subjetivo. Esto significa que en ningún momento se pretende demostrar su veracidad, sino acceder al entramado de los mismos, donde a través de las experiencias que los participantes relatan son construidas la cultura y las relaciones sociales. La entrevista (Anexo II) es estructurada, conteniendo preguntas abiertas que permiten indagar en aquellos temas que son de interés. De esta manera, el entrevistador puede variar el guión en función del desarrollo de la entrevista. El objetivo de utilizar esta técnica es profundizar en los relatos orales que previamente se recogieron en los audios recopilados durante las sesiones. Esto permite al entrevistado extenderse libremente en las preguntas que considere oportunas, ofreciendo información para la investigación. La entrevista valora las siguientes variables: - Variables personales: Recoge aquellos datos técnicos sobre las personas entrevistadas. - Variables experienciales: Abarcan relatos orales vividos, aprendidos o contados que tienen como finalidad la transmisión de hechos históricos. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 20 - Variables culturales: Comprenden las percepciones de los participantes sobre el concepto de memoria histórica, así como su influencia en la sociedad. . 3.6. Procedimiento para la recogida de datos En este apartado se va a mostrar el proceso llevado a cabo para poder acceder a los datos necesarios para la elaboración del material didáctico. La recogida de datos sobre los conocimientos previos de los participantes se ha llevado a cabo en la primera sesión, donde un total de 15 participantes han realizado este cuestionario. Los materiales empleados fueron los cuestionarios impresos, dejando un total de 30 minutos para su realización. Para recoger los relatos orales se ha asistido al Taller Sociocultural de Memoria Histórica impartido en el Espacio Ciudadano de los alambres desde el mes de octubre al mes de mayo, los lunes y miércoles de 11:00h a 12:30h en el que participaban personas mayores. Durante el desarrollo de las sesiones se procedió a grabar las intervenciones de los participantes para así recogerlas como relatos orales. Estas intervenciones han sido posteriormente transcritas con el propósito de seleccionar los fragmentos relevantes que hacen referencia a los distintos sucesos históricos que se han dado en España y en Sevilla. Además, cuando se agruparon todas las transcripciones y se seleccionaron los fragmentos más relevantes, nos dimos cuenta de que no teníamos datos suficientes de algunas personas ya que habían participado en menos grado en el taller. Por lo tanto, se ha creado la entrevista descrita anteriormente para completar la información necesaria. Para ello, cuando se ha finalizado el taller, se ha entrevistado a los participantes en el mismo lugar. 3.7. Análisis de datos´ El análisis de los datos del cuestionario se ha realizado a través del programa Google Forms y la representación de los datos se ha reflejado en gráficas circulares y de barras, a Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 21 través de las cuales se observa el porcentaje de la respuesta a los ítems planteados. A continuación de cada una de las gráficas se han ido exponiendo de forma muy breve las conclusiones más relevantes de las mismas. El análisis de los datos obtenidos se ha llevado a cabo mediante un estudio descriptivo a través de la categorización. El objetivo del mismo es averiguar la frecuencia con la que los derechos humanos aparecen en los relatos orales y valorar el modo de transmisión de los hechos históricos. Para ello, se han tenido en cuenta dos dimensiones: los derechos humanos y los hechos históricos, estos últimos diferenciados por su forma de transmisión (vividos, contados, aprendidos). Por tanto, el sistema de categorías establecido es deductivo debido a que han sido establecidas antes del análisis. En la primera dimensión podemos encontrar los derechos humanos, a los que se les ha creado un código a modo de abreviatura. Por ejemplo, el Derecho de todos los seres humanos a nacer libre e iguales en dignidad y derechos se corresponde con el código DLH. La representación de los datos se ha llevado a cabo a través de gráficos de barras y circulares a través del programa Excel, en las que se representan los porcentajes las valoraciones de cada variable aportada por los sujetos. Previamente se ha establecido un código a cada uno de los fragmentos de los relatos orales para ir categorizando las frecuencias. Por último, para llegar a las conclusiones ha sido necesario sintetizar la información que han ofrecido los participantes sobre cada dimensión, exponiendo ejemplos de citas textuales, así como teniendo en cuenta la frecuencia de las categorías. 3.8. Resultados 3.8.1. Contexto de intervención El espacio ciudadano “Los Alambres” está situado en el Distrito Sur de la localidad de Sevilla. En este centro se desarrollan diversos talleres para personas mayores. En este caso, el procedimiento se ha llevado a cabo en un Taller Sociocultural de Memoria Histórica impartido por un pedagogo trabajador de la Facultad de Ciencias de la Educación, en el que han acudido 7 participantes. Este taller tenía varios objetivos entre los que se encontraban: - Conocer de manera crítica la historia del siglo XX en nuestra ciudad - Construir un conocimiento crítico de la Memoria Histórica Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 22 - Identificar situaciones y dilemas actuales a partir del conocimiento del pasado - Valorar la memoria como un tesoro social y de desarrollo de la conciencia cívica y ciudadana - Poner en valor la importancia de la recuperación de la memoria histórica - Identificar personajes y lugares de memoria en la ciudad de Sevilla Para la consecución de estos objetivos se han trabajado diversos contenidos históricos. Entre ellos se encuentran la II República y su contextualización en Europa, el alzamiento militar y sus consecuencias: resistencia y represión, y los perpetradores y los colaboradores necesarios. Además, durante varias sesiones se hace hincapié en la memoria histórica de Sevilla, trabajándose el tema de la secuencia de la insurrección; así que se han tratado la batalla de la Plaza Nueva, el cuartel de asalto de la Alameda de Hércules y el barrio de la Macarena: La lucha por el control del “Moscú Sevillano”. Otros contenidos trabajados han sido la emboscada a la columna minera en La Pañoleta (Camas), caminos del exilio: Deportación y holocausto (campos nazis, Mauthausen), las prisiones de Queipo y los centros del terror en Sevilla y, por último, lugares de memoria en Sevilla. La metodología que se usa para llevar a cabo el taller es mediante la realización de sesiones de trabajo presenciales en las que se ha implementado una metodología activa y participativa, buscando así desarrollar el espíritu crítico y la reflexión. Para su logro, se han realizado sesiones presenciales expositivas, trabajos de grupo, análisis de fotografías, recursos fílmicos, artículos y documentación de la época, elaboración y análisis de memorias; salidas a lugares de memoria y uso de bases de datos. Tras el análisis de los datos obtenidos, se llegan a los siguientes resultados: En primer lugar, haciendo referencia al cuestionario de conocimientos previos, se determina que en general los participantes otorgan una gran importancia a la Memoria Histórica. No obstante, se observa que muchos de ellos no poseen conocimientos sobre hechos históricos concretos. A continuación, se muestran los resultados más detalladamente: 3.8.2. Interpretación de los resultados obtenidos Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 23 Figura 1. Edades de los sujetos. Una vez que se han analizado los datos, se observa que en total han participado 15 personas. El rango de edad que se ha presentado en el cuestionario es de 63 a 75, siendo las edades predominantes los 63 y los 66 años. Figura 2. Concepto de Memoria Histórica y Democrática En la Figura 2 observamos que un 100% de los participantes saben qué es la Memoria Histórica Democrática. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 24 Figura 3. Conocimiento sobre Memoria Histórica y Democrática Asimismo, en la Figura 3 podemos observar que el 57,1% afirma que el nivel de su conocimiento es medio y el 42,9% restante dicen tener un conocimiento escaso. Figura 4. Modo de adquisición de conocimientos sobre Memoria Histórica y Democrática. Por otro lado, en la Figura 4 se puede observar que el 42, 9 % han adquirido estos conocimientos a través de los medios de comunicación o de las redes sociales. El resto de las opciones coinciden en porcentaje, siendo este un 14,3% quienes afirman haberlo adquirido mediante otros medios como en casa o por la familia, transmitido por padres y paisanos, a través de documentales o mediante lectura de autores especializados. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 25 Figura 5. Importancia de la Memoria Histórica y Democrática Haciendo alusión a la Figura 5, observamos que el 100% de las personas encuestadas piensan que la memoria histórica es necesaria para conocer los hechos durante la Guerra Civil y los años posteriores. Los ítems comprendidos entre el 7 y el 10 tienen dos opciones de respuesta: verdadero o falso. Figura 6. Importancia del reconocimiento de las víctimas En la Figura 6 se observa que un 85,7% afirman que es verdadero el propósito de la Memoria Histórica de reconocer a las víctimas para así garantizarles el derecho a la verdad, justicia y reparación, cumpliendo una función social, política y moral, mientras que el 14,3% restante dicen ese no es el propósito. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 32 Figura 19. Existencia de campos de concentración en Sevilla. En la Figura 19, referente a la existencia de campos de concentración en Sevilla, hay una coincidencia de porcentajes. El 42,9 % indica que es verdadero. Sin embargo, el otro 42,9% dice que no saben. Además, un 14,3% de los participantes han marcado la opción restante, es decir, piensan que este hecho es falso. Figura 20. Sevillanos/as en campos de concentración nazis. En relación con la pregunta anterior, en la Figura 20 se puede analizar que el 57,1% de las respuestas reflejan que no saben si hubo personas de Sevilla en campos de concentración nazi, mientras que el otro 42,9% afirma que es así. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 33 Figura 21. Fusilamientos a civiles en Sevilla. La Figura 21 hace referencia a los fusilamientos en Sevilla. En ella, el 14,3% indica que desconoce y el 85,7% afirma que este aspecto es verdadero. Figura 22. Existencia de resistencia armada ciudadana en Sevilla durante el levantamiento militar. Por otro lado, la Figura 22 se centra en la existencia de resistencia armada en Sevilla en los días del levantamiento militar. El 71,4% de los participantes dice que esto es verdadero y el resto lo desconocen. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 34 Figura 23. Fusilamiento del “Padre de la Patria Andaluza” al inicio de la Guerra Civil. En la Figura 23 se observa que de cinco opciones de respuestas solo han sido señaladas dos. Con un 85,7% , se afirma que Blas Infante fue fusilado al inicio de la Guerra Civil. El otro 14,3% dicen que el que fue fusilado es Federico García Lorca. Figura 24. Dirigente conocido por la represión que ejerció. En la Figura 24 pasa exactamente lo mismo que en el anterior. De todas las opciones de respuesta, solo ha sido señalada que Queipo de Llano fue un dirigente que destacó por la represión llevada a cabo (un 85,7%) y el resto (14,3%) señala que fue Blas Infante. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 35 Figura 25. Valor de la Memoria Histórica y Democrática. Si hacemos referencia a la categorización de los derechos humanos y los hechos históricos que han aparecido en las transcripciones, se han obtenido los siguientes resultados: Figura 26. Resultados de Derechos nombrados en las transcripciones. En la Figura 26 se puede observar que el Derecho más nombrado en las transcripciones es el DHSD, representando un 12% del total. Este Derecho hace referencia a “Toda persona tiene todos los derechos y libertades sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición”. El siguiente derecho más nombrado es el DHV, siendo un 11% del total, y describiendo el “Derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona”. 9% 3% 11% 1% 3% 4% 2% 3% 2% 10% 9% 6% 6% 12% 9% 10% Derechos Humanos DHL DHSD DHV DHPP DHITJ DHPLCI DHCL DHM DHP DHLP Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 36 En contraposición, hay que destacar en la misma figura los valores menos mencionados a lo largo de las transcripciones, siendo DHPP (“Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado”) con un 1%, DHCL (“Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado”) y DHP (“Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente”) con un 2%. Figura 27. Resultados de Derechos vulnerados y respetados. En la Figura 27 se puede observar una serie de derechos que son vulnerados al 100%, como es el caso de los siguientes: DHL (“Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos”); DHSD (“Toda persona tiene todos los derechos y libertades sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición”); DHPP (“Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado”); DHITJ (“Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusación contra ella en materia penal”); DHPLCI (“Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques”); DHCL (“Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado”); DHM (“Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho a 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Porcentaje de derechos positivos y negativos Positivo Negativo Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 37 casarse y fundar una familia, y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio”); DHLP (“Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión”); DHSS (“Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtener la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad”) y DHSB (“Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios”). Por otro lado, cabe mencionar algunos derechos que son respetados, aunque varían en su porcentaje, como se puede observar en la figura anterior. En primer lugar, encontramos DHV (“Derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona”) siendo respetado en un 15%, DHP (“Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente”) que se respeta en un 50%, DHLE (“Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión”) es respetado en un 8%, DHLR (“Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas”) se respeta en un 25%, DHT (Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo”) en un 5%, y por último, DHE (“Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos”) que se respeta en un 15%. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 38 Figura 28. Resultados en la transmisión de los derechos humanos. En la Figura 28 se puede contemplar una igualdad entre dos maneras diferentes de transmitir los derechos humanos siendo, por un lado, aprendidos (39%), y por otro, vividos (39%). Además, los derechos también pueden ser transmitidos gracias a que otros lo hayan contado (22%), representando esta forma una minoría frente a las otras. Figura 29. Resultados de la valoración de los hechos históricos. En la Figura 29 se puede contemplar que los hechos históricos que han sido aprendidos se diferencian en un 20% por mantener sucesos positivos, mientras los sucesos negativos prevalecen en un 80%. 39% 22% 39% Hecho histórico Aprendido Contado por otro Vivido 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Aprendido Contado por otro Vivido Porcentajes de hechos históricos positivos y negativos Positivo Negativo Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 39 Por otro lado, respecto a los hechos históricos que se transmiten gracias a ser contados por otros se puede señalar que en un 18% contienen aspectos positivos, sin embargo, en un 82% son negativos. Por último, los hechos históricos que se transmiten por la vivencia, en su mayoría (77%) conllevan sucesos negativos, mientras que la minoría (23%) hace referencia a los sucesos positivos. 4. Elaboración del material didáctico. 4.1. Objetivos Los objetivos que se persiguen con la elaboración de este material son: Objetivo general: Reconstruir la Memoria Histórica a partir de las experiencias, tanto directas como indirectas, de los adultos mayores participantes en el taller Para ello se han establecido una serie de objetivos que se quieren conseguir con el desarrollo de este material: Objetivos específicos: ● Mostrar el valor de la recuperación de la memoria histórica. ● Establecer analogías históricas que permitan desarrollar actitudes prosociales. ● Crear y transmitir valores éticos y morales la tolerancia, la libertad y la no violencia. ● Proporcionar un espacio para la memoria de las víctimas. ● Educar en memoria histórica para desarrollar actitudes críticas ante las injusticias sociales. 4.2. Contenidos Esta guía didáctica está dividida en siete unidades donde se trabajarán los diferentes contenidos a los que los mayores hayan hecho referencia. Los contenidos son los siguientes: ● 01. La Guerra Civil ● 02. La Quinta del Biberón ● 03. El Golpe Militar y la Represión en Coria del Río Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 40 ● 04. El Cuartel de la Calzá ● 05. Los campos de concentración en España durante el Franquismo. ● 06. Leon Degrellee ● 07. La colonia española en el Sáhara Occidental 4.3. Unidades didácticas 01. LA GUERRA CIVIL Nombre y Apellidos: Emilia Sánchez Piñero “A mi abuelo y a mi tío lo mataron el 5 de agosto en Cazalla de la Sierra. Mi abuelo era guardia civil y mi tío era soldado. Se fue voluntario a la mili porque su novia era huérfana y estaba con su tío, que era el boticario, y no la trataba muy bien. Se fue voluntario para terminar pronto la mili y casarse y así sacar a la novia de casa de los tíos. El teniente entregó el cuartel y lo cogieron, lo metieron en la cárcel y el 5 de agosto lo fusilaron junto a cuarenta y tantas personas.” (Emilia Sánchez Piñero, participante en el taller) ➢ La guerra civil y la confrontación entre los dos bandos. Es una unidad didáctica diseñada con el propósito de trabajar la temática “La guerra civil española: bandos enfrentados” que va dirigida a los estudiantes de 2º de Bachillerato y se trabajará en el área de Historia de España o Valores cívicos. Objetivos: Para ello, se han establecido una serie de objetivos que se quieren conseguir con el desarrollo de las sesiones. Éstos son los siguientes: Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 41 ● Objetivo general: Construir el conocimiento de la Guerra Civil Española y sus dos bandos. ● Objetivos específicos: - Reconocer las consecuencias de los hechos históricos que han ocurrido en el pasado y sus repercusiones en la sociedad actual. - Identificar las diferentes perspectivas de la Guerra Civil Española. - Valorar la historia para la comprensión del pasado, del presente y la construcción del futuro. Contenidos: En base a estos objetivos, se van a desarrollar lo siguientes contenidos: Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 48 ➢ La Quinta del Biberón Es una unidad didáctica diseñada con el propósito de trabajar la temática “La Quinta del Biberón” que va dirigida a los estudiantes de 2º de Bachillerato y se trabajará en el área de Historia de España o Valores cívicos. Objetivos: Para ello, se han establecido una serie de objetivos que se quieren conseguir con el desarrollo de las sesiones. Éstos son los siguientes: ● Objetivo general: Construir el conocimiento de La Quinta del Biberón. ● Objetivos específicos: - Reconocer las consecuencias de los hechos históricos que han ocurrido en el pasado y sus repercusiones en la sociedad actual. - Identificar a qué bando pertenecía la Quinta del Biberón. - Valorar la historia para la comprensión del pasado, del presente y la construcción del futuro. - Dar un espacio a las víctimas. Contenidos: Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 49 En base a estos objetivos, se van a desarrollar lo siguientes contenidos: Competencias: Tomando de referencia los anteriores contenidos y teniendo en cuenta las competencias fijadas en Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se trabajarán las siguientes: Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 50 Secuencia de actividades Esta unidad didáctica está dividida en las siguientes sesiones: SESIÓN 1 Introducción al tema En esta primera sesión se va a introducir el tema. Para ello, el docente hará una pequeña introducción de qué es “La Quinta del Biberón”. En esta sesión los alumnos se van a dedicar a buscar noticias sobre este colectivo y van a tener que descubrir qué pasó, en qué período histórico, quiénes eran y por qué es importante aprender sobre este tema, haciendo un resumen de ello. Esta actividad tiene el propósito de motivar al alumnado en la búsqueda de un suceso histórico y aumentar así su implicación en el tema, consiguiendo un aprendizaje significativo. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 51 SESIÓN 2 A través de las noticias La sesión anterior estuvo realizando la búsqueda de noticias. Ahora bien, se pondrán en común las noticias y los resúmenes que hayan creado para así hacer complementarios los aprendizajes y aportar datos nuevos entre ellos. Kahoot La siguiente actividad va a ir enfocada en conocer las batallas principales en las que participaron. Para ello, el docente va a realizar un kahoot con diferentes preguntas y los alumnos las tienen que responder según lo que crean. Al final de la sesión se va a explicar una a una las cuestiones para saber con más detalles el suceso de esas batallas. SESIÓN 3 Esta sesión tiene un carácter más reflexivo y se va a dividir en dos partes en la que se utilizarán recursos audiovisuales. Justo En la primera parte, los alumnos van a escuchar una canción titulada “Justo” de Rozalén. Esta canción empieza haciendo referencia a esas personas que no quieren que se conozca los sucesos para no levantar la herida. Sin embargo, Rozalén cuenta la vida de una víctima. Con esto se quiere sensibilizar a los alumnos sobre la importancia del conocimiento de la historia y de su parte silenciada. Rozalén - Justo (Lyric Video) - YouTube Superviviente de la Quinta del Biberón La última actividad va a consistir en la visualización del vídeo “Superviviente de la Quinta del Biberón”. Superviviente de La Quinta del Biberón - YouTube . A lo largo de este video se muestra el testimonio de un superviviente de La Quinta del Biberón que cuenta su experiencia en el frente y las condiciones a las que estaba sometido. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 52 Recursos: Los recursos que se necesitan son los siguientes: ● Espaciales: Un aula ● Personales: Docente ● Materiales: - Fungibles: Bolígrafos, papel, tizas. - No fungibles: Pizarra digital, proyector, ordenadores. Metodología La metodología seguida a lo largo de esta unidad didáctica tiene como objetivo conocer qué es La Quinta del Biberón y lo que acarreó este suceso. Para ello, se ha dividido en tres fases: investigación - construcción del conocimientoreflexión. La primera parte constituye un proceso investigativo ya que los alumnos se van a encargar de buscar material bibliográfico para construir el conocimiento teórico del suceso. La segunda sesión tiene un enfoque de construcción del conocimiento ya que los alumnos van a poner sus ideas en común y así complementar su información. Y, además, van a añadir a esa información nuevos aspectos que trabajarán mediante un kahoot. Por último, la sesión tres es de carácter reflexivo. Esto es debido a que se va a enfocar más en la memoria histórica. Se va a trabajar la Quinta del Biberón mediante el conocimiento de la vida de las personas que estuvieron allí. Por lo tanto, se da una visión más cercana de la temática que permite reflexionar a los alumnos sobre las consecuencias que se produjeron y cómo puede afectar en la sociedad actual. La metodología ha sido de carácter activo y lúdico, permitiendo a los alumnos ser los protagonistas en su aprendizaje. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 53 Organización de espacio y tiempo: 1º SESIÓN Duración total: 1h. - Introducción al tema: 20 min - Búsqueda de noticias: 40 min 2º SESIÓN Duración total: 1h. - Puesta en común de resúmenes y noticias: 20 min - Kahoot: 10 min - Explicación de sucesos: 30 min 3º SESIÓN Duración total: 1h. - Canción “Justo”: 20 min - Vídeo “Superviviente de la quinta del Biberón”: 40 min Evaluación: Para la evaluación de esta unidad los alumnos deben de crear un podcast, que posteriormente, se le enviará al docente vía email. En el podcast tienen que simular que son especialistas del tema, por lo que se valorará las habilidades comunicativas, la capacidad de síntesis de la información y la capacidad de reflexión. ´ Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 54 03. EL GOLPE MILITAR Y LA REPRESIÓN EN CORIA DEL RÍO Nombre y apellidos: Manuel Almanza Rayo Fecha de nacimiento: 02/12/1946 Estado civil: Viudo Profesión: Maestro de Enseñanza Primaria Refugiados del Villo Había en la Isla Mayor un lugar, cerca del río, que lo llamaban El Villo porque Juanino El Villo lo sembró de mimbres y creció mucho carrizo, castañuela y espadañas que adquirieron una gran altura. Estaba situado el islote casi en medio del río, entre Reina Victoria y La Lisa, y era un enclave de unas setenta hectáreas. Allí no se atrevía a entrar ni la guardia civil. Cuenta Ruperto Barrera, vecino de Coria del Río, en el maravilloso libro de Matías Rodríguez Cárdenas, que en el islote del Villo se refugiaron durante la guerra civil él, un hermano suyo y seis personas más. Varios eran de La Puebla del Río. Algunos de ellos participaron en el tiroteo desde los astilleros de Coria contra el barco Mogador que venía tiroteando el municipio de Coria y luego se fueron camino de la Isla a refugiarse en El Villo. Uno de los refugiados cuando iba a su casa en La Puebla, se echaba una red de pescar a la cabeza para que no lo reconocieran y se escondía en una topera que tenía en la vivienda donde vivía su mujer. Pero dio a luz su esposa y tuvieron que decir que era del cuñado para que no lo delatasen. Alguien de La Puebla tenía un amigo teniente o capitán de la guardia civil que estaba dispuesto a ir al Villo para que se entregaran voluntariamente. Se entregaron y estuvieron en su respectiva casa unos doce días sin salir para no ser vistos. Cuando los llamaron del cuartel, estuvieron un par de días en la cárcel del pueblo y luego pasaron a Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 55 Sigue contando Ruperto que en la cárcel de Sevilla estaban hacinados. Dormían en un par de losetas cada uno y con los pies cruzados. Comían lechuga hasta por la noche. Algunos estuvieron varios años en la cárcel, otros meses, y los demás fueron destinados a campos de trabajo.” (Manuel Almanza Rayo, participante del taller) ➢ Golpe militar y represión en Coria del Río (1936-1942) Es una unidad didáctica diseñada con el propósito de trabajar la temática “Golpe militar y represión en Coria del Río (1936-1942)” que va dirigida a los estudiantes de 2º de Bachillerato y se trabajará en el área de Historia de España o Valores cívicos. Objetivos: Para ello, se han establecido una serie de objetivos que se quieren conseguir con el desarrollo de las sesiones. Éstos son los siguientes: ● Objetivo general: Construir el conocimiento del Golpe militar y represión en Coria del Río (1936-1942) ● Objetivos específicos: - Reconocer las consecuencias de los hechos históricos que han ocurrido en el pasado y sus repercusiones en la sociedad actual. - Conocer la situación de Coria durante el suceso histórico. - Conocer las condiciones en las que se encontraban las personas pertenecientes al bando sublevado. - Conocer las repercusiones de este suceso en las familias de las víctimas. Contenidos: Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 56 En base a estos objetivos, se van a desarrollar lo siguientes contenidos: Competencias: Tomando de referencia los anteriores contenidos y teniendo en cuenta las competencias fijadas en Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se trabajarán las de: Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 57 Secuencia de actividades Esta unidad didáctica está dividida en las siguientes sesiones: SESIÓN 1 Esta sesión va a constituir una introducción a la temática. Esto es debido porque existe un desconocimiento de este hecho histórico producido en Coria del Río, Sevilla. Golpe militar y represión en Coria del Río (1936-1942) Para ello, se va a utilizar el material bibliográfico “Golpe militar y represión en Coria del Río (1936-1942)” (Aconcagua) del autor Francisco Rojas Castellano. Durante el desarrollo de la actividad, el profesor va a explicar en el aula los conceptos básicos y en qué consistió el Golpe militar. Mapa conceptual Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 64 El Cuartel Sacrificio Durante la primera actividad el docente va a mostrar esta fotografía del Cuartel “El Sacrificio” a los alumnos y tienen que responder a las siguientes preguntas: - ¿Qué es lo que ves en esta imagen? - ¿Qué representa? - ¿Qué os sugiere la imagen? Búsqueda de información Además, se les va a enseñar una fotografía antigua, del cuartel cuando era un hotel. Los alumnos se van a agrupar en parejas y van a tener que buscar información sobre el cuartel para posteriormente elaborar una redacción basada en las preguntas: - ¿Qué es El Cuartel Sacrificio? ¿Qué otro nombre recibe? - ¿Cuál es su historia? Fuente: El pasado de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 65 - ¿Quiénes estaban allí? - ¿En qué lugar de Sevilla se encuentra? - ¿Qué condiciones tenían los presos? - ¿Cómo está actualmente? Con esta actividad se quiere conseguir que los alumnos indaguen en su historia y la comparen con sus conocimientos previos. SESIÓN 2 Las actividades que se van a realizar en esta sesión consisten en conocer otros cuarteles o cárceles que hubo en Sevilla en el pasado. Esto tiene el propósito de enseñar la represión que ha existido en Sevilla. Lugares de Represión Para ello, se van a poner todas las mesas en el fondo y las sillas en medio de la cárcel haciendo un círculo. En medio, estarán una serie de fotos de estos lugares boca abajo. Cuando empiece la actividad, cada foto será levantada por un alumno voluntario y el docente explicará qué es ese lugar, qué es lo que pasó y las condiciones que se dieron. Se trabajarán los siguientes temas: - La Cárcel de Ranilla Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 66 - La antigua Comisaría de La Gavidia Fuente: Sevilla Actualidad Fuente: Sevilla se mueve Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 67 El resto de la sesión consistirá en un debate en el que se expondrá el tema de la represión durante la dictadura y la gravedad de esta. Recursos materiales: Los recursos que se necesitan son los siguientes: ● Espaciales: Un aula ● Personales: Docente ● Materiales: - Fungibles: Bolígrafos, papel. - No fungibles: Pizarra digital, proyector, fotografías Metodología La metodología a seguir dentro de la unidad didáctica se centra en la construcción del conocimiento sobre el Cuartel de la Calzá y de la represión que existió durante el franquismo. Esta metodología está dividida en dos etapas: conocimientos previos e investigación. Por ello, se hizo la primera actividad para saber lo que conocían los alumnos mientras que el resto de las actividades tienen un enfoque más investigativo ya que a partir de ellas los alumnos han ido construyendo el conocimiento. Si es cierto que el docente toma más un papel de guía y tiene que dirigir a los alumnos, Esto es debido a que es un tema desconocido y por lo tanto, es necesario que sea él el que les transmita una serie de conceptos y datos. Sin embargo, se ha tenido en cuenta de que esta transmisión de conocimientos lleve a un aprendizaje significativo. Para ello, se han tenido en cuenta aspectos como la disposición del aula, ya que en una actividad se ha tenido que modificar, de manera que todos se puedan mirar a la cara. Además, se han utilizado diferentes elementos, como por ejemplo las fotografías, que se pueden manipular y por lo tanto hace que aumente la atención y el interés de los alumnos. Por último, si es cierto que en la sesión 1 se han planteado actividades lo más dinámicas posibles para que el alumnado también pueda buscar por sí mismo el conocimiento y así aumentar su grado de participación. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 68 Organización de espacio y tiempo: 1º SESIÓN Duración total: 1h. - Conocimientos previos: 20 min - Redacción: 40 min 2º SESIÓN Duración total: 1h. - Represión en Sevilla: 40 min - Debate: 20 min Evaluación Para la evaluación de esta unidad se va a llevar a cabo un rol-play. Se va a dividir la clase en tres grupos: un grupo va a tener que desarrollar el papel del represor, otro deberá hacer de los represaliados y el último grupo van a representar a los derechos humanos. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 69 05. LOS CAMPOS DE CONCENTRACIÓN EN ESPAÑA DURANTE LA ETAPA FRANQUISTA Nombre y apellidos: Juan Manuel Infante Moraño Fecha de nacimiento: 11/04/1956 Estado civil: Casado Profesión: Profesor de Lengua y Literatura en E. Secundaria y Bachillerato (jubilado) Carta de Juan Moraño a sus padres desde el Campo de Concentración: Campo de Concentración Zaldívar 1 de abril 1939 Saludo a Franco. ¡¡Arriba España!! Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 70 Queridos padres y hermanos: Me alegraré que al ser esta en vuestro poder, os encontréis disfrutando de un magnífico buen estado de salud. Yo me encuentro muy bien a Dios gracias. La presente es solo para comunicaros que me encuentro en la zona nacionalista desde el día 27 del mes pasado y como os digo antes, me encuentro muy bien. Espero me contestes tan pronto puedas. Un millón de besos y abrazos para mis queridos hermanos y demás familiares y ustedes reciban un gran abrazo de vuestro hijo que no os olvida. Juan. Señas: 109 Brigada Mixta, 434 Batallón, 4ª Compañía, Campo de Concentración “Zaldívar”, estafeta 43. ¡¡VIVA FRANCO!! “Juan dobla la carta y la mete en un sobre abierto. De nada serviría pasar la lengua por la línea engomada de la solapa y entregarla cerrada. Sabe que todas las cartas que salen o llegan al campo de concentración pasan una férrea censura. Por eso, la ha escrito en esos términos, con saludos y vivas que apuñalan su conciencia. No tiene otra alternativa. Quiere mandar a su familia un mensaje de esperanza, decirles dónde está prisionero, seguro de que su padre removerá el cielo y la tierra para salvarlo. Ya lo hizo una vez, en Aznalcóllar, donde vivían, cuando los sublevados con Queipo tomaron el pueblo y fusilaron a los que se atrevieron a defender la República. Algunos pudieron huir al monte, él entre ellos. Otros fueron detenidos por los rebeldes y ‘desaparecieron’. Su padre consiguió que un familiar falangista lo protegiera y, contra sus ideas republicanas, lo enrolara en las tropas nacionales. (¡Con qué desfachatez llaman ‘Nacionales’ a las tropas sublevadas contra el gobierno legítimo!, piensa Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 71 Juan entre la impotencia y la rabia). Pero aquel uniforme impostor le quemaba tanto que en cuanto fue movilizado al frente de Peñarroya, se pasó a la zona republicana. Con los suyos ha estado combatiendo hasta días antes de esta carta, que es su última esperanza. Ahora es un prisionero más y, aunque la guerra ha terminado, sabe que los vencedores tienen sed de venganza. Juan espera con impaciencia una carta que ya no le entregarán, la carta que su padre le ha escrito el 20 de abril y le ha sido devuelta el 27. Los esfuerzos de su padre son en vano. No habrá justicia ni perdón para los vencidos, y en los próximos días alrededor de cien prisioneros serán trasladados desde el campo de Zaldívar al olivar de las Boticarias, en Casas de don Pedro. El 15 de mayo serán fusilados y arrojados a las zanjas que ellos mismos se han visto obligados a cavar. Los padres del teniente republicano Juan Manuel Moraño Valle murieron con la pena de no saber qué tierra cobijaba el cuerpo de su hijo. Fue un tiempo de silencio y negra dictadura. Muchos años después, y gracias a los investigadores que se afanan en buscar la verdad y la justicia histórica, los tres hermanos de Juan pudieron cumplir el deseo, tantos años llorado, de conocer el paradero de sus restos. Hoy Juan descansa, como sus padres y sus hermanos, en la paz del cementerio y su memoria triunfa sobre el olvido”. (Juan Manuel Infante Moraño, participante del taller) ➢ Los campos de concentración en España durante la etapa del franquismo Es una unidad didáctica diseñada con el propósito de trabajar la temática “Los campos de concentración en España durante el franquismo” que va dirigida a los estudiantes de 2º de Bachillerato y se trabajará en el área de Historia de España o Valores cívicos. Objetivos: Para ello, se han establecido una serie de objetivos que se quieren conseguir con el desarrollo de las sesiones. Éstos son los siguientes: ● Objetivo general: Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 72 Construir un conocimiento acerca de los campos de concentración en España durante la etapa del franquismo. ● Objetivos específicos: - Reconocer las consecuencias de los hechos históricos que han ocurrido en el pasado y sus repercusiones en la sociedad actual. - Desarrollar una actitud responsable en los alumnos que les lleve a potenciar su conciencia cívica. Contenidos: En base a estos objetivos, se van a desarrollar lo siguientes contenidos: Competencias: Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 73 Tomando de referencia los anteriores contenidos y teniendo en cuenta las competencias fijadas en Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se trabajarán las de: Secuencia de actividades Esta unidad didáctica está dividida en las siguientes sesiones: SESIÓN 1 En esta primera sesión se van a trabajar los conocimientos previos que tienen los alumnos sobre la temática. Para ello, se van a trabajar varias actividades. ¿Existen campos de concentración en España? En primer lugar, se va a realizar un debate en el que se van a plantear las siguientes preguntas: Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 80 desarrollo de las sesiones anteriores que incluirá tanto el saber el hecho histórico como el desarrollo de los valores cívicos. En la metodología de las actividades el docente va a tomar el papel de observador para que los alumnos tengan un papel activo en el desarrollo de estas. Así estos van a tener un mayor grado de implicación en la temática obteniendo una mayor participación y por lo tanto el desarrollo de la actividad se va a cumplimentar con el mayor éxito posible. Organización de espacio y tiempo: 1º SESIÓN Duración total: 1h. - Puesta en común de conocimientos previos : 20 min - Visualización de documental “Rejas en la memoria”: 40 min 2º SESIÓN Duración total: 1h. - Finalización del documental “Rejas en la memoria” : 45 min - Debate sobre el fundamento del documental. 3º SESIÓN Duración total: 1h. - Explicación imágenes: 30 min - Análisis poema: 30 min 4º SESIÓN Duración total: 1h. - Mapa de los campos de concentración españoles: 30 min - Puesta en común de historias recogidas: 30 min Evaluación: Para la evaluación de esta unidad, los alumnos deberán crear un blog por parejas. El mismo debe contener una definición de cada concepto que se ha trabajado, una reflexión sobre la importancia del conocimiento de la historia, un análisis del poema que se ha visto en clase y una última parte en la que colaboren para trabajar unos valores cívicos. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 81 06. LEÓN DEGRELLE Nombre y apellidos: Juan Antonio Caro Fecha de nacimiento: Estado Civil: Casado Profesión: Funcionario de la DGT “Por lo visto este señor tuvo un accidente de avión o algo, no se si fue en Cantabria o por ahí y a raíz de eso, pues se instaló en España. Según tengo entendido no le llamaban Leon Degrelle, aquí le decían…es que no me acuerdo… Don Juan, creo que le decían a este hombre. Es curioso, yo he visto fotografías en el ABC y en otros periódicos que este hombre se casó la hija aquí en España, concretamente no sé si en Constantina y el tío iba vestido de uniforme alemán y estuvo aquí hasta el 60 y algo creo y luego creo que volvió otra vez por ahí y se murió. Es lo que te puedo decir por que no se…Vamos la finca sé que se llama la Carlina, está en Constantina.” (Juan Antonio Caro Godoy, participante del taller) Es una unidad didáctica diseñada con el propósito de trabajar la figura y la temática sobre “Leon Degrelle” ” que va dirigida a los estudiantes de 2º de Bachillerato y se trabajará en el área de Historia de España o Valores cívicos. Objetivos: Para ello, se han establecido una serie de objetivos que se quieren conseguir con el desarrollo de las sesiones. Éstos son los siguientes: ● Objetivo general: Conocer quién fue Leon Degrelle. ● Objetivos específicos: - Reconocer las consecuencias de los hechos históricos que han ocurrido en el pasado y sus repercusiones en la sociedad actual. - Identificar a qué pertenecía León Degrelle. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 82 - Valorar la historia para la comprensión del pasado, del presente y la construcción del futuro. - Dar un espacio a las víctimas. Contenidos: En base a estos objetivos, se van a desarrollar lo siguientes contenidos: Competencias: Tomando de referencia los anteriores contenidos y teniendo en cuenta las competencias fijadas en Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se trabajarán las de: Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 83 Secuencia de actividades Esta unidad didáctica está dividida en las siguientes sesiones: SESIÓN 1 Biografía En la primera sesión se va a trabajar la biografía de Leon Degrelle. Para ello, el docente va a explicar quién es, a qué pertenecía, por qué es una figura conocida y en qué participó. Una vez que el docente lo haya explicado, para asegurar que los alumnos lo han entendido bien se va a llevar a cabo una actividad de carácter participativo. Rol-playing Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 84 Bien, esta actividad consiste en un rol-playing. Se van a retirar las mesas al fondo, y las sillas se van a colocar en círculo y otras dos en el medio de él. Se va a simular una situación en la que los alumnos están en un programa de televisión. Un alumno hará de entrevistador y otro de León Degrelle. El resto de los alumnos van a representar al público. SESIÓN 2 “Mis memorias” En esta sesión se va a trabajar en base al libro “Mis Memorias” de Violeta Freedman, especialmente el capítulo 17 llamado “La lucha contra Degree”, que incluye el siguiente fragmento: “SOBRE DEGRELLE, OTRA VEZ El espacio limitado de la prensa no me permite la contestación detallada, como quisiera. No obstante, es inevitable resaltar algunas afirmaciones del señor Degrelle. “Las Waffen SS ofrecieron con fe y con valor su vida por su ideal… para salvar del comunismo a sus respectivas patrias y a Europa.” Nada podía estar más lejos de la ideología nazi. Extracto de Mein Kampf (Adolf Hitler): “Toda la cultura está detentada por la raza Aria nórdica, que es la verdadera representante de toda la humanidad; por esto, el pueblo alemán debe mantener su pureza racial. La raza germánica es superior a todas las demás y la lucha contra el judío y el eslavo, contra las razas inferiores, es sagrada”. La megalomanía de Hitler y sus camaradas tenía fines muy diferentes, un hecho que yo enumeré en mi carta original y que debido al problema de espacio, tuvo que ser omitido. Nadie echa eternamente en cara los errores de las guerras, sino a una mentalidad que ha sido capaz de inventar fábricas de exterminio a gran escala, eliminar razas enteras, oposiciones políticas, minusválidos, ancianos y deficientes mentales. Dice el señor Degrelle: “No comprendo bien por qué hay que alimentar los odios sin fin con divagaciones”. Es evidente que no comprende o que no quiere comprender. La intención de mi lucha va dirigida precisamente contra una ideología que bajo el pretexto del racismo incitó a un pueblo entero al odio y a cometer los crímenes más atroces imaginables. Consecuentemente, el llamar a las Waffen SS criminales, puede que le parezca poco elegante, Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 85 pero no por ello deja de ser la pura verdad. Menos delicado me parece a mí que declare en la televisión: “Me sentiré unido a Hitler hasta mi muerte”. También mantengo que las unidades de las Waffen SS denominadas Einsatzgruppe en retaguardia de la Wehrmacht, han sido encargadas de masacres gigantescas. Por último, gracias por su invitación. Aceptaré encantada, con una condición: que las cámaras de televisión estén presentes con igual tiempo concedido, para que usted me pueda convencer, como parece estar seguro de ello, y yo, en cambio, expondré mis argumentos para que sea el pueblo el juez de la razón más convincente.” (Freedman, 1996). Este texto hace referencia a una lucha entre Violeta Freedman, superviviente del Holocausto, y León Degrelle, quien hizo a una contestación en una entrevista a este texto. Para el desarrollo de la actividad el profesor va a explicar qué fue el Holocausto y sus consecuencias y la vida de las personas judías antes, durante y después del Holocausto. Tras esto, se va a realizar un análisis del texto para destacar los elementos importantes de ellas. Esta actividad tiene un carácter reflexivo ya que permite a los alumnos comprender la importancia de valores como la justicia, la empatía y la igualdad. Recursos materiales: Los recursos que se necesitan son los siguientes: ● Espaciales: Un aula ● Personales: Docente ● Materiales: - Fungibles: Bolígrafos, papel. - No fungibles: Pizarra digital, proyector. Metodología La metodología de esta unidad didáctica tiene como objetivo principal conocer quién fue Leon Degrelle y por qué es una figura conocida en la historia. Además, también se hace hincapié en el suceso histórico del Holocausto y en una superviviente bueno que lucha por hacer justicia y porque este suceso no caiga en el olvido. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 86 Para el desarrollo de estas sesiones se lleva a cabo mediante una serie de actividades que permita al alumno participar de forma activa dándoles la oportunidad de reflexionar y de comprender los lazos que existen entre el pasado y el presente. Así que se realiza una primera sesión es la que van a trabajar la biografía de Leon Degrelle para conocer su figura. La segunda sesión trata sobre el suceso histórico en el que él participa. En este existen millones de víctimas por lo que para darle un espacio se ha trabajado con un material elaborado por una superviviente que quiere hacer justicia y así evitar que esta historia caiga en el olvido. Organización de espacio y tiempo: 1º SESIÓN Duración total: 1h. - Explicación de biografía (30 min) - Rol play (30 min) 2º SESIÓN Duración total: 1h. - Explicación del holocausto (30 min) - Análisis del fragmento (30 min) Evaluación Para la evaluación de esta unidad se va a realizar un mapa conceptual en el que aparezca el suceso histórico, la figura de Degrelle, a qué bando pertenecía y qué consecuencias provocó ese acontecimiento. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 87 07. LA COLONIA ESPAÑOLA EN EL SÁHARA OCCIDENTAL (ANEXO IV) Nombre y apellidos: M. Rosario Vera Gómez “En el Sahara, nosotros estábamos allí como una colonia. Cuando dicen de venirse los legionarios que estaban allí, los dejaron vendidos. Ahora, el antiguo rey de Marruecos iba con camiones por las aldeas, que son las haimas, no tenían ni agua ni luz: Así vivían poblaciones y poblaciones. Iban por ellos, los montaban en el camión y le daban una lata de sardina y agua. Había más mujeres que hombres, porque en la política allí, las mujeres no pintaban nada. Yo recuerdo españoles escaparse para Ceuta. Mi padre no se movió porque aparte, no tenía coche. Pero a mi padre esas cosas nunca le dió miedo. Nosotros vivíamos en una finca que no era nuestra, una finca fuera del pueblo, era una zona más tranquila. Si que los chavales que estábamos estudiando, que estábamos en la ciudad, si es verdad que había mucho movimiento. Pero los mismos moros te protegían. Yo recuerdo que si se formaba algún rebullo, ellos te cogían, te ayudaban y te llevaban a otras casas, normalmente de otros españoles.” (M. Rosario Vera Gomez, participante en el taller) ➢ La colonia española en el Sáhara Occidental Es una unidad didáctica diseñada con el propósito de trabajar la temática “La guerra civil española: bandos enfrentados” que va dirigida a los estudiantes de 2º de Bachillerato y se trabajará en el área de Historia de España o Valores cívicos. Objetivos: Para ello, se han establecido una serie de objetivos que se quieren conseguir con el desarrollo de las sesiones. Éstos son los siguientes: ● Objetivo general: Construir el conocimiento del conflicto en el Sáhara Occidental. ● Objetivos específicos: Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 88 - Sensibilizar sobre el conflicto saharaui y la situación en la que se encuentra este pueblo. - Reivindicar los derechos que tiene el pueblo de ejercer su autodeterminación. - Cooperar en su desarrollo sociocultural. Contenidos: En base a estos objetivos, se van a desarrollar lo siguientes contenidos: Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 89 Competencias: Tomando de referencia los anteriores contenidos y teniendo en cuenta las competencias fijadas en Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se trabajarán las de: Secuencia de actividades Esta unidad didáctica está dividida en las siguientes sesiones: SESIÓN 1 ¿Qué pasó en el Sáhara? Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 96 Es fundamental paliar el vacío con recursos para que a la hora de impartir estos contenidos se haga de forma rigurosa y veraz. Para ello, se han incluido diferentes recursos didácticos como fotografías, textos, testimonios, entrevistas, poemas, etc. Además, sigue una metodología distinta a la que siguen las aulas hoy día. Esto es debido a que actualmente, en los centros educativos, las clases de historia consisten en una transmisión de conocimientos que, como se ha mencionado anteriormente, no permite el conocimiento total del período histórico. Esta guía didáctica contiene una serie de actividades que permite al alumnado potenciar su participación, por lo que, a su vez, aumenta la implicación de este a lo largo de las sesiones, reconociendo su papel en el aula. Si hacemos referencia a las limitaciones, se pueden destacar cuatro aspectos. En primer lugar, la falta de tiempo. Este aspecto ha supuesto que no se puedan llevar a cabo las guías didácticas, algo que sería fundamental para ver si se desarrollan de forma eficaz. En segundo lugar, ha existido un menor grado de participación por parte de algunos asistentes, lo que ha supuesto la elaboración de las entrevistas. A esto se une el siguiente aspecto, la disponibilidad, debido a que son personas mayores su disponibilidad disminuye, ya sea por problemas de salud o por otra causa. Esto ha supuesto una determinada dificultad a la hora de entrevistarlos, ya que o han sido entrevistas con fechas espaciadas o con algunos participantes no se ha podido realizar la entrevista por el mismo motivo. La última dificultad a destacar es la falta de material bibliográfico existente sobre las temáticas trabajadas. Esto es debido a que, como hemos mencionado antes, la historia se enseña de forma fragmentada y existe una parte de ella que está silenciada. Esto provoca que muchos de los acontecimientos no se conozcan y queden en el olvido. Como propuesta de mejora planteamos la posibilidad de la existencia de un mayor grado de participación o, por consiguiente, un adelanto en el tiempo de realización de las entrevistas. Esto es debido a que estas limitaciones han supuesto otra, un tiempo acotado. Por lo tanto, si se plantea esta propuesta, se pueden obtener mejores resultados como por ejemplo Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 97 la participación de todos los asistentes y así desarrollar la elaboración del material con un mayor éxito. Por último, como prospectiva, este proyecto se hace mucho más sencillo al llevarlo a cabo con la perspectiva de la memoria y no solo la de la historia. Así, mediante las historias de vida, existe un mayor acercamiento al estudio y, por tanto, se hace posible el diseño de un material a partir de las historias de vida de otras personas. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 98 Referencias bibliográficas Algarra, E. J. D. (2015). Educación Ciudadana y Memoria Histórica en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Enseñanza de las ciencias sociales: revista de investigación, 97-109. Recuperado de: https://raco.cat/index.php/EnsenanzaCS/article/view/303625/393323 Barash, J. (2016) Collective Memory and the Historical Past, Chicago, The Univer-sity of Chicago Press. (1) (PDF) Collective Memory and the Historical Past (researchgate.net) Barra Vejar, V. C. (2019). Educación en derechos humanos y memoria histórica desde la perspectiva de la formación ciudadana. http://repositorio.udec.cl/bitstream/11594/3315/4/Barra%20Vejar%2c%20Vanessa.pd f Bernecker, W. L. (2020). La memoria histórica en España: un pasado más actual que nunca. Versants. Revista suiza de literaturas románicas, 3(67). Recuperado de: https://doi.org/10.22015/V.RSLR/67.3.10 Calvas, M., Espinoza, E. & Herrera, L. (2019). Fundamentos del estudio de la historia local en las ciencias sociales y su importancia para la educación ciudadana. Conrado, 15(70), 193-202. Fundamentos del estudio de la historia local en las ciencias sociales y su importancia para la educación ciudadana (unam.mx) Cano, V. G. (2018). La memoria democrática en las aulas de secundaria y bachillerato: Balance de una experiencia didáctica. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, (34), 3-18. https://redib.org/Record/oai_articulo1750445-la-memoria-democr%C3%A1tica- en-las-aulas-de-secundaria-y-bachillerato-balance-de-una-experiencia- did%C3%A1ctica Caros, J. P. (2013). Entreverse, teoría y metodología práctica de las fuentes orales. Arxiu d'Etnografia de Catalunya, (13), 280-284. https://www.researchgate.net/publication/329723513_Entreverse_teoria_y_metodolog ia_practica_de_las_fuentes_orales Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 99 Carr, E. H. (1961). What is History? Nueva York: Vintage. http://www.math.chalmers.se/~ulfp/Review/history.pdf Carrasco, C. J. G., Molina, J. O., & Puche, S. M. (2014). Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI [1]. Revista Tempo e Argumento, 6(11), 5-27. Recuperado de: https://www.redalyc.org/journal/3381/338131531002/movil/ Cazarabet conversa con... Francisco Rojas Castellano, autor de “Golpe militar y represión en Coria del Río (1936-1942)” (Aconcagua) Costa Araújo, H. y Magalhaes, M. J. (2001): “Retazos de vidas. Perspectivas biográficas, profesoras y ciudadanía”. Cadernos coeducaço, Lisboa, Portugal. Delgado, E.J. (2015). Educación Ciudadana y Memoria Histórica en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Enseñanza de las ciencias sociales: revista de investigación, 97-109. Vista de EDUCACIÓN CIUDADANA Y MEMORIA HISTÓRICA EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES (raco.cat) Delgado-Algarra, E. J., & Estepa-Giménez, J. (2016). Ciudadanía y memoria histórica en la enseñanza de la historia: análisis de la metodología didáctica en un estudio de caso en ESO. Revista de Investigación Educativa, 34(2), 521-534. https://revistas.um.es/rie/article/view/224891 Gili, M. L. (2014). “La historia oral y la memoria colectiva como herramientas para el registro del pasado”. Revista Tefros, 8(1-2), 10. http://www2.hum.unrc.edu.ar/ojs/index.php/tefros/article/view/222 Grana Gil, I. y Alonso Briales, M. (2009): "La educación de las mujeres en Andalucía durante el franquismo a través de las historias de vida", en El largo camino hacia una educación inclusiva. La educación espacial y social del siglo XIX a nuestros días. XV Coloquio de Historia de la Educación. Pamplona, Universidad pública de Pamplona, Vol. II, pp. 101-112 Halbwachs, M. (1968). Memoria colectiva y memoria histórica. REIS.pp 209-219 Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 100 Iniesta González, M. (2011). Instrumentos para una política de la memoria. In El memorial democrático de Cataluña, El lugar de la memoria. Seminario sobre un centro de memoria en el país vasco, Conferencia pronunciada en Bilbao, en noviembre de. http://www.bideo.info/buesa/imagenes/seminario_iniesta.pdf Iturmendi, D. M. (2008). La historia oral como método de investigación histórica. Gerónimo de Uztariz, (23), 227-233. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3264024 Jelin, E. (2002). Historia y memoria social. Los trabajos de la memoria, 63-78. https://iesbolivar-cba.infd.edu.ar/sitio/materiales-de-estudioingreso- 2017/upload/Jelin-Historia-y-Memoria-Social-20021.pdf JELIN, Elizabeth. 2005. “Exclusión, memoria y luchas políticas. En MATO, D. Cultura, política y sociedad. Perspectivas latinoamericanas: 219- 240. Buenos Aires. Ed. CLACSO. Jiménez Ramírez, M. (2009). Historia Oral en educación: lo memorable del recuerdo, la importancia de la palabra. En El largo camino hacia una educación inclusiva: la educación especial y social del siglo XIX a nuestros días: XV Coloquio de Historia de la Educación, Pamplona-Iruñea, 29, 30 de junio y 1 de julio de 2009 (pp. 719-726). Universidad Pública de Navarra. Ley 52/2007, de 26 de diciembre, por la que se reconocen y amplían derechos y se establecen medidas en favor de quienes padecieron persecución o violencia durante la guerra civil y la dictadura, 310, de 27 de diciembre, 53410-53416. https://www.boe.es/boe/dias/2007/12/27/pdfs/A53410-53416.pdf Palti, E. J. (2000). ¿ Qué significa “enseñar a pensar históricamente”?. Clío & Asociados. http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/32565 Plá, S. (2005). Aprender a pensar históricamente: la escritura de la historia en el bachillerato. Plaza y Valdés. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 101 Plá, S. (2011). ¿Sabemos Historia en educación básica? Una mirada a los resultados. Perfiles Educativos, 33(134), 138-154. http://www.journals.unam.mx/index.php/perfiles/article/view/27945 Rodríguez, A.; Luque, R. & Navas, A. (2014). Uso y beneficios de la historia oral. REIDOCREA, Vol.3, 193-200. Rodríguez García, A. M., Luque Pérez, R. M., & Navas Sánchez, A. M. (2014). Usos y beneficios de la historia oral. https://digibug.ugr.es/bitstream/handle/10481/32326/ReiDoCrea3- A24.pdf?sequence=6 Saravia Méndez, G. (2014). La memoria en el espacio público, la memoria como derecho. Congreso internacional el tiempo de los derechos. Los derechos humanos en el siglo XXI. Cádiz: Universidad de Cádiz. SCHWARZSTEIN, Dora. 2001. Una introducción al uso de la Historia Oral en el aula. México. Fondo de Cultura Económica. Serrano Iriarte, I. (2020). Memoria y testimonio del Holocausto: una propuesta para trabajar la empatía histórica. https://academica-e.unavarra.es/handle/2454/38807 STONE, Lawrence. History and post-modernism. Past and Present, n.131, p. 207-218, 1991. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 102 ANEXOS Anexo I CONOCIMIENTOS PREVIOS SOBRE MEMORIA HISTÓRICA Y MEMORIA DEMOCRÁTICA Nombre: Apellidos: Edad: Sexo: - Hombre - Mujer - Prefiero no decirlo SECCIÓN 2. MEMORIA HISTÓRICA Y DEMOCRÁTICA ¿Sabes qué es la Memoria Histórica y Democrática? - Si - No - NS/NC Tu conocimiento sobre el tema es: - Alto - Medio - Escaso - Ninguno En el caso de contar con conocimientos sobre la temática propuesta, ¿dónde los has adquirido? - Centro de estudios - En casa-familia - Lectura de autore/as especializados/as La Memoria Histórica y Democrática... - Es necesaria para conocer los hechos ocurridos durante la Guerra Civil y los años posteriores. - Es innecesaria porque abre heridas del pasado entre la población - Hasta ahora sólo ha servido para cambiar el nombre de las calles y generar polémicas absurdas. SECCIÓN 2. La Memoria Histórica y Democrática pretende: Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 103 ...reconocer a las víctimas y garantizarles el derecho a la verdad, justicia y reparación, cumpliendo una función social, política y moral. - Verdadero - Falso ...que la sociedad recuerde solo una parte de la historia de acuerdo a una ideología, motivados por el deseo de venganza. - Verdadero - Falso ...divulgar de forma rigurosa los hechos acontecidos en ese periodo para conocer y valorar el pasado común y evitar repetir la historia. - Verdadero - Falso ...hacer negocio a través de venta de libros, películas o lucrarse con subvenciones. - Verdadero - Falso Antes de la Guerra Civil había: - Una monarquía parlamentaria - Una dictadura - Una república Franco llegó al poder por: - Elecciones - Golpe de Estado - Referéndum - NS/NC Tras la Guerra Civil hubo: - Una monarquía - Una dictadura - Una república SECCIÓN 3: Franquismo Significó la destrucción de la Segunda República y la pérdida de derechos y libertades democráticas. - Verdadero - Falso - NS/NC Fue un régimen que también propició bienestar a la población en general. - Verdadero Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 104 - Falso - NS/NC Franco contó con el apoyo de Hitler y Mussolini. - Verdadero - Falso - NS/NC Miles de familias tuvieron que huir a otros países para ser refugiados. - Verdadero - Falso - NS/NC Una gran parte de la población sufrió la violencia, el miedo y la represión por su condiciendo sexual, ideológica u otras características. - Verdadero - Falso - NS/NC Se garantizó el derecho a la educación, de hecho, hombre y mujeres eran educados de la misma forma. - Verdadero - Falso - NS/NC Hubo campos de concentración en Sevilla. - Verdadero - Falso - NS/NC Hubo sevillanos/as que fueron llevados a campos de concentración nazis. - Verdadero - Falso - NS/NC Hubo fusilamientos a civiles en Sevilla. - Verdadero - Falso - NS/NC Hubo resistencia armada ciudadana en Sevilla durante los días del levantamiento militar - Verdadero - Falso - NS/NC Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 105 ¿Qué personaje histórico considerado "¿Padre de la Patria Andaluza”, fue fusilado al inicio de la Guerra Civil? - Antonio Machado - Federico García Lorca - Blas Infante - Primo de Rivera - NS/NC En Sevilla, ¿qué dirigente destacó por la represión llevada a cabo? - Queipo de Llano - Alfonso X - General Emilio Mola - Blas Infante - NS/NC La Memoria Histórica y Democrática. - No tienen ningún valor, creo que el pasado, pasado será. - Es importante que la juventud la conozca, para ayudarnos a actuar de manera responsable en el presente y futuro de nuestra democracia. - No se debería dar a conocer una historia de guerra, violencia y represión, no aporta nada actualmente. - Solo sirve para abrir heridas y generar más polarización social. Anexo 2 Anexos. ANEXO I ● Transcripciones de las sesiones del taller SESIÓN 1 El Tagarete… C.1. Manuela Rodríguez: es un arroyo (7:09) C.2. Emilia: Con la “riá” se salió el Tamarguillo (7:30) C.3. Emilia: Por el centro, yo creo que, por todo el centro, la calle Celiá, la Macarena, la Alameda… (7:50) → hecho histórico: aprendido ¿Por qué se inunda la zona? C.4. Emilia y Maribel: Porque está más baja (7:55) C.5. Maribel: Antiguamente se llamaba Híspalis porque era “Ciudad sobre Palos” (8:15) Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 112 C.8. Isabel: Tendría yo 14, 13 años, por lo menos 60 años tiene (la foto). Vestían (los hombres) el que vestía mejor vestía con su chaqueta, su ropa normal. Eso sería 55, 60. (15: 02) → vivido C.9. Manuel: Pantalones de patén. → vivido C.10. Charo: Yo tengo una foto de mi abuelo con el tipo de chaqueta que se llevaban antes, que no era de solapa. (18:29) → contado C.11. Manuel: Ese traje de patén es a lo que yo me refiero, eso lo tenían todos los hombres cuando se arreglaban para un entierro, era una chaqueta sin solapa con un botón que se abrochaba aquí y quedaba abierto, una camisa blanca debajo. Entonces se veía la camisa y la chaqueta así por arriba y un pantalón gris igual que la chaqueta. (18:48) →vivido C.12. Emilia: Mi padre se ponía un fajín que era negro, porque era herrero y se lo ponía así reliado. (20:58) → vivido C.13. Maribel: Esto no son fotos, son escritos y recordatorios, más que nada cosas que se han perdido, pienso que pueden servir como memoria, foto y memoria. A mí lo que me ha llamado la atención, que lo tendrá mi madre, quince o por ahí, por lo menos. Se morían, había muy poca salubridad, la sanidad no era la sanidad que tenemos ahora y entonces se morían muchas personas sin saber si quieran de que había muerto ni nada (21:50) → contado+ salud C.14. Isabel: Ahí murió mi abuela con 33 años, la madre de mi madre, de la gripe (23: 44) → Contado + salud C.15. Manuel: Sin embargo, nuestros padres no la recuerdan. Mi padre no recordaba esa gripe. Mi padre murió con 97 años, era ya mayorcito cuando la gripe; sin embargo, yo le preguntaba y él dice yo no recuerdo eso. Comprendo que claro, él no leía periódicos ni .. él era obrero; o no lo recuerda porque no se enteró o… En esa época aparatos de radio en un pueblo, te puedes imaginar que no hubiese ninguno. Porque yo recuerdo que cuando yo escuchaba la novela de Ana Rosa había aparatos, pero no todo el mundo los tenía. Había casa donde se reunían 8 o 10 porque cosían y se reunían en una determinada casa para escuchar la novela. osea, te quiero Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 113 decir, y estoy hablándote ya de los años 50. Imagínate en el año 20 que se cría mi padre, yo no creo que ni había aparatos (23: 53) → Contado+ salud+ reunión C.16. Emilia: De mi hijo entrar por las casas por la chimenea para robar la chacina. Claro, las casas que había de campo antes para roba chacina entraban por la chimenea. La señora que iba a su casa a trabajar (se lo contaba en secreto )(27:20) → Vivido C.17. Charo: Mi madre me contaba a mí, era mi madre no era mi abuela, que ella iba a casa de señoritos a trabajar y había algunas veces que le daban un poquito más de comida. Ella salía y la enterraba al pie de un olivo para que cuando viniera mi abuela a recogerla comiera mi abuela aunque ella no comiera. Ella iba a trabajar al campo a coger algodones, a coger lo que pudiera. Mi abuela vivía en un chozo, que yo estoy buscando esa foto porque es que yo venía de vacaciones, bueno de vacaciones no, cuando vivíamos en África y mi padre nos llevaba al campo que era un campo con caballo, y yo me acuerdo del chozo de mi abuela. Esa era la madre de mi madre- Y lo que sí me encantaba de aquella época, las dos abuelas que yo tuve con pantalones eh, porque esta, la del chozo, tuvo un novio que dice que se casaron por dinero, tenía un novio y la dejó por una colinera y le dijo “me tengo que morir viéndote pobre” . Pero ella le dijo “yo tengo novio” a los pocos días y le dice la hermana “tú cómo te atreves a decir que tiene novio” y dice “primero que me echen las cartas por la ventana” que antes no se iba a ningún sitio a ligar y llegó mi abuelo y le echó la carta por allí . Echar la carta es que quería salir con ella. Y dice que mi abuelo le echó la carta y a la primera dijo que sí, ni enamorado ni na. (27:59) → contado+ trabajo+ matrimonio C.18. Manuela: A mí lo que me ha llamado la atención de los pueblo que yo conozco es “pedir la puerta”. (29:50) → aprendido C.19. Manuel: Que yo la he pedido. A mí me obligó mi suegra a que hablase con su marido y mi suegro, que yo vivía en la misma calle que él, dice “pero si yo te he criado, ¿vas a venir a pedirme a mi hija?”, porque nos conocíamos de toda la vida (29:59) → vivido+ matrimonio C.20. Charo: ÉL se iba a una finca, el padre de mi madre él tan flojo, fue con los chavales que vinieron de pelar la pava y el canasto que él tenía en el campo se lo llevaron a hombros y Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 114 apareció despierto a no sé cuántos kilómetros de distancia de donde él estaba trabajando . Esa era la madre de mi padre, que las mujeres siempre vestían de negro. Ella era muy sufridora, la primera hija que tuvo tenía una deformación tremenda, luego tuvo dos hijas más . Mi abuelo se vino a trabajar de “toló”, se vino aquí a cortar palma porque él era, él daba clase a los niños, era muy inteligente pero lo echó a perder y a los 7 años apareció y ya luchando y luchando y cuando llegó al pueblo estaba mi padre cuidando a los chinos con su hermano mayor y mi tío estaba en el chaparro y mi padre abajo y vino él le da los buenos días, le saluda y dice “¿ustedes sabéis quien soy yo?” y dice “vuestro padre”, se tiró mi tío Miguel del árbol y los hermanos de mi abuela. Mi abuela se casó con 15 años y los hermanos de mi abuela fue, y dijo mi abuela “esto lo soluciono yo”, salió y estuvo hablando con él y me dice mi abuela “yo pensé, yo soy joven y tengo ganas de macho y donde voy, no podemos casarnos, no podemos ir a ningún lao, no podemos ir a los bares” y volvió con él. Entonces él bebía, no era agresivo, no era, pero luego tuvo tres niños más y ella luchó siempre sola con los niños. Y yo iba al pueblo e íbamos a la fuente a coger agua con las cántaras, eso me encantaba a mí porque como yo vivía allí en África pero a mí me encantaba vivir esas cosas. Yo nací en el 55, cuando yo venía del agua de la fuente, tendría yo 7 u 8 años. La historia que me contó mi madre, hace 40 años, postguerra. (31:00) → Contado + matrimonio C.21. Juan Manuel: Es que la cultura del casino era muy fuerte, el hombre en el casino y la mujer en casa. De hecho, esa costumbre todavía se mantiene en los pueblos de Andalucía. El hombre sale de trabajar, ahora ya no hay casino, pero se va al bar a tomar el mosto, nosotros como estamos en un pueblo del Aljarafe pues vemos todavía esa tradición del hombre mayor que todavía va con su gorrita y que cuando, bien termina un trabajo o ya es mayor porque está jubilado, todas las noches sale de su casa, se va al bar, se pide su botella de mosto que es ya evidentemente vino hecho, y hasta que no se la bebe ahí puede estar un par de horas con… Es que hay incluso bodegas que tienen mesas reservadas para los que ellos llaman los de la parroquia. (34:24) → Aprendido+ vivido+ desigualdad C.22. Charo: Además a mí me contaron que desde aquella época con esa libertad te la contaba, tu sabe que no se hablaba de estas cosas no, pero ella con toda la libertad dijo “yo salí y dije bueno si yo tengo ganas de macho a donde voy si “ si no puede casarse, las mujeres no podían Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 115 salir a ligar con nadie. Por entonces tenía problemas mi tía la mayor que estaba en un carrito y ella palante’. (35:45) → Contado+ expresión + asociación C.23. Emilia: Pues esas lo pasaron todavía peor que estas porque a mi abuela le dieron la derrama, le dieron viviendas…, le dieron vales para Hytasa para ropa, colocaron a mi tía en la Pirotecnia, un tío mío se fue a Valdemoro a un colegio de la Guardia Civil y después le dieron un estanco en el Pedroso. Tuvo mucha ayuda, los otros no tuvieron ninguna, entonces yo eso lo reconozco perfectamente. Yo lo reconozco eso, él fue malo, pero para mí el otro fue peor. (36:24) → Contado+ derecho igualdad C.24. Charo: Mi abuela, esta, lo pasó muy mal porque mi padre se fue a hacer la mili a Marruecos, a regulares. …. tuvo una foto del padre de él que no sabía yo que había hecho la mili, que parece que es Alfonso XIII en la foto. él había hecho la mili en regulares, que en aquellos tiempos era sargento. (37:04) → Contado C.25. Charo: Todavía hay en Marruecos, ya muy mayores que cobran por estar allí. Los que combatieron aquí, le pagan 100 y pico de euros o 200. Mi padre le mandaba a mi abuela hasta colchones. (38:10) → Contado+ trabajo C.26. Maribel: Ayer vi en la televisión, haciendo referencia a esto, en relación al Congo belga, como muchos belgas se iban al Congo porque habían militares o lo que sea y entonces tuvieron descendencia. Y a esas descendencias, a esas niñas, a las que salieron, que fueron 3 mujeres hablando en francés, las recluyeron. Como estaba mal visto que hubiera esa relación entre un belga y una chica del Congo pues a las descendientes, ahora mismo no sé, era en una institución de monjas, se las recluía y no le daban el apellido evidentemente. (38: 44) → Aprendido+ movimiento+ asociación C.27. Maribel: A mí me llama la atención eso, si hago referencia un poco histórica en época de Colón, cuando esa consanguinidad existió y no hubo problema. Sin embargo, con el segundo anglosajón no fue así. Ni en la India ni en ningún sitio ellos permitieron en ningún momento esa… (41:12) → Aprendido Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 116 C.28. Maribel: Sí, aquí tengo varias cosas. Una es, a la generación de mi padre cuando entran en la guerra, que por cierto está aquí, le llamaban la Quinta del Biberón, no sé si fueron 17 u 18 años. Entonces, aquí está, pues la verdad que tampoco lo he leído muy bien, pero vamos, en concreto el tiempo que estuvo en el frente, 10 meses. Pero yo he visto aquí que es un poquito más porque, en África en Ceuta, en concreto. Se lo llevaron para allá. Un recuerdo que yo tengo de mi padre es de decir él que … Mi padre era muy alto y tenía mucho pie y no tenían zapatos para darle. Entonces, mi padre siempre lo he visto yo, verás siempre ha andado bien, pero los dedos siempre los tenía encogidos porque le hicieron mucho daño las botas que le daban, que no tenían para él. Y esto de aquí pues es una confirmación del comandante-jefe en el que dice año a año, eh, aquí va diciendo, desde el 38, porque el anterior no está aquí, pero es eso que está ahí, procedente de la casa de reclutas de Granada, mi padre es granaíno. Y ahora va diciendo en el 39, 40, 41. En el 40 estuvo, en la revista que me llama mucho la atención, la forma en la que se habla. Es que la terminología de la época. Por ejemplo, habla de “en igual situación, en la revista de agosto causa alta en el grupo número dos de automóviles del segundo grupo del ejército de la segunda región militar, en la revista de octubre causa alta en la compañía final.” Y ahora, el año siguiente igual situación “En la revista no sé cuánto…” y está en concreto del año 40, estamos hablando del año 40 en… “el primero de mayo causa baja por estar destinado a 2 automóviles de Marruecos, siendo destinado a la cuarta compañía de transporte de guarnición de Dar Riffien y en esta situación finó el año”. Y así te va diciendo… Pero resulta que por esto he traído lo de aquí. Es que él de ahí pasó a construcciones aeronáuticas. De construcciones aeronáuticas, cogieron a muchos militares y estaban militarizados. Es que no sé si tengo fotografías, se lo tengo que preguntar a mi hermana. (44:22) → Contado + vestimenta C.29. Manuel: Es que los que fueron a la guerra, cuando terminó la guerra, si no habían hecho el servicio militar, le obligaron a hacerlo. Entonces estuvieron dos años más. Mi padre era hijo de viuda y los hijos de viuda no iban a la guerra ni al servicio militar. Sin embargo, Franco los movilizó también. Entonces a mi padre, sin comerlo ni beberlo, lo mandaron a África. Lo mandaban a Ceuta y de Ceuta lo destinaban ya por España en el frente que hubiese. Mi padre estuvo en todos los frentes del mundo y además se apuntó a cocinero y de eso se libró, no, que no pegó ni un tiro. Le dijeron “los que saben cocinar, un paso al frente”. Él no había cogido en su vida un cuchillo ni para pelar una patata. Y dio un paso al frente, se puso allí al lado del que Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 117 sabía cocinar y él le ayudaba a pelar las patatas y a hacer cuatro cosillas. Y eso le sirvió para tirarse una guerra buena porque estaba a la retaguardia. (47:50) → Contado + trabajo C.30. Manuela: Pues mi padre no fue a Marruecos. Mi padre directamente lo mandaron y ya ahí él estuvo en todos los campos de batalla. Mi padre los tres años de la guerra, del 36 al 39 y cuando terminó la guerra, tuvo que hacer la mili. Mi padre era de Sevilla. (49:17) → Contado+ trabajo C.31. Manuel: Me ha recordado a una anécdota que me pasó a mí por lo que ha dicho Manolo. Porque él ha dicho; mi padre le dijeron los que sepan cocinar no, que dé un paso al frente. Pues cuando yo fui a la mili, que yo hice la instrucción en el copeo, dijeron, los que sepan escribir a máquina, que den un paso al frente. Yo estaba entonces en la universidad estudiando y claro, yo di un paso al frente. Yo creí que me iban a llevar a una oficina y di un paso al frente. Y dijeron “pues todos los que han dado un paso al frente, a la policía militar”. (49:39) → Vivido C.32. Manuela: Esto es de mi tía, que estuvo trabajando en artillería. Esto es del año de la guerra, porque pone aquí “ En Sevilla, en 1939, el año de la victoria”. El 1939, el año de la Victoria. (57:45) → Contado y aprendido C.33. Juan Manuel: Y el Campillo Blas Piñar también lo he vivido yo en y era con el brazo así.(1:00: 17) → Vivido C.44. Manuel: La golosina cuando llegaban a los pueblos la información que llegaba a los colegios y venía un señor a explicar lo que era eso. Que era la piscina, la tienda de campaña y el uniforme. Esas eran las tres cosas que yo me quedaba como algo que yo no había visto en mi vida. Y yo decía, qué cosa más bonita poder bañarte en una piscina, dormir en una tienda de campaña con amigos y era con amigos, si llega a ser con amigas imagínate. (1:04:18) → Vivido C.45. Maribel: En lo que está diciendo en como en el sacerdocio se llega a ese adoctrinamiento. Había fábricas como construcciones aeronáuticas y otras muchas en las que había un alto sentido religioso. Es más, es que había una gran comida y la misa y había que comulgar. Estaba Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 118 militarizada y otras muchos no, y ese sentido de meter a calzador la religión (1:07:28) → Vivido C.46. Mariví: Es que España es un país católico, entonces las empresas tenían que ser católicas. (1:08:16) → Aprendido C.47. Manuel (1:08:49): A propósito, ¿hay alguien que haya recibido un vale como justificante de que ha asistido a la misa? Yo lo he tenido, el próximo día lo voy a traer. Es un cartoncito con un sello que ponía vale por una misa. Entonces todos los niños, el domingo cuando terminábamos, nos poníamos en el porche de la Iglesia en fila y un maestro se encargaba de repartir los cartoncitos y el lunes al entrar en el colegio teníamos que enseñar como que habíamos ido a la misa. Hasta el punto de que si no habías ido o no podías ir, yo me ponía dos veces en la fila para recoger dos vales hasta que te pillaba y entonces te quitaban el del amigo y el tuyo, por lo cual ya estabas castigado. Osea , eso es así. → Vivido+ educación C.48. Maribel: eso es una forma de obligarte pero hay otra más sibilina, que es la que te pone filminas en las que te ponen que si tú no vas a misa, tú vas a morir y ves el fuego, el infierno y que un tren te atropella. Entonces, eso es, no sé qué es peor verá. (1:09:35) → Vivido + educación C.49. Manuel: Respecto a ese papel que empezamos a leer y tal que hablamos de la Falange, la propia Falange viene del Imperio Romano, que era una forma de organizarse el ejército romano. Y entonces, Jose Antonio toma ese modelo del dictador romano de Julio César y divide la Falange y las va dividiendo en esa serie de secciones que tenía el Imperio Romano. Entonces es verdad que tenía una ideología detrás en muchos aspectos social, social nacionalista pero lo que subyace detrás de todo es la figura del líder, que es la figura del Cesar Romano. Entonces claro, a partir de ahí, la visión que tiene Jose Antonio es muy sesgada, muy parecida a la visión de Franco, con la diferencia que Franco pertenece al ejército y él no. También con una gran diferencia, que Jose Antonio era un intelectual. (1:12:44) → Aprendido SESIÓN 4 Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 119 C.1. Manuel: Yo hice guardia aquí. Esto era un descampado y había unos muros y una chatarrería inmensa alrededor y había que dar por la noche vueltas por aquí. Yo hablo del año 69, 70. Existía el cuartel de la Pirotecnia, que estaba ahí en la esquina. Eso existía todavía. (00:38) → Vivido C.2. Manuel: Las clases de Educación Física las dábamos alrededor del Pabellón del Perú y en la ventana hacíamos el puntal, el pino y entre las rejas metíamos muchas veces las piernas y pum, un accidente, alguien se había abierto la cabeza. (6:12) → Vivido C.3. Manuel: Teníamos 14 libros en 1º de Bachillerato y el canasto y la primera vez que yo entré en clase y me vio el profesor fue el primero que empezó a reírse. Pa que se rió él, todos los alumnos al lado: cateto, cateto, cateto… yo fui hasta la tarima del profesor oyendo la palabra cateto por ir tan cargado. ¡Suelte usted los bártulos!” me dijo el profesor. Aquello fue la vergüenza más grande de mi vida. Era en el San Isidoro, en el Pabellón de Chile, porque habían derribado el Amor de Dios y nos trasladaron al Pabellón de Chile. El ingreso lo hacía allí en Amor de Dios y luego volvimos en bachillerato. (31:33) → Vivido SESIÓN 5 C.1. Emilia: Yo me acuerdo aquel día, a mi madre le dio el dolor de hígado, padecía de la vesícula y mi padre la gota. Y a mi marido le llamaron, como era policía, estábamos en el pueblo el fin de semana y lo llamaron y nos tuvimos que venir inmediatamente. (4:17) → Vivido C.2. Manuel: Mi impresión al entrar en mi casa, yo vivía en Bami entonces, un segundo y fui andando, yo venía de una reunión, tenía los pies helados y yo no me había enterado de nada y estábamos encerrados. Salimos cada uno corriendo, cogimos el coche y no veas la que se formó. Bajé la cuesta del caracol, entonces no existía autopista y digo “que raro, no hay nadie en la carretera”. Entro en Sevilla, nadie y digo habrá un partido de fútbol o algo. Bueno pues llego a Bami, aparco estupendamente, subo las escaleras y en el primero me encuentro a mi vecino Pepe que era subteniente de la guardia civil con la pistola así. Mira digo yo “qué pasa aquí” y digo “Pepe, qué ocurre” y dice “lo que tenía que ocurrir ha ocurrido ya, continúe”. Me cago en Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 120 la leche, yo llegué a mi casa, no atinaba a meter la llave y mi mujer abre “¿No te ha enterao’, no te ha enterao’?” y digo “¿qué ha pasado?”. Yo creía que era un asesinato, que habían matado a alguien en la casa. Cuando me contó mi mujer, yo no sé cómo no me dio algo, me mareé, el susto más grande de mi vida. (4:31) → vivido+ expresión C.3. Mariví: Se hizo perfecto porque todo el mundo dio lo mejor de sí para que las cosas fueran bien como fuera, porque ni el partido comunista estaba ni… Claro, todos dieron de su parte para poder sacar adelante. Después también pues sí que nos han enseñado a que mira lo mismo que vemos la bandera republicana pues, qué más da, que nos han educado, claro igual, que no estamos como antes . Porque es verdad que somos más tolerantes, creo yo. (6:10) → Vivido C.4. Manuel (7:24) : Yo recuerdo que, en el metro, estaba allí Stalin y yo me peleé allí con la madre y digo “esto, esta foto no la pondría yo todavía en mi país”. Eso hará cuatro años. Tiene uno ya eso interiorizado. → vivido + expresión C.5. Manuel: Ese era el pueblo donde yo nací, como era. Ahí hay una curiosidad, que es que, esa mancha que se ve ahí abajo, eso es un descampao’ que había ahí abajo porque estaba el cuartel de los carabineros. Los carabineros era la guardia civil que creó la República y entonces Queipo de Llano, al crearla la república, a esos guardias civiles, Queipo de Llano les tuvo una manía tremenda, hasta el punto de que un barco bombardeó el cuartel, ahí, yo en mi ordenador lo veo, el techo del cuartel está destruido por los cañonazos que le tiró. Y había niños, había madres, había de todo dentro. ves como no tiene tejado. Pues eso fue fruto del barco Mogador, que mandó Queipo de Llano, un barco de carga camuflado, bajó para sofocar las revueltas de Coria y entonces se alargó a la Puebla y sin mediar palabra, sin saber nada disparó contra los carabineros porque él decía que eran los que habían robado los fusiles del tablado con los que dispararon desde Coria al barco y mataron al Conde de Villacreces, que iba en el puesto de mandos. Por eso he puesto esa foto, porque es curioso como se ve el cuartel destruido. (19:38) → vivido+ tribunal C.6. Manuel: Ibarra, es el que pone el comisario. El comisario que ponen en mi pueblo lo pone Ibarra, que era un trabajador suyo. El Conde de Villacreces era un pobre hombre, un capitán de infantería y lo tenían ahí de requeté y lo tenían ahí… y él por dársela y habérselas el día se metió en el barco para sofocar, con tan mala fortuna que los tiros de Coria le dieron en la Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 121 femoral y se desangró porque no tenían en el barco médicos que le atendieran. Eso lo he estado investigando desde que empecé a estudiar 1º de bachillerato, porque todas las calles que dan al río de los pueblos ribereños, se llaman Conde de Villacreces. Y yo que iba en el tranvía “Conde Villacreces”, en Coria “Conde Villacreces”, en mi pueblo “Conde Villacreces”, San Juan “Conde Villacreces”. Y entonces, pasé un día por, este que estaba el patio central, el círculo de labradores ¿no es? . Y hay una lápida, si entran ustedes todavía existe, yo creo que no la han quitado, entran ustedes y nada más a la derecha hay una lápida con los caídos que eran todos de la parte Franco. El primero que aparece siempre es El Conde de Villacreces. Y aquello me dio ya a mí por investigar quién era ese hombre, quién era el conde. La conclusión es que yo tengo escrita una novela donde a raíz de eso pues se le ocurre al protagonista lo que explico en la novela y por eso empecé a investigar y a escribir y pude hacer la novela. Es una ficción que parte de un hecho real y lo que me contó a mí esa mujer que perdió a su novio los primeros días del movimiento y nunca más supo de él y entonces me fue contando a retazos cada vez que yo iba a su casa o cada vez que yo pasaba por allí, me hacía entrar y me contaba un poquito de la historia. Según creo es a la única persona que le contó la mujer, porque ni a mi madre ni nadie sabe nada de ello. Y entonces yo he ficcionado, lo que ella no me contaba, pues yo lo he adaptado un poco con personajes de la época, personas reales de mi pueblo, porque yo veía que ella se refería a fulanito, mentaba a cetanito y entonces he ido adaptando un poco. (21: 50) → contado y vivido+ pensamiento C.7. Manuel: Si, es la misma desde otra postura para que se vea. Por ejemplo, hay en el centro justo, un poquito el puntero, un poquito hacia arriba. Ahí está el ayuntamiento hoy que lo hizo Moneo, que creo que es el ayuntamiento más grande de la provincia de Sevilla. Es muy bonito, además, pueden ir ustedes a visitarlo. Y eso era un pajar, el pajar de Daniel. Lo compró el ayuntamiento y ahí ha hecho el nuevo, es un solar enorme, es tremendo. Y esa estacada que hay ahí, hoy es el pueblo completo; esos son barrios que se han hecho ahí en el pueblo. Eso eran la estaca de ranas, porque hay ahí una charca y parece que hay ranas; pero dicen que no, dicen que era un apodo que tenía el dueño que era de Coria. Eso puede ser del año 50, una cosa así. Todo esto de la izquierda, son casas y lo de la derecha, casas también. No sé si he puesto la de la actualidad. Eso era el carbón, cómo se vendía por la calle, en un mulo con un serón, que bueno ahí estaba una señora… (26: 29) → Aprendido Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 128 de las cofradías diciendo que el Gobierno no se haría cargo si había algún conflicto en la calle con las hermandades. Y entonces, la estrella hizo más caso al gobierno que a las tres hermandades. Y por eso le llaman La Valiente pero que al fin y al cabo eso fue salir como el gobierno dijo. (15:29) → Contado+ creencia+ asociación C.2. Juan Manuel: Eso es lo que te iba a decir, que hubo una cosa tan nefasta como esa que fue el famoso certificado de penales. A mí por ejemplo me lo pidieron y supongo que a tí también. Para poder presentarme a las oposiciones me pedían el certificado de penales. (31:55) → Vivido C.3. Manuel: Es más fácil que los que defienden por ejemplo que esos levantaron… anteriores, ida. Yo muchas veces los veo cortos de inteligencia porque verás. Cuando yo tenía 9 años y a mí me llaman de la cruz de los caídos todos los 9 de febrero que fue el día que mataron a Onésimo Redondo, la enciclopedia que tenía una página que tenía que copiar. Fijarse ustedes, la feria antigua del libro que tenía que comprar la enciclopedia de 1er grado y que honraban a Onésimo Redondo el 9 de febrero. Pues a mí todo los 9 de febrero que eran el día más frío del año me llevaban a la cruz de los caídos. los niños nos asombrábamos porque leíamos la lápida que había allí inclinada en el suelo de todo un hombre que no conocíamos ninguno. Sin embargo, todos los niños conocíamos los que habían muerto del pueblo que no estaban en ningún sitio. y nos preguntábamos con la ingenuidad de un niño, le decíamos al maestro “¿y fulanito maestro por qué no está en la lista, que no aparece?”, “cállate niño, no hables tonterías”, esa era la contestación. Pero claro, un niño con su ingenuidad que acaba de comprender esas cosas. Entonces, los que aparecen en todos los pueblos en esa lápida, esos están reconocidos. Pero ¿y los otros, en dónde están? Es que no hay ningún sitio que aparezcan. Nada más que plantearse eso, debería ser un poquito más consciente y tolerante con los que están buscando en una fosa común a su padre, a su tío y a su abuelo, me parece muy normal. (59:18) → vivido+ educación. C4: Manuel: Pero era curioso que en la enseñanza privada tenía amigos que estudiaban y están en el Santo ... en Portaceli y yo les hablaba y ellos me hablaban de Machado, de Lorca. Pero yo no podía hablar porque yo no los conocía. Y digo “¿y eso dónde viene?” y me dicen “eso tema 19 pero vamos por el 12 y yo creo que no nos da tiempo porque vamos por el 12 y queda nada para terminar”. Y en la historia igual, nunca llegábamos al siglo IX , XX, nunca. Siempre Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 129 nos quedábamos antes. Yo recuerdo un hombre mayor de mi pueblo, que hablábamos mucho de la República, de las bibliotecas buenas que había en todos los pueblos. Que en un principio los cogieron de la caja de ahorro, los guardaron en el sótano. Pero yo no he visto libros en mi pueblo que hablaran de la república, quien los tiene ni nada. Total, me hablaba el hombre y me decía “niño, ¿tú me has hablado a mí del colegio de Peleta?, ¿Tú me has hablado a mí del Colegio de Blasco Ibáñez?” y a mí me sonaba a chino y dice “aquí la cultura no interesa”, me decía el hombre que tenía ya 80 años. (1:05:44) → vivido+ Educación + expresión C.4. Juan Manuel: Miguel Ángel, a principio de los años 80 yo era profesor de un centro privado y un ilustre notario de Sevilla se quejó al director del centro de que yo explicaba a los alumnos Machado, Lorca y Miguel Hernández. Y me llamó el director para explicarle qué era eso que era el programa Oficial de la literatura de COU en esos años. Pero fíjate hasta qué punto la burguesía sevillana todavía al principio de los años 80 quería mantener unas funciones, una presión ideológica. Y claro, ese detalle no se me puede olvidar porque era a principio de los 80 y yo tendría unos 30 años. (1: 08:47) → vivido+ Educación SESIÓN 10 C.1. Juan Manuel: Hombre, en la parte política, hay un militar en la película, pues el protagonista es Unamuno. Pero en la parte que tú estás diciendo, a mí lo que más me ha llamado la atención es cómo hay un personaje que es Millán Astray, un hombre violento e histórico que lo que quiere es que desaparezca la junta militar y que se nombre a un caudillo. Entonces de los 10, hay que elegir a uno. Porque él era de los que pensaba que tenía que haber un estado, una nación, un caudillo. Entonces lo que Amenábar quiere destacar es cómo se confabulan a pesar de la oposición de Cabanellas que era el que mejor conocía a Franco y que era el que se opone a que se nombre a un solo general no, como jefe de estado. A pesar de eso cómo se confabulan, pero todo eso maquinado por Millán Astray. (25:44) → Aprendido. C.2. Juan Manuel: Antes de que vayas a hablar de esto, yo creo que también hay una cosa importante en la película y en la historia, que es el papel de los africanistas, que fue Franco y Millán Astray. Y entonces Millán Astray se convierte en el jefe de la Propaganda, estaba un poco sin estar en la Junta, estaba un poco detrás de su amigo Paco. Y intentando que, pero es que los africanistas y especialmente Millán Astray era esencialmente violento. Osea, Millán Astray no estaba manco ni estaba ciego porque se había caído en un charco, es porque había Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 130 participado en todas las revueltas de África y había actuado con una violencia enorme. (33:05) → aprendido+ expresión C.3. Juan Manuel: Es que Unamuno, primero Unamuno tenía ya 70 años, 72 tenía ya cuando el golpe y cuando muere. Y siempre había sido una persona muy contradictoria, pero desde los inicios. Porque había sido socialista, abjuró del socialismo; también rompió con el carlismo, en religión lo mismo era el hombre más religioso del mundo bueno y tiene poesía religiosa que es magnífica, o también tuvo una etapa de hombre descreído, totalmente agnóstico. Se enfrentó a Primo de Rivera y Primo de Rivera lo exilió. Él se fue a Fuerteventura durante mucho tiempo, después se fue a Italia, en fin. Incluso luego fue exiliado porque como que le perdonaron la condena y sin embargo, él dijo yo no pinto aquí absolutamente nada y se fue. Unamuno era de los que vivió esperanzado en que la República sacara a España del abrazo cultural que tenía, lo mismo que Machado, que fue el propio discípulo de Unamuno. (46:43) → Aprendido C.4. Juan Manuel: Hombre es que hay que distinguir el soldado que está sometido a un régimen disciplinario y que ha ido a la guerra porque le ha tocado por la edad y después en función de la localidad en la que vivía. Y luego, la gente que no era soldado y que tenía su carnet: los había con el carnet de la CNT, con el carnet del PC. (1:01:06) → Aprendido+ trabajo C.5. Juan Manuel: Yo he leído una cosa Miguel Ángel. He leído que, en esa famosa entrevista de Hendaya, Franco le pide a Hitler para participar en la Segunda Guerra Mundial sacar tajada del norte de África porque como están tan convencidos de que las fuerzas del este van a dominar y van a ganar la Segunda Guerra Mundial, Franco se retira y dice “nosotros participamos pero nosotros a cambio quiero esto” con independencia de que la situación del país tampoco estaba en la situación del año 40 para meterse en una guerra mundial. Y que por lo visto Hitler le dijo “tú qué haces aquí”. (1:13:25) → aprendido SESIÓN 11 C.1. Juan Manuel: Lo que es verdad también y me preocupa que eso se ha trasladado a la sociedad en la que estamos viviendo es que ahí hay una estrategia del determinado partido político para promulgar la situación. La Falange provocó en parte ese mal domingo, domingo Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 131 que… Y hoy pues eso lo vemos que hay determinado partido político, hoy que también quiere provocar ese mal en la sociedad a costa. (1:15:48) → vivido+ creencia+ expresión SESIÓN 12 C.1. Juan Manuel: Los cuarteles se pusieron a disposición de Queipo (41:50) –> Aprendido C.2. Juan Manuel: “¿Qué hacemos con esto?”- Le pregunta el comandante Valdés desde Granada, por Federico García Lorca. Y dice a ese, café, mucho café. (1:22:40) → Aprendido C.3. Emilia: Café eran los tiros. A mi madre le dijeron “no vengáis mañana a traerle comida que le vamos a dar café”. (1:22:53) → contado C.4. Manuel: Yo hay días que no me atrevo ni a sacar por los intolerantes y los radicales que son. Luego son buenas personas, verás, pero cuando entramos en la vida social, simplemente social, nada de política, ya ahí tenemos un marrón, porque tiene una intolerancia. Hay cosas que digo yo ¿cómo es posible que una persona que ha hecho una carrera?, debería de reflexionar un poquito más. ¿Cómo no es capaz de reflexionar y ponerse del lado de la otra persona que está hablando? No, no puede ser. Es imposible, le cuesta un trabajo. Yo creo que eso es inducido por la familia, no sé, como decía la compañera, que lo traía en el ADN, algo debe ser de eso. (7:25) → Vivido, expresión C.5. Matilde: Yo solo lo que quería contar que también lo acaban de decir al final ¿no? Si han mamado, hablando vulgarmente en un seno de una familia que mira para la izquierda, pues la persona va a tirar para la izquierda y si es para la derecha pues la persona va a tirar para la derecha. A lo mejor no es que se debe, pero al final van a salir así. (8:19) → vivido + aprendido+ creencias C.6. Manuel: Yo lo que decía, le decía que todo se graba en la infancia. La infancia desde mi punto de vista es muy importante para una persona porque ahí se toma la personalidad de un niño o una niña. Yo recuerdo que yo desde niño veía cosas que no tenían nada que ver ni con la guerra y yo le comentaba a ella que en los pueblos se acostumbra, se acostumbraba en aquella época a que el cura fuese a recoger al difunto a su casa. Por lo filiales que prometen el Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 132 …. Yo esa imagen la tengo muy grabada, hasta el punto de que hago muchas veces hago comentarios con los amigos de que cuando yo me muera quiero que vaya el cura que y que ponga en mi gorra “los filiales Tamarguillo” . Me gustaría porque yo veía aquello como una película… Bueno pues, aquel día no vino nadie a recoger a aquel hombre. Yo con 7 años pregunto a los chavales que jugaban conmigo al fútbol “illo, ¿tú no te has fijado que hay una cosa rara allí, es algo como un entierro?” . Se lo pregunté a mi madre y me dijo “anda niño no digas tonterías y yo qué sé qué habrá pasado, habrá mucho barro y no habrá podido entrar el cura en la casa” y mi abuela “hija, ¿por qué no le dices al niño..?”, abuela. Bueno pues yo esperé a que se fuese mi madre y entonces mi abuela me lo explicó. No estaba casado y el cura no fue a recogerlo; fue al cementerio solito. Aquello se me grabó a mí. Como ese detalle os puedo contar miles. ¿Cómo se estaba formando mi personalidad? ¿De qué lado? ¿Del lado de los curas o del lado de los anticuras? Yo creo que de ahí viene la ideología de cada uno independientemente de que luego, a raíz de la guerra, pudiese haber nacido otra ideología dependiendo del bando y tal. Pero me refiero sin guerra, sin bandos, sin colita ni nada. Yo eso de besarle la mano al cura, yo siempre le he preguntado a mi madre que eso a mí no me gustaba, me resultaba asqueroso, yo se lo decía así “me resulta asqueroso”. Y claro yo aquello, nadie me lo explicaba bien. (8:59) → vivido+ infancia C.7. Emilia: Igual que el que se suicidaba, no lo enterraban en el cementerio, sino en un cementerio aparte en mi pueblo, ahora ya no en, ahora ya no. El día que te conté la historia de mi abuelo y de mi tío, él era guardia civil y mi tío soldado. Bueno y tú me dijiste “¿quién crees que perdió? ¿a quién le deparó la peor parte?” y yo te dije que a los otros, porque a mi abuela le dieron derrama, le dieron pagas, le dieron estanco. Entonces es la idea de cada uno ¿no?. Y ahora en Cazalla, hicieron en la iglesia un mausoleo y enterraron a los 56 me parece que son los que mataron el 5 de agosto, los de izquierda. El teniente entregó el cuartel y hay un mausoleo grande en el patio de la iglesia muy bonito, muy bien hecho. Bueno, como a mi abuelo y a mi tío los mataron, se escaparon, se hicieron los muertos y se escaparon, lo mataron en un cortijo de estos de toda la vida de mi tío. Entonces lo enterraron en el cementerio pero después mi abuela quiso pasarlo que tenía su lápida allí y lo pasaron. Que mi padre no quería porque mi padre decía que si le pasaba algo siempre se iba a respetar. Bueno pues con 85 años. Ahora ya cuando hicieron lo de la memoria histórica, los que habían matado en la tapia del cementerio de izquierda, pues le han hecho una lápida grande y todo en condiciones. Y ahora aquello lo querían quitar y llevarlo al cementerio. Lo hacía el alcalde que es socialista y no Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 133 había que pagar nada. Y entonces los familiares se opusieron, vamos yo soy uno de ellos. Yo lo estaba manteniendo a los otros. El 5 de agosto se hizo una misa, que era una misa de las cinco capas, una misa normal y corriente; vamos los familiares y después hay una reunión de la iglesia y damos un donativo y los que llevaron eso ahora explican los arreglos que han hecho, un jardinero, se está restaurando aquello. Yo comprendo que a los de una parte les moleste eso, ahora ya no se hacen tantas historias como se hacían antes. Es una misa a las 8 de la tarde normal y corriente. Yo lo comprendo, pero como mi madre lo hacía, lo hago yo. Llevo dos años que no voy porque estoy en la playa, pero llamo a mi hermano para que vaya. Entonces eso es la cabeza de cada uno y como lo sienta, digo yo. (11:52) → vivido, vida, creencia C.8.Emilia: No había de nada. Mira, yo soy melliza y mi madre puso canastilla para uno y ahora había dos, entonces no había ropa. Y mi madre bajó a comprarla porque en casa de mi padre, de mi abuelo había dinero, pero no había tela para comprar ropa. Tuvo mi madre que romper sábanas para hacer ropita para nosotros. (27:01) → vivido+ vestimenta C.9. Manuel: Yo he escuchado comentarios de la hija de un carabinero que fue herida por un barco que cuando pasaba por el río cayó algunos fuegos a la ribera y entonces una de las balas le dio a ella en la pierna ………….. del río y salieron corriendo para la huerta. Y entonces estando en el hospital fue Queipo De Llano a ver a los heridos suyos de su bando y cuando llegó a ella le dijo que habían sido ellos los que le habían herido. “Cállese señora, usted qué sabe, si usted es hija de un rebelde”. El padre era carabinero, a los carabineros los crearon la república. Ella siempre lo contaba hablando mal de Queipo. Era un tío sin educación, decía “no que no te voy a ayudar yo, me faltó el respeto”. Su marido fue capitán de la guardia civil, el marido de esta señora. Ahora no era ella… era del gremio, su marido era guardia civil, hablaba muy mal de Queipo De Llano. (43:10) → Contado+ ideología C.10. Juan Manuel: A mí lo que me llama la atención, desde el principio, porque empieza a hablar de Queipo y habla de las colonias generalistas. Las colonias que en la guerra contra Estados Unidos en el 98 se pierde, por lo tanto, no sé qué medalla laureada se le puede conceder a un militar que pierde la guerra. Pero es que después empieza con los africanistas y termina con el desastre Anual. (54:25) → Aprendido SESIÓN 13 Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 134 C.1. Juan Manuel: Cuando hemos hablado de la estratificación de Pico Reja, el cementerio judío de Praga, como está precisamente hecho con capas. (9:27) → aprendido C.2. Juan Manuel: De hecho, en el mapa este aparece la calle San Francisco, aparece embocado a la Calle Sierpes. Yo siempre he leído que la Plaza de San Francisco cambió de nombre muchas veces porque se iba adaptando a la situación histórica. (23:15) → Aprendido C.3. Juan Manuel: Sabéis que este alcalde tiene una plaza aquí al lado que pasamos por ella casi todos los días. Detrás del bar donde estuvimos tomando la cerveza, que es la que va al mercado, pues esa plaza es la que… El último alcalde franquista tiene una avenida (38:13) → Aprendido C.4. Maribel: Pero yo pensaba siempre que las sociedades habían ido evolucionando, osea que no es lo mismo … bárbaras que ni como en las sociedades, que la forman los hombres, porque no como Rousseau del “hombre es bueno por naturaleza” ni “el hombre es lobo para el hombre” tampoco. Pero como sociedad yo pienso que hemos avanzado, osea que hemos ido avanzando. Lo que pasa que cuando te enteras de una parte. El otro día, ayer, ayer fue por la mañana que ya me deja a mi toda descolocada. Una mujer en Kabul estaba trabajando y el padre había levantado Kabul y vienen los talibanes y tal; ahora viene Ucrania y tul. Entonces, tú dices “¿es verdad que las sociedades están avanzando?” . (45:31) → Aprendido+ creencias SESIÓN 14 C.1. Emilia: Mi suegro me contó que llevaba foto por nombre y lo llevaba por gastarlo y él dijo “yo sé donde voy pero haced el favor de decidme quien va a denunciar” y entonces le dijeron quien le había denunciado y dice “lo único que he hecho es darle tanto dinero para que casara a su hija porque se quedó embarazada y para no pagarle le denunció para que matara otro hombre. Lo soltaron a él y fue por el otro. Mataron al chivato, al que debía dinero. Porque el de la editorial de Barcelona, ese era hijo de un médico y ese creo que fue uno de los más revolucionarios que hubo en el Pedroso, Jose Manuel Lara. Después vino hace ya muchos años al pueblo, muchos años y vio a ver si estaba la iglesia del Pedroso en mal estado y dio tres millones de pesetas para que restaurara aquello y ser hijo bueno. Le dieron una comida homenaje en Cazalla, en el mesón de Cazalla. Después tenían un hijo legítimo que el muchacho Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 135 era el que llevaba el tabaco y lo repartía a los pueblos con un carro y un mulo y le compró un camión. (19:00) → Contado + vida + tribunal C.2. Juan Manuel: Sí, pero mira, está ahí una tendencia últimamente a querer ver la guerra española como un conflicto de dos culpables en el que se le echa la culpa a los dos. Y ahí está por ejemplo Payne que es un historiador muy de derechas que va al revisionismo que tú comentabas antes. pero yo creo que hay un punto de partida que es incuestionable: las diferencias se ponen a través del diálogo, a través de la palabra. Entonces, no se puede justificar de ninguna de las maneras desde mi punto de vista un golpe de Estado, porque ahí hablan las pistolas, no hablan las palabras. Entonces, el hecho incuestionable es que fuera cual fuera la realidad de la II República y de todo lo que estaba pasando de los muertos en la calle, de la quema de Iglesias… más allá de todo eso, la realidad de la guerra civil española fue un golpe de estado que da n los militares, entre ellos Franco como Queipo de Llano. Luego, todo lo que vaya a justificar al golpe de Estado, para mí no tiene sentido ninguno. Que la situación de ese año 36 a partir de las elecciones de febrero y tal provocan el asesinato de Calvo Sotelo, que fue el detonante. Pero no hay nada que justifique desde mi punto de vista un levantamiento militar que causa una guerra y ya luego viene lo que viene que es una lucha entre la gente y cada uno intenta sobrevivir. por supuesto para mí no tiene ninguna justificación eso y muchísimo menos la actitud de venganza que toma el generalísimo con la guerra acabada, que ya eso me parece todavía más grave. Entonces, volviendo a lo que yo quería decir desde el principio, que no hay justificación a un golpe de estado militar como no lo hay tampoco a un golpe de estado de otras ideologías, las diferencias se tienen que manifestar en las urnas y aceptando lo que diga el pueblo que vota. (30:35) → Aprendido + creencia C.3. Manuel: Yo creo que todavía, todavía hay gente que no se atreven a hablar. Yo en mi pueblo, a muchos mayores que he intentado sacarles cosas que no y es imposible. Me dan vueltas de acá para allá. Se dice, se dice que aquí en el balcón de Fulanito. - ¿Sabe usted quién es Fulanito? - Sí hombre, el carbonero que se acostaron tres o cuatro. - Dicen que uno era… Y él tenía 20 años en aquella época y debía saberlo, pero no se atreve. (57:27) → aprendido+ expresión + intimidad SESIÓN 15 Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 136 C.1. Juan Manuel: Respecto del monumento de Budapest, es que es muy curioso porque la población según nos contaba Elías, se negó a ese monumento porque el monumento se hace en contra de los nazis a favor de la liberación. Pero claro, ¿quién hace ese monumento? EL que está ahora. El que está ahora es como Abascal. Y entonces, lo que quiere es que la población piense que el enemigo fue el alemán nazi y se olvida de que el partido de la cruz flechada de Hungría fue más pronazi que los propios nazis. Es decir, que la población entiende que allí se está haciendo un lavado de cara, que la población no piense en la responsabilidad de los propios húngaros sino echarle toda la culpa a los alemanes cuando como tú has dicho antes la matanza fue más por parte de los propios nazis húngaros que por parte de los alemanes. (00:3) → Aprendido+ ideología C.2. Juan Manuel: El razonamiento era en Hungría hacemos un lavado de cara con su partido nazi, el partido lo dejamos al margen y les damos la idea de que fueron los alemanes. En España, con lo del yugo y la flecha o con lo del águila también queremos hacer un lavado de cara para que se olvide lo que fue el fascismo y vámonos a los reyes católicos. Y con lo de Queipo que es donde quería llegar pasa exactamente igual, ahora la hermandad quiere hacer un lavado de cara. De hecho, este está aquí desde hace muchísimos años, este está aquí porque fue un hermano. Eso es querer hacer un lavado de cara, querer esconder lo que totalmente representó esa figura. Entonces eso pasa como cuando lo de Franco. Los críticos “hombre es que como ahora no hay problemas en España, ahora nos vamos a meter en la tumba de Franco”. Vamos a ver, en algún momento habrá que hacer las cosas ¿no? (6:40) → Aprendido+ ideología C.3. Juan Manuel: También ha sido curioso hace dos o tres días en el telediario a cuenta de lo del barco de Terranova los pobres que se han hundido que en fin, que no aparecen. y salen familiares diciendo “es que nosotros necesitamos un cadáver, necesitamos el cuerpo para poder honrarlo” y le digo a Maribel “fíjate que lo que está diciendo es lo mismo que se dice en la memoria histórica respecto de los que están en fosas comunes de los que están enterrados”. hemos sido generaciones, pero claro, a nosotros nos cogió un poco lejos, pero hemos visto a nuestros padres sufrir porque han perdido a un padre a un hijo o un hermano y es que es el mismo razonamiento. He leído que había un juez que denegaba todas esas peticiones por defecto de forma. osea, no admitía ninguna solicitud de inscripción en los libros de registro Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 137 como difunto para poder tú obtener la condición de viuda y ya a partir de ahí tu obtener lo que quieres solicitar. (13:18) → Aprendido+ Vida+ dignidad C.4. Emilia: Pero es que eso ahora también pasa porque el marido de una parienta mía que tiene un hotel en Cazalla se buscó la …. en el Pantano pintado y se ahogó y desapareció y estaban los amigos y grupos que iban. Bueno pues como no apareció el cadáver pues dicen que era mentira, que se habían peleado el matrimonio y él se había ido. Y dos años después íbamos nosotros para Guadalcanal y había mucho guardia civil, ¿qué pasa?. Mi amigo se paró y le preguntó a un guardia civil ¿qué pasa?. Dice que ha aparecido aquí, porque ella, ni seguro de vida tenía un hotel, ni seguro de vida ni nada hasta que no apareció el cadáver. Y las critica la gente y gente del Pedroso que no las conocía de ella y hablando del tema, diciendo “ese es que la ha dejado, se ha ido con otra” (16:31) → Contado, dignidad, intimidad C.5. Juan Manuel: Fue por la tarde y entonces fue esa noche y cuando fuimos a trabajar el martes por la mañana la situación era intensa. Yo recuerdo que nosotros decidimos, bueno las primeras horas fueron clases normales, pero hubo un momento en el que bajamos los chavales al patio y se hizo como una clase de concentración y le explicamos un poco a los chavales la situación en la que había. Porque vamos, yo tenía un compañero que es el que había sido mi maestro que él había sido un represaliado republicano. De hecho estaba en el colegio y estaba en ese colegio porque él no podía presentarse a oposiciones porque necesitaba el certificado de menores. Entonces a él no se lo daban y él estaba como profesor en ese colegio. Y entonces, fue un poco el que me comentó la situación que él consideraba muy peligrosa por como estaba y además sabemos que el que se tiró a la calle fue Milán del Bosch pero si se tiran cuatro más a ver lo que habría sido. (47:48) → vivido + ideología + trabajo C.6. Juan Manuel: Es que ¿tú sabes lo que pasa?. Que cuando salimos lo primero que nos explicaron en Budapest es lo mismo que el de Telefónica, pues hay un edificio que es el ministerio de Agricultura y dice “aquí los que se refugiaron aquí porque desde el parlamento empezaron a tirotearlos y mira”. (1:04:34) → contado+ vida C.7. Maribel: No, pero es que hay un homenaje porque están los agujeros y en los agujeros están la metralla : Han puesto bolas(1:05:00) → Aprendido Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 144 todo el que se fue. Y vino mi tío. Y entonces con mi madre, vivíamos todavía en la calle Porvenir y entonces cogió un taxi y vino allí donde ´´él se crio y vino a ver a mi madre. Y entonces dijo “Ah yo tengo un hijo que está en la marina”. Y total, que yo ya lo conocí y me dijo que le trajera un boletín de allí a ver quién era el ministro de marina, los almirantes.. Y se lo traje. Don Pedro Nieto Antúnez era el Ministro de Marina e hizo la mili con él. Y era republicano lo que pasa que se volvió y se cambió de camisa y se convirtió en Ministro. Y mi tió fue a Madrid al Ministerio y dice “aquí Ángel Díaz García”, bajó el Ministro y mi tío le comentó que tenía un sobrino que estaba en San Fernando y me mandó el Ministro una carta a capitanía a San Fernando. Entonces, como venía firmada por él dice no sé quién era “este ha venido enchufado, el ministro le ha dado una carta” y vinieron a traérmela a la estación. Y ya después fue mi tío el que me escribió y que el ministro fue compañero suyo. C.4. → vivido + trabajo V: ¿Que aporta esta historia? A: La mili no vale para nada. Que no había nada, solo pegar tiros. Yo no voy a matar a nadie ni nada. No me gustó. Una vez tuve un problema con uno que era de la isla, Babiano, y le dije “no me toque en”. Yo entonces no era ni cabo, era marinero. Y él se pegaba y le digo “no me vayas a pegar en, que no respondo de mí”: Y le dije “yo voy a ir al penal, pero tú vas a ir con los pies para delante, ¿te has enterado?”. Y estábamos solos, era mi palabra contra la de él porque si me llega alguien digo “es mentira lo que está diciendo”. Y él diría este es capaz. Abusaban de los chavales. C.5. → vivido V: Lo que te quería preguntar que me contaras lo del cuartel de la Calzada, que muchas veces has hablado en clase y quería que me contaras un poquito de eso. A: El cuartel de la Calzada es un cuartelillo de la Guardia Civil y allí, hacían hablar hasta los mudos. Llegaban allí “Escucha a faltado esto, leña y aparte de leña” Pedrito nada más que daba leña, el guardia civil. Venía el Azaña, a lo mejor iba a Huelva. Por dónde veía era… leña, que no se sabía quién había sido… No, no se sabe quién ha sido. “Es que no quiere decir nada, no habla. Pedrito, Llégate a…” ese hombre no tenía conciencia ninguna, le daba igual niño, que niña, que mujer que no mujer, que si estaba embaraza o no estaba embarazada… Pero que pillaba… que sacaba la verdad “escucha no me vayas a engañar que vas para allá. Vamos a ir allí y como no este allí, lo que tú me has dicho -no, allí no es, es Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 145 en tal lado ¿seguro?” entonces decía “Fulanito…” entonces no había móviles ni nada, tenían que esperar que el Land Rover fuera al sitio. Entonces allí, buscaban un teléfono- Si que ha aparecido esto, que está aquí -Sí ya te puedes ir.” C6 → vivido V: Y ¿qué pasaba allí? Á: ¿Aquí en la Calzada? Ahí el cuartelillo que había era para coger a los rateros y hacerlos cantar, hacerlo. Desaparecía una bicicleta o… entonces no se robaban tanto los coches, una moto, bicicleta. Tirones. No sé si habría. O violación, cosas de esas. Y hacían cantar. Más o menos sabían: ¿dónde ha sido? ¿aquí…?, aquí había uno en Tiro de Línea, que le decían el Zepelín. Tenía la cabeza así… el Zepelín, era ratero y cuando por esta zona, por el cerro, por Heliópolis, por el sector sur, pasaba más o menos. Decían entre ellos más o menos sabían “ah pues Fulano ha cogido una bicicleta a pues mengano no sé qué…” y los cogían, los llevaban allí y PUM . Y lo que fuera aparecía. C7 → Vivido+dignidad V: Si nos vamos al tema de la memoria, ¿por qué crees que es importante saber sobre memoria histórica? A: Porque cuanto más sepa uno mejor, la cultura nunca está de más ¿no?. Hay que leer y hay que prepararse. Hay muchas veces que digo “con lo que sé, ya no quiero saber más nada”. V: ¿Cómo crees que ha cambiado la forma de percibir la memoria histórica? A: Ahora hay más cultura que antes. Ahora no hay analfabetos como antes, los chavales están más cualificados y más preparados. - Entrevista 2 J.A: Esto, por lo visto, es un documento que le daban a este hombre para un comedor social en Barcelona, la Generalitat de Barcelona. Entonces esta cartilla, y esto son los cupones con los que el hombre iba a comer. C1 → Aprendido+ alimentación V: ¡Ah mira! ¿Y este hombre quién era? Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 146 J.A: Este hombre era un representante, este señor se dedicaba… este señor iba a Barcelona venia para acá y tenía un salvo conducto, y eso le daba posibilidades de poderse mover entre Barcelona Sevilla. Eso por un lado y esto no sé, esto es un carnet de la Falange, pero tu fíjate la edad que puede tener esta criatura. Esto no se lee, no sé si está muy deteriorado esto puede tener 70 80 años ¿de qué año es? C2 → Aprendido V: 36 ¿puede ser? J.A: Si porque me imagino que en torno a eso rondarían todas las fechas. Dime que me quieres preguntar, a ver si te puedo contestar lo que quieres saber. C3 V: Cuéntame una historia que tu creas que es importante o que creas que se debe saber que este relacionada con la memoria histórica. J.A: Bueno, veras, yo historias así no conozco ninguna porque… C4 V: ¿Algo que hayas vivido o tu familia? J.A: Yo he escuchado, ósea que ya se lo dije yo a este hombre, he escuchado que había un… no sé si era un general o no se quien, alemán, que se posicionó en la provincia de Sevilla. Que el también conocía la historia que es Leon Degrelle (https://es.wikipedia.org/wiki/L%C3%A9on_Degrelle). Entonces sobre eso si estuvimos hablando, pero yo otra cosa así no sé. C5 → Aprendido V: Cuéntame de eso si quieres J.A: Por lo visto este señor tuvo un accidente de avión o algo, no se si fue en Alicante o por ahí y a raíz de eso, pues se instaló en España. Según tengo entendido no le llamaban Leon Degrelle, aquí le decían…es que no me acuerdo… Don juan, creo que le decían a este hombre. Es curioso, yo he visto fotografías en el ABC y en otros periódicos que este hombre se casó la hija aquí en España, concretamente no sé si en Constantina y el tío iba vestido de uniforme alemán y estuvo aquí hasta el 60 y algo creo y luego creo que volvió otra vez por ahí y se murió. Es lo que te puedo decir porque no se…Vamos la finca se que se llama la Carlina, está en Constantina y hasta ahí te puedo contar. C6 → Aprendido V: Y tú ¿Qué es lo que crees que esta historia puede aportar a la sociedad? Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 147 J.A: Hombre veras yo la historia entiendo que a través de su nombre se está viendo la conexión que había entre los alemanes y régimen que había aquí. Entonces por eso se le posibilito a este señor el vivir aquí, aunque fuera con otro nombre. C7 → Aprendido V: Pasamos al concepto memoria histórica ¿Por qué crees que es importante saber sobre ella? J.A: Hombre yo creo que esto como pasa con la historia de España, es importante que se conozcan los datos, lo que paso entre unos y otros, evidentemente. Entonces ya conocemos una parte, esto lo que esta haciendo es potencias que cosas como que por ejemplo las que hemos visto aquí fueran por lo menos por los que tienen la edad como yo, que fueran desconocidas totalmente. Entonces eso ha posibilitado que se conozca. Yo, por ejemplo, no sabía dónde estaba Pico Reja, por ejemplo. Si que es verdad que yo conozco los Merinales, los conozco porque además yo he vivido en Dos hermanas y entonces yo he pasado por ahí muchísimas veces. La Corchuela, evidentemente, está en Dos Hermanas pues también. C8 –> Aprendido V: Claro cuando pasas por un sitio y dices: “esto paso aquí” y hay mucha gente que pasa y no lo sabe J.A: Yo he visto que cuando yo conocí Los Merinales era un lugar en el que había un montón de personas que no tenían casa y vivían allí, eran como unos barracones. Entonces no existía ni la autovía, te hablo de los años 75 por ahí. Luego yo he estado en La Corchuela un millón de veces, pero yo no sabía nada del tema de la memoria histórica. Entonces un día voy por allí y veo una placa y digo ¿esto qué es? Lo del canal de los presos exactamente lo mismo, por eso te digo que yo sabía que existía, pero, evidentemente, su nombre lo dice “el canal de los presos”, el canal se hizo con mano de obra de estas personas. C9→ Aprendido V: Entonces tú crees que la memoria histórica ¿cómo se percibía antes ha cambiado a como se percibe ahora? , que a lo mejor ¿hay algún colectivo como los jóvenes o cualquier otro que no le dé la importancia necesaria? J.A: Bueno mira, lo de la memoria histórica es como me ha pasado a mí con mi pueblo. Yo salí de mi pueblo cuando tenía 14 años y es curioso yo estuve un día allí, y se acercó un chaval que tendría la edad que tenía yo cuando me fui y entonces me dice, estaba yo viendo la iglesia, me dice “le gusta la iglesia” y digo “si muy bonita”. “¿Quiere usted que se la enseñé?” y le dije “te la enseño yo a ti” y se quedó diciendo “¿esto que es?”. “Este tío como me va a enseñar la iglesia si yo a este hombre no lo conozco y yo soy de aquí”. Pues efectivamente eso es lo que pasa con Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 148 esto. Esto ha facilitado… ya te digo había un montón de cosas que no… entonces con la aprobación de la ley de memoria histórica, lo que se está haciendo es conocer la otra parte, que es totalmente desconocida. C10 J.A: Que es totalmente necesaria. C11 V: Efectivamente, hombre claro, lógicamente se debe saber todo lo que pasó, no una parte sí y la otra no, o la que me interesa la digo y la que no pues no. - Entrevista tres V: Ya está grabando, ¿vale? ¿Qué historia de la época has vivido y crees que es importante que se conozca? M.R: Yo no me he criado aquí. Yo no he conocido nada. Anoche me acordé que en el año 1974 llegué a Sevilla. Yo venía de un país, que era más dictadura que aquí. Mi padre si recuerdo yo decirme “Franco hizo muchos pantanos” y yo le decía “Dicen que Franco es un hijo de puta” y me dijo “Bueno, yo hice la mili, me quedé en Marruecos y no he vivido nada de esto”. En el Sahara, nosotros estábamos allí como una colonia. Cuando dicen de venirse los legionarios que estaban allí, los dejaron vendidos. Ahora, el antiguo rey de Marruecos iba con camiones por las aldeas, que son las haimas, no tenían ni agua ni luz: Así vivían poblaciones y poblaciones. Iban por ellos, los montaban en el camión y le daban una lata de sardina y agua. Había más mujeres que hombres, porque en la política allí, las mujeres no pintaban nada. Yo recuerdo españoles escaparse para Ceuta. Mi padre no se movió porque aparte, no tenía coche. Pero a mi padre esas cosas nunca le dieron miedo. Nosotros vivíamos en una finca que no era nuestra, una finca fuera del pueblo era una zona más tranquila. Si que los chavales que estábamos estudiando, que estábamos en la ciudad, si es verdad que había mucho movimiento. Pero los mismos moros te protegían. Yo recuerdo que, si se formaba algún rebullo, ellos te cogían, te ayudaban y te llevaban a otras casas, normalmente de otros españoles. Y se formó un revuelo horroroso. Esta gente que no estaban amparados por nada. Hombre, los del desierto los pobres sabían muy bien defenderse por allí, pero armamentos tenían pocos y hubo prisioneros muchos años. Pasa que allí, es como aquí en aquel tiempo. No se publicaba nada, no se decía nada, si se moría alguno de las tropas no se sabía. Entonces, yo viví allí lo que fue Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 149 la famosa Marcha Verde que fue la ocupación del Sáhara por Hassan II. Luego él se metió, creo que hizo una muralla porque allí había fosfato creo. ¿Qué han hecho ahora? Pues mira lo que ha hecho el señor Sánchez, lo mismo. C1→ vivido+ expresión V: ¿Qué elementos destacarías de esta historia? R: Hombre, la política está en todos lados, porque hombre, es como ahora. Ahora ha publicado que cuando nosotros estuvimos en la OTAN. Adolfo Suárez no quería estar en la OTAN, pero lo obligan a entrar a la OTAN porque había un grupo guerrillero en Canarias. Y ese era el grupo guerrillero tenía una emisora al lado del Sahara, en Argel. Y en Argel, le prometieron que si entraba a la OTAN, eliminarían a ese grupo. Y efectivamente, ahora se ha descubierto que uno de los ministros de Suárez ha contado que el otro apareció con una puñalada por Argel, que no se sabe de dónde le vino, no lo mataron, pero automáticamente le quitaron la emisora. Y esto es política, esto es a cambio de que paren la inmigración. De que no manden inmigrantes para acá, como está Ceuta y Tetuán, más Melilla como está de subsaharianos, años y años allí y que no sabes lo que le dan allí. Pero claro, eso es todo a cambio de algo y al final siguen viniendo pateras, y van a seguir viniendo en los camiones y van a seguir igual. El dineral que España le da a Marruecos, no sabes tú, eso no se publica mucho para contener eso. Pero luego yo sigo viendo pateras llegando a Canarias. Y luego, que allí hay mucha corrupción. Nosotros los españoles íbamos a Ceuta y las moras compraban cosas que no había en Marruecos y para ganarse un dinero. Cuando llegábamos por la carretera y había un autobús, nos paraban. Entonces las moras, nos echaban a nosotros las mantas y nos lo poníamos por los pies. A los españoles no nos tocaban, íbamos cargados de cosas como que la habíamos comprado nosotros. A ellos les quitaban las cosas, la montaban y la costumbres que tienen ellos es besarte los pies, pedirte perdón: Arrancaban el autobús y allí se quedaban. C2 → Vivido V: ¿Qué puede aportar esta historia en la sociedad? M. R: La juventud no conoce la base de lo que era el Sahara, ni cómo estuvieron los militares ni la colonia española que había allí. Eso hoy en día, yo creo que se debe aprender de que la política está antes de las personas antes de los intereses del pueblo. Porque vender a una persona que lleve años en las haimas allí en Argel, todos los niños que se traen aquí en el verano. Que luego les daban lo que equivalía a 40.000 pesetas y con eso vivían las familias un montón de años. Siguen viniendo, la verdad. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 150 No entiendo, lo que pasó en la Primera o Segunda Guerra Mundial. ¿Hemos aprendido algo? C3 → Aprendido V: ¿Crees que es importante saber sobre memoria histórica? M. R: Yo creo que se debe tener información, aparte de la ideología que tenga cada uno. Importante es porque se conozca, porque no interesa. Antes también se estudiaba historia pero ahora yo creo que no. C4 V: ¿Crees que ha cambiado la percepción de la Memoria Histórica en la actualidad? M. R: En la sociedad creo que la gente confunde mucho. Está muy bien que tenga su reconocimiento para todo aquel que tenga algo justo que pagó sin tener que pagar. Pero es que creo que hay gente que lo utiliza muy en contra. Yo lo veo en los congresos. En el congreso debería haber una ley que diga “prohibido insultar”. Me da lo mismo del partido que sea, pero se utiliza como moneda de cambio. “Yo hice, tú hiciste” . Que eso existió, que hay que conocerlo y habría que aprender algo de eso. Pero es verdad que no se aprende de esto y creo que se utiliza mal, porque hay gente que lo utiliza para recriminarte. Mucha gente dice “no vayamos a mover ahora”. Hay que tener mucho cuidado de cómo se enfoca, porque las personas se revelan, se pueden formar grupitos. Yo pienso que mucha gente vota por “dar por culo” pero vamos a ver, tienes que votar con una convicción y no votar a algún partido para castigar a los otros. Es más, el formar revuelos, van a votar sin saber lo que votan ni a quién votan. Entonces, yo creo que, para mover la Memoria Histórica, hay que tener muchísima sensibilidad, muchísimo cuidado de cómo se expone. Entonces la política no es limpia. Hay gente que van a la política por ideales y por luchar y se agotan; y la mayoría van por el sillón. Entonces, hay que hablar de ellos para que no se vuelva a repetir, pero que hay que tener cuidado, también. C6 V: Muchas gracias por compartir su historia conmigo. Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 151 Anexo III DIMENSIONES Trascripciones Derechos Humanos Cod. + - Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. DHL SESIÓN 2: C.10, C.15 SESIÓN 3: C.2 SESIÓN 15: C.3, C.4 SESIÓN 18: C.2 SESIÓN 19: C.1 ENTREVISTA 1: C.3, C.4, C5, C6 Toda persona tiene todos los derechos y libertades sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición. DHSD SESIÓN 3: C.21 SESIÓN 5: C. 6 SESIÓN 12: C.7 SESIÓN 19: C.3 Derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su persona. DHV SESIÓN 12: C.3, C.7 SESIÓN 2: C.10. C. 13 SESIÓN 5: C.10, C.11 SESIÓN 7: C.3 SESIÓN 14: C.1 SESIÓN 15: C.3, C.6 SESIÓN 18: C.2 SESIÓN 19: C.1 SESIÓN 21: C.1, C.4 Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de esclavos están prohibidas en todas sus formas. DH Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica. DHPJ Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual protección de la ley. DHISD Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamentales reconocidos por la constitución o por la ley. DHTJ Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado. DHPP SESIÓN 18: C. 2 Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen DHITJ SESIÓN 5: C.5 SESIÓN 14: C.1 SESIÓN 17: C.1 SESIÓN 21: C.4 Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 152 DIMENSIONES Trascripciones Derechos Humanos Cod. + - de cualquier acusación contra ella en materia penal. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio público en el que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para su defensa. DHPI Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación. Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o ataques. DHPLCI SESIÓN 2: C.16 SESIÓN 3: C.1, C.7 SESIÓN 14: C.3, SESIÓN 15: C.4 Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en el territorio de un Estado. DHCL SESIÓN 2: C.18 SESIÓN 3: C. 26 En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfrutar de él, en cualquier país. DHA Toda persona tiene derecho a una nacionalidad. DHN Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho a casarse y fundar una familia, y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio y en caso de disolución del matrimonio. DHM SESIÓN 3: C.3, C.5, C.19, C. 20 Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente. DHP SESIÓN 7: C.4 SESIÓN 3: C.7 Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. DHLP SESIÓN 2: C.20 SESIÓN 3: C.22 SESIÓN 5: C.2., C.4 SESIÓN 9: C.1 SESIÓN 11: C.1 SESIÓN 12: C.5, C.9 SESIÓN 13: C.5 SESIÓN 14: C.2 SESIÓN 15: C.1, C.2, C.5 Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión. DHLE SESIÓN 7: C.2 SESIÓN 2. C20, SESIÓN 3, C.22 SESIÓN 5, C.2, C.4, SESIÓN 9, C.4 SESIÓN 10, C.2 SESIÓN 11, C.1 SESIÓN 12, C.4 SESIÓN 14, C.3 SESIÓN 21, C.1 Facultad de Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 153 DIMENSIONES Trascripciones Derechos Humanos Cod. + - ENTREVISTA TRES, C.1 Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas. DHLR SESIÓN 3: C.15, C. 34 SESIÓN 3: C.22, C.26 SESIÓN 8: C.1 SESIÓN 9: C.1, C.3 SESIÓN 21: C.4 Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directamente o por medio de representantes libremente escogidos. DHPG Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad social, y a obtene la satisfacción de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su personalidad. DHSS SESIÓN 3: C.23 SESIÓN 6: C.2, C.4, C.5 SESIÓN 7: C.1, C,7 SESIÓN 8: C.1, C.2 Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo. DHT SESIÓN 7: C.8 SESIÓN 2: C.14 SESIÓN 3: C.2, C.17, C.25, C.29, C.30 SESIÓN 6: C.2, C.5 SESIÓN 7: C.7, SESIÓN 10: C.4 SESIÓN 15: C.5 SESIÓN 19: C.3 SESIÓN 21: C.2 ENTREVISTA 1: C.3, C.4 Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas. DHD Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios. DHSB SESIÓN 2: C.15 SESIÓN 3: C.13, C.14, C.15, C.17, C.28, SESIÓN 5: C.8, C.9, SESIÓN 8,:C.6 SESIÓN 12: C.6, C.8 ENTREVISTA 2: C1 Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los DHE SESIÓN 7: C.8 SESIÓN 19: C.5 SESIÓN 3: C.35 C.37, C.38 SESIÓN 7: C.7 SESIÓN 8: C.4, C.5,