Estudio de la satisfacción académica y confianza competencial de los alumnos de máster en Ciencias Sociales

ESTUDIO DE LA SATISFACCIÓN ACADÉMICA Y CONFIANZA COMPETENCIAL DE LOS ALUMNOS DE MÁSTER EN CIENCIAS SOCIALES Elisa Mª Moreno Gavira Grado en Pedagogía 4º Curso Tutora: Soledad Romero Rodríguez Dpto. Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación Facultad Ciencias de la Educación Universidad de Sevilla 2018/2019 1 2 Resumen El objetivo principal de este estudio es averiguar el nivel de satisfacción académica de los estudiantes de los másteres en Ciencias Sociales de la universidad de Sevilla, en concreto en los másteres de “Formación y Orientación en el Trabajo”, “Estudio de Género y Desarrollo Profesional”, “Psicopedagogía” y “Máster en Educación Secundaria con especialidad de Orientación Educativa”, para tenerlo como guía de mi futura elección de máster. Para ello, se ha realizado un estudio tipo survey por medio de un cuestionario que se pasó al inicio y final del máster para comprobar si existe variación en lo que a la satisfacción se refiere, cuáles han sido los condicionantes de la misma y si varía o no en función de distintas situaciones personales del alumnado. El nivel de satisfacción académica ha disminuido a lo largo del transcurso de los másteres debido a diversos problemas como han sido: el incumplimiento de las expectativas, la incompatibilidad con el mundo laboral, la falta de motivación, el descontento con la organización de los másteres en general, etc. pero no se han apreciado diferencias en función de las distintas situaciones que se han presentado. Palabras clave Efectos psicológicos, experiencia, adaptabilidad, vocación, respeto de sí mismo, motivación, autodisciplina, actitud, satisfacción Abstract The main objective of this study is to find out the level of academic satisfaction of the students of the Masters in Social Sciences of the University of Seville, in particular in the Masters of "training and orientation in the work", "study of gender and Professional development "," Psychopedagogy "and" Master in secondary education with speciality of educational orientation ", to have it as a guide of my future choice of master. In order to do so, a quantitative analysis has been carried out by means of a questionnaire that will be passed at the beginning and end of the master to check if there is variation in terms of satisfaction, which have been the conditions of the same and whether or not it varies depending on dist Intas personal situations of the students. As expected, the level of academic satisfaction has decreased throughout the course of the Masters due to various problems as they have been: the failure to meet expectations, incompatibility with the world of work, lack of motivation, discontent with the organization of the Masters in general, etc. but no differences have been appreciated depending on the different situations that have been presented. That is why I am still not sure what my master's choice will be next year, but I would like to continue with "training and orientation at work". Keyword Psychological effects, experience, adaptability, vocation, self-respect, motivation, autodiscipline, attitude, satisfaction 3 4 AGRADECIMIENTOS Deseo expresar mi agradecimiento a todos los que me han acompañado y ayudado durante la elaboración de este trabajo, sobre todo a los profesionales del departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Facultad Ciencias de la Educación (U.S.) que me han acogido como si fuera una más a nivel de investigación en un entorno tan familiar y a las responsables del Proyecto en el que se enmarca este TFG, Mercedes Torrado y Pilar Figuera de la Universidad de Barcelona por el reconocimiento concedido por su parte. Mil gracias a mi querida tutora, Soledad Romero Rodríguez que ha hecho lo máximo posible para exprimir al máximo mis capacidades como alumna y como persona, haciendo que el trayecto de mi carrera universitaria sea más liviano a pesar de los obstáculos encontrados tanto a nivel académico como personal. La paciencia, constancia y perseverancia han sido la clave para lograr esta meta, además del esfuerzo personal y el gran apoyo profesional que he tenido, de corazón me reitero MUCHAS GRACIAS. 5 ÍNDICE: 1) MARCO TEÓRICO…………………………………………………………....…....6 2) OBJETIVOS………………………………………………………..……..…….…..12 3) METODOLOGÍA………………………………………………………..…….…...14 4) RESULTADOS…………………………………………………...………..…..…....16 o RESULTADO CUESTIONARIO INICIAL.………………………….…......16 ▪ Datos Identificativos…………………………………………….…...16 ▪ Elección Máster…………………………………….…………….......28 ▪ Abandono…………………………………………………………….29 ▪ Adaptación y Motivación…………………………………………….30 ▪ Satisfacción académica………………………………………………31 ▪ Confianza competencial……………………………………………...33 ▪ Expectativas………………………………………………………….34 ▪ Consideraciones sobre el máster……………………………………..35 o RESULTADO CUESTIONARIO FINAL Y CAMBIOS OBSERVADOS....36 ▪ Datos Identificativos…………………………………………….…....36 ▪ Abandono, Adaptación, Motivación actual y progreso……………....47 ▪ Satisfacción académica…………………………………………….....53 ▪ Confianza competencial……………………………………………...58 ▪ Futuro Profesional…………………………………………………....61 ▪ Consideraciones sobre el máster……………………………………..63 5) DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES…………………………………….……….....64 6) BIBLIOGRAFÍA…………………………………...………………………….…...67 6 1. MARCO TEÓRICO 1.1. Introducción El estudio realizado está enmarcado en el desarrollo del Proyecto de Investigación titulado TRANSICIONES Y TRAYECTORIAS DE ACCESO A LOS ESTUDIOS DE MÁSTER EN LA UNIVERSIDAD ESPAÑOLA: UN ANÁLISIS EN EL ÁMBITO DE LAS CIENCIAS SOCIALES (EDU2016-80578-R), financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad, dentro del marco del Plan Nacional I+D+I (Convocatoria 2016). En dicho estudio he participado como colaboradora desde la Universidad de Sevilla en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE). A través de dicho proyecto se indaga en la transición a los estudios de máster en el ámbito de Ciencias Sociales que se está desarrollando con la participación de siete universidades: seis universidades públicas presenciales (Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad de Barcelona, Universidad de La Laguna, Universidad de Las Palmas de Gran Canarias, Universidad de Sevilla y Universidad de Zaragoza) de cuatro Comunidades Autónomas (Andalucía, Aragón, Canarias y Cataluña) y el caso específico de la UNED, como representante de la oferta universitaria no presencial en el territorio español. En este caso el caso, el estudio se limita a cuatro másteres específicos de la Universidad de Sevilla que son “Formación y Orientación en el Trabajo”, “Estudio de Género y Desarrollo Profesional”, “Psicopedagogía” y “Máster en Educación Secundaria con especialidad de Orientación Educativa”. La finalidad del presente estudio es conocer el nivel de satisfacción de los alumnos de los másteres en CCSS de la universidad de Sevilla, en concreto en los másteres que he comentado anteriormente para tenerlo como referencia para mi futura elección de máster. 1.2. Concepto de satisfacción “La satisfacción con la formación recibida es un concepto subjetivo, ya que depende del cumplimiento (o no) de las expectativas y deseos del alumnado” (González y Sanchís, 2014, p.34). Además, es un término amplio, cuya investigación se ve condicionada por una gran cantidad de características y puntos de vista para acordar su medición. A pesar de ello, se hará una aproximación al término a partir de distintas fuentes y así poder indagar en el tema en cuestión. González-Peiteado (2017) entiende que “la satisfacción estudiantil ha sido concebida como el grado de congruencia entre las expectativas previas de los estudiantes y los resultados obtenidos, con respecto a la experiencia de aprender” (pp. 244). Con lo cual, un alumno satisfecho con su formación confirma la calidad de la misma, haciendo que tenga una mayor motivación e implicación por lo que está llevando a cabo, además de un sentimiento de pertenencia que le anima a participar en mayor medida en la actividad académica. En el Estudio de la satisfacción percibida por los estudiantes de la UNED con su vida universitaria se confirma que los estudiantes que presentan un alto grado de satisfacción en la universidad se caracterizan por “progresar adecuadamente en sus metas académicas, poseer elevadas creencias acerca de sus capacidades para lograr un buen rendimiento en las tareas, desarrollar expectativas positivas respecto a la vida universitaria constatando la existencia de 7 apoyo social para alcanzar sus objetivos educativos” (pp. 245). En síntesis, se concibe la satisfacción como una dimensión positiva del bienestar psicológico personal, resultado de la comparación entre las aspiraciones y los logros de los alumnos. Según argumentan Oladipo y otros (2013) en el estudio sobre “Los predictores psicológicos de la satisfacción con la vida de los estudiantes universitarios” (p.299) la satisfacción de la vida entre los jóvenes funciona como mediador y moderador entre el entorno y el comportamiento, entre la implicación del apoyo social y el comportamiento problemático adolescente. La razón de medir la satisfacción de los estudiantes se fundamenta en el hecho de que son ellos el eje nuclear y la garantía de la existencia y mantenimiento de las organizaciones educativas. Los estudiantes como destinatarios de la educación son los que mejor pueden valorarla y, aunque puedan presentar una visión parcial y subjetiva, su opinión proporciona un referente que debe tomarse en cuenta (González-Peiteado, 2017). A partir de esta aproximación al concepto de satisfacción vamos a hacer un recorrido sobre las variables influyentes, teorías condicionantes y la influencia de los nuevos planes educativos de educación superior que respaldarán la variable a investigar. 1.3. Implantación de los Planes del Espacio Europeo de Educación Superior En Europa ha habido diversos estudios encaminados a conocer y determinar las expectativas de los estudiantes universitarios relacionados con la educación recibida como punto de partida para mejorar la calidad del servicio ofrecido por las universidades; distintos estudios consideran que “la evaluación de la satisfacción académica de los estudiantes es uno de los indicadores importantes que determinan la eficacia institucional, sirviendo como punto de partida para la mejora de la calidad de la educación superior” (Zurita Ortega y otros, 2017, pp. 352). Por ello, en la última década se ha producido un cambio significativo en la universidad española donde se han ido adaptando los planes del Espacio Europeo de Educación Superior para la optimización de las satisfacciones académicas de los alumnos universitarios. “Este nuevo modelo docente con una concepción centrada en el alumno y en su proceso de aprendizaje requiere también impulsar una participación e implicación activa de los profesores que cambian sus roles y estrategias de enseñanza, potenciando la capacidad de enseñar lo que se sabe, fomentando en los discentes el ayudar a aprender, a trabajar en equipo y a colaborar con otros docentes” (Zurita Ortega y otros, 2017, pp. 351). Es decir, un modelo más centrado en el alumno y en los procesos de enseñanza – aprendizaje que permita asimilar los contenidos de manera eficaz, dejando atrás el modelo tradicional del alumno como un “vaso vacío”, promoviendo un rol activo para él, que aprende colaborando con sus compañeros. Así pues, se espera que este modelo responda a las expectativas de los alumnos y por ende que tengan una mayor satisfacción. Según Moreno – Murcia (2015) las universidades se han visto involucradas en esta reestructuración, que pone énfasis en potenciar el desarrollo de capacidades y competencias del estudiante que le permitan desenvolverse y adaptarse a las demandas de la sociedad cambiante. Así pues, se puede decir 8 que dentro de las variables influyentes de la satisfacción académica se encuentran las relacionadas con experiencias de éxito y el rendimiento académico. Según afirman los resultados del artículo de Merino Soto y otros (2017) en la “Validación inicial de una Escala Breve de Satisfacción con los Estudios en estudiantes universitarios de Lima” de forma general, se verifica que “un aspecto relevante es que las medidas de emocionalidad correlacionaron negativamente con la EBSE”, con lo que este tipo de emocionalidad se relaciona de manera negativa con la experiencia de satisfacción del estudiante cuando evalúa holísticamente su rendimiento durante los estudios. Estos resultados pueden comprenderse en el marco de la importancia que tiene el contexto académico en el desarrollo emocional y la experiencia del estrés del estudiante. Asimismo, se puede afirmar que las cargas emocionales negativas comentadas anteriormente condicionan la variable de satisfacción académica (pp. 77). Una de las consecuencias más significativas de la implantación de los planes del EEES a nivel nacional “es la consolidación de los estudios de máster en el contexto universitario. Da fe de ello el progresivo y significativo incremento de programas y alumnado en el contexto nacional e internacional” (pp. 429). Los informes recientes constatan diversidad de programas y del perfil estudiantil en el sí de los mismos, incluido el incremento de estudiantes internacionales. Por otra parte, la revisión de documentos alerta sobre “el aumento del abandono y destaca la ausencia de información suficiente que permita la comprensión del proceso de transición en los másteres” (Figuera Gazo y otros, 2017). 1.4. Variables que influyen en la satisfacción: Tª Autodeterminación, el Modelo Social Cognitivo del bienestar educativo y vocacional y la Inteligencia Emocional ➢ Tª Autodeterminación. Las personas según dicha teoría aprenden a comportarse en función de sus orientaciones motivacionales que les harán estar más o menos satisfechos dependiendo de si se cumplen sus expectativas o no. Por ejemplo, un alumno finaliza el grado y que accede al máster de Psicopedagogía se encuentra motivado con las asignaturas que ha seleccionado y con los proyectos docentes de las mismas, por ende su nivel de satisfacción también es alta, pero con el paso del curso se da cuenta de que no es lo que esperaba y que las asignaturas no están bien organizadas, el contenido no se adapta, etc. su nivel de satisfacción disminuye a pesar de que sus orientaciones motivacionales eran favorecedoras para poder desarrollar los estudios de máster. Además, esta teoría establece distintos niveles de motivación que van desde la desmotivación hasta la motivación intrínseca. Dentro de este continuo, según comenta Moreno – Murcia (2015) “se distingue entre motivación autónoma, formada por la motivación intrínseca y la regulación identificada; y la motivación controlada formada por la regulación externa e introyectada” (pp. 171). Dado que los estudiantes no presentan un perfil concreto con respecto a la motivación, se ha de tener en cuenta que deben coexistir tanto la motivación intrínseca como la extrínseca y de estas dependerá la satisfacción de nuestros protagonistas. Conjuntamente, dicha teoría, determina que hay tres necesidades psicológicas básicas (percepción de competencia, autonomía y relación con los demás) que deben satisfacerse a fin de promover el bienestar psicológico y un desarrollo saludable. En síntesis, 15 DATOS IDENTIFICATIVOS ÍTEM 1 – 14 ÍTEM 1 - 13 ANÁLISIS DESCRIPTIVO: Para averiguar porcentajes y medias EXPERIENCIA ÍTEM 10 Y 13 ÍTEM 11 Y 12 ELECCIÓN DE MÁSTER ÍTEM 15 Y 17 SATISFACCIÓN ACADÉMICA ÍTEM 19 ÍTEM 19 Y 21 CONTRASTE: - Diferencias entre C1 y C2 - En función sexo, tipología de máster y situación familiar ABANDONO ÍTEM 20 ÍTEM 17 ADAPTACIÓN ÍTEM 21 ÍTEM 13 Y 14 RENDIMIENTO ÍTEM 18 MOTIVACIÓN ÍTEM 22 ÍTEM 13 Y 14 CONFIANZA COMPETENCIAL ÍTEM 23 ÍTEM 20 CONTRASTE: - Diferencias entre C1 y C2 - En función sexo, tipología de máster y situación familiar EXPECTATIVAS ÍTEM 24 FUTURO PROFESIONAL ÍTEM 24 OTRAS CONSIDERACIONES ÍTEM 25 ÍTEM 25 Por otra parte, a partir de estos cuestionarios, selecciono la pregunta abierta sobre futuro profesional ubicada en el C2 (ítem 24) donde se categorizarán las distintas respuestas a nivel de lo que han ido contestando e ir sacando conclusiones. Así pues, el tamaño muestral resultante tras pasar los cuestionarios corresponde con 118 personas en el C1 y 78 personas en el C2 que pertenecen a los cuatro másteres comentados anteriormente. 16 4. RESULTADOS 4.1.RESULTADOS CUESTIONARIO INICIAL (C1) Este cuestionario se ha pasado a los estudiantes en el primer mes lectivo y la muestra ha sido de 118 personas integrantes de los cuatro masters a investigar Este análisis se diferenciará entre variables identificativas (Ítem 0 - 15) y variables objeto de estudio que son la satisfacción académica y confianza competencial (Ítem 15 – Ítem 25). ➢ Datos Identificativos. ✓ La mayoría de los alumnos indican como especialidad del máster profesionalizador como se muestra en la siguiente tabla 1. Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 1 (63,5%). Tabla 1. Tipología de máster Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado Requisito para la profesión 17 14,8 14,8 Profesionalizador 73 63,5 78,3 Investigador 16 13,9 92,2 Ambos (profesionalizadorinvestigador) 9 7,8 100,0 Total 115 100,0 Total 118 Gráfico 1. Tipología de Máster 14,8 63,5 13,9 7,8 0 10 20 30 40 50 60 70 Requisito para la profesión Profesionalizador Investigador Ambos 17 ✓ El 100% de los alumnos matriculados lo hacen de manera presencial como se muestra en la siguiente tabla 2. Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 2 (100%). Tabla 2. Modalidad del máster Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado Presencial 118 100,0 100,0 Gráfico 2. Modalidad del Máster ✓ Como muestra la media existe un mayor número de mujeres que de hombres matriculados en los másteres seleccionados como muestra la siguiente tabla 3. Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 3 (88,1%) Tabla 3. Sexo Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado Hombre 14 11,9 11,9 Mujer 104 88,1 100,0 Total 118 100,0 100% 0% Presencial No Presencial 18 Gráfico 3. Sexo ✓ La mayoría de estudiantes matriculados son de nacionalidad española como se muestra en la siguiente tabla 4. Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 4 (91,5%). Tabla 4. Estudiante Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado español 108 91,5 91,5 internacional 10 8,5 100,0 Total 118 100,0 Gráfico 4. Estudiante 12% 88% Hombre Mujer 91% 9% Español Internacional 19 ✓ No existen alumnos con discapacidad en la muestra seleccionada como se observa en la siguiente tabla 5. Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 5 (100%) Tabla 5. Discapacidad Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 117 100,0 100,0 Total 118 Gráfico 5. Discapacidad ✓ La mitad de los encuestados se encuentran en situación de desempleo al inicio del máster. Aunque existe un 28% que se encuentran trabajando actualmente como se muestra en la tabla 6. Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 6 (46,6%). Tabla 6. Situación laboral al inicio del máster Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado Demandante de empleo (paro) 55 46,6 46,6 Trabajador 34 28,8 75,4 Otra situación 29 24,6 100,0 Total 118 100,0 100% Sin Discapacidad 20 Gráfico 6. Situación laboral al inicio del máster ✓ Dentro de lo comentado anteriormente, los alumnos en situación de empleo no trabajan a tiempo completo para poder alternar las labores educativas con las profesionales como se muestra en la siguiente tabla 7. Además se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 7 (23,7%). Tabla 7. Trabajo a tiempo completo Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado Sí 14 33,3 33,3 No 28 66,7 100,0 Total 42 100,0 Total 118 Gráfico 7. Trabajo a tiempo completo 46% 29% 25% Demandante Empleo Trabajador 33% 67% si no 21 ✓ Además, existe mayoría de personas que optan por una profesión relacionada con el máster, aunque la diferencia es mínima como se puede apreciar en la siguiente tabla 8. También, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 8 (18,6%). Tabla 8. ¿El trabajo tiene relación con la formación del máster? Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado Sí 16 42,1 42,1 No 22 57,9 100,0 Total 38 100,0 Total 118 Gráfico 8. ¿El trabajo tiene relación con la formación del máster? ✓ La mayoría de los estudiantes matriculados viven con sus padres como se muestra en la tabla 9. Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 9 (64,4%). Tabla 9. Tu situación familiar al inicio del máster Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado Vivo con mis padres 76 64,4 64,4 Vivo en pareja 17 14,4 78,8 Vivo solo/a 25 21,2 100,0 42% 58% si no 22 Total 118 100,0 Gráfico 9. Tu situación familiar al inicio del máster ✓ La gran mayoría de los estudiantes no tienen personas a su cargo como se muestra en la tabla 10. Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 10 (98,3%). Tabla 10. ¿Tienes personas a tu cargo? Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado Válidos No 115 98,3 98,3 Sí 2 1,7 100,0 Total 117 100,0 Total 118 Gráfico 10. ¿Tienes personas a tu cargo? 64,4 14,4 21,2 0 10 20 30 40 50 60 70 vivo con mis padres vivo con mi pareja vivo solo / a 2% 98% si no 23 ✓ La mayoría de los alumnos sufragan el coste económico del máster con becas o ayudas para el estudio (MEC) (52,5%), aunque existe un porcentaje elevado (27,1%) que se ayudan de sus padres para poder costearlo como se muestra en la siguiente tabla 11. Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 11 (52,2%). Tabla 11.¿Cómo sufragas el coste económico del máster? Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado Con fuentes propias 21 17,8 17,8 Con becas o ayudas al estudio 62 52,5 70,3 Me ayudan mis padres 32 27,1 97,5 Otras 3 2,5 100,0 Total 118 100,0 Gráfico 11.¿Cómo sufragas el coste económico del máster? ✓ Como se aprecia en la tabla 12 la mayoría de los alumnos matriculados en los másteres provienen de grados (79,5%). Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 12. Tabla 12. Formación de acceso al máster Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado 17,8 52,5 27,1 2,5 0 10 20 30 40 50 60 Fuentes propias Becas / Ayudas Estado Me ayudan mis padres Otras 24 Diplomatura 7 6,0 6,0 Licenciatura 12 10,3 16,2 Grado 93 79,5 95,7 Postgrado/Máster 5 4,3 100,0 Total 117 100,0 Total 118 Gráfico 12. Formación de acceso al máster ✓ La gran mayoría de alumnos matriculados terminaron la titulación de acceso al máster a su tiempo como se muestra en la siguiente la tabla 13. Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 13 (93,2%). Tabla 13. ¿Terminaste la titulación de acceso al máster a su tiempo? Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado Sí 109 93,2 93,2 No 8 6,8 100,0 Total 117 100,0 Total 118 5,9 10,2 78,8 4,2 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Diplomatura Licenciatura Grado Máster/ Postgrado 31 Tabla 19. Satisfacción Académica N Media Desv. típ. Me siento cómodo/a con el ambiente educativo del máster 117 4,1111 ,67947 En términos generales, estoy disfrutando de los estudios 117 3,9402 ,86394 En términos generales, estoy satisfecho/a con mi vida actual de estudiante 116 3,9224 ,95235 Me gusta el nivel de estimulación académica 116 3,6379 ,88854 Me gusta lo que estoy aprendiendo en las clases 117 4,0513 ,83919 Me siento bien con el grupo de compañeros/as 117 4,4872 ,71457 Me gusta cómo estamos llevando a cabo el aprendizaje en las clases 116 3,6897 ,89844 Con respecto a la escala de satisfacción académica, que consta de 7 ítems, se observa que los estudiantes tienen nivel satisfactorio al iniciar el máster ya que la media de las respuestas se encuentra entre un valor de 3 – 4 en una escala de 1 – 5 ascendente. Por tanto, podemos decir que los alumnos se encuentran satisfechos a nivel académico con lo encontrado en el máster hasta hoy (inicio) como se muestra en la ilustración 22. De los ítems que componen la escala los alumnos muestran mayor satisfacción en cuanto al nivel del grupo de compañeros (4,48) y el ambiente educativo dentro del máster (4,11), en contraposición con los alumnos muestran menor satisfacción con respecto al nivel de estimulación académica (3,64) y cómo se están llevando a cabo el aprendizaje en las clases (3,69). 32 Gráfico 17. Satisfacción Académica o Confianza Competencial. Tabla 20. Confianza Competencial N Media Desv. típ. Estudiar eficazmente para superar las asignaturas del máster 117 4,3077 ,66256 Completar de forma satisfactoria todos los requisitos académicos 117 4,3419 ,61815 Obtener buenas calificaciones en todas las asignaturas 117 3,9402 ,78004 Participar activamente en clase 117 3,8889 ,86879 Comprender los contenidos de cada asignatura 116 4,2586 ,60607 Buscar la manera eficaz de combinar el estudio con otras actividades 117 4,0256 ,91408 Continuar el curso, aunque el entorno académico no sea favorable 117 3,8718 ,90533 4,11 3,94 3,92 3,67 4,05 4,48 3,68 0 1 2 3 4 5 Me siento cómodo con el ambiente educativo del máster En términos generales, estoy disfrutando de los estudios En términos generales, estoy satisfecho/a con mi vida actual de estudiante Me gusta el nivel de estimulación académica Me gusta lo que estoy aprendiendo en las clases Me siento bien con el grupo de compañeros/as Me gusta cómo estamos llevando a cabo el aprendizaje en las clases 33 Con respecto a la escala de confianza, que consta de 7 ítems, se observa que los estudiantes tienen mucha confianza al iniciar el máster ya que la media de las respuestas se encuentra entre un valor de 3 – 4 en una escala de 1 – 5 ascendente. Por tanto, podemos decir que los alumnos presentan bastante confianza al inicio del máster como se muestra en la ilustración 23. De los ítems que componen la escala los alumnos muestran mayor confianza en cuanto a completar de manera satisfactoria los requisitos académicos (4,34) y estudiar eficazmente para superar las asignaturas del máster (4,3), en contraposición con los alumnos que muestran menor confianza con respecto a continuar el curso, aunque el entono académico no sea favorable (3,87) y participar activamente en clase (3,89). Gráfico 18. Competencia Competencial o Expectativas. Tabla 21. Expectativas Académicas N Media Desv. típ. En muchos aspectos mi vida se acerca al ideal 117 3,6325 ,85700 Las condiciones de mi vida sspn excelentes 117 3,4103 ,91117 Estoy satisfecho con mi vida 116 3,9655 ,70933 4,3 4,34 3,94 3,89 4,25 4,03 3,87 3,6 3,7 3,8 3,9 4 4,1 4,2 4,3 4,4 Estudiar eficazmente para superar las asignaturas del máster Completar de forma satisfactoria todos los requisitos académicos Obtener buenas calificaciones en todas las asignaturas Participar activamente en clase Comprender los contenidos de cada asignatura Buscar la manera eficaz de combinar el estudio con otras actividades Continuar el curso aunque el entorno académico no sea favorable 34 Hasta ahora he ido consiguiendo las cosas importantes que quería en mi vida 117 4,2393 ,73870 Si pudiese volver atrás no cambiaría casi nada de mi vida 117 3,6496 1,16941 Con respecto a la escala de expectativas académicas, que consta de 5 ítems, se observa se cumplen las expectativas académicas de los estudiantes al iniciar el máster ya que la media de las respuestas se encuentra entre un valor de 3 – 4 en una escala de 1 – 5 ascendente. Por tanto, podemos decir que los alumnos se sienten satisfechos con el cumplimiento de las expectativas al inicio del máster. De los ítems que componen la escala los alumnos muestran mayores expectativas conseguir cosas importantes que querían en sus vidas (4,23), en contraposición con los alumnos que muestran menor cumplimiento de expectativas con respecto a las condiciones de vida (3,41) y el acercamiento al ideal impuesto por los alumnos (3,63) como muestra la ilustración 24. Gráfico 19. Expectativas Académicas o Consideraciones sobre el máster. Tabla 22. Consideraciones de estas primeras semanas ❖ Algunas asignaturas no dejan claro cuál es su objeto de estudio y su campo de actuación 3,63 3,41 3,97 4,23 3,65 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5 En muchos aspectos mi vida se acerca al ideal Las condiciones de mi vida sspn excelentes Estoy satisfecho con mi vida Hasta ahora he ido consiguiendo las cosas importantes que quería en mi vida Si pudiese volver atrás no cambiaría casi nada de mi vida 35 ❖ Algunas materias no tienen claramente definido cuál es su campo de estudio. También se podría acercar más la temática a la realidad de los centros, no solo el periodo de prácticas ❖ ALTA MOTIVACION CON LA MAYORIA DE ASIGNATURAS. PROFESORADO Y COMPAÑEROS BUENOS. MIEDO AL TFM ❖ Aún en adaptación, por lo que en determinadas asignaturas todavía no he podido implicarme con la asignatura como debería. ❖ CAMBIOS RESPECTO AL GRADO. ENTORNO FAVORABLE Y CERCANO ❖ CAPACIDAD DE LOS DOCENTES PARA IMPARTIR LAS CLASES. IMPORTANCIA DE CONTENIDOS Y BUENA FORMA DE IMPARTIR SESIONES ❖ COMBINACION VIDA LABORAL Y ACADEMICA DIFICIL ❖ DEMASIADA ATENCION A REVISAR TRABAJOS Y NO SE EXPLICA TEORIA ❖ DEMASIADO TEMARIO EN DETERMINADAS ASIGNATURAS. NO HAY DESCANSOS Y ES AGOTADOR ❖ DIFICULTAD PARA COGER EL RITMO POR EL CAMBIO DE FACULTAD ❖ Echo en falta una formación más práctica y nueva, ya que hay muchos contenidos que ya he visto en la carrera de Pedagogía ❖ EL MASTER ESTA ABRIENDO PUERTAS. ESTA CUMPLIENDO CON LAS ESPECTATIVAS ❖ El máster no está cumpliendo mis expectativas. Se está centrando en mandar un exceso de trabajos en muy poco tiempo y sin dar apenas contenido teórico. Además, las optativas, al ser comunes con otras especialidades, el contenido es excesivamente general. Por lo que veo que no me aporta nada académicamente, únicamente un título obligatorio para opositar. ❖ ES DIFERENTE AL GRADO, PERO ASEQUIBLE. NUEVOS APRENDIZAJES ❖ Escaso contenido y abundantes trabajos para un periodo de tiempo muy limitado. ❖ ESPECTATIVAS SUPERADAS. MAS DINAMISMO EN LAS CLASES ❖ Esta primera parte del máster creo que es muy breve para toda la formación e información que necesitamos ❖ Falta de tiempo por no disponer de horario de tarde en la especialidad ❖ HAY BUEN CLIMA EN CLASE. GENTE TRABAJADORA Y BUENOS DOCENTES ❖ MUY REPETITIVO RESPECTO AL TEMARIO DE PEDAGOGÍA, INCLUSO SE USAN LOS MISMOS EJEMPLOS 36 ❖ No comprendo el contenido de algunas de las asignaturas, no por falta de comprensión de los contenidos, sino por poca especificación de éstos. Bagaje muy amplio, Otras asignaturas me gusta que son muy prácticas y funcionales, y a la vez tienen unos contenidos de base claros y flexibles ❖ PRESTAR MAS ATENCION A LA REALIDAD EDUCATIVA ❖ PROFESORES HABLAN SOBRE INNOVACION, PERO SIGUEN ANCLADOS A LO TRADICIONAL ❖ SATISFACCION CON LA ELECCION DEL MASTER. BUENOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS ❖ Se concentran muchos trabajos y contenidos en pocas semanas, lo que da la sensación de abordar las materias superficialmente, sin el grado de profundidad que requieren. ❖ Se pretende formar en aspectos muy necesarios, en un periodo muy corto. No veo coherente esta metodología y temporalización y mucho menos la obligatoriedad, sin ninguna compensación académica cara a la oposición. ❖ TEMARIO INTERESANTE, PERO SE PODRÍA OPTAR POR METODOLOGÍAS ACTIVAS Y PARTICIPATIVAS. PRÁCTICAS MÁS LARGAS ❖ VARIACION DEL ENFOQUE AL SER EL SEGUNDO MASTER QUE REALIZA Y TRAS UN DOCTORADO En síntesis, las consideraciones más repetidas se refieren a (tabla 22): - Falta de claridad en los objetivos de las asignaturas - Falta de implicación por parte del alumnado - Entorno favorable para dar clase - Metodología antigua, piden más innovación ya que es lo que predican - Dificultad para compaginar la vida laboral y estudiantil - Gran cantidad de contenidos en un tiempo reducido 4.2.RESULTADOS CUESTIONARIO FINAL (C2) Y CAMBIOS OBSERVADOS Este cuestionario se ha pasado a los estudiantes en el último mes lectivo y la muestra ha sido de 78 personas integrantes de los cuatro masters a investigar Este análisis se diferenciará entre variables identificativas (Ítem 0 - 13) y variables objeto de estudio que son la satisfacción académica y confianza competencial (Ítem 13 – Ítem 25). 37 ➢ Datos Identificativos. ✓ La mayoría de los alumnos indican como tipología del máster profesionalizador como se muestra en la siguiente tabla 23. Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 25 (86,2%). Tabla 23. Tipología de máster qué cursas Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado Requisito para la profesión 8 12,3 12,3 Profesionalizador 56 86,2 98,5 Investigador 1 1,5 100,0 Total 65 100,0 Total 78 Gráfico 25. Tipología de Máster ✓ El 50% de los alumnos matriculados lo hacen de manera presencial como se muestra en la siguiente tabla 24. Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 26. Tabla 24. Modalidad del máster Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado Presencial 39 100,0 100,0 12,3 86,2 1,5 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Requisito para la profesión Profesionalizador Investigador 38 Total 78 Gráfico 26. Modalidad del Máster ✓ Como muestra la media, existe un mayor número de mujeres que de hombres matriculados en los másteres seleccionados según la siguiente tabla 25. Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 27 (89,6%). Tabla 25. Sexo Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado Hombre 8 10,4 10,4 Mujer 69 89,6 100,0 Total 77 100,0 Total 78 Gráfico 27. Sexo 100% 0% Presencial No Presencial 10% 90% Hombre Mujer 39 ✓ La mayoría de estudiantes matriculados son de nacionalidad española como se muestra en la siguiente tabla 26. Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 28 (96,2%). Tabla 26. Tipo de Estudiante Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado español 75 96,2 96,2 internacional 3 3,8 100,0 Total 78 100,0 Gráfico 28. Estudiante ✓ No existen alumnos con discapacidad en la muestra seleccionada como se observa en la siguiente tabla 27. Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 29. Tabla 27. Discapacidad Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado No 78 100,0 100,0 96% 4% Español Internacional 40 Gráfico 29. Discapacidad ✓ La mitad de los encuestados se encuentran en situación de desempleo al final del máster. Aunque existe un 30% que se encuentran trabajando actualmente como se muestra en la siguiente tabla 28. Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 30. Tabla 28. Situación laboral al inicio del máster Frecuencia Porcentaje válido Porcentaje acumulado Demandante de empleo (paro) 38 49,4 49,4 Trabajador 24 31,2 80,5 Otra situación 15 19,5 100,0 Total 77 100,0 Total 78 Gráfico 30. Situación laboral al inicio del máster 100% Sin Discapacidad 49% 31% 20% Demandante Empleo Trabajador 47 Gráfico 39. Asistencia La mayoría de los matriculados han tenido un rendimiento Notable de acceso al máster de una escala que oscila entre aprobado – matrícula de honor. Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 40. Gráfico 40. Rendimiento promedio de acceso al máster 4,2 76,3 14,4 4,2 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Obligatoria 100 - 80% 79 - 50% 49 - 25% < 25% 1,3 7,9 71,1 17,1 2,6 0 10 20 30 40 50 60 70 80 APTO BN NT SB MH 48 o Abandono, Adaptación y Motivación Actual y Progreso. Tabla 37. Motivación, adaptación y abandono N Media Desv. típ. ¿En qué medida ha variado la motivación? 54 2,87 1,454 Grado de motivación actual 78 3,36 ,925 Valoración de la adaptación actual al máster 78 3,88 ,664 Intención de abandono 78 1,26 ,521 Se confirma que ha disminuido mucho el grado de motivación actual respecto a la que tenía al iniciar el máster como se muestra en la siguiente gráfica. Gráfico 41. ¿Ha variado tu grado de motivación actual respecto al iniciar el máster? Además de ello, esta disminución de la motivación se puede comprobar en la ilustración 42 “Comparación de media entre C1 y C2” donde existe una mayor motivación a principio del máster que va descendiendo con el progreso del mismo este dato se aprecia en el valor de la media. A pesar de lo comentado anteriormente, el grado de motivación actual de los alumnos es medio - alto 3.36 de una escala que oscila entre los valores 1 – 5 con valor 25,9 18,5 22,2 16,7 16,7 0 5 10 15 20 25 30 Ha disminuido mucho 2 3 4 Se ha incrementado mucho 49 ascendente. Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 42. Gráfico 42. Comparación media C1 y C2 MOTIVACIÓN Como ya comentaba anteriormente el grado de motivación actual de los alumnos en comparación con el cuestionario inicial muestra que tienen una motivación media alta, pero ha disminuido con el transcurso del máster. La mayoría de los matriculados ha tenido una buena adaptación, 3.88 de media en una escala que oscila entre los valores 1 – 5 con valor ascendente. Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 43. Gráfico 4320. Adaptación Teniendo en cuenta la puntuación media de la intención de abandono observamos que la mayoría no habría abandonado el máster nunca. Además, se puede apreciar de manera gráfica en la siguiente ilustración 44. 27,86 25,53 24 24,5 25 25,5 26 26,5 27 27,5 28 28,5 C1 C2 3,8 16,7 66,7 12,8 0 10 20 30 40 50 60 70 80 Negativa Ni -/ Ni + Positiva Muy Positiva 50 Gráfico 44. Intención de abandono En cuanto a la variable abandono, para tener una mayor exactitud de los datos se ha recodificado como nominal, es decir, se ha aunado la respuesta de “algunas veces” con “muchas veces” convirtiéndola en SI y por otra parte la respuesta “nunca” en NO. Por tanto, podemos decir que la mayoría de los alumnos no han pensado en dejar los estudios de máster como muestra la siguiente gráfica (45). Un 92% de la muestra no han pensado en dejar sus estudios de máster, pero a pesar de ello, existe un 8% que han pensado en abandonar por los motivos que se muestran tras la gráfica. Gráfico 45. ¿Has pensado alguna vez dejar los estudios? Entre los motivos de abandono del máster encontramos a rasgos generales los siguientes: ▪ Contenido asignaturas ▪ Falta de motivación ▪ Falta de utilidad de los conocimientos ▪ Incompatibilidad horaria ▪ No se cumplieron las expectativas ▪ No tiene relación con la realidad educativa ▪ Problemas económicos 78,2 17,9 3,8 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 Nunca Algunas veces Muchas veces 8% 92% si no 51 Diferencias: o Diferencias entre las valoraciones de inicio y final del máster: En primer lugar, para averiguar si existen diferencias significativas en cuanto a las variables de investigación escala se realizan las pruebas no paramétricas (Prueba de Mann-Whitney) donde según la significatividad comprobaremos si se cumple o no la hipótesis de investigación. Si el valor de la significatividad es mayor de 0.05 se cumple la Ho, es decir, no existen diferencias entre las respuestas de C1 y C2. Si el valor de la significatividad es menor de 0.05 se cumple Hi, es decir, existen diferencias entre C1 y C2. En caso de que se cumpla la Hi, se buscará el motivo en la “Prueba T para k muestras independientes” según la media de las respuestas en los distintos cuestionarios. Satisfacción Académica. Hi1: “Existen diferencias significativas entre C1 y C2 en cuanto a la satisfacción” Ho1: “No existen diferencias significativas entre C1 y C2 en cuanto a la satisfacción” Confianza Competencial. Hi2: “Existen diferencias significativas entre C1 y C2 en cuanto a la confianza” Ho2: “No existen diferencias significativas entre C1 y C2 en cuanto a la confianza” Tabla 38. Significatividad según la prueba U de Mann-Whitney SATISFACCIÓN CONFIANZA U de Mann-Whitney 3107,000 3932,500 W de Wilcoxon 6188,000 6935,500 Z -3,557 -1,410 Sig. asintót. (bilateral) ,000 ,158 En la tabla 38, por una parte, se observa que el valor de la significatividad asintótica en la variable “confianza” es pvalor=0.158 (pvalor>0.05), como consecuencia, se cumple la hipótesis nula (Ho2), es decir, no existen diferencias significativas en cuanto a la variable confianza competencial entre el C1 y C2. Por otra parte, de manera generalizada, se observa que el valor de la significatividad en la variable “satisfacción académica” es pvalor = 0.000 (pvalor<0.05), por lo tanto, podemos decir que se cumple la hipótesis de investigación (Hi1) en este caso, es decir, existen diferencias significativas entre las respuestas del C1 y C2 en esta variable. Como ya 52 comentaré en los resultados que aparecen posteriormente se aprecia una disminución de la satisfacción con respecto al cuestionario inicial. o Diferencias en función de sexo, tipología de máster y situación familiar. En segundo lugar, se analizan las variables investigación escala, “satisfacción académica” y “confianza competencial”, en función de las variables identificativas “sexo”, “tipología de máster” y “situación familiar” para observar si existen diferencias significativas en las distintas respuestas del cuestionario 2. He de aclarar que este análisis solo se ha llevado a cabo en el cuestionario final porque no nos centraremos en el progreso de las respuestas a lo largo del máster sino en los resultados finales. Los resultados aparecen comentados más adelante en el desglose de la satisfacción académica y la confianza competencial. ▪ Sexo Para averiguar si existen diferencias significativas en cuanto a las variables de investigación sexo se realizan las pruebas no paramétricas (Prueba de Mann-Whitney) para 2 muestras independientes (Sexo), donde según la significatividad comprobaremos si se cumple o no la hipótesis de investigación. Satisfacción académica. Hi3: “Existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en cuanto a la satisfacción” Ho3: “No existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en cuanto a la satisfacción” Confianza Competencial. Hi4: “Existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en cuanto a la confianza” Ho4: “No existen diferencias significativas entre hombres y mujeres en cuanto a la confianza” Por otra parte, para averiguar si existen diferencias significativas en cuanto a las variables de investigación “tipología de máster” y “situación familiar” se realizan las pruebas no paramétricas (ANOVA) para k muestras independientes, donde según la significatividad comprobaremos si se cumple o no la hipótesis de investigación. ▪ Tipología de Máster: Satisfacción Académica. Hi5: “Existen diferencias significativas en cuanto a la satisfacción según la tipología del master cursado” Ho5: “No existen diferencias significativas en cuanto a la satisfacción según la tipología del master cursado” 53 Confianza Competencial. Hi6: “Existen diferencias significativas en cuanto a la confianza según la tipología del master cursado” Ho6: “No existen diferencias significativas en cuanto a la confianza según la tipología del master cursado” ▪ Situación Familiar: Satisfacción Académica. Hi7: “Existen diferencias significativas en cuanto a la satisfacción según la situación familiar” Ho7: “No existen diferencias significativas en cuanto a la satisfacción según la situación familiar” Confianza Competencial. Hi8: “Existen diferencias significativas en cuanto a la confianza según la situación familiar” Ho8: “No existen diferencias significativas en cuanto a la confianza según la situación familiar”” Igualmente vamos a ir desglosando una a una las variables de investigación escala según el análisis de los ítems de manera independiente, para averiguar donde se da la mayor y menor media de las respuestas dentro cada escala. o Satisfacción Académica. En el caso del cuestionario 2, observamos que el ítem 19 e ítem 21 conforman contenidos sobre de la satisfacción académica, pero solamente utilizaremos los 7 primeros subítems de la pregunta 19 para hacer la comparación entre C1 y C2 ya que son los que se repiten en este caso. Tabla 39. Escala Satisfacción Académica N Media Desv. típ. Me siento cómodo/a con el ambiente educativo del máster 78 3,82 ,818 En términos generales, estoy disfrutando de los estudios 78 3,42 1,123 54 En términos generales, estoy satisfecho/a con mi vida actual de estudiante 78 3,77 1,005 Me gusta el nivel de estimulación académica que hay en la clase 78 3,18 1,125 Me gusta lo que estoy aprendiendo en las clases 78 3,74 1,037 Me siento bien con el grupo de compañeros/as que tengo en clase 78 4,28 ,771 Me gusta cómo estamos llevando a cabo el aprendizaje 78 3,31 ,997 Estoy satisfecho/a con el feedback que recibo del profesorado respecto al aprendizaje 77 3,19 1,014 Estoy satisfecho/a con los resultados académicos que he obtenido en el máster 78 3,78 ,949 N válido (según lista) 73 N Media Desv. típ. El nivel de exigencia de los estudios es adecuado para su seguimiento 78 3,38 ,996 Los estudios escogidos son adecuados a mis intereses 78 3,86 ,893 Los estudios son adecuados a mis experiencias de aprendizaje 78 3,60 ,931 Estoy llevando a cabo el máster sin inconvenientes 78 3,45 1,191 Mi situación económica me permite dedicarme a los estudios 78 3,63 1,152 La actividad docente facilita mi seguimiento del curso 77 3,44 ,925 Me dedico a los estudios de manera provechosa 78 3,90 ,862 55 Sé organizarme el tiempo de estudio 77 3,97 ,932 Tengo apoyo de mi entorno próximo (familia, amigos, etc) para realizar los estudios de máster 78 4,47 ,817 La relación con el profesorado me facilita el seguimiento del curso académico 78 3,58 ,861 La organización del máster facilita el logro de mis objetivos 78 2,78 1,213 N válido (según lista) 76 Con respecto a las escalas de satisfacción académica, que consta del ítem 19 y 21 al completo, se observa que los estudiantes tienen un nivel satisfactorio al finalizar el máster ya que la media de las respuestas se encuentra entre un valor de 3 – 4 en una escala de 1 – 5 ascendente. Por tanto, podemos decir que los alumnos se encuentran satisfecho a nivel académico con lo encontrado en el máster hasta hoy (final). Aunque es de destacar que el ítem de media menos valorado ha sido “la organización del máster facilita el logro de mis objetivos”, es decir, que se debería mejorar la organización para facilitar el logro de los objetivos de los alumnos, este ítem muestra una media inferior al valor 3 (valor intermedio - bajo) (2,78). De los ítems que componen la escala los alumnos muestran mayor satisfacción en cuanto al apoyo del entorno próximo (familia, amigos, etc.) para realizar los estudios de máster dentro del máster (4,47) y se sienten bien con el grupo de compañeros/as que tienen en clase (4,28), en contraposición con los alumnos muestran menor satisfacción con respecto al nivel de estimulación académica (3,18) y el feedback recibido del profesorado (3,19) respecto al aprendizaje como se muestra en la tabla anterior (ilustración 46). 56 Gráfico 46. Satisfacción Académica Esta tabla muestra todos los ítems que corresponden con la satisfacción académica en el cuestionario 2, pero sólo se utilizarán los 7 primeros marcados en la tabla para hacer la comparativa entre los resultados del C1 y C2. 3,82 3,42 3,77 3,18 3,74 4,28 3,31 3,19 3,78 3,38 3,86 3,6 3,45 3,63 3,44 3,9 3,97 4,47 3,58 2,78 0 1 2 3 4 5 Me siento cómodo con el ambiente educativo del máster En términos generales, estoy disfrutando de los estudios En términos generales, estoy satisfecho/a con mi vida actual de estudiante Me gusta el nivel de estimulación académica Me gusta lo que estoy aprendiendo en las clases Me siento bien con el grupo de compañeros/as Me gusta cómo estamos llevando a cabo el aprendizaje en las clases Estoy satisfecho con el feedback que recibo del profesorado respecto al aprendizaje Estoy satisfecho/a con los resultados académicos que he obtenido en el máster El nivel de exigencia de los estudios es adecuado para su seguimiento Los estudios escogidos son adecuados a mis intereses Los estudios son adecuados a mis experiencias de aprendizaje Estoy llevando a cabo el máster sin inconvenientes Mi situación económica me permite dedicarme a los estudios La actividad docente facilita mi seguimiento del curso Me dedico a los estudios de manera provechosa Sé organizarme el tiempo de estudio Tengo apoyo de mi entorno próximo (familia, amigos, etc) para realizar los… La relación con el profesorado me facilita el seguimiento del curso académico La organización del máster facilita el logro de mis objetivos Necesarios para Comparativa C1 y C2 63 ❖ PSICOLOGA ❖ Psicóloga clínica especialista en victimas de VG ❖ PT ❖ PT Y PROFESOR UNIVERSITARIO ❖ RRHH ❖ TUTORA TITULAR DE LA ETAPA EDUCACION INFANTIL En la tabla 50 aparecen las profesiones propuestas de los alumnos de los distintos másteres y en síntesis resulta que las salidas profesionales deseadas se relacionan con: - Coeducación y expertas en género - Docencia - Educador social - Orientación educativa - Inspección educativa o Consideraciones generales. De manera ejemplificativa se observan las consideraciones a realizar sobre este máster en la siguiente tabla 51. Tabla 5117. Otras consideraciones que quieras realizar sobre el máster ❖ CONTENIDOS POCO CLAROS. HACE FALTA MAS EXPERIENCA SOBRE EL PAPEL DEL ORIENTADOR ❖ Demasiado teórico, poco practico ❖ DISTINTAS FECHAS DE PRACTICUM PARA LOS ALUMNOS, ME HAN HECHO CURSAR EL PRACTICUM DURANTE LA IMPARTICION DE ASIGNATURAS SIN PREVIO AVISO ❖ FALTA COORDINACION, COMPROMISO DEL PROFESORADO: HABLAN DE INNOVAR, PERO NO HAY INNOVACION ❖ FALTA DE INFORMACION SOBRE SALIDAS PROFESIONALES TRAS EL MASTER ¿PUEDO SER ORIENTADORA? ❖ FALTA DE ORGANIZACION. SISTEMAS DE EVALUACION ❖ FALTA DE PREPARACION PARA EJERCER COMO ORIENTADOR ❖ MAS ENFOCADO A LA ACCION QUE A LA INVESTIGACION ❖ Mejor organización del periodo de prácticas ❖ MENOR REFERENCIA A INVESTIGACION Y MAS A LA REALIDAD ❖ Muchos contenidos en un periodo muy breve ❖ NECESIDAD DE CONTENIDOS PRACTICOS DESDE EL PRIMER MODULO 64 ❖ ORGANIZACION DEFICIENTE ❖ ORGANIZACION DEFICIENTE. ASIGANTURAS SE SOLAPAN O SE REPITEN. DESMOTIVACION GENERALIZADA ❖ ORGANIZACION FATAL. FALTA COORDINACION, ADAPTABILIDAD Y FLEXIBILIDAD. CREE QUE SE APROVECHAN DEL CARACTER OBLIGATORIO ❖ ORGANIZACION MATIZADA. MAYOR AYUDA DEL PROFESORADO RESPONSABLE DEL PRACTICUM Y EL TFM ❖ POCO UTIL. NO SE APRENDE ❖ Trabajos prácticos en apariencia, muy complicados En síntesis, las consideraciones más repetidas se refieren a: - Falta de claridad en los objetivos de las asignaturas - Metodología antigua, piden más innovación ya que es lo que predican - Gran cantidad de contenidos en un tiempo reducido - Falta de coordinación profesorado - Desinformación de las salidas profesionales - Organización deficiente máster y prácticas - Poca referencia a investigación 5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES Teniendo en cuenta los objetivos e hipótesis planteados al inicio del estudio obtenemos que: en cuanto al nivel de motivación se presenta con una valoración mediaalta a lo largo del máster, pero se observa que ha ido disminuyendo con el transcurso de los mismos. Por otra parte, la satisfacción y confianza presentan una alta valoración, pero en el caso de la satisfacción ha disminuido drásticamente, aunque la confianza se mantiene. Partiendo de las consideraciones durante el transcurso de los másteres se debe a: ✓ Falta de claridad en los objetivos de las asignaturas ✓ Metodología tradicional ✓ Gran cantidad de contenidos en un tiempo reducido ✓ Falta de coordinación profesorado ✓ Desinformación de las salidas profesionales ✓ Organización deficiente máster y prácticas Con respecto al contraste con las variables identificativas es de destacar que en la satisfacción no existen diferencias según sexo, situación familiar ni tipología de máster. En cambio, en la confianza si existen diferencias significativas según el sexo, las mujeres presentan menor confianza que los hombres en este aspecto. Aunque, según la situación familia y la tipología de máster tampoco varía el nivel de confianza. En este caso solo se aprecia que las mujeres se muestran más inseguras con respecto al cumplimiento de objetivos 65 de los másteres que los hombres, según lo comentado en el análisis los factores que han podido propiciar este hecho han sido la participación activa y el entorno académico desfavorable. Estos niveles de satisfacción y confianza en los alumnos hacen que tengan bastante claridad a la hora de elegir una salida profesional, y como comentaba en el análisis casi un 75% tiene clara la profesión que quiere desempeñar después del máster. Como comentábamos anteriormente, para la satisfacción, encontramos componentes predictores de la misma, a los que podemos llamar variables psicopedagógicas como pueden ser la motivación, confianza, autorrealización y la perspectiva de autoeficacia condicionantes a priori en nuestro estudio. Éstos son los factores más relevantes a tener en cuenta a lo largo de la investigación, cosa que en este caso han sido favorecedores para los alumnos a lo largo del trayecto del máster. Esto acompañado de lo que comentan Tejedor y otros (1999) en su estudio “los Hábitos de estudio, el Rendimiento en la Universidad y Rendimiento previo” (pp. 412) son los elementos más importantes a albergar a priori en cuanto a la satisfacción y confianza de los alumnos que componen la muestra. Además de las variables a priori, encontramos que en el artículo de Álvarez y otros (2016) “Las variables que mejor fueron calificadas fueron la Capacitación y Habilidad para la enseñanza de los Docentes y el nivel de Autorrealización de los Estudiantes […]. Estos resultados muestran que los alumnos perciben una calidad positiva de la capacitación, conocimiento y actitudes que presenta el Docente en el Aula, siendo este un punto a favor de la Institución educativa” (pp. 24). Esto además se aprecia en el estudio de Pérez Cusó y otros (2015) “Encuentran una mayor satisfacción de los estudiantes con el tutor que con las actividades realizadas, guardando relación también con estudios como el de Küster y Vila (2012), en el que el profesorado universitario muestra disposición a satisfacer las necesidades de orientación de los estudiantes” (pp. 95). En el caso concreto de los másteres que componen la muestra, se observa que este factor también es primordial y condicionante en la satisfacción, pero al contrario que en el estudio comentado, los docentes de nuestro estudio no cumplen las expectativas que los alumnos tienen de ellos en cuanto a metodología y organización, y esto condiciona que su nivel de satisfacción no sea tan elevado, lo podemos apreciar en los resultados dentro de las consideraciones en problemas como metodología tradicional o falta de coordinación en el profesorado (Ítem 25, tabla 51). Este hecho se debe a que, como comentaba el estudio de García-Antelo (2010), “esta atención orientadora del profesorado se centra prioritariamente en el ámbito académico, dejando de lado otro tipo de necesidades de orientación como, por ejemplo, en el ámbito personal” (Pérez Cusó y otros, 2015, pp. 95). Se concluye pues que, en este caso, el papel del tutor universitario tendría una gran labor, ya que como señalan Lobato e Ilvento (2013) se encuentra “ante el reto de favorecer el empoderamiento de los estudiantes y su adaptación flexible al propio ecosistema, alumbrando nuevas perspectivas de autorregulación y autodeterminación en sus itinerarios vitales, ya sean de formación, de ejercicio profesional o desempeño laboral” (pp. 18). Por otra parte, otro de los elementos influyentes en la satisfacción del alumnado es la planificación de las asignaturas, en lo que respecta a los másteres de este estudio apreciamos que falta claridad en los objetivos de las asignaturas, que, agravado al exceso de contenidos en un tiempo reducido, hace que la satisfacción de los alumnos disminuya con el progreso de los másteres, como ya comentamos anteriormente. En contraposición con el 66 estudio de Salinas (2008) “La sensación con respecto a la Planificación de las Asignaturas es que el alumnado está, en general, bastante satisfecho (en torno al 85% está de acuerdo o muy de acuerdo)” (pp. 49). En síntesis, a partir de los estudios precedentes y este en cuestión, concluimos que los factores condicionantes de la satisfacción de los alumnos son los mismos que encontramos en el Estudio de la Satisfacción de los Estudiantes con los Servicios Educativos brindados por Instituciones de Educación Superior del Valle de Toluca de Álvarez y otros (2016): “Plan de estudios, Capacitación y habilidad para la enseñanza de los docentes, Métodos de enseñanza , Nivel de autorrealización del estudiante.” (pp. 24), además de un ambiente favorable que propicie la buena convivencia de los alumnos y un ambiente colaborativo entre ellos, cosa que también es inadecuada según lo que comentan los alumnos en el estudio. En cuanto a las limitaciones se refiere, a lo largo de la investigación, también han condicionado los resultados, entre ellas se destaca que: el tamaño de la muestra es demasiado pequeño, por ello nos ha resultado difícil encontrar relaciones y generalizaciones significativas a partir de los datos, ya que las pruebas estadísticas normalmente requieren un tamaño de muestra más grande para asegurar una distribución representativa de la población y ser considerados representativos de los grupos de personas estudiados; en cuanto a efectos longitudinales se refiere, se aprecia que al no tener una claridad en los horarios de los distintos másteres agravado a la desorganización de las optativas, la muestra ha disminuido en la recogida de datos del cuestionario 2, con lo que, como he comentado anteriormente, es difícil recolectar datos que tengan una significatividad relevante a nivel cuantitativo y es aún más difícil hacer una comparativa del progreso de los másteres con una disminución del 35% aproximadamente con respecto a la muestra inicial . Por otra parte, la poca participación de los alumnos añadida al poco tiempo que precisan para realizar actividades ajenas al mundo laboral y/o formativo me imposibilitan la realización del grupo focal para la recogida de datos de manera cualitativa que tenía planteada, ya que no había más de 2 o 3 representantes que se ofrecieran de cada máster y sin seguridad de poder asistir a las reuniones que organizara. Además, he de decir que mis problemas personales han limitado también la recogida de datos y mi mayor implicación en el estudio. En el futuro, estos estudios de investigación servirán para la futura redacción de un proyecto de mejora a nivel general de los distintos másteres. En mi opinión, este estudio podría completarse realizando un estudio cualitativo donde se atiendan en mayor medida a las distintas perspectivas que los alumnos tienen sobre los másteres en cuestión. Además, se podría ampliar a otras titulaciones del ámbito de CCSS así se tendría una visión más crítica. Esta nueva incorporación incluyendo las últimas actualizaciones a nivel formativo de los másteres permitirá indagar en su funcionamiento, metodología, organización, etc. y así evitar que existan errores como los encontrados en los másteres ya estudiados, y si se encuentran cómo mejorarlos. Para hacer un estudio más exhaustivo máster por máster se podría hacer un cuestionario abierto donde se alberguen preguntas acerca de cómo mejorarían sus satisfacciones, sus niveles de confianza, motivación, etc. para indagar aún más de manera específica en cada máster y proponer cambios para su mejora. 67 6. BIBLIOGRAFÍA Álvarez Botello, J. y Otros (2016). Estudio de la Satisfacción de los Estudiantes con los Servicios Educativos brindados por Instituciones de Educación Superior del Valle de Toluca. En REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13 (2), pp. 5 – 26. 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