Un instrumento para caracterizar el conocimiento del profesor de ciencias de primaria sobre el conocimiento escolar

Presentamos el instrumento diseñado en la fase de sistematización del proyec- to de investigación “El conocimiento profesional de los profesores de ciencias de primaria sobre el conocimiento escolar en el distrito capital”1, con el que se busca dar cuenta del conocimiento del profesor de ciencias de primaria sobre el conocimiento escolar. El instrumento se ha elaborado con base en una hipótesis de progresión del conocimiento del profesor sobre el conocimiento escolar (Martínez, 2000 y Martínez y otros, 2011) y los análisis de dos casos de profesoras de primaria correspondientes a la fase exploratoria de la investigación. Las categorías que permitieron el diseño del instrumento son: contenidos que se enseñan, fuentes y criterios de selección, referentes epistemológicos y criterios de validez del conocimiento escolar. Las diferentes actividades de validación adelantadas nos permitieron consolidar un instrumento con 92 afirmaciones. Palabras clave: Conocimiento profesional del profesor de ciencias; Escuela primaria; Diseño de instrumento; Conocimiento escolar. 1 Investigación realizada con la financiación de COLCIENCIAS y las Universidades Distrital Francisco José de Caldas y Pedagógica Nacional (Bogotá-Colombia). * E-Mails de los autores: [email protected]; [email protected]; [email protected]; adela@ udistrital.edu.co. * Artículo recibido el 24 de octubre de 2013 y aceptado definitivamente el 29 de septiembre de 2014. 85 INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2015 (ISSN 0213-7771) Introducción Son diversas las miradas sobre el conocimiento profesional del profesor de ciencias que se reconocen hoy, desde perspectivas tecnológicas, donde se le asume como un reproductor de programas educativos establecidos por expertos, hasta el enfoque del desarrollo profesional docente, el cual implica considerar al profesor como un profesional autónomo poseedor de un conocimiento particular que le permite reflexionar, comprender, transformar y enriquecer su práctica pedagógica (Carr y Kemmis, 1986; Gilroy, 1998; Grundy, 1998; Kogan, 1998; Roa y Valbuena, 2009). Al respec- to, nos identificamos con esta última perspectiva, la cual implica que el profesor posee un Conocimiento Profesional; en particular nos 33 Un instrumento para caracterizar el conocimiento del profesor de ciencias de primaria sobre el conocimiento escolar Carmen Alicia Martínez Rivera* Edgar Orlay Valbuena Ussa** Christian Hederich Martínez** Adela Molina Andrade* pp. 33-48 * Universidad Distrital Francisco José de Caldas ** Universidad Pedagógica Nacional Monografía 85 C. ALICIA. M. RIVERA; EDGAR O. VALBUENA; CHRISTIAN H. MARTÍNEZ Y ADELA M. ANDRADE 2015 34 identificamos especialmente con la propuesta del Proyecto Curricular IRES (Investigación y Renovación Escolar), que asume como fundamentos que dicho conocimiento es de carácter práctico y para su desarrollo se requiere que el docente reflexione y complejice su práctica pedagógica, de tal modo que tome conciencia de las transformaciones que genera en la escuela, de los conocimientos que requiere para dicha transformación y de la manera como puede mejorar los procesos de enseñanza (Porlán y otros, 1996; Porlán y Rivero, 1998). Así como se ha dado este reconocimiento de las particularidades sobre el conocimiento profesional de los profesores, también es posible identificar la relevancia de las investigaciones en torno al conocimiento escolar, que permiten reflexionar sobre el conocimiento que se produce en la escuela, acentuando el carácter particular del acto creativo de la escuela (García Díaz, 1998; Giordan y DeVecchi, 1995; Chervel, 1990). La relevancia de este problema se destaca al registrar que son variadas las denominaciones que sobre el conocimiento escolar se realizan: ciencia escolar, conocimiento científico escolar, conocimiento escolar, contenidos escolares, conocimiento en la escuela, ciencia en primaria, saber escolar, currículo escolar; todos parecen destacar su carácter específico, ya sea indicando que se da en un contexto particular, el escolar, o también resaltando un carácter científico. En este sentido nos preguntamos: ¿qué es lo que el profesor decide enseñar?,¿cuáles son las fuentes y criterios que el profesor tiene en cuenta para esta selección?, ¿qué es lo que determina un criterio para dicha selección? Estas dos categorías: los contenidos de enseñanza y las fuentes y criterios de selección, junto con otras categorías como: referentes y criterios de validez, trabajadas por (Martínez, 2000), son a las que pretendemos generar aportes desde nuestra investigación actual (Martínez y otros, 2011). A continuación esbozaremos, de manera general, el marco en el que se inscribe esta investigación y los resultados obtenidos en la construcción de un instrumento para explorar el conocimiento profesional del profesorado sobre el conocimiento escolar. Problemas de investigación y fundamentos teóricos Buscamos caracterizar el Conocimiento Profesional de los profesores de Ciencias en Primaria en la ciudad de Bogotá (Colombia) respecto al Conocimiento Escolar, lo cual implica realizar el estudio sobre una muestra representativa de docentes, de una población total de 10.819 profesores de primaria. Para nuestro trabajo hemos desarrollado una amplia investigación financiada por Colciencias (Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e Innovación del Gobierno de Colombia), que ha incluido el diseño y validación de un cuestionario, instrumento adecuado para el estudio con muestras amplias y motivo de este escrito. Diseñamos un cuestionario de autorreporte con afirmaciones representativas de cuatro categorías: contenidos que se enseñan, fuentes y criterios de selección, referentes epistemológicos y criterios de validez del conocimiento escolar, que definimos a continuación: 1. Contenidos de enseñanza: corresponde a los tipos de contenidos que el profesor de Primaria enseña en sus clases de Ciencias, tales como conceptos, procedimientos, actitudes y valores. Además implica abordar la manera cómo están estructurados dichos contenidos. 2. Fuentes y criterios de selección de contenidos: hace referencia a las fuentes que utiliza el profesor de Ciencias en Primaria para seleccionar los contenidos que enseña, tales como experiencias personales, materiales escritos (textos escolares, lineamientos curriculares, documentos institucionales, etc.), saberes de personas, entre otros. Así mismo, esta categoría incluye los criterios que utiliza el profesor para seleccionar dichos contenidos. 3. Referentes epistemológicos del Conocimiento Escolar: corresponde a la naturaleza de los diferentes tipos de conocimiento que intervienen en la clase de Ciencias de Primaria. Por ejemplo: conocimiento de origen científico, conocimiento curricular, concepciones de los estudiantes, creencias populares, etc. UN INSTRUMENTO PARA CARACTERIZAR EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR DE CIENCIAS DE PRIMARIA... 35 4. Criterios de validez del Conocimiento Escolar: hace referencia a los principios y sujetos que determinan si el conocimiento que se produce en la escuela es legítimo. Para cada categoría hemos definido cuatro niveles de complejidad del conocimiento del profesor sobre el Conocimiento Escolar. Así, el presente trabajo se enmarca en la perspectiva de la “Hipótesis de Progresión” (en adelante HP) propuesta al interior del Proyecto Curricular IRES (Investigación y Renovación Escolar) de España. Este concepto deriva de la idea de niveles de formulación que aparece en autores de tradición piagetiana (Host, 1976; Shayer y Adey, 1981; Giordan, 1983) y permite abordar estudios de los fenómenos sociales, incluidos los educativos, desde un enfoque complejo, constructivista y crítico, donde las situaciones no se pueden explicar por una simplificación de unicausalidad en la que sólo hay espacios para los extremos (García Díaz, 1998; Martínez y Martínez, 2012). Por el contrario, busca identificar toda una gama de niveles en los cuales se puedan encontrar los supuestos de los sujetos; así, en un grupo social existe todo un gradiente de conocimientos, concepciones, pensamientos, acciones, actitudes, etc. En la perspectiva de la HP se supone la existencia desde un nivel inicial, correspondiente a la tendencia mayoritaria en la población de estudio, que equivale a una visión simple (correspondiente al conocimiento de hecho más habitual), hasta un nivel de referencia, equivalente a la situación de mayor complejidad (correspondiente al conocimiento deseable), pasando por algunos niveles intermedios (Porlán y Rivero, 1998). Se han realizado diferentes investigaciones educativas desde esta perspectiva; a manera de ejemplo: estudio sobre el Conocimiento Profesional del Profesor de Ciencias sobre el Conocimiento Escolar en profesores de Ciencias (Martínez, 2000), estudios sobre el Conocimiento Biológico y el Conocimiento Didáctico del Contenido Biológico en futuros profesores (Valbuena, Castro y Sierra, 2006; Valbuena, 2007 y Amórtegui y Correa, 2012), estudios sobre el conocimiento curricular de futuros profesores de ciencia de Secundaria (Solís, 2005), estudios sobre el conocimiento de los futuros maestros acerca de los contenidos de enseñanza (Martín del Pozo, Porlán y Rivero, 2011), estudios que evidencian que las HP se muestran como una propuesta de gran relevancia tanto a nivel curricular como investigativo (Martínez y Martínez, 2012). Entendemos que la HP no corresponde a la representación de un itinerario necesario por el cual deben transitar las concepciones; en consecuencia no contempla una trayectoria lineal, acumulativa y ascendente, sino que es flexible y acepta los ciclos y fluctuaciones que se presenten en el proceso. En el caso de esta investigación, la hipótesis está constituida por tres niveles de complejidad. El Nivel 1 es más simple y corresponde a la perspectiva tradicional (centrada en la autoridad externa); el Nivel 2 se corresponde con una complejidad intermedia y está conformado por dos perspectivas diferentes que consideramos de similar nivel de complejidad, la instruccional-cientificista (centrada en la disciplina científica y los diseños instruccionales elaborados por expertos) y la espontaneísta (centrada en los deseos de los niños, sin orientación fundamentada del profesor). Y el que consideramos más complejo es el Nivel 3, al cual hemos denominado integrador-transformador, que considera tanto el conocimiento profesional como el conocimiento escolar como específicos y fundamentados, producto de la integración y transformación de otros conocimientos de distinta naturaleza: por ejemplo científico, cotidiano y metadisciplinar (Martínez y otros, 2011). Esta hipótesis de progresión ha sido elaborada por Martínez (2000), revisada y enriquecida para este estudio teniendo en cuenta las aportaciones realizadas por García Pérez (2000) y Solís (2005). De esta manera, dada la naturaleza del problema de esta investigación, buscamos aportar a la construcción de teorías sobre el Conocimiento Profesional y el Conocimiento Escolar para nuestros contextos, contribuyendo también al debate internacional, así como en la elaboración de propuestas metodológicas para su estudio. 85 C. ALICIA. M. RIVERA; EDGAR O. VALBUENA; CHRISTIAN H. MARTÍNEZ Y ADELA M. ANDRADE 2015 36 Metodología del trabajo La metodología para esta investigación aborda tanto enfoques cualitativos como cuantitativos. La metodología adoptada, y atendiendo a las particularidades de esta investigación, comprende dos grandes etapas en donde en la primera se da un énfasis en la interpretación basada en estudios de caso, y en la segunda se prioriza la utilización de técnicas estadísticas, procurando alternativas para el estudio de una mayor población. Las siguientes han sido las intenciones, posibilidades y resultados en cada una de las etapas de la investigación. Etapa Exploratoria En esta primera fase, buscamos determinar los contenidos semánticos del conocimiento del profesor en relación a las categorías de interés, basados tanto en la HP como en el análisis de casos con profesores de primaria que enseñan ciencias. Adelantamos estudios de caso con profesoras de primaria que enseñan ciencias en colegios Distritales de Bogotá, seleccionadas teniendo en cuenta tanto su voluntariedad e interés en aportar la información como su probable pertenencia a distintos perfiles: Tradicional, Instruccional-cientificista, Espontaneísta, e Integrador-transformador, establecidos a partir de la información obtenida en una entrevista semiestructurada. Las preguntas orientadoras de la entrevista, modificada de la propuesta por Martínez (2000), se basaron en aspectos que desde la práctica de los profesores se consideran relevantes en torno a las categorías de análisis (contenidos, fuentes y criterios de selección, referentes y criterios de validez del conocimiento escolar)2. Las entrevistas fueron transcritas intentando registrar también otros elementos de contexto como pausas, risas, interrupciones, etc. Se elaboró un Análisis de Contenido con base en Bardin (1996) y siguiendo las orientaciones de Martínez (2000) y Valbuena (2007) y contando con el apoyo del software Atlas-ti. A partir del anterior análisis identificamos las unidades de información que contribuyeron a la formulación de las proposiciones o afirmaciones, las cuales fueron codificadas en categorías según criterios semánticos, de modo que dieran cuenta de la variedad de ideas respecto al conocimiento de los profesores de ciencias sobre el Conocimiento Escolar. Etapa de Diseño y Validación del Instrumento Teniendo en cuenta tanto el marco teórico como los resultados de la etapa exploratoria, construimos un conjunto de 146 afirmaciones representativas tanto de cada categoría (contenidos, fuentes y criterios de selección, referentes y criterios de validez del conocimiento escolar) como de cada nivel (Tradicional, Instruccional-cientificista, Espontaneísta e Integrador-transformador), para dar cuenta del conocimiento profesional de los profesores de ciencias de primaria sobre el conocimiento escolar. El diseño del instrumento fue enriquecido con el análisis de la percepción que tenían sobre las afirmaciones profesores y futuros profesores de ciencias (20 participantes), así como tesistas del Doctorado Interinstitucional en Educación (Colombia) y estudiantes de Maestría en las líneas de investigación sobre el Conocimien- to Profesional del Profesor de Ciencias de las Universidades Pedagógica Nacional y Distrital Francisco José de Caldas (7 profesores e investigadores), y expertas en formación de profesores de primaria (3 profesoras universitarias del área). En estas sesiones de trabajo los participantes respondieron de manera individual el instrumento y posteriormente se realizó una 2 Es de señalar las dificultades al abordar las preguntas relacionadas con las categorías referentes y criterios de validez del conocimiento escolar; esto nos plantea la necesidad de fortalecer la reflexión epistemológica en el proceso de formación de profesores. UN INSTRUMENTO PARA CARACTERIZAR EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR DE CIENCIAS DE PRIMARIA... 37 discusión respecto al contenido de las afirmaciones que suscitaron mayor interés y polémica. Los diferentes registros de estas sesiones (grabaciones, instrumentos diligenciados y notas de campo) fueron analizados por el equipo de investigación. La validación del instrumento (Anastasi y Urbina, 1998) se realizó mediante los siguientes procesos: triangulación constante de las afirmaciones por parte del equipo de investigación, de modo que fueran representativas de cada categoría y de cada nivel, así como de la revisión de la redacción de las mismas; validación del contenido de las afirmaciones por parte de una experta en Conocimiento Profesional del Profesor y en Conocimiento Escolar (integrante del grupo DIE de la Universidad de Sevilla); y aplicación de una prueba piloto. La prueba piloto se desarrolló con treinta profesores de primaria de dos instituciones educativas de carácter oficial en Bogotá. Después de la aplicación del instrumento realizamos una plenaria en la cual se abordaron aspectos relacionados con la claridad de las afirmaciones, la pertinencia de las mismas y las sugerencias frente al instrumento; dicha sesión fue grabada en video. Las respuestas de los treinta cuestionarios fueron tabuladas en Excel y posteriormente procesadas en el programa SPSS (versión 18.00, serial 10129928 y licencia a perpetuidad en sitio SPSS statistics base para 5 usuarios), tomando como criterio de análisis el examen de la consistencia interna del instrumento en cada una de sus categorías, a través de la valoración del índice del alfa de Cronbach, que se constituye en un indicador de rigurosidad demostrable, y las correlaciones ítemtotal corregidas. Los resultados de los análisis estadísticos y teórico (marco referencial de la investigación) conllevaron a la eliminación de algunas de las proposiciones inconsistentes con el total de su categoría. La última etapa de validación del instrumento resultó de la aplicación del cuestionario a 268 profesores, con el correspondiente análisis estadístico. El proceso de validación nos llevó además, a tomar decisiones sobre el contenido del encabezado del instrumento, incluyendo información relevante respecto a la caracterización general de profesor y aspectos éticos relacionados con el carácter anónimo y de uso exclusivo para la investigación. Resultados Definición de los ítems El proceso de validación permitió modificar la escala tanto en cantidad de proposiciones como en el contenido de las mismas. En la prueba piloto se aplicó un cuestionario (versión 1) compuesto por un total de 146 afirmaciones distribuidas en las diferentes categorías de investigación y niveles de complejidad de la HP. A partir del análisis se eliminaron 54 de modo que el instrumento aplicado a la muestra objeto de la investigación estuvo constituido de 92 afirmaciones (versión 2). El análisis de los resultados permitió la consolidación de un instrumento final de 80 proposiciones (versión 3), que se presenta en el Anexo I. En la Tabla 1 se indica el número de afirmaciones de las tres versiones del instrumento construido (ver la tabla 1 en la página siguiente). A continuación hacemos referencia, a modo de ejemplo, a las proposiciones formuladas en la categoría Referentes epistemológicos, argumentando los criterios tenidos en cuenta y presentando ejemplos del cuestionario final (versión 3). Las afirmaciones de la categoría Referentes Epistemológicos del Conocimiento Escolar se formularon teniendo en cuenta los diversos tipos de conocimientos que el profesor considera al enseñar Ciencias en la escuela; éstos son: disciplinares (el conocimiento científico y el conocimiento didáctico), el conocimiento cotidiano de los alumnos, la cultura, otras propuestas de conocimiento escolar ya elaboradas (p.ej. currículo prescrito, propuestas de conocimiento escolar de otros profesionales). Dada la diversidad existente al respecto, las proposiciones variaron dependiendo de los niveles establecidos en la HP. En total se for- 85 C. ALICIA. M. RIVERA; EDGAR O. VALBUENA; CHRISTIAN H. MARTÍNEZ Y ADELA M. ANDRADE 2015 38 CATEGORÍA/ NIVEL DE COMPEJIDAD 1:Tradicional (N.T) 2A:Instruccionalcientificista (N.I-C) 2B:Espontaneísta (N.E) 3:Integradortransformador (N.I-T) Versión 1 Versión 2 Versión 3 Versión 1 Versión 2 Versión 3 Versión 1 Versión 2 Versión 3 Versión 1 Versión 2 Versión 3 A. Contenidos de Enseñanza 6 5 5 8 4 4 6 4 4 8 6 6 B. Fuentes y criterios de selección de contenidos 7 5 4 8 6 4 10 7 4 7 5 4 C. Referentes epistemológicos del Conocimiento Escolar 6 7 6 15 9 9 12 8 5 15 8 7 D. Criterios de validez del Conocimiento Escolar en la enseñanza de las Ciencias en Primaria 8 7 6 10 6 4 6 6 5 14 6 5 TOTAL VERSION 1 146 afirmaciones TOTAL VERSION 2 92 afirmaciones TOTAL VERSION 3 80 afirmaciones Tabla 1.Distribución de afirmaciones en los cuestionarios: versión 1 (prueba piloto), versión 2 (aplicado a la muestra objeto de la investigación), versión 3 (cuestionario final). Elaboración propia. UN INSTRUMENTO PARA CARACTERIZAR EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR DE CIENCIAS DE PRIMARIA... 39 mularon 48 proposiciones para esta categoría, distribuidas de la siguiente manera: 6 del Nivel Tradicional (N.T), 15 del Nivel Instruccionalcientificista (N.I-C), 12 del Nivel Espontaneista (N.E) y 15 del Nivel Integrador-Transformador (N.I-T). Las afirmaciones del N.T pretenden expresar que para el profesor lo fundamental es el conocimiento científico presente en el currículo prescrito. Sin embargo, dicho conocimiento se reduce a la asignación de términos propios de la ciencia respecto a los contenidos de enseñanza; así, con las proposiciones se busca destacar que el docente considera que los estudiantes aprenden ciencias si utilizan términos propios del léxico científico, lo cual no implica que los niños den cuenta de los conceptos, fenómenos y modelos científicos, sino que simplemente se limitan a repetir dichos nombres, los cuales primordialmente aparecen en los textos escolares y en los programas curriculares prescritos. Es decir, las proposiciones reflejan un nominalismo que reduce el conocimiento científico a palabras desprovistas de significado. En consecuencia, se busca identificar perspectivas del profesor en las que prima como referente un “aparente” conocimiento científico, dado que el docente no da cuenta de las características epistemológicas que identifican dicho tipo de conocimiento. A manera de ejemplo, afirmaciones de esta categoría/nivel: – Lo realmente importante en mis clases es que los estudiantes utilicen términos científicos, como lo indican los estándares curriculares. – En mis clases lo fundamental es conocer los contenidos presentados en los textos escolares (por ejemplo: citoplasma, molécula). Las proposiciones que pretenden identificar el N.I-C buscan expresar que la enseñanza está determinada fundamentalmente por el conocimiento científico (limitándolo a la metodología científica), identificado por las características que le atribuyen especialistas en la enseñanza de las ciencias. Así, el principal referente de la práctica docente está constituido por la aplicación “mecánica” de técnicas, procedimientos, módulos, etc., formulados por programas y especialistas: – En mis clases enseño lo definido en los materiales producidos por los expertos en enseñanza y aprendizaje de las ciencias, porque corresponde a la verdad científica. – En mis clases el conocimiento científico es el más importante, en particular las maneras como trabajan los científicos (el método científico). Las proposiciones del N.E buscan destacar que el referente que tiene el profesor al enseñar Ciencias corresponde a los intereses de sus estudiantes entendidos como la búsqueda de la felicidad y la satisfacción de los gustos y deseos de los niños: – Cuando enseño, busco fundamentalmente que los estudiantes curioseen, exploren y manipulen para que se sientan a gusto. – El objetivo fundamental de mis clases es que los estudiantes sean felices con lo que hacen, por eso siempre busco desarrollar todas sus propuestas. Las proposiciones del N.I-T buscan mostrar que los referentes que tiene el profesor al enseñar son variados (los saberes populares, la cultura, el currículo, el contexto, las creencias de los estudiantes y del profesor, la normatividad educativa y los conocimientos escolar, metadisciplinar, didáctico, pedagógico y científico), y el que está orientando sus prácticas es el didáctico, dado que es el que permite integrar y transformar la diversidad de saberes y conocimientos que se presentan y se construyen en la escuela. Algunas proposiciones expresan que en la clase de ciencias se produce un conocimiento con un estatus diferenciado: el Conocimiento Escolar. La estructuración de las proposiciones de este nivel presentó dificultades, especialmente dado que desde el punto de vista técnico (diseño de Escala Likert) se requiere no incluir diferentes atributos en una misma afirmación, situación difícil de abordar teniendo en cuenta la complejidad representada por la diversidad de referentes (tanto en cantidad, como en calidad) y por las interrelaciones entre estos: – Lo que enseño siempre está orientado por una fundamentación teórica, por eso acudo a la pedagogía, la didáctica y las ciencias. – Al enseñar ciencias, siempre trabajo sobre la base de los conocimientos previos de los estudiantes para enriquecerlos. 85 C. ALICIA. M. RIVERA; EDGAR O. VALBUENA; CHRISTIAN H. MARTÍNEZ Y ADELA M. ANDRADE 2015 40 En síntesis, señalamos que las afirmaciones del instrumento post-validación, en comparación con la versión inicial: – Se redujeron en cantidad y en extensión. – Se distribuyeron de una manera más equitativa (por categoría y por nivel). – Dan cuenta de un conocimiento personal y práctico, y no teórico e idealizado. En la primera versión del cuestionario se utilizaron expresiones genéricas en las cuales se hacía referencia más a la enseñanza de las ciencias que a la práctica y al conocimiento del profesor. – Pretenden no ser de respuesta obvia para evitar el sesgo de deseabilidad social siempre presente en este tipo de investigaciones. – Para el caso del nivel espontaneísta se delimitó el criterio a la satisfacción de deseos y gusto de los niños, para evitar diferentes interpretaciones respecto al criterio de búsqueda de la satisfacción de los intereses de los niños, como inicialmente se había formulado. – No se incluyeron nombres específicos de programas de enseñanza de las Ciencias diseñados por expertos, los cuales podrían conllevar a diferentes interpretaciones. Elaboración del cuestionario Además de lo ya comentado en la explicación del proceso de validación acerca de la inclusión de un encabezado con información para el profesor acerca del sentido y uso del cuestionario, destacamos que el número de puntos de la escala de respuesta también fue modificado. En el instrumento inicial incluimos cinco puntos, con un nivel intermedio (completamente en desacuerdo, en desacuerdo, inseguro, de acuerdo y completamente de acuerdo). El análisis realizado en el proceso de validación nos llevó a eliminar la opción “inseguro”, buscando de esta manera que los profesores definieran una posición. En la Tabla 2 recogemos los valores del Alfa de Cronbach finales para cada una de las 16 categoría/nivel, los cuales registraron valores entre 0.577 y 0.772, lo que señala que, en general, las proposiciones de la escala Likert presentan coherencia y consistencia en relación con los niveles de complejidad de la HP y las categorías de investigación, aunque es posible y necesario seguir mejorando el instrumento en posteriores estudios. 1. Tradicional 2. Instruccional cientificista 3. Espontaneista 4. Integrador transformador A- Tipos de contenidos A1 A2 A3 A4 0,691 0,747 0,693 0,638 B- Fuentes y criterios B1 B2 B3 B4 0,729 0,693 0,657 0,645 C- Referentes C1 C2 C3 C4 0,726 0,698 0,701 0,63 D- Criterios de validez D1 D2 D3 D4 0,772 0,581 0,679 0,577 Tabla 2. Valores de Alfa de Cronbach para cada Categoría/nivel en la versión final del instrumento. Elaboración propia. UN INSTRUMENTO PARA CARACTERIZAR EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR DE CIENCIAS DE PRIMARIA... 41 A modo de conclusión El trabajo realizado en torno al diseño y validación del instrumento nos permite señalar: – La potencialidad de la Hipótesis de Progresión para dar cuenta de diferentes niveles de complejidad en cada una de las categorías analizadas del conocimiento del profesor sobre el Conocimiento Escolar. – La dificultad en la elaboración de afirmaciones representativas del nivel Integrador - transformador, dada la necesidad de incluir los diferentes elementos que lo caracterizan. – Los estudios de caso enriquecieron el diseño del cuestionario en tanto permitieron contextualizar las afirmaciones, así como disponer de una diversidad de situaciones y características que identifican las categorías/niveles. – Los diferentes procesos de validación cualitativa y cuantitativa permitieron la consolidación de un instrumento consistente y coherente para el logro del objetivo de la investigación. 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