Usos de materiales didácticos y conocimiento práctico en educación primaria

USOS DE MATERIALES DIDÁCTICOS Y CONOCIMIENTO PRÁCTICO EN EDUCACIÓN PRIMARIA. JOAQUÍN PAREDES LABRA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID El trabajo se enmarca en una comprensión profunda de la forma en que el conocimiento práctico de los maestros se manifiesta en sus prácticas de enseñanza. La metodología es el estudio de caso. Se analizan las posibilidades y usos de los recursos y materiales didácticos de diez maestros de Educación Primaria. La firmeza o conflicto de los maestros con sus creencias condicionan fuertemente estos usos. Los procesos de desarrollo curricular mejoran la selección y variedad de materiales sólo cuando lo hacen maestros en transición desde prácticas tradicionales de enseñanza hacia otras reflexivas. El contexto institucional contribuye con sus silencios a mantener usos transmisores de los medios. The work falls within a deep comprehension on how the teachers know and how their knowledge is expressed in teaching. The methodology is the case study. The paper analyses the possibilities and uses of didactics materials of tenPrimary School teachers. Teacher’s rigidity or their struggle with their beliefs strongly condition these uses. The planning of curriculum improve the choice and variety of curricular materials when it is make by teachers passing through conventional practices to reflectives practices. Institutional context supports transmitter uses of materials. Descriptores: Conocimiento Práctico, Usos de Material Didáctico, Material Curricular, Desarrollo del Currículo, Enseñanza Primaria. En una enseñanza de calidad tiene que haber usos reflexivos y diversificados de recursos y materiales didácticos. Frente al modelo de maestro técnico que presuponían los enfoques psicopedagógicos de los años sesenta y setenta, fuertemente criticados una década más tarde (Contreras, 1985; Álvarez Méndez, 1987) hay un nuevo enfoque de la profesión de maestro que se caracteriza por concebir a éste contextualizando su trabajo permanentemente, vale decir que el maestro dispone de un conocimiento práctico (Elbaz, 1988; Pérez y Gimeno, 1988), que su comportamiento está dirigido por pensamientos, juicios y decisiones elaborados sobre el terreno para un entorno complejo e incierto como el que encuentra en las aulas, y donde los usos de los materiales no se sustraen a esta forma de enfrentar la realidad escolar (Area, 1991; Bautista y Jiménez Benedit, 1991; Castaño, 1994). Otras posibles perspectivas desde las que asomarse a la presencia de recursos y materiales en el aula hacen referencia a la introducción de ordenadores en los sistemas educativos en tanto que artefactos mágicos (Somekh, 1992); la función de los materiales en los procesos de reforma educativa, por ejemplo bajo la impronta del proceso de implantación de la L.O.G.S.E. (1990); o la excesiva dependencia de los maestros de los libros de texto (por ejemplo Escudero, 1995). Sin embargo, con el nuevo enfoque de la profesión no se oculta un análisis a partir del cual se abren posibilidades para el desarrollo profesional y la innovación en las escuelas: un control racional de la profesión, mediante procesos de reflexión y construcción de un conocimiento práctico sobre la actividad profesional, es una parte del desarrollo del currículo. Además, los usos reflexivos de los materiales nuevos convierten tales usos en parte de innovaciones, vale decir que los usos de materiales no responden a una mera transposición de artefactos al aula sino que tienen una dimensión personal, genuina de los procesos de innovación (Gallego Arrufat, 1994). Esta dimensión actitudinal del trabajo de los maestros en relación con los usos de los medios está condicionada por un contexto escolar y cultural dados, lo que hace más necesaria que nunca una perspectiva crítica sobre tales usos (Bautista, 1994). En la investigación que aquí se presenta se pretendía analizar e interpretar: - Si los usos los recursos y materiales didácticos forman parte de un saber hacer de los maestros. - La participación de los materiales en los procesos de planificación de la enseñanza y la fase interactiva de desarrollo curricular donde los incluyen los maestros. - Las interrelaciones entre ambas cuestiones, entre conocimiento práctico de los maestros y su construcción en los procesos de desarrollo del currículo, en los ámbitos del Centro, el Ciclo y el aula de Educación Primaria. Asimismo, con esta investigación se pretendían documentar tipos de usos para los materiales y condicionantes que el contexto institucional y cultural introducen en estos usos. Conviene señalar que este carácter individual de los usos contrasta con que los usos responden también a implicaciones sociales y políticas de las prácticas educativas, en particular a la naturaleza institucional y organizativa de las escuelas en las que se ponen en práctica los usos de materiales, las condiciones laborales de los profesionales que las abordan y la dimensión social del currículo practicado, al que no son ajenos algunos recursos como los ordenadores. Al ser un eje importante de la investigación el análisis del conocimiento práctico, que es personal e individual, los resultados obtenidos no son generalizables, si bien con este tipo de estudios se abren nuevas hipótesis para explorar una comprensión más profunda de los usos de recursos y materiales didácticos. 1. Metodología de investigación. En el planteamiento de la investigación había un diseño cualitativo que trataba de generar un conocimiento de tipo ideográfico en torno a los usos de los materiales. Este conocimiento se concretó en varios estudios de caso, con un repertorio de técnicas de recogida de datos tales como notas de campo, comentarios informales, entrevistas a maestros y alumnos, diarios, análisis de material impreso y, de forma incidental, grabaciones en vídeo y fotografías (no incluidas en el diseño inicial de la investigación pero incorporadas por la riqueza de los datos que aportaban estas técnicas) (Rodríguez y otros, 1996). Se recogió información sobre las clases de un total de diez maestros, en su mayoría mujeres y con amplia experiencia docente, que impartían docencia en dos colegios de Educación Primaria, enclavados en poblaciones del centro y norte de la Comunidad de Madrid. Otros participantes en la investigación fueron otros maestros de los mismos colegios, miembros de los equipos directivos y alumnos de los grupos a los que impartían docencia. Se analizaron, en relación con cada maestro, sus concepciones, sus creencias y su participación en la fase interactiva de desarrollo curricular; en relación con sus decisiones, los recursos y materiales didácticos empleados; y en relación con el contexto institucional próximo, la organización de los materiales y sus usos; tomando en consideración la interacción entre concepciones, decisiones y contexto. Esta aproximación en forma de "coro de voces" es muy pertinente en un ámbito como el de la enseñanza en el que hay un empeño en mostrar certezas (procuradas por la legislación educativa, la investigación positivista e incluso los propios maestros) donde hay dudas e incertidumbres fruto de distintas interpretaciones y lecturas de hechos aparentemente objetivos (McDonald, 1992: 15- 16). El análisis de la información tuvo lugar desde los primeros momentos, mediante la comparación, contrastación, agregación y ordenación de datos, por los que el investigador dio comienzo a su descripción de base de la cultura que analizaba. En lugar de utilizar categorías específicas, se emplearon como directrices preguntas de carácter general. Se leyeron diariamente las notas de campo y los resultados de las entrevistas. Las informaciones se codificaron en categorías provisionales. A medida que estas categorías iban tomando fuerza, se planteaban preguntas que se utilizaban como nuevas directrices. Además se comparaba con las nociones teóricas de la revisión bibliográfica. Este trabajo con las fuentes de datos se realizó hasta que éstos estuvieron listos para su exposición. 2. Los materiales en el saber hacer de los maestros. El conocimiento práctico de cada maestro es entendido como un sistema personal de constructos en un contexto determinado que orienta el desarrollo del currículo (Pérez Gómez y Gimeno, 1988; Bautista y Jiménez Benedit, 1991). Los recursos y materiales didácticos participan del sistema cuando hay modificaciones en el currículo (Area, 1991), y el sistema es relativamente estable en el caso de los docentes con largos años de experiencia (Gallego Arrufat, 1994) o para aquellos que desarrollan su trabajo en condicionantes organizativas, materiales y contextuales que no favorecen procesos de innovación o cambio (Bautista y Jiménez Benedit, 1991). En la investigación, las características del pensamiento del maestro se analizaron a partir de seis subcategorías: entorno de trabajo, materia, enseñanza, currículo,conocimiento de sí mismo y materiales curriculares (Area, 1991; Grossman, 1995), a través de la observación no sistemática de la actividad en el aula y las entrevistas con los maestros del estudio. En estas categorías se recogen las creencias de los maestros, que se mueven entre las certezas y las incertidumbres, y su análisis es particularmente provechoso en lo que hace referencia a los usos de los materiales en Educación Primaria a través de las categorías de enseñanza y currículo. Britzman (1991: 223 y ss.) identifica tres mitos que mantienen, autorizan y fomentan el ejercicio aislado, descontextualizado y poco reflexivo de la docencia: "todo depende del maestro", "el maestro es un experto" y "el profesor se hace a sí mismo". Los dos primeros mitos explican en parte el origen de la directividad en la enseñanza y de la dependencia de conocimientos autorizados como fuente de legitimidad, de certeza para sentirse seguros de que los maestros realizan correctamente un trabajo que es por su naturaleza fuente de inseguridades. Entre los maestros, el tercer mito ("el profesor se hace a sí mismo") acentúa la importancia de determinadas facultades naturales: talento, intuición y sentido común. En este discurso esencialista se niegan las fuerzas históricas y las estructuras sociales que pueden haber contribuido a dar forma a la profesión. También se niega la teoría y se afirma la práctica entendida como experiencia, pero a esta última se la desgaja de la reflexión y la negociación diaria y permanente que se produce entre maestros, alumnos y currículo. Se niega que el conocimiento y las prácticas discursivas que se producen de esta negociación constituyan la forma de trabajar en educación (Cf. Britzman, 1991: 230-232). Los maestros del estudio muestran en algunos momentos esta perspectiva negadora: se posicionan como los de la práctica, marcando diferencias, ubicándose en islas incomunicables. El fatalismo y aislamiento con el que trabajan los maestros es una manifestación de su perspectiva de partida para la interacción didáctica o enseñanza, e influye notablemente en los usos de los materiales. De otro lado, las concepciones pedagógicas sobre la enseñanza pueden estar expresando ejemplos de pedagogías visibles e invisibles en la interacción didáctica, formas de control y de distribución social procuradas por la agencia socializadora que es la escuela (Bernstein, 1993), lo que vendrá a definir el sentido de los materiales en el seno de estas prácticas educativas. En los casos de pedagogías visibles hay una presencia casi exclusiva de material impreso comercial, lo que expresa una jerarquía de la comunicación en el aula, una secuenciade trabajo y también un criterio, que es leer en los resultados de este trabajo. Los materiales involucrados son producidos por expertos que deciden qué parte de la cultura incluir (jerarquía), con qué grado de profundidad se debe abordar (criterio) y en qué tiempo se debe adquirir (secuencia). Son materiales fuertemente estructurados cuyas actividades deben completar los alumnos en el tiempo estimado por los maestros (unritmo de adquisición ligado a una secuencia), la Administración Educativa o los expertos que han configurado el material; y, en algunos casos, deben reflejar en una actividad específica de evaluación (criterio). En paralelo o con posterioridad los maestros leen en sus alumnos conforme a patrones psicológicos o basados en su experiencia. En los casos de pedagogías invisibles hay una mayor variedad de materiales. Los niños operan con los materiales (manipulan, leen, practican, ven y comentan) y se dispone de momentos en los que ponen en común con los compañeros sus descubrimientos (una secuencia y jerarquía bien distintas a las de las pedagogías visibles). Es precisamente la ausencia de reglas de secuencia en las pedagogías invisibles (y su importancia en las visibles) la que mejor sitúa la contribución de los materiales y sus usos en las secuencias practicadas en contextos escolares. Siendo la cuestión el método y las actividades, ocurre que con los usos de los materiales se dilucida la confusión entre autonomía y automatización, continuidad y rutina. En las pedagogías invisibles se apuesta más por el significado de la construcción personal de cada individuo que por la mera capacidad para ejecutar actividades de un material sobre cuyos resultados leer; por el recorrido reflexivo y trufado de significados y decisiones del maestro que por la repetición automatizada de pasos jornada a jornada. Son caminos más difíciles para el maestro, que cuestionan la seguridad de un trabajo autorizado por materiales como los libros de texto y, en su caso, por la academia científica (por ejemplo las teorías psicológicas sobre evolución infantil). Los mismos tipos de materiales contribuyen de forma bien distinta a poner en práctica las reglas de jerarquía, secuencia y criterio en el aula y son las pedagogías que se modelan por los maestros las que contribuyen a que los materiales formen parte de prácticas para la transmisión o para la crítica y la transformación social (con las limitaciones derivadas del control institucional que hace la escuela a través de la evaluación). La contribución del uso de los materiales al control y distribución social es la confirmación de la adscripción a una clase social determinada que se podría simplificar en dos afirmaciones: en la escuela primaria se aprende a leer y escribir, lo que supone definir un contexto espacio-temporal en el que ejecutar unas metas conforme a procesos en los que para los alumnos lo importante es adquirir hábitos de comportamiento que se correspondan a la jerarquía, secuencia y criterios exigidos por la pedagogía visible, con los materiales como apoyo y refuerzo a las secuencias explicitadas; o bien en la escuela se ponen las bases para crecer personalmente, donde la naturaleza de la propia agencia socializadora se torna en espacio de encuentro y la jerarquía y los criterios se difuminan, con los materiales como centro de las variadas secuencias practicadas. La percepción del currículo por parte de los maestros abunda sobre la cuestión de la gradación y continuidad de la institución escolar en la administración de retazos culturales que deben interiorizar los alumnos. Las herramientas lectoescritoras y de cálculo, la compensación de desigualdades en relación con el dominio de estas herramientas, el sentido propedéutico de los contenidos del Tercer Ciclo de Educación Primaria apuntan más que nada a preparar lo que tendrá que ocurrir, que cada alumno será capaz de poder afrontar individualmente cada materia de la Secundaria (y de otras escolarizaciones) como parte de un cuerpo científico producido por la academia científica y divulgado por sus intérpretes, los Departamentos universitarios al fondo y en primer plano los antes alumnos y ahora profesores de Secundaria que han estudiado y asimilado esa visión del mundo (Popkewitz, 1989; Torres, 1991). Bajo una aparente organización de los tiempos escolares que racionalice los aprendizajes de los niños a lo largo de los cursos se encuentra una manifestación de los efectos perversos, de curriculum oculto, de esta misma racionalidad que se llama "escuela graduada". La repercusión de estas concepciones en el uso de materiales se puede estructurar en torno a los dos grupos de conocimiento práctico que se han identificado en relación a la naturaleza de las materias: derivada de una autoridad y ligada a procesos de construcción colaborativa de conocimiento sobre la realidad. Para el primer grupo de maestros, los materiales impresos comerciales no aparecen de una forma expresa en su percepción sobre las materias. Sin embargo son el principal recurso de los maestros con una perspectiva tan acusada de la certidumbre sobre lo que se debe aprender. Los libros de texto vienen a refrendar o mantener la versión estática y académica de las materias (Popkewitz, 1989): algún maestro manifiesta que se quita el sombrero ante los equipos (los especialistas) que confeccionan el material impreso comercial. Para el último grupo de maestros, con una percepción discursiva y colaborativa de las materias, los materiales participan al menos como medios que las problematizan y su uso se diversifica (bien con otras formas de material impreso, bien con otros tipos de materiales). El material pierde el marchamo de refrendo de la autoridad, y las formas metodológicas se acomodan al debate. Además, los maestros entran en otras consideraciones sobre el currículo, otro tipo de selección, sobremanera el sentido de la cultura como intercambio de información o tran-sacciones que dan nuevas dimensiones a las percepciones de la vida cotidiana (García Castño y Pulido Moyano, 1994): un maestro de Educación física se preocupa por el papel de los deportes como espectáculos de masas, una maestra de Música intenta abordar el fenómeno artístico desde sus raíces, otro maestro se pregunta sobre la relación de cada individuo con su comunidad local... Son constructores activos de currículo. El papel de los materiales didácticos, particularmente el de los libros de texto, por definición pensados y fabricados para situaciones de enseñanza - aprendizaje pautadas, es confirmar el camino correcto de la selección cultural que supone el currículo. Otros materiales y recursos que no sean los libros de texto acompañan este camino graduado de la escuela. Los materiales sirven o devienen de otras consideraciones que no son la prescripción curricular. Estas consideraciones son de orden didáctico, de interacción en el aula; se trata de medios. Así, el maestro puede desarrollar el currículo casi en exclusiva con material impreso comercial, a no ser que: se trate de materiales objeto de dominio final (incluidos entre los criterios de evaluación de las materias, una amplia aunque imprecisa propuesta en Conocimiento del Medio y Lengua, y limitada en Lengua Extranjera, Matemáticas y Educación Física) o se plantee propósitos remediales, cuestión esta última por la que tendrá que especificar materiales como expresamente fija el currículo prescrito. Cuando el referente no es una enseñanza tan estructurada, ni están tan claras las obligaciones de los alumnos, los libros de texto pierden el carácter exclusivo y de guía de la enseñanza. El currículo pierde fuerza como gradación de la enseñanza y la gana como espacio de debate entre docentes y alumnos. Algunos maestros (sobre todo los de Tercer Ciclo) no se ven empujados a un uso exclusivo del libro de texto sino que introducen otros materiales que nacen de una mayor diversidad en sus principios sobre la enseñanza y el currículo, perspectivas más amplias para operativizar el currículo y concepciones más abiertas de la vida en el aula; cuestiones que tienen que ver con enfoques metodológicos más complejos en los que se requiere la presencia de otros materiales. Así, los usos propuestos de las fichas de trabajo son subsidiarios de la posición ante el material impreso comercial. En el Primer Ciclo se postulan usos de ejercitación de los alumnos como tarea que se plantea en el aula a continuación del material del proyecto editorial. En la práctica de pedagogías visibles, el refuerzo viene a ser por una parte una concesión que reduce las reglas de secuencia, pero por otra es una actuación interiorizada por los maestros que da respuesta a un nuevo criterio: atender las diferencias individuales en el aula. Con respecto al material clásico, como ocurre con los carteles, conviene decir que confluye su condición de fuentes de información (Loughlin y Suina, 1990), bien para situaciones en los que son manipulados por los alumnos, bien en apoyo a la explicación en los procesos interactivos. El uso del audio está bastante generalizado, asociado generalmente a un uso propuesto de apoyo a la explicación. También se propone como material para la investigación y la creación por parte de los alumnos, y se debe reiterar que parece que este uso haya sido sugerido en el proyecto editorial, si bien este tipo de uso para la expresión pone algunas bases para nuevas perspectivas en relación al tipo de interacciones didácticas en el aula, a la luz del trabajo de López-Arenas y Cabero (1990) sobre uso de otro recurso de este mismo grupo como es el vídeo. En el caso de la maestra de Música el audio es una forma de crear un ambiente de aprendizaje, al estilo de lo propuesto por Loughlin y Suina (1990) para los materiales que se han caracterizado como clásicos. Los artefactos se trocan en sonidos. El uso de los materiales informáticos está condicionado por el fondo de software del centro, y los usos propuestos son tareas de ejercitación. Los maestros que lo utilizan coinciden en asignar usos de ejercitación en tareas individuales (o por parejas). Sin embargo, conviene hacer notar que sus concepciones sobre enseñanza y currículo no son en absoluto convergentes. Cabe por tanto ligar estos usos a que los maestros participan de una formación inicial (dentro del Proyecto Atenea) y un material disponible en el centro. Al observar en su conjunto las concepciones pedagógicas de los maestros, e interpretar cómo están influyendo éstas en la práctica docente, con particular atención a las perspectivas sobre el uso de los recursos y materiales se puede señalar como corolario que los materiales se le hacen necesarios al maestro en la confluencia de su percepción de la enseñanza y el currículo. Las concepciones pedagógicas y creencias relativas a la enseñanza se articulan sobre determinadas certezas, identificadas en el curso de la investigación, tales como la existencia de Materias principales y de apoyo y que el trabajo de los maestros en el aula es procurar a los alumnos aprendizajes de dominio del tipo Aprender a leer y escribir; o bien se trata de una búsqueda indagatoria de los maestros para facilitar en el aula Bases para crecer personalmente y Oportunidades de aprendizaje. Entre las certezas sobre las que se articulan las concepciones pedagógicas sobre currículo están la necesidad de Automatización de hábitos en los alumnos, y la Gradación de la enseñanza, o bien aparecen concepciones sobre el currículo relativas a la importancia de la Autonomía personal de los alumnos, y la orientación del currículo por un Sentido de la cultura y de la profesión docente, aquí denominada Sentido didáctico. La Funcionalidad del Currículo (por ejemplo, que sea preparatorio para el paso a otro nivel educativo, como la Secundaria) es uno de los límites, algo difusos, entre aquellos elementos de las concepciones pedagógicas más seguros, en el sentido de concepciones menos conflictivas, definibles como certezas y otras configuraciones de las concepciones y creencias de los maestros, configuraciones estas últimas más proclives al conflicto intelectual y la reflexión permanente. A uno y otro lado de este límite difuso de la funcionalidad del currículo se pueden identificar formas de abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje identificables como pedagogías visibles y pedagogías invisibles. Conviene destacar que en estas últimas es donde se han relajado las reglas de jerarquía, estructuración y criterio en favor de procesos construidos, temporalizados y valorados por maestros y alumnos. Ocurre que la configuración de estas prácticas de interacción escolar está relacionada con materiales y usos bien distintos. Así, maestros en los que se identifican prácticas de pedagogías visibles hacen usos limitados al Material impreso comercial, donde lo importante es el material fuertemente estructurado, y algunos de estos maestros practican usos transmisores-reproductores. Otros maestros, que se pueden identificar con prácticas de pedagogías invisibles, utilizan otros materiales y sus usos son prácticosituacionales o bien crítico-transformadores, donde aparecen más ocasiones para que los niños operen con los materiales. También ocurre que algunos maestros relajan las reglas de jerarquía, o las de ritmos y ocurre que hacen usos de otros materiales, en una línea práctico situacional o crítico transformadora. Aparecen pues relaciones sinérgicas entre tipos de certezas, pedagogías visibles o invisibles y usos de materiales. Es por ello que planteamos que los maestros reflexionan sobre materiales cuando tienen conflictos con sus creencias pedagógicas (están en transición) o ya reflexionan sobre sus concepciones. Casi siempre las concepciones pedagógicas se corresponden en parte con perspectivas del proceso de enseñanzaaprendizaje en el que se utilizan materiales. Los materiales tienen una función secundaria en el saber hacer de los maestros hasta que se quiebran formas acrisoladas de prácticas educativas individuales. 3. Desarrollo del curriculo y elementos que favorecen y dificultan la construcción del conocimiento práctico. El interrogante básico al abordar la forma en que cada maestro planifica es conocer y entender si los materiales y recursos didácticos participan de este proceso, inicialmente previo a su actuación en el aula, si bien el maestro también debe procurar hacer un seguimiento de la planificación, pues se trata de una declaración de intenciones sobre cómo proceder en la enseñanza que se debe adaptar periódicamente a la realidad en la que se aplica. Se han trabajado cuatro niveles de análisis dentro de éste sobre concepciones y productos de planificación, tomando en consideración sus repercusiones en los planos del Centro, el Ciclo y el Aula, todo ello a través de entrevistas y vaciado documental: 1. Las concepciones de los maestros propiamente dichas, manifestadas en entrevistas, comentarios informales y diarios. 2. Los procesos de reflexión en el centro, el Ciclo y el aula, a través de sus documentos de planificación, para los dos centros de los que provienen los casos. 3. Los recursos y materiales impresos utilizados por los maestros, a través de copias de éstos. 4. Las aulas y la disposición de los materiales en las mismas, a través de croquis y fotografías. En el ámbito del centro se identifica la planificación con procesos administrativos o burocráticos. Se trata de una tarea engorrosa que tiene como resultado algún tipo de documento que se debe presentar a la Administración para que ésta lo vise. La perspectiva burocrática sobre el currículo se concreta en otra gerencial para los materiales, como se expresa (y se silencia) en el Proyecto Educativo de Centro y Programación General Anual. El centro sólo se responsabiliza de la guarda, custodia y acumulación de materiales. Hay un sobreentendido de que cada maestro hará lo que pueda con los recursos que tiene en su aula, lo que es una versión sobre el mito todo depende del maestro (Britzman, 1991) en el ámbito de los recursos y materiales. Las aulas de un centro, aunque no haya un pronunciamiento formal sobre cómo deben ser, tienden a igualarse, particularmente con respecto a su regularidad y tipo de participación que inducen. También ocurre que se repiten determinados materiales en aulas distintas de un mismo centro, pero a la vista de la falta de coordinación en el centro, se trata más bien de un trabajo propio de maestros adscritos a un mismo Ciclo. Por otra parte, aulas de centros distintos repiten proyectos en contextos que, de entrada, no son similares. Una explicación posible es que los proyectos editoriales, en un afán por ser más competitivos que sus rivales, amplían el abanico de materiales y experiencias que se pueden ofrecer y los maestros los reciben gustosos porque quieren disponer de una amplia batería de actividades para sus alumnos. Para atender en la planificación lo que se cree que espera una autoridad como la Administración, se recurre a las editoriales, otra autoridad que ofrece la ejemplificación del desarrollo del currículo. El libro de texto se constituye en la plataforma de currículo bien sea éste ofrecido a los maestros por las editoriales, vale decir con posibilidad de adaptación a la realidad del centro, o bien sea presentado, para ser aplicado de forma mecánica por los maestros (Gimeno, 1988). El centro favorece, sin embargo, la utilización de un material relativamente novedoso, como las fichas, porque responde a criterios de certidumbre profesional, está autorizado y revierte nuevas certidumbres a los maestros, con el añadido de que es barato y abundante. La posición de los centros sobre materiales y planificación genera limitaciones a las posibilidades de uso de los primeros. Se ignora o se niega cierta flexibilidad necesaria para ponerse a pensar en otras formas de uso del material, otras perspectivas sobre los materiales como punto de arranque para nuevas experiencias de enseñanza. Como se ha burocratizado el desarrollo del currículo, se anula la posibilidad de aprovechar o capitalizar las experiencias exitosas de maestros al conjunto del centro. No es posible la innovación inducida por experiencias de maestros. La desaparición de reflexiones genuinas de los maestros sobre el desarrollo del currículo por mor de la perspectiva burocrática del currículo no favorece un camino deductivo para la innovación educativa basado en el contraste de su experiencia y un análisis de conjunto del currículo. Esta consecuencia negativa para la innovación también ilustra la naturaleza de ésta: la reflexión sobre el currículo adaptado al contexto del centro es tan importante como los aspectos organi-zativos o materiales que cambian en una innovación (Knupfer en Gallego Arrufat, 1994). En el ámbito del Ciclo se abren procesos de diálogo sobre el material, a partir del mismo (libro de texto) y para su confección (ficha). Son, por tanto, situaciones más vivas y sustanciales para lo cotidiano en la vida del maestro en el centro. Se supera en cierto modo el lastre de la etiqueta de proceso administrativo atribuida a la planificación. Los maestros trabajan cuando pueden en el seno de equipos que, en ocasiones, son motores de transformación de las prácticas de enseñanza con materiales. Los maestros viven sólo (y no siempre) su capacidad de adaptadores del currículo cuando se enfrentan con el currículo presentado a través de material impreso. Los libros son leídos al calor de la práctica, lo que funciona y lo que no funciona, y entonces son criticados. El libro de texto es también un eje para articular la gradación de la enseñanza a lo largo de la Primaria. Pueden articular su trabajo en dos cursos académicos, y pueden abordarlo con ciertas garantías de coherencia por cuanto el esquema general del proyecto editorial ha sido diseñado para que en el segundo año escolar del Ciclo no haya repetición sino profundización (o recuperación hasta un grado más alto que en el primer año). El material impreso comercial contribuye, por otra parte, a la interiorización de las reglas de secuencia en los alumnos: analizar un material y compararlo con otro de un curso superior es descubrir la desaparición de ayudas y la simplificación de los enunciados de las actividades que se proponen. La utilización de libros de texto y sus materiales de apoyo es garantizar la aceptación de las reglas que rigen la interacción didáctica, en el sentido de que sean mecanizadas. Los resultados de la planificación sobre el uso de material se recogen en los Proyectos Curriculares de Ciclo. Se trata de documentos de consenso que dan cabida a muchas posibilidades de concretar luego el currículo en el aula. Los maestros utilizan un escaso material común para el mismo Ciclo, que está depositado en su despacho común o en un aula de un compañero en la que se hizo uso la última vez. Los materiales, entonces, son un terreno común y neutro sobre el que se pueden hacer presentes comentarios relativos a todas las incertidumbres personales sobre el proceso de enseñanzaaprendizaje. En el ámbito del aula, las prácticas educativas se preparan como espacios constreñidos no tanto por la falta de materiales como por una vocación exclusivamente centrada en la formación sobre lectoescritura y cálculo y un cuerpo básico de conocimientos de la propia institución escolar. Algunos maestros abordan este proceso desde la perspectiva de certezas avaladas tales como el maestro se hace a sí mismo. Para ellos, el proceso de comunicación y los acuerdos que derivan de este encuentro que es la planificación es parte de su trabajo pero no atiende la naturaleza de la profesión definida en sus concepciones pedagógicas, lo que puede estar relacionado con el enfoque burocratizado del desarrollo del currículo del que se quejan frecuentemente. El material impreso está subordinado a prerrequisitos de este orden, organizado en actividades que facilitan su estructuración en tareas y ofrece como posibilidad la ejerci-tación. De resultas de estas prácticas, el maestro queda liberado para trabajar la atención a las dificultades de aprendizaje, lo que puede hacer con patrones similares. Sin embargo, hay material impreso cuyas metas desaparecen, se desdibujan, y no es tan inmediato adscribirlo a prácticas pedagógicas visibles. Por otra parte, los maestros disponen sus ambientes de aprendizaje de tal forma que se convierten en sus gestores casi exclusivos. También ocurre que otros maestros, con perspectivas más abiertas, facilitan la participación de los alumnos en la gestión y abren tímidamente sus aulas a aportaciones del entorno hechas por los mismos alumnos. Otros maestros buscan un marco de consenso de sus concepciones. O bien pertenecen a áreas ajenas a la tradición de la planificación en Educación Primaria, como ocurre con la Música, la Educación Física y la Lengua Extranjera. Para maestros en transición, con algunas certezas conflictivas o quebradas, y que suelen utilizar otros materiales además de los impresos, los procesos de desarrollo del currículo les permiten poner en común algunos ejemplos exitosos, y modificar situaciones ligadas al desarrollo curricular tales como el tiempo oficial y el espacio donde trabajar con otros maestros en este proceso. Hay una correspondencia entre maestros cuyo pensamiento está ligado a propuestas de enseñanza y currículo en las que los alumnos sean los protagonistas y usos de material que liberan, lo que ocurre de forma notable entre aquellos casos que no sólo inician un diálogo con los libros de texto, que utilizan el material impreso comercial como currículo ofrecido a los maestros, sino también con su propia experiencia y capacidad de reflexión profesional. Son los maestros en transición y los especialistas quienes tienen algunas oportunidades alejadas de lo burocrático para, en el desarrollo del currículo, proponer criterios de selección de material y definir ámbitos de uso. Es por ello que planteamos que los procesos de desarrollo curricular contribuyen a mejorar los procesos de reflexión ya abiertos sobre materiales, iniciados generalmente por maestros en transición o ya reflexivos. La excepción la constituye el material de atención a la diversidad, que forma parte de las señas de identidad de los centros y concita esfuerzos entre los maestros, con independencia de su adscripción a certezas o su grado de reflexión sobre las prácticas educativas. El desarrollo del currículo está condicionado por los contextos institucionales. La literatura sociológica alerta sobre la situación explosiva de los centros derivada de carencias materiales, condiciones laborales y falta de coordinación pedagógica, que influyen en algún grado en los usos de materiales. Por una parte, en el colegio los materiales están sometidos a una lógica de control espacial en la que la dirección del centro regula el desplazamiento, almacenamiento ydisponibilidad de los materiales, así como un control espacial más sutil por el que se imprime una regularidad de los ambientes de aprendizaje (acompañada de las otras características del control espacial). Esta regularidad se manifiesta en la ubicación y accesibilidad de los materiales en las aulas, que neutraliza las posibilidades de los materiales y, como los maestros dependen del material de que disponen en su aula, se acentúan certezas del tipo todo depende del maestro. Por otra parte, desde el contexto institu-cional en el que se desenvuelven los colegios se introducen en estos últimos nuevos materiales (en muchas ocasiones provenientes de la iniciativa privada). Incluso se llegan a introducir ordenadores, como ocurre en relación con el Proyecto de Nuevas Tecnologías. Estos materiales pasan por el control espacial del centro, son engullidos por la lógica gerencial del centro, que los devuelve a las aulas acompañados del sentido burocrático-gerencial que acompaña todo el desarrollo del currículo. Neutralizados y desprovistos de un debate de los presupuestos educativos que los acompañan, los materiales por sí solos no pueden renovar el sentido de aislamiento de los maestros, sino que más bien se refuerza nuevamente la certeza de que todo depende del maestro. Viene a redondear este silencio sobre los materiales el que el control del tiempo y el trabajo en equipo son dos grandes ausentes de la gerencialidad de los materiales. Es por ello que planteamos que los contextos institucionales próximos al trabajo de los maestros contribuyen con sus silencios a mantener prácticas tradicionales y usos transmisores de los medios. En resumen, los procesos de planificación, en tanto que decisiones de los maestros sobre una selección cultural determinada (Martínez Bonafé, 1992a) se convierten realmente en una selección cultural autorizada no ya sólo por los proyectos editoriales, y las lógicas presentes en los materiales en que se desarrollan, sino también por las prácticas comerciales de los imperios que los fabrican (Apple, 1989), que unifican lo que por definición debería ser distinto (distintos contextos, distintas respuestas; y no las mismas); las compulsiones administrativas, los silencios de los colegas en responsabilidades directivas, las necesidades de leer de manera uniforme en alumnos diferentes, la enseñanza graduada. Los maestros callan y se retiran a sus aulas para hacer su trabajo, y cuando tienen dudas se las acallan a sí mismos repitiéndose las verdades que han forjado en su trabajo. La dinámica del desarrollo del currículo no genera grandes expectativas en adaptar material, lo que hubiera sido un resultado lógico de una selección cultural particularizada a un territorio concreto, la población que atiende un centro. Los maestros no llegan a animarse a estas tareas, MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (1992). Cómo analizar los materiales. Cuadernos de Pedagogía, 203. 14-18. McDONALD, J.P. (1991). Teaching: making sense of an uncertain craft. New York, Teacher College Press. PÉREZ GÓMEZ, A. y GIMENO, J. (1988). Pensamiento y acción en el profesor: de los estudios sobre planificación al pensamiento práctico. Infancia y Aprendizaje, 42.37-63. POPKEWITZ, T. S. (1989). 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