La didáctica de las ciencias y la formación docente del profesorado universitario. Estudio de las opiniones de estudiantes universitarios CTS: el cuestionario C-RENOVES

1 LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS Y LA FORMACIÓN DOCENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO ESTUDIO DE LAS OPINIONES DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CTS: EL CUESTIONARIO C-RENOVES Tesis Doctoral Antonio Pérez-Robles 2 3 Programa de Doctorado en Educación Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales Línea de investigación: Agentes y procesos de orientación, formación y desarrollo profesional Sublínea de investigación: Didáctica de las Ciencias Experimentales LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS Y LA FORMACIÓN DOCENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO ESTUDIO DE LAS OPINIONES DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CTS: EL CUESTIONARIO C-RENOVES Tesis Doctoral por compendio de trabajo Realizada por Antonio Pérez-Robles Dirección: Dr. Rafael Porlán. Universidad de Sevilla Dra. Gabriela Delord. Universidad de Sevilla Tutor académico: Dr. Nicolás de-Alba-Fernández. Universidad de Sevilla Sevilla, mayo de 2024 4 Es difícil expresar con palabras la profundidad de mi gratitud por el apoyo y el aliento que he recibido durante este arduo viaje hacia la culminación de mi tesis doctoral. Hoy, al mirar atrás, no puedo evitar sentirme abrumado por el generoso y paciente amor que me ha rodeado en este camino. A mi familia y mi pareja; papá, mamá, Alejandro, Esteban y Sonia, por ser mi roca indestructible, por vuestra paciencia infinita y vuestro amor incondicional. Cada logro alcanzado en este camino lleva impreso vuestro nombre. A mis amigos y amigas, por su ánimo constante, su comprensión y su apoyo íntegro. Vuestra presencia ha sido un faro de luz en los momentos más oscuros. A Rafa y Gabi, por la guía experta, la sabiduría compartida y la fe inquebrantable en mi capacidad para alcanzar nuevas alturas. Vuestra influencia ha dejado una marca indeleble en mi trayectoria académica y personal. Os habéis convertido en mi modelo a seguir, en mis padres académicos y en mis compañeros de vida. A todos aquellos que han contribuido de alguna manera a este viaje, ya sea con una palabra de aliento, un gesto de amabilidad o una simple sonrisa, les estoy eternamente agradecido. Con profunda gratitud y afecto, Toni 5 NORMATIVA REGULADORA Tesis por compendio de publicaciones La Escuela Internacional de Doctorado de la Universidad de Sevilla (EIDUS) permite, entre diversas modalidades, la presentación de Tesis Doctoral por compendio de publicaciones. La Tesis doctoral aquí presentada se acoge al artículo nueve de la Normativa de Estudios de Doctorado de la Universidad de Sevilla (Acuerdo 6.1/CG 18-12-19, BOUS nº1/2020). El Programa de Doctorado de Educación de la Universidad de Sevilla, con base en la Normativa antes descrita, expresa la organización, formato y estilo de la Tesis por compendio de publicaciones e indica los requerimientos mínimos (tres publicaciones con posterioridad al inicio de los estudios de doctorado) (https://institucional.us.es/educacion/procedimiento-lectura-tesis) Esta Tesis Doctoral está compuesta por siete aportaciones: cuatro artículos evaluados y publicados, y tres capítulos de libro evaluados y publicados. Todas las aportaciones están relacionadas con la Tesis Doctoral que se presenta y así se refleja en la memoria. La Tesis Doctoral mantiene la siguiente estructura: 1. Compendio de publicaciones: título, autoría, fecha, DOI/URL, resumen, revista, ISSN, indexación, evidencias de calidad, referencia bibliográfica y objetivos de Tesis relacionados con la aportación. 2. Autorizaciones: autorizaciones de directores para la presentación de la Tesis Doctoral por compendio, informe de la Comisión Académica del Programa de Doctorado de Educación y autorización de la Escuela de Doctorado de la Universidad para la tramitación. 3. Memoria de Tesis Doctoral: documento que recoge la introducción y justificación de la temática y del compendio de publicaciones; la fundamentación teórica y los antecedentes; la metodología de investigación, junto a los objetivos, problemas, hipótesis, fases, instrumentos, muestras, procedimientos de análisis y cronograma de la investigación; resultados de la investigación; discusiones de los estudios; conclusiones de la Tesis Doctoral; y referencias bibliográficas. 4. Copia completa del compendio de publicaciones: publicaciones originales y completas que representan el compendio de la Tesis Doctoral. 5. Documentación adicional: justificación del orden de autoría de las publicaciones y el grado de aportación científica del doctorando certificado por los directores de Tesis. 6 ÍNDICE DE LA TESIS DOCTORAL 1. Compendio de publicaciones……………………………….……………...…………7 2. Memoria de Tesis Doctoral…………………………….……………….….………..15 3. Anexos de Tesis Doctoral…………………………………………………………...86 4. Copia completa del compendio de publicaciones………………..……………..100 5. Documentos adicionales……………………………………….…………...…..…184 7 1. COMPENDIO DE PUBLICACIONES 8 APORTACIÓN 1 INVESTIGANDO EL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES. MODELO TRADICIONAL VERSUS MODELO INVESTIGATIVO Gabriela Delord y Antonio Pérez-Robles Fecha de publicación: 31-03-2022 ISBN: 978-84-18381-94-2 Nombre de la editorial: MORATA Evidencias de calidad: La editorial Morata se encuentra en la puesto 7 del ranking de editoriales españolas de SPI en Educación (68 ICEE General) y 43 del ranking general en SPI (77 ICEE General). Referencia bibliográfica: Delord, G. y Pérez-Robles, A. (2022). Investigando el aprendizaje de los estudiantes de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Modelo tradicional versus Modelo investigativo. En R. Porlán y A. F. Villarejo-Ramos (coords.), Aprendizaje universitario. Resultados de investigaciones para mejorarlo, (pp. 170-172). Morata. Relacionada con los objetivos de Tesis Doctoral: O.1. y O.5. 9 APORTACIÓN 2 EL CAMBIO DOCENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO DE MATERIAS CIENTÍFICAS, TÉCNICAS Y SOCIALES. EL PROGRAMA FIDOP Gabriela Delord, Antonio Pérez-Robles y Rafael Porlán Fecha de publicación: 21-03-2023 ISBN: 9788427731318 Nombre de la editorial: NARCEA Evidencias de calidad: La editorial Narcea se encuentra en el puesto 6 del ranking de editoriales españolas de SPI en Educación (70 ICEE General) y 45 del ranking general en SPI (74 ICEE General). Referencia bibliográfica: Delord, G., Pérez-Robles, A. y Porlán, R. (2023). El cambio docente del profesorado universitario de materias científicas, técnicas y sociales. El programa FIDOP de la Universidad de Sevilla. En L. Sánchez-Tarazaga y F. Esteve (Eds.), El profesorado novel en la universidad. Oportunidades para su formación inicial y desarrollo profesional docente, (pp. 44-63). Narcea. Relacionada con los objetivos de Tesis Doctoral: O.1. 16 ÍNDICE DE CONTENIDOS 1. Resumen y palabras clave…………………………………………………………. 19 2. Abstract and keywords……………………………………………………………… 20 3. Introducción………………………………………………………………………….. 21 4. La formación docente universitaria orientada por un modelo centrado en el aprendizaje activo del estudiante………………………………………………….. 24 4.1. ¿Hacia dónde dirigir la formación? Visiones estratégicas basadas en la Didáctica de las Ciencias………………………………………………………. 24 4.2. ¿Cómo ha de ser el proceso formativo? Los Ciclos de Mejora en el Aula………………………………………………………………………………. 27 5. ¿Qué opinan los estudiantes universitarios sobre las clases en las que participan?.................................................................................................................. 34 6. Metodología………………………………………………………………………….. 39 6.1. Objetivos, problemas e hipótesis………………………………………….. 39 6.2. Fases de la investigación………………………………………………….. 40 6.2.1. Fase 0: Diseño inicial del cuestionario………………………………. 40 6.2.2. Fase 1: Primera aplicación del cuestionario…………………………. 42 6.2.3. Fase 2: Segunda aplicación del cuestionario……………………….. 43 6.2.4. Fase 3: Estudio comparativo-cuantitativo entre estudiantes de materias científicas y tecnológicas y el resto……………………………… 45 6.2.5. Fase 4: Estudio cualitativo de las respuestas a las preguntas abiertas del cuestionario de estudiantes de materias científicas y tecnológicas……………………………………………………………………….. 46 7. Resultados……………………………………………………………………….….. 49 7.1. Fase 1: Análisis de las respuestas de 414 estudiantes de materias CTS (primer cuatrimestre, curso 2020-21)……………………………………... 49 7.2. Fase 2: Análisis de las respuestas de 235 estudiantes de materias CTS (segundo cuatrimestre, curso 2020-21)………………………………….. 53 7.3. Fase 3: Análisis comparativo de las respuestas de estudiantes de materias científicas y técnicas frente a los de otras materias (cursos 2021-22 y 2022-23)…………………………………………………………………… 56 7.4. Fase 4: Análisis de las respuestas a las preguntas abiertas de estudiantes de materias científicas y técnicas (curso 2021-22)……………………… 62 8. Discusión ……………………………………………………………………………. 65 9. Conclusiones………………………………………………………………………… 73 10. Referencias bibliográficas………………………………………………………….. 77 17 ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1. Ejemplo de mapa sobre el arreglo pacífico de controversias. Figura 2. Tipos de modelos metodológicos y sus fundamentos. Figura 3. Ejemplo de modelo metodológico posible en la asignatura: Ecología II. Figura 4. Ejemplo de escalera de aprendizaje y evaluación inicial/final de una de las preguntas de un cuestionario sobre volumetría. Figura 5. Fases de un Ciclo de Mejora en el Aula (CIMA). Figura 6. Esquema de la Fase 0. Figura 7. Esquema de la Fase 1. Figura 8. Esquema de la Fase 2. Figura 9. Esquema de la Fase 3. Figura 10. Categorías y subcategorías del análisis cualitativo. Figura 11. Esquema de la Fase 4. Figura 12. Esquema general de la investigación. Figura 13. Porcentajes y medias de las respuestas a los ítems sobre contenidos. Figura 14. Porcentajes y medias de las respuestas a los ítems sobre metodología. Figura 15. Porcentajes y medias de las respuestas a los ítems sobre calificación y qué evaluar. Figura 16. Porcentajes y medias de las respuestas a los ítems sobre participación del alumnado y cuándo evaluar. Figura 17. Gráfica radial por subcategorías de la muestra C-T y Resto del modelo MCA frente al MCM. Figura 18. Frecuencia de Unidades de Significado en relación con el MCA y el MCM. 18 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 1. Subcategorías e ítems del cuestionario en su versión definitiva 4.0. Tabla 2. Medias y desviaciones típicas por categorías y modelos de la Fase 1. Tabla 3. Medias y desviaciones típicas por categorías y modelos de la Fase 2. Tabla 4. Porcentajes de Unidades de Significado por categorías y subcategorías con orientación hacia el MCA y el MCM. 19 1. Resumen y palabras clave Esta Tesis analiza las opiniones de estudiantes de materias de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) sobre los Ciclos de Mejora en el Aula (CIMA) aplicados por sus profesores, para obtener información sobre en qué grado evolucionan hacia un Modelo Docente Centrado en el Aprendizaje Activo del Estudiante. Para ello, como marco teórico de referencia, revisa las principales aportaciones de la Didáctica de las Ciencias a la Formación Docente del profesorado universitario. La muestra total es de 687 estudiantes de la Universidad de Sevilla (US), distribuidos en 4 estudios realizados en cursos académicos consecutivos, cuyos docentes participaban en el Programa de Formación, Innovación e Investigación Docente del Profesorado (FIDOP) de la US. Para la recogida de datos se ha utilizado el cuestionario C-Renoves (Creencias de los Estudiantes sobre Innovaciones en la Educación Superior), en tres versiones diferentes, progresivamente mejoradas y validadas, que, en su versión definitiva, incluye 20 ítems tipo Likert y 6 preguntas abiertas. Las categorías de análisis abarcan 5 dimensiones: 3 previas (tratamiento de los contenidos, metodología de enseñanza y evaluación) y 2 emergentes (la actitud del docente y la valoración global de los CIMA). Los resultados sugieren una progresión importante del profesorado hacia el modelo docente centrado en el aprendizaje, pero también la presencia de obstáculos propios del modelo tradicional que condicionan el proceso, lo que indica transiciones no lineales entre un modelo y otro. Se concluye la conveniencia de que los programas de formación docente se basen en estrategias de largo recorrido, que cuenten con la opinión de los estudiantes para evaluar su impacto y que tomen en consideración los resultados de la investigación para mejorar sus estrategias y actividades. Palabras clave: Educación superior; Opiniones del estudiante; Cuestionarios; Formación docente universitaria; Didáctica de las Ciencias. 20 2. Abstract and keywords This Thesis analyses the opinions of students of Science, Technology and Society (STS) subjects on the Improvement Cycles in the Classroom (CIMA) applied by their teachers, in order to obtain information on the degree to which they evolve towards a Teaching Model Focused on Active Student Learning. For this purpose, as a theoretical framework of reference, it reviews the main contributions of Science Didactics to the teaching training of university lecturers. The total sample is 687 students from the University of Seville (US), distributed in 4 studies carried out in consecutive academic years, whose teachers participated in the Teacher Training, Innovation and Teaching Research Programme (FIDOP) of the US. The C-Renoves questionnaire (Students' Beliefs about Innovations in Higher Education) was used for data collection, in three different versions, progressively improved and validated, which, in its final version, includes 20 Likert-type items and 6 open-ended questions. The categories of analysis comprise 5 dimensions: 3 preexisting (treatment of content, teaching methodology and assessment) and 2 emerging (teacher attitude and overall assessment of CIMA). The results suggest a significant progression of teachers towards the learning-centred teaching model, but also the presence of obstacles in the traditional model that condition the process, indicating non-linear transitions from one model to the other. It is concluded that teacher education programme should be based on long-term strategies, that they should rely on student feedback to evaluate their impact, and that they should take the results of the research into consideration in order to improve their strategies and activities. Keywords: Higher education; Student opinions; Questionnaires; University teacher training; Science Didactics. 21 3. Introducción La formación docente en Educación Superior guarda relación con criterios epistemológicos, psicológicos y didácticos que deben fundamentar un conocimiento docente adecuado para promover el aprendizaje de los y las estudiantes. Aunque dicho conocimiento no es la única variable que influye en el aprendizaje, está documentado que existe una conexión significativa entre ambas dimensiones (Abdel y Collins, 2017; Sokhanvar et al., 2021). En sentido contrario, son cada vez más los estudios que señalan que la opinión de los estudiantes es uno de los elementos que más influyen en la mejora docente (Caballero y Bolívar, 2015; Dawson et al., 2019; Ricoy y Fernández- Rodríguez, 2013; Sims et al., 2021). Por otro lado, tanto las recomendaciones para la mejora de la enseñanza universitaria planteada en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), como las evidencias de la investigación en este campo (Samuelowicz y Bain, 2001; Uiboleht et al., 2019) ponen de manifiesto la necesidad de un cambio hacia un modelo centrado en el aprendizaje activo del alumnado. Sin embargo, la docencia predominante, particularmente en las áreas de ciencia y tecnología, sigue vinculada a la enseñanza tradicional. Estudios como el de Fernández-Fernández y Madinabeitia (2020), que analiza dos décadas del plan Bolonia en nuestro país, cuestionan su aplicación real, pues, aunque hay múltiples declaraciones sobre la mejora de la enseñanza, el cambio del modelo docente deseado avanza lentamente y no se ha generalizado. Por tanto, persiste la urgencia de capacitar a los docentes en modelos centrados en el aprendizaje y el estudiante, pues son escasos los programas estratégicos e institucionales de formación con esta orientación (Kensington-Miller et al., 2022). Partiendo de la evidente premisa de que nadie adquiere las competencias necesarias para enseñar por el hecho de ponerse a enseñar, dotar a los docentes de una formación rigurosa debe ser uno de los objetivos esenciales en la Educación Superior. En los últimos años, iniciativas como el Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) (Malfroy y Willis, 2018), a nivel internacional, y el Marco de Desarrollo Académico Docente (MDAD) de la Red Estatal de Docencia Universitaria (REDU) (Paricio et al., 2019) y las últimas disposiciones del programa Docentia (ANECA, 2021) en el ámbito español, están promoviendo algunas mejoras en la formación, evaluación e innovación docente. Estas iniciativas están fomentando una visión académica de la profesionalidad docente y sitúan a los estudiantes como actores relevantes de su aprendizaje. Desde el punto de vista legislativo, la obligatoriedad de la formación docente no se ha materializado en España hasta la nueva Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU), que establece que las universidades deben poner en marcha programas de formación inicial para los Ayudante Doctor y de formación continua para el resto del profesorado. En este sentido, es interesante el documento Recomendaciones Estratégicas para la Formación Docente de Ayudantes Doctores, elaborado y difundido por la Red interuniversitaria de Programas de Formación e Innovación Docente (2024), a partir de la disposición comentada de la LOSU. Un caso relevante de este tipo de iniciativas es el Programa de Formación, Innovación e Investigación Docente del Profesorado de la Universidad de Sevilla (FIDOP), con más de 11 años de existencia, cuyos principios se apoyan en las aportaciones de las Didácticas Específicas y, especialmente, de la Didáctica de las Ciencias, y cuya estrategia se basa en los Ciclos de Mejora en el Aula (CIMA) de progresiva amplitud y complejidad (Delord et al., 2020). 22 En este contexto, la investigación que se presenta se basa en la idea de que el estudio del impacto de la formación docente debe estar al servicio de la mejora de las líneas de actuación implicadas y que, para ello, no basta con recoger la visión de los docentes ni de aplicar las clásicas encuestas a los estudiantes, normalmente con ítems influidos por la enseñanza transmisiva que aportan poca información sobre la mejora docente (Díaz, 2012). Según Duart y Martínez (2001), una estrategia para conocer el impacto de dichos programas debe contar con dos fuentes de información: la externa, a cargo de los estudiantes, y la interna, por parte del docente. Uno de los objetivos de esta investigación, por tanto, es crear y validar un instrumento adecuado para conocer las opiniones de los estudiantes sobre lo que sucede en las aulas de docentes en proceso de formación, cuyos ítems estén diseñados tomando en consideración los dos modelos didácticos mencionados: el centrado en la materia y el docente y el centrado en el aprendizaje y el estudiante. Todo ello, a través de datos cuantitativos y cualitativos útiles para la retroalimentación del profesorado y de los programas de formación. Dicho instrumento, el cuestionario C-Renoves (Creencias de los Estudiantes sobre Innovaciones en Educación Superior) (Pérez-Robles y Delord, 2022), ha permitido realizar los estudios que aquí se presentan sobre las opiniones de los estudiantes acerca los CIMA en que han participado, como uno de los indicadores, entre otros, del impacto del programa FIDOP (Ricoy y Fernández-Rodríguez, 2013). Previamente, se habían realizado otros estudios para analizar el impacto del programa en los docentes participantes; estudios que habían aportado evidencias sobre la mejora de las clases (se pueden consultar en De-Alba-Fernández y Porlán, 2020; Porlán et al., 2020; Rivero et al., 2011, 2020). Esta Tesis, y los estudios mencionados, han formado parte del proyecto de investigación La formación docente del profesorado universitario. Progresos y obstáculos de los participantes en un programa basado en ciclos de mejora de su práctica (EDU2016-75604-P), financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad. El doctorando se vinculó al proyecto como alumno interno del Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de Sevilla durante el último curso del Grado de Educación Primaria, centrando progresivamente su participación, y por tanto el desarrollo de la Tesis, en abordar algunos de sus objetivos: a) Analizar las aportaciones de la Didáctica de las Ciencias a la formación docente universitaria; b) Diseñar, validar y aplicar el cuestionario C-Renoves en distintas muestras de estudiantes de Ciencia, Tecnología y de otras áreas y c) Analizar las respuestas de los estudiantes sobre qué se enseña, cómo se enseña y qué y cómo se evalúa en los CIMA. En relación con las aportaciones de la Didáctica de las Ciencias a la formación docente universitaria, se han tomado como referencia, entre otros, una serie de dimensiones didácticas claves, como por ejemplo: La visión epistemológica de la disciplina (Lederman et al., 2013), la problematización de los contenidos (Astolfi, 2001), una metodología secuenciada por actividades con una orientación investigativa y constructivista (Gil-Pé- rez y Martínez-Torregrosa, 1987; Porlán, 1993) y un enfoque formativo de la evaluación (Sanmartí, 2007). La formación del doctorando en la Didáctica de las Ciencias, y en otras Didácticas Específicas, se ha desarrollado gracias al Máster de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, Experimentales y Matemáticas de la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA) y la Universidad de Huelva (UHU), realizado durante el curso 20/21, y a la actividad docente en el Centro Universitario Virgen de Europa en la Línea de la Concepción (adscrito a la Universidad de Cádiz) durante el curso 23/24, impartiendo las asignaturas Didáctica de las Ciencias Sociales II y Didáctica de las Matemáticas I, y en 23 el Centro Educativo International Montessori School (Sotogrande, Cádiz), como docente de Educación Infantil y Primaria durante el curso 21/22. Estas experiencias han determinado su posicionamiento en el paradigma socio-constructivista (O’Connor, 2020; Vygotsky, 1979) respecto a la docencia universitaria, y han enriquecido el conocimiento que fundamenta esta Tesis. A continuación, se presenta el compendio de publicaciones asociadas a la Tesis y su relación con los diferentes apartados de la misma. En relación con los fundamentos teóricos (apartado 4) se incluyen tres aportaciones para el compendio (1, 2 y 3): • La aportación uno (Delord y Pérez-Robles, 2022) analiza un ejemplo de CIMA experimentado en la asignatura Didáctica de las Ciencias Experimentales. • La aportación dos (Delord et al., 2023) analiza las características deseables de los programas de formación docente y cómo se materializan en FIDOP. • La aportación tres (Porlán et al., 2024) presenta un conjunto de visiones estratégicas basadas en la Didáctica de las Ciencias, en confluencia con otras didácticas, con gran potencial para orientar la formación docente del profesorado universitario, como ocurre en el Programa FIDOP. Con respecto al estudio empírico (apartados 6, 7 y 8) se incluyen 4 aportaciones (4, 5, 6 y 7) que recogen el diseño, validación y aplicación del cuestionario C-Renoves, y el análisis de las respuestas de los estudiantes participantes en los CIMA en diferentes etapas: • La aportación cuatro (Pérez-Robles et al., 2024a) recoge el diseño inicial y la primera aplicación y validación del cuestionario en una muestra de 414 estudiantes de materias CTS, donde se eliminaron y mejoraron algunos ítems. • La aportación cinco (Pérez-Robles y Delord, 2022) recoge la segunda aplicación y validación del cuestionario, donde se analizan los datos de una nueva muestra de 235 estudiantes de materias CTS. • La aportación seis (Pérez-Robles et al., 2024b) compara las respuestas de 687 estudiantes de materias de Ciencias Experimentales y Tecnologías frente a los de otras materias, siendo la tercera aplicación del cuestionario. • La aportación siete (Pérez-Robles et al., 2024c) presenta el análisis categorial del contenido de las preguntas abiertas del cuestionario C-Renoves de 86 estudiantes de Ciencias y Tecnología. El cronograma con el desarrollo temporal de las diferentes tareas y aportaciones se puede consultar en el Anexo 17 de la página XX. En las páginas que siguen, se presenta la memoria de la Tesis Doctoral, así como sus respectivas partes. Ideas fuerza • Es urgente formar a los docentes universitarios en modelos didácticos centrados en el aprendizaje activo de los estudiantes, como indican los organismos internacionales y las investigaciones en el campo. Aún son escasos los programas de formación estratégicos e institucionales con esta orientación. • En la Universidad de Sevilla, el Programa FIDOP, con la orientación mencionada, basa su estrategia en los CIMA. Esta Tesis se ha realizado en el marco de dicho programa. • Los avances y resultados se han publicado en un compendio de artículos y capítulos de libros que se presentan al final. 24 4. La formación docente universitaria orientada por un modelo centrado en el aprendizaje activo del estudiante 4.1. ¿Hacia dónde dirigir la formación? Visiones estratégicas basadas en la Didáctica de las Ciencias La Educación Superior tiene una importante responsabilidad social en relación con una formación de calidad y éticamente valiosa de la ciudadanía y de los profesionales que la integran (Carrillo-López et al., 2024). Este complejo objetivo recae en última instancia sobre los docentes universitarios, por lo que resulta indispensable garantizar su óptima formación. A pesar de las recomendaciones ya mencionadas, no existe aún un marco aceptado institucionalmente que defina el perfil de un buen docente universitario y los principios y pautas de su formación específica. En este sentido, es de interés el debate sobre la necesidad o no de formular una Didáctica Universitaria (Dámaris, 2001), o de basar la formación en las diversas Didácticas Específicas (Bolívar, 2005), o, incluso, de promover una Didáctica de las Disciplinas (Astolfi, 2001). Desde nuestro punto de vista, los saberes asociados al perfil deseable del docente universitario no pertenecen a una única rama epistemológica, y lo relevante es hacer aportaciones declarando explícitamente el marco que las inspiran, como pretendemos en esta Tesis. Por tanto, la pregunta clave es: ¿Qué saberes deben guiar la formación docente universitaria? Gil-Pérez y Vilches (2008), desde la Didáctica de las Ciencias, plantean dos características necesarias del conocimiento y la práctica docente universitaria: a) El dominio profundo de la materia, enfocado en los obstáculos y en los problemas centrales que han determinado su evolución histórica y b) la continua mejora del saber y el saber hacer mediante la experimentación de programas de actividades con un enfoque investigativo y constructivista. Astolfi (2001), también desde la Didáctica de las Ciencias, pero con una visión próxima a una Didáctica de las Disciplinas, destaca algunos conceptos claves necesarios para la formación docente del profesorado en una disciplina: a) Los obstáculos históricos y epistemológicos de la misma; b) Los itinerarios de progresión de las concepciones de los estudiantes (García-Díaz, 1998); c) La organización de los contenidos en tramas, con énfasis en las interacciones más potentes; d) La transposición didáctica como reformulación del contenido desde la lógica disciplinar a la lógica didáctica (Chevalard, 1985); e) El trabajo con problemas, entendiendo que los contenidos son respuestas a preguntas relevantes (Pérez-Robles et al., 2024); f) Los objetivos-obs- táculos, que centran los objetivos en superar las dificultades diagnosticadas en el aprendizaje de los estudiantes (Martinand, 1986); g) Las actividades de investigación y el conflicto socio-cognitivo como medios para promover la construcción del conocimiento por el alumnado; i) El error como parte del aprendizaje (Astolfi, 1999); y j) El modelo didáctico como marco de referencia fundamentado para orientar la actividad docente. Teniendo en cuenta estas interesantes aportaciones, así como otras de similar orientación (Bain, 2007; Dámaris, 2001; Garmendia et al, 2014; Tight, 2020), se desarrollan a continuación una serie de concepciones y obstáculos representativos del modelo centrado en la materia y el docente, predominante en la enseñanza universitaria, y las visiones alternativas, coherentes con un modelo centrado en el aprendizaje y el estudiante, con potencialidad para orientar la formación docente del profesorado universitario (Amundsen y Wilson, 2012; Gil-Pérez y Vilches, 2008; Porlán, 2020). Todo ello desde una visión integrada de los contenidos, la metodología y la evaluación, según el principio del alineamiento constructivo de Biggs y Tang (2007). Dichas visiones inspiran los CIMA 25 del Programa FIDOP (De-Alba-Fernández y Porlán, 2020; Porlán y Villarejo-Ramos, 2022) y constituyen el marco de referencia que ha guiado las categorías y subcategorías del cuestionario C-Renoves y el análisis de los datos obtenidos con él. Una visión epistemológica, histórica y social de la disciplina ¿Qué sé sobre lo que enseño? Los primeros desafíos que enfrentan muchos profesores en formación en relación con este interrogante están vinculados a una visión epistemológica débil y poco organizada de la disciplina (Carrascosa et al., 2001; Gil-Pérez y Vilches, 2008; Lederman et al., 2013). Al solicitar, por ejemplo, un mapa con los contenidos estructurantes de una determinada materia (Gagliardi, 1986) y sus relaciones más importantes, son muchos los docentes que tienen dificultades para explicitar la estructura básica de su disciplina. Esto se debe, en parte, a que están centrados en aspectos muy especializados de investigación y carecen de una visión de conjunto, lo que dificulta identificar los núcleos organizadores, las jerarquías conceptuales y las conexiones entre los contenidos de los diferentes bloques. Junto a lo anterior, suele aparecer una visión des-problematizada de la materia (García-Martínez e Izquierdo, 2014; Astolfi, 2001; Bachelard, 1987), ignorando con frecuencia que el desarrollo de una disciplina se ha basado en preguntas centrales que han dado origen a sus líneas de investigación y que, al mismo tiempo, sus contenidos se relacionan casi siempre con determinados problemas sociales y/o ambientales relevantes. En nuestra experiencia en el Programa FIDOP, a los participantes no les resulta fácil reconocer las preguntas claves que subyacen en el conocimiento de sus respectivas materias. Por tanto, promover en la formación una concepción epistemológica, histórica y social más elaborada ayuda a enriquecer las visiones simplificadoras de la materia y a que los docentes puedan orientar mejor el aprendizaje del esquema básico de la misma. Una visión didáctica de los contenidos ¿Qué quiero que aprendan mis estudiantes? Los obstáculos más frecuentes sobre esta cuestión se relacionan con las siguientes concepciones del profesorado: a) Una visión reduccionista de los tipos de contenidos, centrada solo en conceptos y datos o en técnicas y procedimientos, según las materias, pero pocas veces teniendo en cuenta ambos tipos, y olvidando la dimensión ética de todo conocimiento (Carrillo-López et al., 2024); b) Una visión acumulativa, lineal y maximizada de los contenidos (Galfrascoli, 2017), como si su enseñanza estuviese ordenada de una única manera, a través de un listado de temas rígido y sobredimensionado; c) Una visión inconexa de los mismos, ignorando que todo significado se construye a partir de la interacción y no de informaciones fragmentadas (Pineda-Alfonso y Márquez-Guerrero, 2022); d) Una visión poco contextualizada y aislada, sin dar respuesta a retos y problemas clave de la disciplina o/y de la sociedad (Carrillo-López et al., 2024): e) Una visión única y estática del nivel de formulación de los contenidos, sin tener en cuenta el nivel de partida y los obstáculos de aprendizaje de los estudiantes, y sus posibilidades de conexión con nueva información (Ausubel, 1986), y la influencia de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) en los procesos de aprendizaje (Vygotsky, 1979). En síntesis, en la formación docente, es importante aprender a transformar los conocimientos de la disciplina en contenidos para ser enseñados y aprendidos (Shulman, 1986), a partir de las aportaciones del conocimiento didáctico del contenido (Rivero et al., 2020) y de la transposición didáctica (Chevalard, 1985). Una visión consciente y fundamentada de la metodología de enseñanza 32 Tras la finalización del curso académico, los CIMA se publican en un Monográfico anual por la Editorial de la Universidad de Sevilla en formato online y de libre acceso. Estos son los enlaces a los 4 últimos: • Monográfico año 2019: https://dx.doi.org/10.12795/9788447221912 • Monográfico año 2020: https://dx.doi.org/10.12795/9788447231003 • Monográfico año 2021: https://dx.doi.org/10.12795/9788447222865 • Monográfico curso 2022-23: https://dx.doi.org/10.12795/9788447225408 Figura 5. Fases de un Ciclo de Mejora en el Aula (CIMA) Fuente: elaboración propia Los CIMA pretenden promover cambios duraderos y con un impacto real en la práctica docente hasta abarcar una asignatura completa. Los principios en los que se basa esta estrategia están inspirados en las aportaciones de las investigaciones en el campo de la formación docente universitaria y en el de la Didáctica de las Ciencias, y se pueden resumir en: a) Centrarse en la práctica de aula, a sabiendas de que es fácil volver a retomar las pautas convencionales de la doxa y que gran parte de los cursos de formación son sesiones expositivas y no experiencias vividas (Porlán, 2017; Pro, 1999), pues no basta con documentar las nuevas formas de enseñar, sino que, para desarrollar la episteme, es imperativo practicar la teoría y teorizar la práctica en el contexto del aula (Delord et al., 2020); b) Promover lo que Postareff et al. (2008) llaman itinerarios formativos, pues no basta con cursos de corta duración, sino que son necesarios programas progresivos y de larga duración; c) Respetar la especificidad y la gradualidad del cambio, 33 pues según Espejo y González-Suárez (2015) las líneas de actuación deben ajustarse a la epistemología de cada disciplina y al ritmo personal de cada docente; d) Valorar la interacción cognitivo-emocional (Porlán et al., 2020), pues los cambios provocan miedos e inseguridades que paralizan, pero también logros que movilizan, debiendo los programas acompañar a los docentes en sus cambios y tener en cuenta esta interacción en sus itinerarios; e) La co-formación entre compañeros y expertos, pues los programas que combinan el trabajo en equipo y el acompañamiento de colegas con experiencia en el modelo deseable tienen más impacto (Margalef y Álvarez, 2005; Tójar y Matas, 2005; Ion y Cano, 2012; Pérez-Gómez et al., 2015; Da Silva y Guimarães, 2016; Johannes et al., 2013); f) Tomar en consideración la interacción entre las dimensiones curriculares (contenidos, metodología y evaluación); y g) Hacer uso de la difusión de resultados, sometiéndolos a escrutinio público (Caballero y Bolívar, 2015). Ideas fuerza • La mayoría del saber hacer docente está influido por las experiencias previas como estudiantes y por los estereotipos sociales sobre enseñar y aprender. • Los programas formativos deben ayudar a transformar el pensamiento docente de sentido común en un conocimiento profesional fundamentado, centrado en el aprendizaje profundo del estudiantado. • El cambio en las creencias y la práctica de los docentes suele ser gradual y con diferentes ritmos según cada persona y su contexto. • Los programas formativos han de mantener líneas de actuación a medio/largo plazo, centradas en la experiencia en el aula y abordando de forma sistémica, integrada y coherente los contenidos, la metodología y la evaluación. • Los CIMA son la estrategia formativa del programa FIDOP y modifican gradualmente la práctica a través de 5 fases en las que se diseñan, aplican y evalúan cambios progresivos y controlados, hasta abarcar una asignatura completa. 34 5. ¿Qué opinan los estudiantes universitarios sobre las clases en las que participan? Una de las conclusiones de la extensa investigación de Bain (2006), en la que analizó lo que hacen en sus clases los mejores profesores universitarios para definir los patrones de la buena docencia, es que para que un aprendizaje sea profundo y significativo es necesario que los alumnos vivan el proceso como protagonistas conscientes y que el docente los guíe con estrategias adecuadas de andamiaje (Bruner, 1978). De forma complementaria, otros autores (Baepler y Walker, 2014; Belland et al., 2015; Park y Choi, 2014; Salter et al., 2013) han centrado sus estudios en conocer las ideas de los estudiantes sobre las clases en las que participan como elemento necesario para promover la mejora docente, partiendo de que tienen una visión relevante que debe ser tenida en cuenta (Trigwell et al, 1994; Trigwell y Prosser, 2014). En esta línea, destaca la investigación de Andrade-Abarca et al. (2018), quienes diseñaron el cuestionario Student Evaluation of Educational Quality (SEEQ) para conocer las opiniones de 820 estudiantes de materias científico-técnicas y sociales sobre los aspectos más valorados a través de 34 ítems y 9 dimensiones: aprendizaje, calidad, motivación del profesorado, claridad, relación con el grupo, interacción con la persona, ayuda, pruebas y notas. Los principales resultados sobre las opiniones de los estudiantes fueron los siguientes: a) La forma de enseñar ha de promover la motivación, pues sin esta no hay implicación del alumnado; b) Las exposiciones, si las hay, deben entenderse con claridad; c) Las clases deben ser atractivas, con puntos de interés cercanos al alumnado; d) El docente debe estar apasionado con la materia; e) Los estudiantes perciben que el trabajo en actividades mejoran su aprendizaje y f) Muchos docentes tienen deficiencias en habilidades sociales para interactuar con el estudiantado y promover su implicación. En relación con el instrumento para la obtención de información, Spooren et al. (2013), realizaron un metaanálisis de 542 artículos que utilizaron cuestionarios para evaluar las características de una buena docencia según las opiniones de los estudiantes. Los principales resultados mostraron que la gran mayoría de los cuestionarios no tenían en cuenta la dimensión tratamiento de los contenidos, centrándose en la metodología de enseñanza y, en menor medida, en la evaluación, y destacaron, la carencia de una dimensión asociada a la actitud docente. También con resultados muy interesantes, Marchant et al. (2016) diseñaron dos cuestionarios para conocer las opiniones de 686 estudiantes de Ciencia, Tecnología y Sociedad sobre la docencia concreta recibida, el Study Process Questionnaire (SPQ) y el Course Experience Questionnaire (CEQ). El SPQ cuenta con 20 ítems agrupados en 2 dimensiones: aprendizaje profundo y aprendizaje superficial, y el CEQ con 17 ítems agrupados en 4 dimensiones: buena docencia, carga de trabajo, objetivos claros y evaluación apropiada. Analizadas las respuestas los autores establecieron las siguientes conclusiones: a) Existe conexión entre un aprendizaje profundo y el uso de metas tangibles y claras, de actividades teórico-prácticas asequibles y de una carga de trabajo proporcionada; b) También existe conexión entre un aprendizaje superficial, evaluaciones incongruentes y esfuerzos de trabajo desproporcionados, enfatizando la necesidad de una alineación adecuada entre los métodos de evaluación y los objetivos de aprendizaje. En síntesis, los estudiantes de este estudio asocian el aprendizaje profundo y la buena docencia a una enseñanza basada en actividades teórico-prácticas, con una carga de trabajo adecuada y con una evaluación evolutiva y participativa. En relación con el tratamiento didáctico de los contenidos, estudios como los de Harland y Wald (2018) y O’Connor (2020) ponen de manifiesto también que son pocas las investigaciones sobre opiniones de los estudiantes que incluyen esta categoría. Esto se 35 puede atribuir a la creencia de que los estudiantes son más consumidores de contenidos que generadores de ellos y, por tanto, difícilmente pueden opinar sobre algo que desconocen. También puede influir el hecho de que la formación docente universitaria se ha centrado principalmente en mejorar aspectos metodológicos y tecnológicos, descuidando el enfoque epistemológico y didáctico de los contenidos (Espejo y González-Suá- rez, 2015; Harland y Wald, 2018; O’Connor, 2020; Park y Choi, 2014). Un estudio muy actual que incluye categorías relacionadas con los contenidos es el de Sánchez-Domínguez et al. (2023). Estos autores diseñaron el cuestionario Percepción del Alumnado frente a Metodologías Lúdicas en Educación Superior (PAMLES). El instrumento cuenta con 57 ítems divididos en 5 categorías: contenidos, metodología, evaluación, interés de la experiencia e interés por la asignatura. Centrándonos en la categoría contenidos, los autores la dividen en 4 subcategorías: formulación de problemas, cantidad de contenidos, interrelación entre ellos y organización y jerarquía. Los resultados obtenidos a partir de 160 estudiantes indican que: a) La resolución de problemas para abordar los contenidos le da más sentido al aprendizaje; b) La comprensión de los contenidos aumenta si se trabajan sus interacciones y c) El uso de actividades secuenciadas, dinámicas y participativas ayuda a identificar con más claridad la jerarquía entre los contenidos, permitiendo comprender mejor la importancia relativa de cada uno. Con categorías de análisis parecidas, pero con una muestra más amplia, Guerra et al. (2016) analizaron las opiniones de 1015 alumnos de materias de Ciencia y Tecnología mediante un cuestionario sobre la práctica docente más habitual. Un 63,2% de los estudiantes señaló que en sus clases se les presentaban exclusivamente contenidos teóricos sin conexión con la realidad. Apenas un 11,8% indicó haber abordado contenidos problematizados y relacionados con algún aspecto de la sociedad. En lo que respecta a la metodología y evaluación, únicamente el 20,2% de los estudiantes manifestaron haber participado en el proceso de evaluación y solo el 31,3% haber discutido aspectos prácticos sobre resolución de problemas o proyectos con sus profesores, lo que sugiere que el modelo didáctico de la mayoría de los docentes se apoyaba débilmente en ellos. Más centrado en la metodología y en las actividades, Govender (2016) diseñó un cuestionario que presentaba diversos tipos de actividades (trabajo en equipo, tareas individuales, clases expositivas, juegos de rol, presentaciones, estudios de caso, debates, talleres, entre otras). El objetivo era indagar las opiniones de 200 estudiantes de Educación sobre las actividades que más experimentaron durante sus clases. Claramente, el 91% de los participantes indicó que las clases expositivas eran la actividad más frecuente, mientras que las demás apenas las habían experimentado. El 74% no había elaborado presentaciones y exposiciones para presentar un trabajo o proyecto, el 83% nunca había participado en una sencilla lluvia de ideas, el 93% nunca había formado parte de un role playing y el 100% nunca había participado en talleres o seminarios durante las sesiones de clase, entre otros datos. El investigador, a partir de estas respuestas concluye que: a) Los estudiantes prácticamente no habían participado en métodos que les incitaran a participar activamente; b) Que las clases expositivas se basan en una comunicación unidireccional que fomenta la pasividad y la desconexión del estudiantado y c) Que es necesario exponer a los estudiantes a métodos de enseñanza activos y alternativos para mejorar el aprendizaje. Entrando ahora en estudios relacionados con las opiniones de los estudiantes sobre modelos activos, Guerra-García et al. (2023) investigaron dichas opiniones en relación con una experiencia de Aprendizaje Basado en Equipos (ABE) a través de un cuestionario de 50 ítems. En el estudio, el 58% de los 75 estudiantes universitarios CTS expresó que había mucha relación entre los temas de la materia y los problemas 36 planteados para trabajar en equipo, el 42% afirmó además que los problemas estaban bien vinculados con la futura profesión y el 71,3% respondió que trabajar en equipos les ayudó desarrollar competencias y destrezas para abordar desafíos, además de estimularles el pensamiento reflexivo. En relación con el enfoque basado en la Resolución de Problemas y Preguntas, Abdel y Collins (2017) llevaron a cabo el análisis del punto de vista de 197 estudiantes de áreas biomédicas respecto a este tipo de clases en las que habían participado. Según los resultados, el 84% de los estudiantes calificó la experiencia como muy positiva y participativa, el 69% afirmó haber alcanzado un alto nivel de aprendizaje, y el 89% señaló un aumento en su interés e implicación. En otra investigación sobre el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), Gil-Galván et al. (2021) analizaron las opiniones de 1070 estudiantes CTS con un cuestionario de 40 ítems sobre la contribución del ABP como metodología innovadora. Según los estudiantes, el ABP contribuyó significativamente a la organización de sus esquemas mentales y al desarrollo de sus habilidades de análisis y evaluación. En clases innovadoras basadas en Proyectos de Investigación, Pozuelos et al. (2021) analizaron las respuestas de 642 estudiantes de Educación a un cuestionario con 46 ítems y 4 dimensiones: metodología, evaluación, recursos y ayuda del docente. Los participantes identificaron como aspectos más satisfactorios las actividades extracurriculares, los guiones de investigación y los cuadernos de trabajo. Estas dimensiones no solo fueron reconocidas por su aporte al aprendizaje, sino que los participantes resaltaron su contribución a un ambiente dinámico y enriquecedor. La participación en actividades extracurriculares permitió una conexión más profunda con los contenidos, los guiones de investigación fomentaron el pensamiento crítico, y los cuadernos de trabajo se percibieron como herramientas valiosas para la consolidación de los conocimientos. Estas tres investigaciones centradas en la resolución problemas o proyectos sugieren que, desde la perspectiva de los estudiantes, este tipo de modelos activos promueven: a) Un mayor nivel de aprendizaje; b) El pensamiento crítico y reflexivo; y c) El incremento del interés en un ambiente dinámico y participativo. En cuanto a las clases basadas en el modelo de aula invertida, Colomo-Magaña et al. (2020) desarrollaron un cuestionario que aplicaron a 119 estudiantes de Educación. El dato más destacado es que el 82% consideró haber logrado un aprendizaje en profundidad. En la misma línea, el estudio de Gilboy et al. (2015) aborda las opiniones de 142 estudiantes de Ciencias y Tecnología al comparar la metodología del aula invertida con la enseñanza tradicional con un cuestionario de 5 ítems relacionados con la mejora o no del proceso de enseñanza. El análisis recogió los siguientes resultados: a) El 76% indicó que prefería aprender con las actividades de vídeos-lecturas de la clase invertida que con la enseñanza tradicional; b) El 64% opinó haber participado más en las clases invertidas; y c) El 56% consideró que esta enseñanza innovadora tenía más sentido y estaba mejor vinculada con la futura experiencia laboral. Los autores concluyen que el aula invertida despierta el interés de los alumnos y parece promover un aprendizaje más profundo. Otro tipo de investigación es aquella en la que se compara las opiniones de los estudiantes y profesores sobre las mismas experiencias de aula. Un ejemplo muy interesante es el de Gutiérrez-García et al. (2011) que aplicaron un cuestionario a 72 profesores y 635 alumnos de Educación, con 3 dimensiones: metodologías de enseñanza utilizadas, fomento de las competencias docentes y profesionales de los estudiantes (futuros docentes), y evaluación y participación. Los resultados revelan notables discrepancias entre ambas perspectivas. Un 8% de los estudiantes y un 86% de los docentes indicaron, de manera contradictoria, que se llevaban a cabo sesiones prácticas con 37 frecuencia. Respecto a la participación en debates sobre las respuestas dadas a los exámenes, el 17% de los estudiantes y el 78% de los docentes afirmaron que esa actividad era habitual. En relación también con la prueba final, el 64% de los estudiantes opinó que era frecuente que la calificación se basara únicamente en los exámenes, en contraste con el 6% del profesorado. También aparecen diferencias significativas en el fomento de las competencias docentes, donde el 89% de los profesores consideró haberlas fomentado, mientras que solo un 5% del alumnado afirmó lo mismo. Este estudio muestra cómo las percepciones sobre el aula pueden variar mucho entre estudiantes y docentes, y pone en evidencia la necesaria participación de los estudiantes, especialmente en el contexto de programas de formación para el mejoramiento docente. Centrándonos ahora en la evaluación, Suárez et al. (2020) realizaron una investigación para conocer los pros y contras de la evaluación formativa según 394 estudiantes de materias de Ciencias y Tecnología, a través de un cuestionario con 3 dimensiones (ventajas de la evaluación formativa, inconvenientes y propuestas de mejora). Los resultados más relevantes fueron: a) El 72,08% de los estudiantes confirmó que se usó autoevaluación para mejorar el nivel de aprendizaje y el 58,4% que, además, hubo coevaluación; b) El 98,5% indicó que la calificación definitiva de la asignatura no procedía únicamente del examen, estando de acuerdo el 89,6% con la calificación recibida; c) El 87,8% de los estudiantes indicó haber aprendido más y mejor con la evaluación formativa y d) El 58,9% destacó el gran esfuerzo que es necesario hacer durante el proceso y el 53,8% que es necesario entender previamente cómo funciona la evaluación formativa para sacarle el máximo provecho. Con la misma orientación, Dawson et al. (2019) se centraron en analizar únicamente una parte o componente de la evaluación: la retroalimentación. Para ello, examinaron las respuestas de 400 estudiantes universitarios de materias de Ciencias y Tecnología al cuestionario Feedback for Learning Survey. El 90% afirmó haber aprendido significativamente con una evaluación centrada en la retroalimentación, a diferencia de una evaluación basada en el examen final. Los autores destacan las siguientes conclusiones sobre la retroalimentación: a) Pone el foco en las fortalezas y los obstáculos del proceso de aprendizaje, lo que ayuda a los estudiantes a comprenderse y conocerse mejor; b) Provoca un aprendizaje significativo mediante la continua mejora de los esquemas cognitivos y c) Mejora la dimensión socioemocional del alumnado. Para acabar, comentaremos algunos estudios de carácter cualitativo, también centrados en conocer la opinión de los estudiantes sobre las clases y/o sobre las características de un buen docente. Dos Santos et al. (2022) analizaron las opiniones de 32 estudiantes de Ciencia y Tecnología, a través de relatorías escritas, en relación con un modelo de enseñanza basado en proyectos interdisciplinares realizados por equipos de estudiantes. Del análisis se desprende que los estudiantes describieron las clases como una experiencia rica y profunda que les desarrolló su pensamiento crítico y reflexivo, su capacidad de resolver problemas con rigor, su aprendizaje de la teoría en la acción, su capacidad de diálogo y comunicación y su libertad y responsabilidad con la tarea. Giné (2008) analizó las opiniones de 96 estudiantes de Derecho, Educación, Química y Farmacia a través de grupos de discusión. Los resultados muestran una gran riqueza de matices. Los estudiantes resaltan que los contenidos deben estar conectados con la realidad y con la profesión, siendo útiles y aplicables, y que deben estar relacionados entre sí. Wolffenbuttel (2006), con un enfoque biográfico, estudió la historia de vida de un profesor de Física reconocido como un docente ejemplar. Sus estudiantes lo describieron como alguien cercano, amoroso, optimista y empático, y destacaron los vínculos afectivos que utilizaba como pilares de un buen ambiente de clase. Por último, Giménez (2007) examinó las opiniones de 50 estudiantes durante un curso de Microbiología con 38 un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas. Durante dicho curso implementó tres estrategias pedagógicas para fomentar el aprendizaje activo: estudios de casos, trabajos en equipos y debates guiados. Los estudiantes afirmaron que estas estrategias mejoraron la conexión con la realidad, fomentaron la participación y la implicación, y contribuyeron a un aprendizaje más efectivo. En relación con la profesora, resaltaron su capacidad para adaptarse al proceso de aprendizaje de los estudiantes, brindándoles atención y apoyo, incluso de manera individual, y creando un entorno agradable y propicio. En conclusión, los estudios revisados indican que las opiniones mayoritarias de los estudiantes respaldan los modelos de enseñanza activos. Los estudiantes indican que con estos enfoques han experimentado un aprendizaje más significativo en comparación con las clases tradicionales, destacando el desarrollo de habilidades y actitudes como la participación activa, el compromiso, el pensamiento reflexivo y el control de su propio aprendizaje. Aspectos distintivos del nuevo modelo son el abordaje de problemas o proyectos, el trabajo en equipo, la investigación, la comunicación efectiva, etc. Sin embargo, cabe destacar también que son pocos los estudios que abordan las opiniones estudiantiles en relación con los factores emocionales y del ambiente en el aula y con el tratamiento de los contenidos, como se ha descrito anteriormente. Ideas fuerza Se evidencia la escasez de estudios que analicen las opiniones de los estudiantes universitarios sobre el tratamiento de los contenidos, centrándose principalmente en la metodología de enseñanza y, en menor medida, en la evaluación. Según los estudiantes: • Los modelos activos basados en problemas o proyectos de investigación mejoran el aprendizaje, desarrollan el pensamiento crítico y reflexivo y promueven un ambiente dinámico y participativo. • El trabajo en equipo, la comunicación efectiva y la conexión con la realidad da más sentido al aprendizaje. • La evaluación formativa, participativa y basada en la retroalimentación promueve la mejora en el aprendizaje, en la implicación de los estudiantes y en la relación con los docentes. • La transmisión unidireccional de contenidos, el aprendizaje superficial y la evaluación finalista son prácticas muy habituales en el contexto universitario. • Los aspectos emocionales y la actitud cercana del docente son aspectos muy importantes para mejorar la implicación y el aprendizaje del estudiantado. Hay estudios que plantean grandes diferencias entre las opiniones de estudiantes y docentes sobre lo ocurrido en las clases, lo que evidencia la necesidad de recoger ambos puntos de vista para una visión más completa sobre ellas. 39 6. Metodología Como hemos dicho, esta investigación forma parte de un proyecto más amplio centrado en conocer el impacto del programa FIDOP en la mejora docente del profesorado de la Universidad de Sevilla participante en el mismo. Durante el desarrollo del proyecto se han utilizado diferentes recursos para obtener información sobre la evolución de los docentes y sus actuaciones en el aula: a) El cuestionario Concepciones Docentes del Profesorado Universitario (CDPU) (Navarro-Medina et al., 2020); b) Los portafolios finales de los CIMA; b) Análisis de componentes principales y de cluster para identificar tendencias de cambio y seleccionar casos representativos (De-Alba-Fernández et al., 2020) y c) Estudios de casos con observaciones de aula, estimulación del recuerdo, entrevistas semiestructuradas, análisis de documentos, etc. Finalizada esta fase centrada en el docente, y como fuente de contraste y triangulación, dio comienzo la investigación que se presenta, focalizada en conocer las opiniones de los estudiantes sobre lo ocurrido durante los CIMA. Para ello, se ha llevado a cabo un estudio cuasiexperimental por fases, combinando métodos cuantitativos y cualitativos para incrementar el valor de los resultados (Yin, 2014). Dicho estudio ha incluido los siguientes análisis: a) Descriptivo-interpretativo (cuantitativo) para obtener valores estadísticos representativos (porcentajes, promedios y desviaciones típicas) de las respuestas de los estudiantes a los ítems cerrados del cuestionario; b) Factorial por componentes principales (cuantitativo) de las respuestas cerradas del cuestionario, para encontrar los factores que mejor explican las opiniones de los estudiantes; y c) Categorial del contenido (cualitativo), para codificar y categorizar las respuestas de los estudiantes a las preguntas abiertas, cerrando así la estrategia pluri-metodológica (Creswell, 2014). En cuanto a las consideraciones éticas, el estudio siguió los principios básicos para la protección de las personas en procesos de investigación, según el informe Belmont. En concreto se solicitó el consentimiento informado de los estudiantes y, en coherencia con la política de protección y tratamiento de datos personales en investigaciones de la Universidad de Sevilla y Unión Europea (RGPD UE, art. 89.1), se garantizó su anonimato, el uso exclusivo de las respuestas por los investigadores y docentes, y el permiso para usarlas. 6.1. Objetivos, problemas e hipótesis Los objetivos de esta Tesis Doctoral son los siguientes: • Presentar y argumentar un conjunto de visiones estratégicas y pautas de actuación para la formación como docente del profesorado universitario, inspiradas en las aportaciones de la Didáctica de las Ciencias (O.1.). • Conocer y analizar las opiniones de estudiantes de materias CTS sobre lo ocurrido en clase durante los CIMA, en relación con los contenidos, la metodología y la evaluación (O.2.). • Conocer y analizar las diferencias y similitudes entre las opiniones de los estudiantes de materias de Ciencias Experimentales y Tecnologías frente a los estudiantes de otras materias sobre los CIMA en los que han participado (O.3.). • Presentar un cuestionario, validado en diferentes fases y con distintos y progresivos niveles de aplicación, para recoger las opiniones de estudiantes universitarios sobre las clases innovadoras en las que han participado (O.4.). 40 • Presentar un conjunto de recomendaciones para la formación docente universitaria a la luz de los resultados obtenidos tras el estudio de las opiniones de estudiantes sobre las prácticas innovadoras (O.5.) Los problemas de investigación y las hipótesis iniciales emergen de los objetivos dos y tres, pues son los que pretenden obtener datos empíricos, y son los siguientes: • ¿Qué modelos docentes se pueden inferir de las opiniones de los estudiantes universitarios de materias CTS sobre lo ocurrido en clase durante la aplicación de los CIMA de sus profesores? Tomando en consideración nuestra experiencia, así como las aportaciones de la bibliografía sobre los procesos de cambio del profesorado universitario, esperamos encontrar una tendencia práctica coherente con el MCA en todas sus dimensiones, junto a otras que mostrarán algunos elementos propios del MCM, sugiriendo un proceso de transición entre ambos modelos y la presencia de obstáculos que dificultan el cambio. • ¿En qué medida parece impactar la estrategia de los CIMA del Programa FIDOP en el cambio de los profesores, teniendo en cuenta los indicios que aporta la perspectiva de los estudiantes? Esperamos encontrar un impacto relativo, más acusado, profundo y completo en un sector bien definido del profesorado participante y parcial y contradictorio en otro sector más difuso, probablemente en transición, entre el MCM y el MCA. • ¿Qué diferencias y similitudes hay entre las opiniones de estudiantes universitarios de materias científicas y tecnológicas frente a los de otras materias en relación con los contenidos, la metodología y la evaluación? Esperamos encontrar una evolución básicamente similar en base a nuestra experiencia en las actividades del Programa FIDOP, donde parecen más significativas las diferencias individuales entre personas que las derivadas del área de conocimiento a la que se pertenece. 6.2. Fases de la investigación 6.2.1. Fase 0: Diseño inicial del cuestionario La primera fase se llevó a cabo durante el curso 2020/21, un año antes del comienzo del doctorando en el Programa de Doctorado en Educación y durante su formación en el Máster de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, Experimentales y Matemáticas. En este periodo se diseñó el cuestionario C-Renoves en su versión inicial (1.0). Para su construcción se tuvieron en cuenta los cuestionarios Course Experience Questionnaire (CEQ) (Marchant et al., 2016), Student Engagement Questionnaire (SEQ) (Kember y Leung, 2009) y National Survey of Student Engagement (NSSE) (Vieira et al., 2007), así como la experiencia del equipo de investigación en formación del profesorado (De-Alba-Fernández y Porlán, 2020; Porlán et al., 2020; Rivero et al., 2020). El cuestionario consta de dos partes, una con declaraciones cerradas tipo Likert con 6 opciones de respuesta (totalmente en desacuerdo; bastante en desacuerdo; algo en desacuerdo; algo de acuerdo; bastante de acuerdo; totalmente de acuerdo) que sufrió algunas modificaciones durante el proceso, y otra con seis preguntas abiertas para una expresión más libre de los estudiantes (Shannon-Baker, 2016) que no fueron modificadas en las diversas versiones del cuestionario. La estructura interna de la parte cerrada se organizó teniendo en cuenta los dos modelos didácticos de referencia (MCM y MCA), así como el sistema de categorías del proyecto general de investigación (De-Alba- 41 Fernández et al., 2020), organizado en torno a las 3 dimensiones que venimos mencionado: el tratamiento de los contenidos, la metodología de enseñanza y la evaluación, y concretado en las 13 subcategorías de la Tabla 1 (página 44). Según esto, la primera versión de la parte cerrada del cuestionario se construyó con un par de ítems para cada subcategoría (26 en total), uno coherente con el MCM y otro con el MCA, evitando así el sesgo mencionado por Kember y Wong (2000), de que en la mayoría de los cuestionarios no se declara el modelo docente de referencia desde el que han sido construidos. Las preguntas abiertas del cuestionario fueron las siguientes: • Escribe y argumenta las características del Ciclo de Mejora en el Aula experimentado en la asignatura que han sido más valiosas para tu aprendizaje (P1). • Escribe y argumenta las características del docente que han sido más valiosas para tu aprendizaje (P2). • Escribe y argumenta las características del Ciclo de Mejora en el Aula experimentado en la asignatura que se deberían mejorar (P3). • Escribe y argumenta las características del docente que se deberían mejorar (P4). • Utiliza este apartado para hacer otros comentarios argumentados en relación con el Ciclo de Mejora en el Aula (P5). • Utiliza este apartado para hacer otros comentarios argumentados en relación con las características del docente (P6). El instrumento se validó mediante una prueba previa con 58 estudiantes cuyos docentes estaban en el Programa FIDOP, y a través del análisis de 7 expertos en formación del profesorado de ciencias, a los que se les pidió que puntuaran de 1 a 6 la pertinencia de cada ítem. También se proporcionó un apartado para sugerencias. La prueba con los estudiantes permitió mejorar la claridad de 13 ítems. Las valoraciones de los expertos fueron superiores a 4 en todos los ítems y propusieron mejoras que afectaron a la precisión de 5 de ellos. Atendiendo a estos comentarios se reformularon los ítems dando lugar al C-Renoves 1.0. (Anexo 1), y se procedió a realizar la primera prueba de validación. En la Figura 6 se puede ver la secuencia de trabajo de la Fase 0 Figura 6. Esquema de la Fase 0 48 A continuación, y a modo de síntesis, se presenta el esquema general de las fases de la investigación que responde a los objetivos y problemas antes mencionados y su relación con las aportaciones del compendio (Figura 12). Figura 12. Esquema general de la investigación 49 7. Resultados En este apartado se presentan de manera cronológica los hallazgos obtenidos durante las distintas fases de la investigación, proporcionando una visión evolutiva de los mismos. 7.1. Fase 1: Análisis de las respuestas de 414 estudiantes de materias CTS (primer cuatrimestre, 2020/21). La primera fase constituye un momento de prueba y ajuste para asegurar la fiabilidad del instrumento, sentando las bases para sus posteriores aplicaciones, y engloba los resultados de su primera aplicación, recogidos en la aportación cuatro (Pérez-Robles et al., 2024a). Como ya se ha indicado, se llevó a cabo un análisis factorial y un análisis descriptivointerpretativo para conocer en profundidad lo que, desde el punto de vista de los estudiantes, había ocurrido durante los CIMA. Se determinó la pertinencia del análisis mediante la adecuación muestral de Káiser-Meyer-Olkin (KMO), cuyo valor fue de 0,757, al tener un valor entre 0 y 1, el análisis factorial se consideró pertinente. También se realizó la prueba de esfericidad de Barlett para comprobar si las correlaciones entre variables eran significativas según el modelo de probabilidad Chi-cuadrado, dando un resultado p-valor < 0,001. Al ser menor de 0,05 se rechazó la hipótesis nula de esfericidad, asegurando la consistencia del constructo. En relación con la confiabilidad y reproductibilidad del instrumento, calculamos el coeficiente Omega de McDonald, dando una puntuación de 0,89, lo que permitió corroborar su fiabilidad, pues puntuaciones entre 0,70 y 0,90 son aceptables. Con el mismo objetivo, se calculó el coeficiente Alfa de Cronbach y el Índice de Correlación intra-clase, dando una aceptable fiabilidad interna en conjunto (α=0,734 e ICC=0,739, Sig=0<0,05). Con respecto al análisis factorial se pusieron en evidencia cuatro factores que explican el 51,67% de la varianza (Anexo 2). El primer factor (centrado en el aprendizaje y el estudiante), con un 15,58% de varianza explicada, muestra la tendencia más representativa de las opiniones de los estudiantes. Respecto a los contenidos, consideran que durante las clases se han trabajado las interacciones que hay entre ellos y se han vinculado con casos y problemas relevantes y conectados con la realidad (ítem 15 y 5). En relación con la metodología, consideran que se ha partido de sus ideas y que se han realizado actividades para mejorarlas (ítem 2). Respecto a la evaluación, plantean que se ha basado en analizar la evolución de sus ideas durante el proceso (ítems 6 y 1). El segundo factor (centrado en la evaluación tradicional), con una varianza del 13,14%, describe que durante el CIMA se aplicó una evaluación finalista basada en exámenes (ítems 11, 18 y 16). El tercero (centrado en una evaluación innovadora), con una varianza del 11,52%, refleja una tendencia próxima al factor 1, centrada en un tipo de evaluación procesual (ítem 21), participativa (ítem 8) y formativa (ítem 22). El cuarto (centrado en la materia y el docente), con una varianza del 11,43%, refleja una tendencia próxima al MCM que afecta a las 3 categorías. Los contenidos no se han relacionado con problemas (3), en la metodología no se han tenido en cuenta las ideas de los estudiantes (26) y en la evaluación no se les ha dado participación (20). 50 En síntesis, aparecen dos factores próximos al MCA (1 y 3), con una varianza entre ambos del 27,1%, y otros dos cercanos al MCM (2 y 4), con una varianza conjunta del 24,57%. Estos resultados sugieren que en el conjunto del profesorado participante en el Programa FIDOP coexisten dos modelos docentes de referencia, posiblemente en transición entre prácticas convencionales e innovadoras. El agrupamiento factorial también parece indicar que la evaluación/calificación, representada en dos de los cuatro factores, es una categoría relevante en el proceso de cambio. En relación con el análisis estadístico-descriptivo, las medias de las puntuaciones dadas por los estudiantes a los ítems matizan los resultados anteriores, pues se aproximan claramente al MCA (4,92 puntos sobre 6) y se alejan del MCM (2,98 puntos) (Tabla 2). Algo similar ocurre con las medias de cada categoría. Tabla 2. Medias y desviaciones típicas por categorías y modelos de la Fase 1 Categorías MCM MCA Media (DT) Media (DT) Contenidos 3,11 (1,13) Valoración: A 5,20 (0,86) Valoración: A Metodología 3,00 (1,19) Valoración: D 4,93 (0,95) Valoración: A Evaluación 2,82 (1,11) Valoración: D 4,62 (0,91) Valoración: A Total 2,98 (0,82) Valoración: D 4,92 (0,75) Valoración: A Fuente: Elaboración propia. DT: Desviación Típica; A: Acuerdo; D: Desacuerdo La comparación de las medias de puntuación y los porcentajes de cada pareja de ítems contrapuestos de cada subcategoría aportan información complementaria. En relación con los contenidos (Figura 13), los estudiantes indican que mayoritariamente han trabajado con problemas (ítem 15, media 5,2) y que los contenidos han estado relacionados entre sí (ítem 5, media 5,1). Sin embargo, al mismo tiempo, el 65,3% se manifiesta de acuerdo con que los contenidos se han organizado como un listado de temas (ítem 25), poniendo de manifiesto la posible convivencia de prácticas nuevas con otras más tradicionales, pues en un modelo centrado en el estudiante la representación de los contenidos tiende a ser menos lineal y a reflejar sus interacciones en forma de mapas, redes, etc. Figura 13. Porcentajes y medias de las respuestas a los ítems sobre contenidos 51 Fuente: Elaboración propia. DT: Desviación típica; A: Acuerdo: D: Desacuerdo En relación con la metodología (Figura 14), las respuestas de los estudiantes indican que los docentes han procurado conocer y mejorar sus ideas durante las clases (ítem 22, media 4,9), planteando actividades para que las expresen y posteriormente otras para ayudarles a mejorarlas (ítem 2, media 4,8), afirmaciones coherentes con el MCA. Sin embargo, las respuestas también aportan un resultado similar entre los acuerdos y desacuerdos en relación con la lógica tradicional de separar la teoría de la práctica y de considerar que primero hay que abordar la teoría y después la práctica (ítem 13, media 3,6 y 51,9% A y 48,1% D). En el MCA esta división tiende a diluirse, pues en la investigación de problemas los elementos teóricos y prácticos se entremezclan. Por tanto, el ítem 13 podría ser también un indicador de la coexistencia de los dos modelos o de la transición entre uno y otro. Figura 14. Porcentajes y medias de las respuestas a los ítems sobre metodología. Fuente: Elaboración propia. Leyenda: DT = Desviación típica; A = Acuerdo: D = Desacuerdo 52 En relación con la evaluación (Figuras 15 y 16), el 72,5 % de los estudiantes señalan que las notas han reflejado su evolución en el aprendizaje (ítem 1, media 4,3), el 72,3% que la evaluación se ha basado en analizar el cambio de sus ideas a lo largo del proceso (ítem 6, media 4,4) y el 80,7% que el docente ha obtenido información en distintos momentos para evaluar (ítem 21, media 4,7), lo que refleja una práctica cercana al MCA. Con la misma orientación, el 84,6% considera que el docente les ha solicitado información sobre el CIMA para mejorarlo (ítem 8, media 5). Al mismo tiempo, aparecen resultados similares de acuerdos y desacuerdos sobre si la calificación se basó en el grado de acierto en el examen (ítem 11, 58,2% D y 41,8% A) y sobre si lo que el docente ha valorado esencialmente al final de la innovación es si saben o no la teoría (ítem 18, 50,7% D y 49,3% A). Se observan aquí las dos visiones sobre la evaluación del análisis factorial: una procesual, formativa y participativa y otra finalista y basada en exámenes, aunque con predominio de la primera sobre la segunda. Figura 15. Porcentajes y medias de las respuestas a los ítems sobre calificación y qué evaluar Fuente: Elaboración propia. Leyenda: DT = Desviación típica; A = Acuerdo: D = Desacuerdo Figura 16. Porcentajes y medias de las respuestas a los ítems sobre participación del alumnado y cuándo evaluar 53 Fuente: Elaboración propia. DT: Desviación típica; A: Acuerdo; D: Desacuerdo En síntesis, el análisis descriptivo confirma los resultados del análisis factorial sobre la coexistencia de los dos modelos docentes, aunque con una mayor inclinación hacia el MCA. Lo que sugiere que los docentes de esta muestra se encuentran, en mayor o menor grado según la subcategoría, en una transición avanzada entre el MCM, dominante en la cultura universitaria, y el MCA más coherente con las aportaciones de la investigación, siendo la organización lineal de los contenidos, la separación y jerarquización entre conocimiento teórico y práctico y la calificación centrada en exámenes finales y en la reproducción de la teoría por parte de los estudiantes, los aspectos donde más se muestra la persistencia del modelo tradicional. 7.2. Fase 2: Análisis de las respuestas de 235 estudiantes de materias CTS (segundo cuatrimestre, 2020-21). En esta fase se analizan los resultados de la segunda aplicación del cuestionario, recogidos en la aportación cinco (Pérez-Robles y Delord, 2022). Como ya se ha descrito, en la fase primera se anularon 10 ítems que no discriminaban adecuadamente los dos modelos docentes y en esta se recuperaron 4 de los ítems eliminados, mejorando su redacción, quedando la versión 3.0 con los 20 ítems, ya con numeración definitiva, que aparecen en el Anexo 4. Realizado el análisis factorial se obtuvieron cuatro factores que explican el 50,75% de la varianza total (Anexo 5). Para Hair et al. (1999), este es un valor aceptable para una investigación enmarcada en el ámbito educativo. El test KMO y la prueba de esfericidad de Bartlett mostraron, al igual que en la fase anterior, resultados apropiados, con un grado de asociación entre variables bueno (KMO=0,839; p-valor < 0.001). Las cargas factoriales fueron superiores a 0,45. Además, mediante los pesos factoriales de la matriz de componente rotado se calculó el coeficiente Omega de McDonald global y el resultado fue de 0,79, lo que corrobora la fiabilidad del instrumento. El Coeficiente de Correlación Intra-clase (ICC) mostró la concordancia existente entre dos o más valoraciones obtenidas con diferentes evaluadores (estudiantes) del CIMA. Según Frías-Navarro (2020), el Alfa de Cronbach (Anexo 6) y el ICC (Anexo 7) 54 mostraron de nuevo una fiabilidad interna aceptable, puesto que las valoraciones estadísticas del instrumento (α=0,735 y ICC=0,738, P-valor=0,000<0,005), y las de los ítems individuales, fluctúan próximas a 0,7. El coeficiente de correlación es aceptado como índice de concordancia entre datos continuos, describiendo la proporción de la variación total. Minimizando el número de cargas significativas sobre cada fila y la matriz de factores, al realizar el análisis por componentes principales, encontramos 4 factores (Anexo 4). El factor 1 (centrado en el aprendizaje y el estudiante), con una varianza del 18,39%, describe, al igual que en el estudio anterior, el MCA en todas sus dimensiones, abarcando todos los ítems que lo integran. En relación con los contenidos, según los estudiantes, se ha trabajado con contenidos relacionados entre sí (ítem 4) y relacionados con problemas o casos importantes de la asignatura y de la realidad (ítem 19). También destacan haber trabajado, equilibradamente, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (ítem 11). En cuanto a la metodología, se confirma haber realizado primero actividades para expresar las ideas iniciales de los estudiantes sobre los problemas a resolver, y, después, otras para conseguir su mejora (ítem 5), que se ha basado en resolver problemas o proyectos por ellos mismos (ítem 8) y que el profesorado ha intentado conocer y mejorar sus ideas sobre dichos problemas durante la innovación (ítem 16). En relación con la evaluación, según los estudiantes, las calificaciones recogen la evolución de su aprendizaje (ítem 1) y el cambio de sus ideas a lo largo de las clases (ítem 9). Además, indican que, para evaluar, los profesores obtuvieron información en distintos momentos de la innovación (ítem 18) y que solicitaron el punto de vista de los estudiantes para mejorar el CIMA (ítem 13). El factor 2 (centrado en la evaluación tradicional), con una varianza del 12,28%, describe una evaluación basada solo en la nota procedente del examen final (ítem 15 y 7). Además, según los estudiantes, se les ha calificado únicamente sobre si saben o no la teoría (ítem 12) y no se tuvo en cuenta lo que ellos previamente sabían sobre la temática (ítem 20). El factor 3 (centrado en la metodología de enseñanza tradicional), con una varianza del 10,81%, describe, según los estudiantes, una metodológica próxima al MCM. Según éstos, las clases se han basado en la explicación del contenido teórico y las prácticas en guías de trabajo con todos los pasos definidos (ítem 6), empezando por la teoría y siguiendo con la práctica (ítem 10). Además, en este factor aparece un ítem de la categoría contenidos (ítem 17) muy coherente con lo antes señalado, que indica que los contenidos se organizaron como un listado de temas. El factor 4 (centrado en el tratamiento tradicional de los contenidos), con una varianza del 9,27%, indica que no se ha trabajado con problemas, proyectos o casos (ítem 2) y que los contenidos eran de carácter teórico y descontextualizados de la realidad (ítem 14). Además, a este factor se incorpora el ítem 3 (de evaluación), que informa sobre la falta de participación de los estudiantes a la hora de opinar sobre el proceso de enseñanza y sobre la actuación del docente. En síntesis, en este estudio aparece un factor totalmente coherente con el modelo MCA (1), abarcando todas sus dimensiones y con una varianza del 18,39%, confirmando el resultado del análisis anterior, con más solidez, pero menos representatividad, y otros tres cercanos al MCM (2, 3 y 4), cada uno centrado en una de las categorías y con una varianza conjunta del 32,36%. Estos resultados sugieren, también en esta muestra, que entre el profesorado participante en FIDOP coexisten los dos modelos de enseñanza, aunque con más varianza explicada de aspectos parciales del MCM. Además, en este caso, en el que se recuperaron y mejoraron 4 ítems desechados en la fase anterior, los 55 resultados indican que las prácticas próximas al MCM están presentes en las 3 categorías. En cuanto a los promedios, porcentajes y desviaciones típicas, los resultados muestran, también en esta fase, que, según los estudiantes, los CIMA se acercan claramente al MCA (Tabla 3), con un 4,84 de media sobre 6, y se alejan, pero menos que en el estudio anterior, del MCM (3,15 sobre 6). Estos resultados, con diferentes docentes, confirman los del estudio anterior e indican que, analizando cada ítem aisladamente, predomina el MCA. Sin embargo, los análisis factoriales muestran un cierto equilibro entre los dos modelos en el primero y una mayor representatividad de determinados aspectos del MCM en el segundo. Esto es debido a que el análisis factorial resalta solo aquellos grupos de ítems con tendencias de respuestas similares y por eso la varianza total no explica el 100% de la muestra, de ahí la necesidad de completar el análisis con estadísticos descriptivos que aporten una visión completa de las respuestas a cada ítem. Tabla 3. Medias y desviaciones típicas por categorías y modelos de la Fase 2 Categorías MCM Media (DT) MCA Media (DT) Contenidos 2,83 (1,36) Valoración: D 5,06 (0,86) Valoración: A Metodología 3,95 (1,40) Valoración: A 4,70 (1,10) Valoración: A Evaluación 2,68 (1,42) Valoración: D 4,78 (1,02) Valoración: A Total 3,15 (1,39) Valoración: A 4,84 (0,99) Valoración: A Fuente: Elaboración propia. DT: Desviación Típica; A: Acuerdo; D: Desacuerdo En relación con la categoría tratamiento de los contenidos (Anexo 8), los estudiantes declaran mayoritariamente (96,6% y media 5,2) haber trabajado con contenidos vinculados con problemas (ítem 19) y relacionados entre ellos (96,2% y media 5,3) (ítem 4), y destacan también (89,8% y media 4,7) haber trabajado contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales (ítem 11). Aun así, el 72,3% afirma, como en el estudio anterior, que los contenidos se presentaron como un listado de temas (ítem 17). Estos resultados son muy similares a los encontrados en el estudio de la primera fase y, en resumen, sugieren que los docentes han problematizado, interconectado y trabajado de manera equilibrada los contenidos, acercándose al MCA. En la categoría metodología de enseñanza (Anexo 9), los alumnos indican claramente que los docentes realizaron actividades secuenciadas para conocer y mejorar sus ideas sobre los asuntos a trabajar (91,9% y media 4,9) (ítem 5), aunque se observa una cierta contradicción con el ítem 10 que plantea un orden de trabajo más convencional, basado en que primero es la teoría y después la práctica (media 4,1). También afirman haber participado en un enfoque basado en la resolución de problemas, proyectos o casos (ítem 8) (83,8% y media 4,5), pero se observa cierta contradicción con respecto al uso de la explicación magistral y de guías de trabajo cerradas para las clases prácticas del ítem 6 (media 3,8). Con respecto a la adaptación de la enseñanza a las ideas de los estudiantes, estos confirman que los docentes han intentado conocer y mejorar sus ideas (92,8% y media 5,0) (ítem 16). Estos resultados también son parecidos a los del estudio anterior, mostrando una tendencia cercana al MCA y con contradicciones posiblemente debidas a procesos de transición. 56 En la categoría evaluación (Anexo 10), los resultados se encuentran también en línea con el MCA. El 83% indica que las notas recogen su evolución en el aprendizaje (ítem 1). Además, el 95,7% apoyan la idea de que el docente solicitó sus opiniones sobre el CIMA para mejorarlo (ítem 13) y el 91,1% se refieren a que el docente, para evaluar, obtuvo información en diversos momentos de la innovación (ítem 18). Por último, el 77,9% considera que el profesor se ha basado en el cambio de sus ideas para evaluar (ítem 9), aunque aparece cierta contradicción cuando el 49,4% de las respuestas apoyan haber sido valorados al final fundamentalmente por saber o no la teoría (ítem 12). Estos resultados son bastante similares a los encontrados en la primera fase, mostrando evidencias de una evaluación basada en la evolución y participación de los estudiantes. En síntesis, tras las dos aplicaciones del cuestionario, se consolida su validez y fiabilidad. Las informaciones obtenidas en los análisis de componentes principales reflejan factores con coherencia interna que describen los dos modelos de enseñanza, apareciendo en ambos casos un primer factor representativo del MCA con mayor varianza explicada y más ítems implicados, y otros, con menor varianza cada uno, que resaltan aspectos parciales, la mayoría próximos al MCM, mostrando, en mayor o menor grado, la coexistencia de ambos modelos y posibles transiciones entre ellos, así como probables obstáculos para el cambio en las tres categorías de análisis, con cierta relevancia de la evaluación/calificación. Sin embargo, el análisis factorial no explica toda la opinión muestral como si lo hacen los dos análisis estadísticos-descriptivos, reforzando la idea de que una parte significativa de los docentes de ambas muestras, atendiendo a cada ítem por separado, parece haber realizado una práctica más cercana al MCA que al MCM, pero con algunas contradicciones relacionadas con la organización lineal de los contenidos, la separación y jerarquización entre conocimiento teórico y práctico y la calificación centrada en la reproducción de la teoría por parte de los estudiantes. 7.3. Fase 3: Análisis comparativo de las respuestas de estudiantes de materias científicas y técnicas frente a los de otras materias (2021/22 y 2022/23). Esta fase se centra en el análisis de las opiniones de los estudiantes, diferenciando entre aquellos que cursaron materias de Ciencias y Tecnologías (muestra C-T) y los que cursaron otras materias (muestra Resto) (aportación seis) (Pérez-Robles et al., 2024b), contribuyendo así a una comprensión más completa de los CIMA en las áreas de Ciencia y Tecnología. Se empleó la versión definitiva (4.0.) del cuestionario que, como se ha indicado, mantiene los mismos ítems que las 3.0, pero con mejoras en la redacción. De nuevo se aplicó el análisis de componentes principales para comparar los factores predominantes en cada muestra y el análisis estadístico-descriptivo, presentando los resultados a través de una representación radial. El valor de la adecuación muestral Káiser-Meyer-Olkin (KMO) fue de 0,800 para la muestra C-T y 0,859 para la muestra Resto, indicando la pertinencia del estudio por ser KMO ≥ 0,75 (0 ≤ KMO ≤ 1). Por otra parte, la prueba de esfericidad de Barlett permitió rechazar la hipótesis nula de esfericidad e indicó correlación significativa según el modelo de probabilidad Chi-cuadrado (siendo en ambas p-valor < 0,001), como en fases anteriores. Los valores del coeficiente Alfa de Cronbach y del índice de correlación intraclase (ICC) sobre los 20 ítems seguían indicando una aceptable fiabilidad interna: α=0,747 e ICC=0,747 para la muestra C-T y α=0,798 e ICC=0,798 para la muestra 57 Resto. En cuanto al alfa por modelos de enseñanza, los valores oscilaron entre 0,653 y 0,840 (Anexo 11 y Anexo 12). En relación con el análisis de componentes principales, en ambas muestras se obtuvieron 5 factores que explican el 59,46% y el 61,81% de la varianza total de la muestra C- T y muestra Resto, respectivamente. Las cargas factoriales de ambas fueron superiores a 0,50 (Anexo 13 y Anexo 14). Para identificar el contenido de los ítems ver tabla 1 (página 44). Seguidamente, se analiza el significado de los factores. El factor 1 de la muestra C-T (centrado en el aprendizaje y el estudiante) explica el 21,45% de la varianza total e incluye todos los ítems asociados al MCA y a las 3 categorías del estudio, confirmando los resultados anteriores que sugieren la existencia de un grupo sólido entre el profesorado participante del programa con prácticas bastante coherentes con el MCA. Destacan los ítems 5, 8, 19 y 4 con pesos factoriales superiores a 0,7. Con respecto a los contenidos, los estudiantes indican haber trabajado durante la innovación con contenidos relacionados entre sí (ítem 4) y vinculados a problemas, proyectos o casos (ítem 19). Además, indican que se han trabajado de manera equilibrada contenidos teóricos, habilidades y valores (ítem 11). En cuanto a la metodología, según los estudiantes, primero se han realizado actividades para que expresen sus ideas y después otras para ayudarles a mejorarlas (ítem 5), basándose en la resolución de problemas, proyectos o casos (ítem 8). Sobre la evaluación, dimensión con menor peso factorial, los estudiantes afirman que las notas de las clases innovadoras se han basado en las actividades realizadas por los estudiantes (ítem 1). Los factores 2 (12,76%), 3 (9,58%), 4 (8,42%) y 5 (7,25%), que explican el 38,01% de la varianza total, se asocian, entre los cuatro, con los 10 ítems del MCM, abarcando también las 3 categorías, confirmando los resultados del estudio de la fase 2. El factor 2 (centrado en la materia y el docente), abarca las 3 categorías de análisis, pues describe que se han enseñado sobre todo contenidos teóricos (ítem 14), que no se ha trabajado a partir de las ideas de los estudiantes (ítem 20) y que se les ha calificado a través de un examen (ítem 7) al final de la innovación (ítem 15). El factor 3 (centrado en el método tradicional) resalta, según los estudiantes, que las clases se han dedicado fundamentalmente a las explicaciones del docente (ítem 6), con poco énfasis en la relación entre los contenidos (17) y siguiendo el orden tradicional de enseñar primero la teoría y luego la práctica (ítem 10). El factor 4 (centrado en la falta de implicación de los estudiantes) describe la poca participación de los estudiantes, tanto en el aprendizaje, al no haberse trabajado con problemas, proyectos o casos durante las clases (ítem 2), como en la evaluación, al no contar los docentes con sus opiniones sobre la innovación (ítem 3). Por último, el factor 5 (centrado en la evaluación tradicional), refleja una evaluación basada en si los estudiantes recuerdan los contenidos enseñados (ítem 12). En resumen, en la muestra C-T, con algunas variantes, se confirman los resultados obtenidos en el estudio anterior, aunque con más peso factorial, al identificar dos modelos docentes bien diferenciados: el MCA (factor 1) y un abanico de tendencias propias del MCM, destacando el factor 2 claramente centrado en la materia y el docente y los ítems 6 (clases expositivas, peso factorial 0,842) y 12 (evaluación tradicional, peso factorial 0,847). En cuanto a la muestra Resto (Anexo 14), con una varianza total de 61,81%, se obtuvieron los factores que se analizan a continuación. El factor 1 (centrado en el aprendizaje y el estudiante) (15,84%) y el factor 2 (centrado en una evaluación participativa y evolutiva) (13,21%), que explican el 29,05% de la 64 Siguiendo con la metodología, el 80% de las US muestran que los docentes han adaptado su enseñanza a los niveles y obstáculos de los estudiantes, tomando en consideración sus ideas, resolviendo dudas, modulando el ritmo y ajustando las tareas. Por último, algunas US muestran el respeto de los docentes hacia sus creencias y la valoración positiva que hacen de este hecho. Calificar de manera más progresiva y consecuente Con respecto a la evaluación, solo aparecen cuatro US, probablemente debido a que los estudiantes aún no sabían la calificación de su asignatura durante el CIMA. Una de ellas muestra una orientación hacia el MCA. Las otras tres muestran una orientación hacia el MCM y una contradicción entre las actividades realizadas durante el CIMA (innovadoras, basadas en problemas…) y el hecho de no tenerlas en cuenta en la calificación o de haber realizado una prueba memorística no basada en problemas prácticos como los del CIMA. Aun siendo poco representativos, los datos muestran que la tendencia al MCM es más fuerte que al MCA, algo que solo ocurre en esta categoría. Actitud del docente En esta categoría todas las US (100%) muestran opiniones muy positivas. Los estudiantes resaltan la pasión y la vocación de sus docentes, poniendo en evidencia la importancia que para la mejora de la enseñanza tiene el compromiso del profesorado. También destacan la ayuda del docente y ponen en evidencia cómo los estudiantes la detectan y valoran y, por último, algunas US muestran el respeto de los docentes hacia sus creencias y la valoración positiva que hacen de este hecho Valoración global de los CIMA En relación a la opinión sobre los CIMA, el 84,61% de las US indican que la experiencia ha sido muy agradable e interesante y ha hecho menos aburrido y más fácil el aprendizaje, incluso indican que esta experiencia demuestra que es posible diseñar contenidos y metodologías rompiendo con la monotonía de la enseñanza tradicional. Todo ello pone en evidencia la importancia de los aspectos emocionales en la enseñanza (Porlán et al. 2020). También algunos estudiantes indican que las clases orientadas por el MCA han proporcionado un ambiente más dinámico e interactivo y otros han puesto el énfasis en que el CIMA ha provocado en ellos un aprendizaje más significativo y una mejor comprensión de los contenidos. No obstante, el 15,39% de las US muestran que, en algunos casos, la innovación se ha realizado con prisas, abarcando demasiados contenidos y requiriendo mucho esfuerzo. Es posible que determinados docentes hayan querido compatibilizar una metodología innovadora con una visión sobredimensionada de los contenidos del temario, lo que suele generar contradicciones y conflictos. Los resultados obtenidos en las preguntas abiertas del cuestionario ponen en evidencia una orientación clara y mayoritaria del profesorado de Ciencias Experimentales y Tecnologías participante en el Programa FIDOP en el curso 2021/22 hacia el MCA (el 74,58% de todas las US, tabla 4), confirmando lo ya observado en los análisis descriptivo-interpretativos y, de forma parcial, en los análisis factoriales de las fases anteriores. Resaltando especialmente su implicación y compromiso (100% las US referidas a la actitud docente), y su capacidad de adaptación a los niveles y dificultades de los estudiantes (80% de las US de esa subcategoría). Asimismo, los resultados también indican una valoración global muy positiva de los estudiantes en relación con los CIMA (84,61%). 65 8. Discusión A continuación, se establece un contraste entre los resultados obtenidos y las hipótesis formuladas, examinando si los hallazgos empíricos las respaldan, complejizándolas, o las refutan. Primer problema: ¿Qué modelos docentes se pueden inferir de las opiniones de los estudiantes universitarios de materias CTS sobre lo ocurrido en clase durante la aplicación de los CIMA de sus profesores? La primera hipótesis plantea que se espera encontrar una tendencia coherente con el MCA en todas sus dimensiones, junto a otras que mostraran algunos elementos propios del MCM, evidenciando así la coexistencia y posible transición entre ambos modelos, con determinados obstáculos que dificultan el cambio docente. Esta hipótesis se confirma con mayor nivel de detalle a través de los resultados extraídos de los análisis descriptivos-interpretativos, factoriales y cualitativo de los diversos estudios. Centrándonos en los estadísticos descriptivos, se evidencia un claro predominio del MCA en todas las subcategorías y en todos los análisis, salvo en 4 subcategorías de la muestra C-T, en la que los resultados son contradictorios. Los aspectos que más resaltan y reflejan posibles elementos de avance en el proceso formativo, son: • Relacionar los contenidos con problemas, proyectos o casos (ítem 19), en línea con lo planteado por García-Martínez e Izquierdo (2014) y Astolfi (2001). Este resultado es coherente con lo aportado por el estudio de Sánchez-Domín- guez et al. (2023), en el que, según los estudiantes, en las clases trabajaron mediante problemas vinculados con la realidad, lo que, según ellos, dio sentido al aprendizaje y elevó la calidad del mismo. Y opuesto al estudio de Guerra et al. (2016), donde tan solo el 11% de los estudiantes indicaron haber trabajado con contenidos problematizados. Según esto, una parte significativa de los docentes participantes en los CIMA se van alejando del usual obstáculo del MCM basado en ignorar las preguntas que han dado sentido a la construcción histórica de los contenidos de la disciplina y en desvincular la materia del contexto social en el que se desarrolla (Gil-Pérez y Vilches, 2008). • Trabajar de manera equilibrada los diferentes tipos de contenidos (ítem 11). Estos resultados son diferentes a los encontrados en el estudio de Guerra et al. (2016), donde el 63,2% de los estudiantes indicaron que los contenidos que recibieron fueron exclusivamente teóricos, sin abordar las dimensiones prácticas y actitudinales. Esto sugiere que la mayoría de los participantes tuvieron en cuenta conceptos y datos, así como técnicas y procedimientos de la disciplina y componentes éticos de la misma (Carrillo-López et al., 2024). • Conocer y mejorar las ideas de los estudiantes sobre los problemas trabajados (ítem 16), tal como plantean Couso et al. (2020), Delord (2020) y Porlán (1993) desde una visión socio-constructivista. En esta línea, en el estudio de Gil- Galván et al. (2021), 1070 estudiantes CTS mostraron que la mayoría de sus docentes siguieron un modelo metodológico similar, basado en la resolución de problemas y en la evolución de sus ideas, modelo que contribuyó significativamente, según los estudiantes, al desarrollo de sus esquemas mentales. Esto sugiere que bastantes participantes en los CIMA van superando el obstáculo de considerar el aprendizaje como un proceso de fuera a dentro de los sujetos y empiezan a verlo como una interacción entre los significados que están 66 ya en su mente e información adecuada proveniente del exterior (Ausubel, 1986; Finkel, 2008). • Evaluar de manera participativa, evolutiva y formativa (ítems 13 y 18), centrándose en el seguimiento de las ideas y obstáculos de los estudiantes y en su participación activa en el proceso, en coherencia con lo que proponen Astolfi (1999) y Sanmartí (2007). Otros estudios muestran también la inclinación de ciertos docentes hacia este tipo de evaluación. En el de Suárez et al. (2020), el 87,8% de los estudiantes afirmaron haber participado en una evaluación formativa con la que aprendieron más que con la tradicional. Igualmente, el 90% de los estudiantes del estudio de Dawson et al. (2019) afirmaron que sus docentes habían practicado una evaluación basada en la retroalimentación con la que alcanzaron un aprendizaje consciente y duradero. Este resultado sugiere que una parte importante de los participantes han promovido una evaluación para el aprendizaje y no solo del aprendizaje, tal y como indica Sanmartí (2007). Las conclusiones de Marchant et al. (2016) sobre la asociación entre un aprendizaje profundo y una evaluación formativa y participativa, refuerzan la idea de que el MCA potencia el desarrollo del estudiante al estar alineado con su punto de partida, sus experiencias y sus posibilidades (Ausubel, 1986; Vygotsky, 1979). Sin embargo, tal como se planteó en la hipótesis, hay también resultados que muestran algunas respuestas ambiguas y contradictorias, pudiendo indicar la pervivencia de prácticas propias del MCM que obstaculizan la transición entre modelos (Astolfi, 2001; Garmendia et al., 2014; Tight, 2020; Martinand, 1986). En el Anexo 16 se muestran las parejas de ítems contrapuestos que reflejan contradicciones y, por tanto, los ítems próximos al MCM que identificamos como posibles obstáculos para el cambio (17, 6, 10 y 12): • No trabajar las relaciones entre los contenidos (ítem 17), en contraposición con lo planteado por Galfrascoli (2017) y Pineda-Alonso y Márquez-Guerrero (2022), y en contradicción con el estudio de Giné (2008), donde los propios estudiantes resaltaron la importancia de trabajar contenidos relacionados entre sí y conectados con la realidad y la profesión. Según esto, una parte de los docentes participantes parecen mantener una visión acumulativa y lineal de los contenidos (Galfrascoli, 2017), que les genera dificultades para comprender que el aprendizaje se da en la interacción entre significados (Pineda-Alonso y Márquez-Guerrero, 2022) y que adopta la forma de esquemas mentales (Rivero et al., 2020). • Basar las clases fundamentalmente en la explicación del docente (ítem 6), en sentido contrario a lo que proponen Campanario (2003) y Gil-Pérez y Vilches (2008), y en la misma línea de los resultados de Govender (2015), donde el 91% de los estudiantes indicaron que las clases expositivas eran las más frecuentes. Esto sugiere que parte de los participantes en el programa no han construido aún un modelo metodológico consciente y fundamentado y que sus prácticas se siguen basando en la tradición (Porlán, 2022) y los estereotipos docentes (Campanario, 2003), lo que Gil-Pérez y Vilches (2008) denominan el pensamiento docente de sentido común, basado en la creencia de que explicar (dar) unidireccionalmente los contenidos es la manera adecuada de enseñar. • Ordenar la enseñanza dando primero la teoría y luego la práctica (ítem 10), sin coherencia con concepciones más integradas de ambas dimensiones epistemológicas como plantean Palmer (2017) y Porlán (2022). 67 Esto sugiere que algunos profesores mantienen una visión jerárquica y disociada entre la teoría y la práctica, sin considerar que la relación entre lo racional y lo empírico es continua y se organiza en torno a problemas (Porlán, 2018), de tal manera que para resolverlos se entremezclan los argumentos y los datos, como indican Gil-Pérez y Vilches (2008). • Evaluar el recuerdo de los contenidos explicados (ítem 12), centrándose en calificar lo que los estudiantes han memorizado, en contradicción con las visiones que proponen Basow y Martín (2012), Sanmartí (2007) y Porlán (2017). Estos resultados son parecidos a los del estudio de Gutiérrez-García et al. (2011), en donde los estudiantes indican la presencia de una evaluación tradicional en la práctica docente. Esta práctica propia del MCM se basa en identificar la evaluación solo con la calificación de los estudiantes y con la medición de su capacidad de reproducir los contenidos explicados, promoviendo su memorización mecánica en lugar de la comprensión y construcción del conocimiento. En relación con los análisis factoriales, es necesario recordar la ventaja y el inconveniente de estos, en el sentido de que, al identificar grupos de ítems (factores) que son contestados con la misma orientación, nos muestran tendencias sólidas sobre lo ocurrido en clase según los estudiantes, pero, al ser la varianza explicada parcial, no dan cuenta de las opiniones de toda la muestra, como sí ocurre en el análisis estadísticodescriptivo. Los seis factores vinculados al MCA que aparecen en el conjunto de los estudios, en la mayoría con la máxima varianza explicada y con la particularidad de abarcar todos los ítems asociados a dicho modelo, lo que indica gran coherencia interna, sugieren que entre los docentes participantes en el Programa FIDOP hay un grupo consistente cuya práctica es bastante próxima al MCA que representan los avances en el proceso formativo. Al mismo tiempo, la presencia de doce factores cercanos al MCM, que abarcan en conjunto las tres dimensiones de la práctica docente, aunque menos representativos y con pocos ítems cada uno, también sugieren la persistencia de prácticas tradicionales que pueden ser analizadas como obstáculos para el cambio docente. Los ítems más representativos del MCA son: • Relacionar los contenidos con problemas, proyectos o casos (ítem 19), de la misma manera que en el análisis descriptivo ya discutido, por lo que valen aquí los mismos comentarios. • Resolver los problemas, proyectos o casos por los estudiantes (ítem 8), relacionando las pautas de aula con las teorías socio-constructivista (Palmer, 2017). Este resultado concuerda con los encontrados en diversos estudios como el de Abdel y Collins (2017), donde el 89% de los estudiantes resaltó una mejora de su aprendizaje e implicación en la materia con metodologías basadas en la resolución de problemas y preguntas; el de Sánchez-Domínguez et al. (2023), donde indican que la problematización de los contenidos le da más sentido al aprendizaje y el de Giménez (2007), donde indican haber aprendido mejor con enfoques activos basados en estudios de casos prácticos. Esto sugiere que un grupo cohesionado de participantes del programa ha orientado su modelo metodológico real hacia un enfoque investigativo orientado hacia los estudiantes (Couso et al., 2020; Delord, 2020) y basado en problemas, proyectos o casos que vinculan la disciplina con la realidad (Carillo-López et al., 2024). • Realizar actividades para que los estudiantes expresen sus ideas y después otras para ayudarles a mejorarlas (ítem 5), en línea con Jiménez-Liso et al. (2023) y Porlán (2017). En ese sentido, Dawson et al. (2019) plantea que la enseñanza que se apoya en los aspectos positivos de las ideas de los alumnos 68 y, al mismo tiempo, ayuda a superar sus aspectos débiles provoca un aprendizaje significativo al mejorar los esquemas cognitivos de los estudiantes. Este resultado indica que los docentes participantes han realizado un diseño de actividades basado en la mejora y evolución de las ideas de los estudiantes, en coherencia con el programa de actividades hace tiempo planteado por Gil-Pérez y Torreglosa (1987) y con el modelo metodológico socio-constructivista, centrado en el estudiante, defendido por Porlán (1993) y Gil-Pérez (1993). Por el contrario, los ítems más representativos de obstáculos propios del MCM son: • No trabajar con problemas, proyectos o casos (ítem 2), ignorando los retos y problemas clave de la disciplina en contraposición a lo que proponen Carrillo- López et al. (2024) y García-Martínez e Izquierdo (2014). Pese a que, en el análisis descriptivo, el trabajo con problemas (ítem 19) se muestra como un elemento de avance, en el análisis factorial, la idea contraria se muestra como un posible obstáculo, lo que puede significar que ambas visiones estén presentes en dos grupos muy concretos y delimitados de sujetos. Este resultado refleja una visión epistemológica débil y des-problematizada de las disciplinas que ignora sus procesos de evolución histórica y las implicaciones del conocimiento con los problemas sociales y ambientales relevantes (Astolfi, 2001; Bachelard, 1987; Carrascosa et al., 2001; Gil-Pérez y Vilches, 2008; Lederman et al., 2013). • Basar las clases fundamentalmente en la explicación del docente (ítem 6), obstáculo ya resaltado en el análisis descriptivo, por lo que valen aquí los mismos comentarios. • Ordenar la enseñanza dando primero la teoría y luego la práctica (ítem 10), obstáculo también resaltado en el análisis descriptivo, por lo que valen también los mismos comentarios. • Evaluar y calificar con un examen final, promoviendo la memorización mecánica de los contenidos en lugar de su comprensión (ítems 7 y 15) (Sanmartí, 2007; Porlán, 2017). La evaluación convencional es uno de los grandes retos a superar en el cambio del modelo docente. Se basa en la creencia de que la retención a corto plazo de información es un indicador fiel de la comprensión profunda del contenido (Astolfi, 1999) y que la mejor forma de evaluarlo es mediante un examen al final del proceso, sin importar el seguimiento de los itinerarios de aprendizaje de los estudiantes (Duschl et al., 2011). Este resultado indica una visión reduccionista de la evaluación centrada solo en la calificación final y en el aprendizaje superficial, que ignora los enfoques alternativos centrados en el proceso, la participación y la retroalimentación formativa (Alonso et al., 1996; Porlán, 2017). • No dar participación a los estudiantes en la evaluación (ítem 3), ignorando la idea de que la evaluación de la práctica docente y del diseño didáctico se fundamenta en la participación del alumnado, tal y como indican Basow y Martin (2012). Estos resultados, contrarios a los encontrados en el estudio de Dawson et al. (2019), donde los estudiantes participaron en una evaluación centrada en la retroalimentación continua, indican que parte de los docentes participantes aplicaron una evaluación del aprendizaje y no para el aprendizaje de los estudiantes, como indica Sanmartí (2007). En definitiva, estos resultados sugieren la coexistencia de los dos modelos docentes de referencia, aunque con predominio del MCA, así como de transiciones de diferente grado, según las subcategorías, entre las prácticas más convencionales y las más innovadoras, incluso con combinaciones de elementos de ambos modelos (Duschl et al., 2011), confirmando la hipótesis de que el cambio docente está sujeto a obstáculos 69 que provocan transiciones graduales, a veces, incongruentes (Caballero y Bolívar, 2015; Crawford y Capps, 2016; Duschl et al., 2011; Postareff et al., 2008; Samuelowicz y Bain, 2001; Uiboleht et al., 2019). Con respecto al estudio cuarto, cualitativo, sobre las preguntas abiertas del cuestionario, donde los estudiantes se han expresado sin las restricciones propias de las declaraciones cerradas y donde han mostrado sus valoraciones, las US indican con total claridad una orientación de los CIMA hacia el MCA (73,47% de US), destacando las siguientes categorías y subcategorías emergentes: • Se han formulado y abordado problemas o casos vinculados con la realidad (65,10% de US), en línea con lo planteado por García-Martínez e Izquierdo (2014), Astolfi (2001) y Bachelard (1987), lo que es valorado positivamente por los estudiantes, coincidiendo con los resultados de otras investigaciones, muchas de ellas en el ámbito de la ciencia y la tecnología, pues, según ellos les implica y compromete en el aprendizaje (Abdel y Collins, 2017; Gilboy et al. 2015; Giménez, 2007), promueve su participación (Gil-Galván et al., 2021; Giné, 2008), les enseña a investigar y resolver problemas (Dos Santos et al., 2022; Pozuelo et al., 2021), conectan con la realidad actual y con la profesión (Dos Santos et al., 2022; Giménez, 2007; Wolffenbuttel, 2006) y, en definitiva, les ayuda a aprender más y mejor (Gilboy et al., 2015; Giménez, 2007; Dawson et al., 2019) • Se ha desarrollado el pensamiento reflexivo y crítico (68,75% de US), siendo este un aspecto primordial del MCA (Astolfi, 2001; Martinand, 1986; Porlán, 2017), también muy valorado por los estudiantes. Estos resultados son similares a los encontrados en el estudio de Guerra-García et al. (2023), donde el 71,3% de los estudiantes afirmó que la innovación les ayudó a estimular el pensamiento reflexivo, y a los de Dos Santos et al. (2022) donde los estudiantes reflejan que la experiencia les ayudó a desarrollar su pensamiento crítico y reflexivo con rigor. • La metodología y las actividades han promovido la evolución de las ideas de los estudiantes (62,50% de US), en línea con lo planteado por Sanmartí (2007) y Porlán (2017), y con valoración positiva de los estudiantes. Se puede afirmar que un número importante de los profesores participantes tuvieron en cuenta la gradualidad de la construcción del conocimiento por los estudiantes tal y como plantean Dushcl et al. (2011) y Rivero et al. (2011). • La metodología y las actividades se han adaptado a los niveles y dificultades de los estudiantes (80% de US), tal como plantean Couso et al. (2020), Delord (2020) y Porlán (1993), aspecto especialmente valorado por los estudiantes, que afirman no ser habitual en su experiencia académica y que es muy necesario para una adecuada enseñanza-aprendizaje ajustada mediante el andamiaje docente. En la misma línea, Giménez (2007) indica en su estudio que los estudiantes destacaron, en relación con el docente y su experiencia, la capacidad para adaptarse al proceso de aprendizaje de cada estudiante, brindando atención y apoyo individualizado, creando un entorno agradable y propicio. • La actitud del docente se ha caracterizado por altas dosis de pasión, vocación y compromiso (100% de US), aspecto determinante en el aprendizaje según Gimenez (2007), y el de mayor valoración por los estudiantes. Estos resultados son coherentes, aunque en sentido contrario, con los encontrados en el estudio de Andrade-Abarca et al. (2018), que ponen en evidencia las deficiencias en las relacionales sociales de muchos docentes y la importancia que los estudiantes dan a estas. En la misma línea, Wolffenbuttel (2006) identifica algunas características que definen la personalidad del buen docente: cercanía, vocación y optimismo para generar un ambiente de clase propicio. 70 • Los CIMA han resultado una experiencia muy atractiva y agradable, que ha hecho más fácil el aprendizaje (84,61% de US). Es interesante resaltar que algunos estudiantes han indicado que la experiencia de los CIMA confirma que es posible desvincularse de la práctica tradicional y aprender significativamente de una forma alternativa. Estos resultados son muy similares a los encontrados en el estudio de Wolffenbuttel (2006), donde los estudiantes reflejan que la experiencia innovadora ha promovido un buen ambiente de clase y un aprendizaje más profundo. Esto pone en evidencia la importancia de trabajar los aspectos emocionales en la enseñanza y de valorar cómo el aprendizaje mejora significativamente en situaciones didácticas interesantes y agradables (Porlán et al., 2020). Las US también reflejan el entusiasmo con que los estudiantes valoran este tipo de experiencias, las influencias que tienen en su aprendizaje y el deseo de que más docentes también las desarrollen, coincidiendo con el estudio de Lara-Díaz et al. (2016). Con respecto a las US que reflejan una orientación más próxima al MCM, se identifican algunas críticas hacia experiencias de calificación finalista, donde los estudiantes proponen que se consideren las actividades realizadas a lo largo del CIMA, cuestionando la predominancia de los exámenes. Este fenómeno es descrito por Eisner (1999) al plantear que existe la creencia muy arraigada entre el profesorado y en la sociedad de que, pese a realizar una innovación, los exámenes son la única forma verdadera de evaluar el conocimiento individual, sugiriendo que es probable que nos encontremos con grandes dificultades y barreras para implementar cambios en la evaluación en los programas de formación docente. En resumen, las respuestas a las preguntas abiertas también confirman y enriquecen la hipótesis de partida y sugieren una evolución del modelo de enseñanza de los docentes en los CIMA hacia las características más básicas del MCA: Resolución de problemas, pensamiento reflexivo, reconocimiento de las ideas de los estudiantes, ajuste de la enseñanza al aprendizaje y todo ello apoyado en una actitud muy profesional y empática del profesorado. Segundo problema: ¿En qué medida parece impactar la estrategia de los CIMA del Programa FIDOP en el cambio de los profesores, teniendo en cuenta los indicios que aporta la perspectiva de los estudiantes? Esperamos encontrar un impacto relativo del Programa FIDOP, más acusado, profundo y completo en un sector bien definido del profesorado participante, y más parcial y contradictorio en otro sector más difuso, probablemente en transición, entre el MCM y el MCA. Aunque los análisis factoriales sugieren dos tendencias en relación con las dimensiones que se pretenden mejorar en los CIMA, una vinculada al MCA y otra representada por un abanico de factores propios del modelo tradicional, los valores descriptivos-interpre- tativos y cualitativos evidencian que la mayoría de los docentes han evolucionado en algún grado hacia el MCA, confirmando y complejizando la hipótesis planteada y la idea de que el cambio docente es viable, aunque con obstáculos y transiciones (Caballero y Bolívar, 2015; Ion y Cano, 2012; Johannes et al., 2013; Margalef y Álvarez, 2005; Tójar y Matas, 2005; Pérez-Gómez et al., 2015; Postareff et al., 2008). Especialmente, las valoraciones globales de los estudiantes sobre los CIMA, extraídas del estudio 4, muestran cómo han impactado en la mejora del modelo docente de bastantes profesores en todas las categorías, y que parece existir un conjunto coherente y compacto de profesores que ha mejorado en todos las subcategorías. Por otro lado, también hay evidencias que muestran la persistencia de características propias del MCM en algunas dimensiones, haciendo que el impacto sea relativo y parcial. Los obstáculos más 71 significativos se manifiestan en relación con el trabajo con problemas, la falta de relaciones entre los contenidos, la explicación como método de enseñanza, separando la teoría de la práctica, una evaluación basada en exámenes finales que miden el recuerdo del contenido explicado y la ausencia de implicación de los estudiantes en la evaluación del CIMA y del profesorado. Los resultados sugieren también que las transiciones se ven frenadas por la falta de un alineamiento constructivo (Biggs, 2005) entre las dimensiones docentes, pudiendo existir contradicciones internas entre la manera de abordar los contenidos, la metodología y la evaluación. Tercer problema: ¿Qué diferencias y similitudes hay entre las opiniones de estudiantes universitarios de materias científicas y tecnológicas frente a los de otras materias en relación con los contenidos, la metodología y la evaluación? Esperamos encontrar una evolución básicamente similar en base a nuestra experiencia en las actividades del Programa FIDOP, donde parecen más significativas las diferencias individuales entre personas que las derivadas del área de conocimiento a la que se pertenece. Esta hipótesis se confirma solo parcialmente con el Estudio 3, mediante la comparación entre la muestra C-T (de Ciencias Experimentales y Tecnologías) y la muestra Resto (las demás materias). Los resultados de los análisis factoriales de ambas muestras indican la existencia de una fuerte tendencia innovadora entre el profesorado y también un conjunto de obstáculos propios del MCM, aunque con menor peso en la muestra Resto. Destacan las similitudes en ambas muestras de los pesos factoriales de determinados ítems. En el caso del MCA, dichas similitudes se manifiestan en los ítems 19 (contenidos relacionados con problemas, proyectos o casos), 8 (metodología basada en la resolución de problemas, proyectos o casos) y 5 (actividades para que los estudiantes expresen sus ideas y otras para ayudarles a mejorarlas). En el caso del MCM se manifiestan en los ítems 2 (no trabajar con problemas, proyectos o casos), 6 (basadas en la explicación del contenido por el docente) y 10 (El orden ha sido dar primero la teoría y luego la práctica). Las principales diferencias entre pesos factoriales se muestran en las subcategorías sobre la evaluación (Calificación, Qué evaluar, Participación del alumnado y Cuándo evaluar), donde la muestra C-T, a diferencia de la muestra Resto, refleja que los ítems tienen menos peso factorial en el MCA que en el MCM. Con respecto a los análisis descriptivos-interpretativos se evidencia que: a) En relación con el tratamiento de los contenidos, ambas muestras tienen resultados muy similares, próximos al MCA, salvo en la subcategoría C2 (interacciones entre los contenidos), donde hay más avance en la muestra Resto que en la C-T). Esto puede deberse a que una parte de los docentes de la muestra C-T siguen teniendo una visión acumulativa y lineal de los contenidos (Galfrascoli, 2017) que les impide comprender que el aprendizaje se da en la interacción entre significados (Pineda-Alonso y Márquez-Guerrero, 2022); b) en la categoría metodología de enseñanza aparecen resultados muy similares en general, pero también se perciben algunas diferencias en la muestra C-T, con más proximidad al MCM en las subcategorías M1 (modelo metodológico) y M2 (secuencia y orden de las actividades), probablemente debido a la influencia de enseñanza teórica y transmisiva, asentada en el tiempo (Campanario, 2003; Porlán y Villarejo-Ramos, 2022); y c) en la categoría evaluación se pone en evidencia que ambas muestras se aproximan al MCA en las subcategorías participación del alumnado (E3) y cuando evaluar (E4) y que hay diferencias en las subcategorías calificación (E1) y qué evaluar (E2), donde está más presente la evaluación como calificación y centrada solo en el alumno en la muestra C-T, seguramente porque son aspectos que presentan bastante dificultad de cambio dentro de la evaluación (Sanmartí, 2007; Dushchl et al., 2011). 72 En resumen, matizando la hipótesis inicial, según las respuestas de los estudiantes, parece que los docentes de materias de Ciencias Experimentales y Tecnologías tienen una relativa mayor dificultad para innovar durante sus clases que los de las otras materias en los siguientes aspectos: a) Las interacciones entre los contenidos; b) Las clases expositivas y c) La evaluación como calificación del recuerdo del contenido a través de exámenes. 73 9. Conclusiones Se presentan a continuación las conclusiones finales de la investigación tomando como referencia los objetivos establecidos. Primer objetivo: Presentar y argumentar un conjunto de visiones estratégicas y pautas de actuación para la formación como docente del profesorado universitario, inspiradas en las aportaciones de la Didáctica de las Ciencias. En relación con este objetivo, se han presentado y argumentado las siguientes aportaciones: • Algunas características esenciales del conocimiento y la práctica docente deseable en el ámbito universitario son: a) El dominio profundo de la materia, tomando en consideración los obstáculos y problemas centrales que han determinado su evolución histórica; b) La organización de los contenidos a través de tramas interconectadas, destacando los contenidos estructurantes (Porlán et al., 2024); c) La formulación de problemas y preguntas relevantes; d) El diseño, experimentación y evaluación de programas de actividades con enfoque socio-constructivista (Delord, 2020) y de investigación que provoquen el conflicto socio-cognitivo como medio para impulsar la construcción del conocimiento por parte del alumnado; e) El seguimiento de los itinerarios de progresión de los estudiantes y la interpretación de la enseñanza como un proceso de andamiaje y mediación docente; f) La aplicación de un modelo de evaluación procesual, formativo y participativo (Sanmartí, 2007) centrado en el aprendizaje de los estudiantes, teniendo en cuenta la gradualidad de la construcción del conocimiento; y g) La formulación de un modelo didáctico de referencia, consciente y fundamentado, que supere el pensamiento docente de sentido común (Astolfi, 2001; Gil-Pérez y Vilches, 2008). • Por otro lado, las principales creencias implícitas y obstáculos que sustentan la práctica docente tradicional, desde la perspectiva de la Didáctica de las Ciencias, son: a) La visión reduccionista de los tipos de contenidos (Galfrascoli, 2017), centrada mayoritariamente en los conceptuales; b) La visión acumulativa y lineal de los contenidos como un listado de temas ordenados de una única manera; c) La reproducción de pautas de acción como resultado de la tradición y los estereotipos docentes (Campanario, 2003); d) La creencia de que la teoría debe estar separada de la práctica y anteponerse a ella (Pineda-Alfonso y Márquez-Gue- rrero, 2022); e) La idea de que cualquier contenido bien explicado se puede aprender con esfuerzo y atención, tomando al estudiante como un “vaso vacío”; y f) La concepción finalista y calificatoria de la evaluación y la idea de que evaluar es valorar y puntuar lo que los estudiantes recuerdan (memorizan) de lo explicado. Segundo objetivo: Conocer y analizar las opiniones de estudiantes de materias CTS sobre lo ocurrido en clase durante los CIMA, en relación con los contenidos, la metodología y la evaluación. En relación con este objetivo, se concluye que: • En los estudios cuantitativos, los estudiantes aportan una visión de determinados CIMA muy cercana al MCA, que podemos sintetizar así: Se han trabajado los diferentes tipos de contenidos de manera equilibrada y se han vinculado con 80 Galfrascoli, A. (2017). Conceptos estructurantes: Reflexiones teóricas y propuestas prácticas para organizar la enseñanza de las ciencias. Bio-grafía, 10(19), 179-191. https://doi.org/10.17227/bio-grafia.vol.10.num19-7232 García-Díaz, J. E. (1998). El conocimiento escolar. Hacía una teoría alternativa sobre los contenidos escolares. Díada García-Martínez, A. e Izquierdo, M. (2014). Contribución de la Historia de las Ciencias al desarrollo profesional de docentes universitarios. 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Los contenidos trabajados durante la innovación están relacionados con problemas o casos importantes para la asignatura y relacionados con la realidad Interacciones entre los contenidos 25. Durante la innovación los contenidos se han organizado y/o presentado como un listado de temas 5. Los contenidos trabajados durante la innovación han estado relacionados entre ellos Contenidos estructurantes 9. Todos los contenidos han tenido el mismo grado de importancia durante la innovación 19. Hay contenidos que han tenido más importancia que otros en la innovación Fuentes para la formulación de los contenidos 17. Los contenidos se han trabajado básicamente a partir de manuales, apuntes de la asignatura y las explicaciones del profesor/a 12. Para el desarrollo de las clases se han tenido en cuenta las ideas de los estudiantes, las necesidades sociales y ambientales y la materia de la asignatura Tipología de contenidos 24. Los contenidos que se han enseñado a lo largo de la innovación han sido, sobre todo, los conceptos de la asignatura 7. Durante la innovación, se han trabajado de manera equilibrada conceptos, habilidades, valores y procedimientos relacionados con la asignatura Metodología de enseñanza Modelo metodológico 10. Durante la innovación, las clases teóricas han consistido fundamentalmente en la explicación del contenido por el/la profesor/a y/o las clases prácticas se han basado en una guía de trabajo con todos los pasos definidos 4. La metodología utilizada durante la innovación ha seguido un proceso investigativo o similar Secuencia y orden de las actividades 13. El orden de las actividades durante la innovación ha sido trabajar primero la teoría y luego la práctica 2. En la innovación, primero se han realizado actividades para que los estudiantes expresen sus ideas sobre los problemas o casos y después otras para ayudarles a mejorar dichas ideas Ajuste de la enseñanza a las ideas de los alumnos 26. En el desarrollo de la innovación no se ha tenido en cuenta lo que los estudiantes sabían del tema 22. El/la profesor/a ha intentado conocer y mejorar las ideas de los estudiantes sobre los problemas o casos trabajados a lo largo de todo el proceso de innovación Evaluación Calificación 11. La calificación durante la innovación solo se ha basado en el grado de acierto o error de los estudiantes en los exámenes 1. Las notas del periodo de innovación recogen la evolución de cada estudiante en su proceso de aprendizaje 88 Qué evaluar 18. Lo que el/la profesor/a ha valorado al final de la innovación es fundamentalmente si los estudiantes saben o no la teoría 6. Para evaluar a los estudiantes el/la profesor/a se ha basado en analizar el cambio de sus ideas a lo largo de la innovación Participación del alumnado 20. Al final de la innovación no se ha pedido opinión a los estudiantes sobre cómo ha funcionado y sobre la actuación del docente 8. El/la profesor/a ha solicitado información sobre el punto de vista de los estudiantes para mejorar la innovación en el próximo curso Progresión de las ideas del alumnado 23. La evaluación se ha basado en medir el nivel de conocimiento adquirido por los estudiantes al final de la innovación 14. Los estudiantes han respondido un cuestionario al inicio y al final de la innovación, que ha servido para conocer la evolución de su aprendizaje Cuando evaluar 16. El/la profesor/a ha evaluado solo al final de la innovación 21. El/la profesor/a ha ido obteniendo información en diferentes momentos de la innovación que le ha servido para evaluar Fuente: Elaboración propia Anexo 2: Ítems, matriz y cargas factoriales rotadas del cuestionario 2.0. de la Fase 1 (información idéntica al documento plastificado de la misma) Ítems Factores 1 2 3 4 Centrado en el aprendizaje y el estudiante 15,58% Centrado en una evaluación tradicional 13,14% (28,72%) Centrado en una evaluación innovadora 11,52% (40,24%) Centrado en la materia y el docente 11,43% (51,67%) 15. Los contenidos trabajados durante la innovación están relacionados con problemas o casos importantes para la asignatura y relacionados con la realidad ,742 5. Los contenidos trabajados durante la innovación han estado relacionados entre ellos ,689 2. En la innovación, primero se han realizado actividades para que los estudiantes expresen sus ideas sobre los problemas o casos y después otras para ayudarles a mejorar dichas ideas ,587 6. Para evaluar a los estudiantes el/la profesor/a se ha basado en analizar el cambio de sus ideas a lo largo de la innovación ,545 1. Las notas del periodo de innovación recogen la evolución de cada estudiante en su proceso de aprendizaje ,516 11. La calificación durante la innovación solo se ha basado en el grado de acierto o error de los estudiantes en los exámenes ,809 89 Fuente: elaboración propia Anexo 3: ítems, categorías y subcategorías anulados en el cuestionario C-Reno- ves 2.0 Categoría Subcategoría Modelo Centrado en la Materia (MCM) Modelo Centrado en el Aprendizaje (MCA) Tratamiento de los contenidos Contenidos estructurantes 9. Todos los contenidos han tenido el mismo grado de importancia durante la innovación 19. Hay contenidos que han tenido más importancia que otros en la innovación Fuentes para la formulación de los contenidos 17. Los contenidos se han trabajado básicamente a partir de manuales, apuntes de la asignatura y las explicaciones del profesor/a 12. Para el desarrollo de las clases se han tenido en cuenta las ideas de los estudiantes, las necesidades sociales y ambientales y la materia de la asignatura Tipología de contenidos 24. Los contenidos que se han enseñado a lo largo de la innovación han sido, sobre todo, los conceptos de la asignatura 7. Durante la innovación, se han trabajado de manera equilibrada conceptos, habilidades, valores y procedimientos relacionados con la asignatura 18. Lo que el/la profesor/a ha valorado al final de la innovación es fundamentalmente si los estudiantes saben o no la teoría ,769 16. El/la profesor/a ha evaluado solo al final de la innovación ,509 25. Durante la innovación los contenidos se han organizado y/o presentado como un listado de temas ,479 13. El orden de las actividades durante la innovación ha sido trabajar primero la teoría y luego la práctica ,450 21. El/la profesor/a ha ido obteniendo información en diferentes momentos de la innovación que le ha servido para evaluar ,688 8. El/la profesor/a ha solicitado información sobre el punto de vista de los estudiantes para mejorar la innovación en el próximo curso ,681 22. El/la profesor/a ha intentado conocer y mejorar las ideas de los estudiantes sobre los problemas o casos trabajados a lo largo de todo el proceso de innovación ,552 20. Al final de la innovación no se ha pedido opinión a los estudiantes sobre cómo ha funcionado y sobre la actuación del docente ,749 3. No se ha trabajado con problemas, proyectos o casos durante las clases de la innovación ,639 26. En el desarrollo de la innovación no se ha tenido en cuenta lo que los estudiantes sabían del tema ,574 96 Anexo 15: Estadísticos-descriptivos por categoría, subcategoría y muestra de la Fase 3: Porcentaje de lo ocurrido (%), media (X ) y desviación típica (σ) Muestra C-T Muestra Resto Categorías Subcategorías Modelos ítems D/A (%) X σ D/A (%) X σ Tratamiento de los Contenidos (C) Formulación de problemas (C1) MCM 2 D:74,2 A:25,8 2,4 1,47 D:77,4 A:22,6 2,3 1,50 MCA 19 D:4,7 A:95,3 5,1 0,96 D:6,9 A:93,1 5,2 1,01 Interacción entre los contenidos (C2) MCM 17 D:8,3 A:91,7 5,0 1,09 D:35,8 A:64,2 3,9 1,48 MCA 4 D:4,4 A:95,6 5,2 0,97 D:5,1 A:94,9 5,2 0,86 Tipos de contenidos (C3) MCM 14 D:88,9 A:11,1 2,1 1,14 D:85,8 A:14,2 2,1 1,23 MCA 11 D:13,9 A:86,1 4,6 1,14 D:12,6 A:87,4 4,7 1,12 Metodología de enseñanza (C) Modelo metodológico (M1) MCM 6 D:27,8 A:72,2 4,1 1,26 D:41,1 A:58,9 3,7 1,16 MCA 8 D:20,6 A:79,4 4,3 1,21 D:13,4 A:86,6 4,7 1,14 Secuencia y orden de las actividades (M2) MCM 10 D:24,4 A:75,6 4,3 1,42 D:32,5 A:67,5 4,0 1,49 MCA 5 D:13,9 A:86,1 4,6 1,17 D:10,8 A:89,2 4,9 1,10 Adaptación de la enseñanza a las ideas de los alumnos (M3) MCM 20 D:73,9 A:26,1 2,6 1,39 D:77,2 A:22,8 2,5 1,34 MCA 16 D:12,2 A:87,8 4,8 1,18 D:9,6 A:90,4 5,0 1,11 Evaluación (E) Calificación (E1) MCM 7 D:51,1 A:48,9 3,4 1,45 D:73,6 A:26,4 2,6 1,45 MCA 1 D:13,9 A:86,1 4,5 1,09 D:13,8 A:86,2 4,5 1,07 Qué evaluar (E2) MCM 12 D:51,7 A:48,3 3,4 1,33 D:60,4 A:39,6 3,0 1,46 MCA 9 D:31,1 A:68,9 4,0 1,31 D:22,0 A:78,0 4,2 1,23 Participación del alumnado (E3) MCM 3 D:80,0 A:20,0 2,1 1,50 D:85,6 A:14,4 1,9 1,37 MCA 13 D:8,9 A:91,1 5,0 1,15 D:12,0 A:88,0 5,0 1,22 D:82,2 D:76,8 97 Cuando evaluar (E4) MCM 15 A:17,8 2,4 1,38 A:23,2 2,5 1,43 MCA 18 D:11,7 A:88,3 4,8 1,03 D:11,6 A:88,4 4,8 1,08 Fuente: Elaboración propia D: Desacuerdo; A: Acuerdo Anexo 16: Ítems contrapuestos del cuestionario y posibles obstáculos de la práctica docente según los estudios descriptivos de los tres estudios cuantitativos Ítems contrapuestos Obstáculos estudio 1 Obstáculos estudio 2 Obstáculos estudio 3 MCM MCA Muestra C-T Muestra Resto 17. Durante la innovación los contenidos de la asignatura se han organizado y/o presentado como un listado de temas (ítem 25 en estudio 1) 4. Durante la innovación se ha trabajado la relación entre los contenidos. (ítem 5 en estudio 1) El 65,3% de los estudiantes están de acuerdo con que los contenidos se han organizado como un listado de temas, frente a un 91,3% que apoya el ítem contrapuesto El 72,3% de los estudiantes afirman que los contenidos se presentaron como un listado de temas, frente a un 96,2% que apoya el ítem contrapuesto El 95,6% de los estudiantes están de acuerdo con haber trabajado la relación entre los contenidos, frente a un 91,7% a favor del ítem contrapuesto El 94,9% de los estudiantes están de acuerdo con haber trabajado la relación entre los contenidos, frente a un 64,2% a favor del ítem contrapuesto 6. Durante la innovación, las clases han consistido fundamentalmente en la explicación del contenido por el/la docente 8. La metodología utilizada durante la innovación se ha basado en la resolución de problemas, proyectos o casos, por parte de los estudiantes - El 83,8% de los estudiantes están de acuerdo con haber participado en un enfoque basado en la resolución de problemas, frente a un 59,1% que apoya el ítem contrapuesto El 79,4% de los estudiantes están de acuerdo con haber participado en un enfoque basado en la resolución de problemas, frente a un 72,2% que apoya el ítem contrapuesto El 86,6% de los estudiantes están de acuerdo con haber participado en un enfoque basado en la resolución de problemas, frente a un 58,9% que apoya el ítem contrapuesto 10. El orden de las actividades durante la innovación ha sido trabajar primero la teoría y luego la práctica. (ítem 13 en estudio 1) 5. En la innovación se han realizado primero actividades para que los estudiantes expresen sus ideas y después otras para ayudarles a mejorarlas. El 51,9% de los estudiantes afirman que primero se abordó la teoría y después la práctica, frente a un 48,1% que apoya el ítem contrapuesto El 68,5% de los estudiantes afirman que primero se abordó la teoría y después la práctica, frente a un 91,9% que apoya el ítem contrapuesto El 86,1% de los estudiantes declaran estar de acuerdo con haber realizado actividades para mejorar sus ideas, frente a un 75,6% que apoya el ítem contrapuesto El 89,2% de los estudiantes declaran estar de acuerdo con haber realizado actividades para mejorar sus ideas, frente a un 67,5% que apoya el ítem contrapuesto. 98 (ítem 2 en estudio 1) 12. Lo que el/la docente ha evaluado durante la innovación ha sido si los estudiantes recuerdan los contenidos enseñados 9. Para evaluar, el/la docente se ha basado en la evolución de las ideas de los estudiantes a lo largo de la innovación - El 49,4% de los estudiantes afirman haber sido valorados fundamentalmente por saber o no la teoría, frente a un 77,9% que afirma lo contrario El 68,9% de los estudiantes afirman haber recibido una evaluación basada en la evolución de sus ideas, frente a un 48,3% que afirma lo contrario - Anexo 17: Cronograma general de la Tesis Doctoral Los recuadros de color gris del cronograma reflejan las fases del estudio teórico, abarcando la fundamentación y los antecedentes, mientras que los de color verde destacan las fases del estudio empírico. El recuadro de tonalidad naranja señala específicamente la etapa dedicada a la elaboración de la memoria. Es importante destacar que el cronograma se encuentra dividido por dos etapas formativas, la formación predoctoral (curso 2020/2021) y doctoral (cursos 2021/2022, 2022/2023 y 2023/2024), dado que la investigación tuvo inicio durante la realización del máster por parte del doctorando. Formación Predoctoral (Máster) Doctoral Curso académico 2020/2021 2021/2022 2022/2023 2023/2024 Tareas 1ºC 2ºC 1ºC 2ºC 1ºC 2ºC 1ºC 2ºC T.1. Revisión y fundamentación teórica sobre los modelos de enseñanza universitaria T.2. Revisión y fundamentación teórica sobre los principios de la formación docente universitaria y su concreción en el Programa de Formación, Investigación e Innovación Docente (FIDOP) de la Universidad de Sevilla y en los Ciclos de Mejora en el Aula (CIMA) APORTACIÓN 1 (Delord y Pérez- Robles, 2022) APORTACIÓN 2 (Delord et al., 2024) T.3. Revisión y fundamentación teórica sobre la formación docente universitaria y las aportaciones de la Didáctica de las Ciencias. APORTACIÓN 3 (Porlán et al., 2024) T.4. Revisión bibliográfica de estudios sobre opiniones de estudiantes universitarios sobre innovaciones docentes 99 T.5. Revisión bibliográfica sobre el uso de cuestionarios para conocer las creencias, opiniones e ideas de los estudiantes universitarios T.6. Diseño del cuestionario C-Re- noves: sistema de categorías e ítems. Prueba piloto y juicio de expertos. Mejora de ítems (Fase 0) T.7. Primera aplicación y validación del cuestionario. Análisis de las preguntas cerradas. Estudio cuantitativo (Fase 1) APORTACIÓN 4 (Pérez-Robles et al., 2024a) T.8. Segunda aplicación y validación del cuestionario. Recogida y análisis de preguntas cerradas. Estudio cuantitativo. (Fase 2) APORTACIÓN 5 (Pérez-Robles y Delord, 2022) T.9. Tercera aplicación del cuestionario. Estudio comparativo entre estudiantes de materias científicas y tecnológicas frente al resto. Confrontación de araña. Estudio cuantitativo. (Fase 3) APORTACIÓN 6 (Pérez-Robles et al., 2024b) T.10. Estudio categorial del contenido de la muestra C-T sobre las preguntas abiertas del cuestionario. Estudio cualitativo (Fase 4) APORTACIÓN 7 (Pérez-Robles et al., 2024c) T.11. Elaboración de la memoria de Tesis por compendio. 4. COPIA COMPLETA DEL COMPENDIO DE PUBLICACIONES ÍNDICE DE LAS PUBLICACIONES 1. Nombre y afiliación de los/as autores/as 2. Copia completa de las aportaciones Aportación 1: INVESTIGANDO EL APREDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DE DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES. MODELO TRADICIONAL VERSUS MODELO INVESTIGATIVO (Editorial comercial – suprimido) Aportación 2: EL CAMBIO DOCENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO DE MATERIAS CIENTÍFICAS, TÉCNICAS Y SOCIALES. EL PROGRAMA FIDOP DE LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA (Editorial comercial – suprimido) Aportación 3: LA DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS Y LA FORMACIÓN DOCENTE DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO Aportación 4: EL PROFESORADO UNIVERSITARIO DE DISCIPLINAS CTS: PERSCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES SOBRE SU MEJORA DOCENTE Aportación 5: APLICACIÓN DEL CUESTIONARIO C-RENOVES A ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE ASIGNATURAS CTS (Editorial comercial – suprimido) Aportación 6: OPINIONES DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS EXPERIMENTALES Y TECNOLOGÍA SOBRE CLASES INNOVADORAS FRENTE A OTRAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO Aportación 7: EL CAMBIO DE LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA SEGÚN LOS ESTUDIANTES: UN ESTUDIO CUALITATIVO 1. Nombre y afiliación de los/as autores/as AUTOR PRINCIPAL DE LA TESIS DOCTORAL, DOCTORANDO Antonio Pérez Robles Doctorando e Investigador en formación del Departamento de Didáctica de las Experimentales y Sociales, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla (España) ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1186-5179 Dirección de correo electrónico: [email protected] COAUTOR, DIRECTOR DE LA TESIS DOCTORAL Rafael Porlán Ariza Catedrático jubilado del Departamento de Didáctica de las Experimentales y Sociales, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla (España) ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2068-7092 Dirección de correo electrónico: [email protected] COAUTORA, DIRECTORA DE LA TESIS DOCTORAL Gabriela Cattani Delord Profesora del Departamento de Didáctica de las Experimentales y Sociales, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla (España) ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2283-5976 Dirección de correo electrónico: [email protected] COAUTORA DE LA TESIS DOCTORAL (APORTACIÓN 4) Noelia Pérez Rodríguez Profesora del Departamento de Didáctica de las Experimentales y Sociales, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla (España) ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4375-4024 Dirección de correo electrónico: [email protected] COAUTORA DE LA TESIS DOCTORAL (APORTACIÓN 4) Soraya Hamed Al-Lal Profesora del Departamento de Didáctica de las Experimentales y Sociales, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla (España) ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3837-7981 Dirección de correo electrónico: [email protected] 2. Copia completa de las aportaciones 10 Rafael Porlán, Antonio Pérez-Robles, Gabriela Delord ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 42-1 (2024), 5-22 y constructivista e investigativo) (figura 2), se les pide que representen y argumenten por escrito tres modelos: el que refleja el día a día de sus clases, el que consideran como ideal, si las circunstancias fueran favorables, y el que ven posible aplicar de manera inmediata, tratando de mejorar el real y tomando como referencia el ideal. Al hacerlo, los docentes van concienciándose de las razones implícitas de por qué hacen lo que hacen y de los cambios que pueden promover. Son frecuentes las afirmaciones del tipo: «debería hacer más actividades prácticas»; «debería dar tiempo a la participación de los estudiantes»; «podría ser interesante ponerlos a trabajar en grupos para resolver problemas». En este proceso aparecen dos obstáculos importantes. El primero lo resumimos en la expresión la nada o el todo; es decir, la idea de que los cambios hay que aplicarlos en su máxima expresión y de una sola vez; lo que provoca bastante inseguridad. El segundo, vinculado al contexto, lo resumimos en expresiones del tipo: «mis compañeros no van a ver bien los cambios»; «tenemos un examen común»; «los cambios requieren dedicación y tengo que publicar». La idea de que el cambio ha de ser completo y las dificultades relacionadas con el contexto en el que se encuentran tienden a bloquear el proceso de mejora. Frente a esto, una estrategia gradual (de ahí el modelo posible), con mejoras que impliquen un número limitado de clases (en el programa FIDOP, los dos primeros CIMA abarcan 4 y 8 horas), con tiempo para diseñar los cambios en equipo y con acompañamiento experto, abordando de forma coherente las tres variables del sistema docente (contenidos, metodología y evaluación), recogiendo información durante la experimentación y con tiempo para evaluar la experiencia, consigue superar esos bloqueos y que los participantes puedan diseñar, experimentar y mejorar progresivamente los modelos metodológicos que van considerando posibles. En la figura 3 vemos un ejemplo bastante cercano a un modelo de carácter constructivista e investigativo. Fig. 2. Tipos de modelos metodológicos y sus fundamentos. (T: teoría; P: práctica; I: introducción; S: síntesis; PR: problema; IA: ideas de los alumnos; IA1, IA2... IAn: ideas de los alumnos en el momento 1, 2...n; AC: actividad de contraste; AC1, AC2: actividad de contraste en el momento 1, 2...). Fuente: Porlán (2017) 11 La didáctica de las ciencias y la formación docente del profesorado universitario ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 42-1 (2024), 5-22 Fig. 3. Modelo metodológico posible en Ecología II. (Pr: problema; IA: ideas de los alumnos; AC: actividades de contraste; P: práctica; C: conclusiones). Fuente: Mesa (2022) Otro obstáculo muy ligado a la metodología es el de no establecer relaciones entre la manera de enseñar y una cierta teoría sobre cómo aprenden los estudiantes. Un momento interesante del programa es cuando se plantean estas preguntas encadenadas (Finkel, 2008) a los participantes: «¿Cómo aprenden los estudiantes?» (atendiendo y estudiando), «¿y cómo sabemos que así aprenden?» (porque así hemos aprendido todos), «¿hay alguna disciplina que estudie el aprendizaje?» (la psicología), «¿sabemos si la psicología plantea que se aprende así?» (sin respuesta). Estas reflexiones despiertan el interés por acceder a referencias psicológicas, comenzando así un contraste consciente entre los modelos metodológicos y sus fundamentos, de ahí la conveniencia de abordar las teorías psicológicas, epistemológicas y comunicativas que sustentan los cuatro tipos de modelos de la figura 2. En resumen, la formación docente del profesorado universitario debe tener momentos de análisis de la metodología de enseñanza para superar una visión de sentido común, adoptando una mirada rigurosa, aprendiendo a crear y aplicar gradualmente modelos metodológicos conscientes y fundamentados. UNA VISIÓN DE LAS SECUENCIAS DE ACTIVIDADES DE ORIENTACIÓN INVESTIGATIVA Desde la didáctica de las ciencias se ha venido planteando la necesidad de concretar la metodología en lo que Gil-Pérez y Torreglosa (1987) denominan un programa-guía de actividades, es decir, una secuencia que oriente, de manera flexible, el desarrollo de las sesiones del aula –y del trabajo fuera de ella– y que guarde coherencia con el modelo metodológico que se persigue (Jiménez-Liso et al., 2023; Porlán, 2017). La pregunta central aquí es: «¿qué secuencia de trabajo, coherente con mi modelo metodológico, pondré en marcha para promover el aprendizaje de determinados contenidos?». Nos topamos aquí con la concepción implícita básica del modelo transmisivo: explicar los contenidos es la manera adecuada de promover el aprendizaje de los estudiantes. La mayoría de los docentes universitarios (también la universidad como institución) hacen una división de la enseñanza en tres momentos: el centrado en transmitir la información (la teoría), el dedicado a comprobar o aplicar el contenido (la práctica) y el dedicado a medir el aprendizaje de los estudiantes (el examen). En estos casos, el término actividad se interpreta como lo que hacen los estudiantes en las prácticas y no como la unidad de programación de un proceso donde se requiere que todos los participantes (docentes y estudiantes) sean activos. Si en el apartado anterior el obstáculo era el poco desarrollo del pensamiento abstracto en relación con la docencia, en este el obstáculo es la dificultad para establecer una relación coherente entre lo formal (el modelo) y lo concreto (la secuencia de actividades). Es muy habitual que, una vez formulado el modelo metodológico posible, los docentes, al diseñar una secuencia de actividades, no lo tengan en cuenta. Como si se tratara de dos mundos distintos, lo formal va por un lado y lo concreto por otro, sin tomar conciencia de las contradicciones a que esto da lugar. Precisamente, es la toma de conciencia de estas contradicciones lo que ayuda a construir esquemas mentales que vinculen ambos mundos. 12 Rafael Porlán, Antonio Pérez-Robles, Gabriela Delord ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 42-1 (2024), 5-22 Hay todo un conjunto de metodologías vinculadas al aprendizaje activo del estudiante (Delord, 2020), con denominaciones y matices diferentes, pero que comparten actividades comunes (aprendizaje basado en problemas, en proyectos, en casos; aprendizaje a través de retos; aprendizaje-servicio, etc.). También las investigaciones sobre las «actividades educativas de éxito» aportan una tipología que habría de tener en cuenta (lecturas bibliográficas, estudios de casos, investigación de problemas...) (Flecha et al., 2014). En el campo de la didáctica de las ciencias cada vez hay más consenso sobre que esta base común se puede sintetizar en una «secuencia de actividades que promueva la investigación orientada de los estudiantes» (Couso et al., 2020; Delord, 2020; Porlán, 1993). La idea central es que los seres humanos poseemos los recursos necesarios para aprender significativamente en interacción con el medio y que existen potentes razones biológicas, epistemológicas, psicológicas y didácticas para tomar como referencia central para el modelo metodológico y las secuencias de actividades el principio de investigación (Gil-Pérez, 1993). Teniendo esto en cuenta, consideramos como actividades esenciales las siguientes: –Diagnóstico previo de los esquemas mentales y de los obstáculos de aprendizaje de los estudiantes. La mayoría de los docentes universitarios enseñan como si los estudiantes tuvieran un mismo nivel de conocimientos y como si este coincidiera con un nivel deseable, lo que no suele ocurrir. Nos enfrentamos aquí a un obstáculo muy resistente, según el cual los contenidos no se deben ajustar a los estudiantes, sino que los estudiantes se deben adaptar al nivel de los contenidos, ignorando lo ya comentado sobre la necesidad de enseñar dentro de la ZDP para evitar un aprendizaje superficial. El diagnóstico de las ideas y obstáculos de partida es una tarea que permite dejar de enseñar desconociendo el contenido de la caja negra mental de los estudiantes, por lo que es posible realizar, así, un diseño de la enseñanza ajustado a su punto de partida. Existen diversas estrategias para conocer estas ideas (Cubero, 1989). Una de ellas es el uso de cuestionarios antes y después de la enseñanza que informen sobre la evolución del aprendizaje y sobre el impacto de las actividades diseñadas. –Actividades de presentación del asunto a investigar. La secuencia de actividades debe comenzar con la presentación argumentada del problema o el reto que va a ser objeto de investigación. Este es el momento para conectar los argumentos académicos con cuestiones profesionales y problemas socioambientales relevantes. El asunto que se plantee ha de tener dos cualidades básicas: ser relevante en el marco de la disciplina y constituir un reto para los estudiantes. –Actividades para la formulación de hipótesis por los estudiantes sobre el asunto planteado (HE). Este tipo de actividades tiene como objetivo poner al alumnado desde el principio como protagonista de la construcción del conocimiento, reconociendo sus puntos de vista (ya expresados a nivel individual en el cuestionario previo) y promoviendo el debate argumentado entre ellos para formular hipótesis sobre el asunto que se va a investigar. Esto permite al docente incrementar su conocimiento sobre sus ideas y, por tanto, ajustar mejor la secuencia de actividades ya diseñada. –Actividades de contraste y reformulación de las hipótesis de los estudiantes (AC). Nos referimos a un tipo de actividades muy diverso (experiencias, lecturas, análisis de datos, observaciones de vídeos, salidas, experimentos, exposiciones del docente ajustadas al proceso reflexivo de los estudiantes...), cuyo sentido es interactuar con las hipótesis del alumnado, aplicando la idea de que el aprendizaje ocurre en el contraste entre los significados conscientemente construidos por los sujetos y otros significados externos que, estando en su ZDP, aporten el andamiaje adecuado para ayudar a superar los obstáculos, lo que provocará reorganizaciones en los esquemas mentales de los estudiantes (Wood et al., 1976). Se trata de crear las condiciones, desde el conocimiento experto del docente, para promover la evolución del conocimiento novel del que aprende. Todo un reto profesional que solo puede abordarse aplicando el principio de 13 La didáctica de las ciencias y la formación docente del profesorado universitario ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 42-1 (2024), 5-22 investigación también en la actividad docente (en línea con la investigación-acción, el docente investigador, la Lesson Study, el movimiento SoTL...) (De-Alba-Fernández y Porlán, 2020), y adoptando los principios, hoy emergentes, de las denominadas investigaciones basadas en diseño (Guisasola et al., 2021). –Actividades de generalización y acción. En este proceso de aprender a enseñar propio de la formación docente, y llegados a este punto, suelen aparecer nuevos obstáculos relacionados con una visión simple del aprendizaje. Nos referimos a la idea de que aprender es un proceso del todo o nada (se sabe o no se sabe) y de que ocurre de una sola vez. En la didáctica de las ciencias trabajamos desde la perspectiva de que la construcción del conocimiento es un proceso evolutivo, con saltos de diferentes grados, desde pequeños saltos cuantitativos a grandes saltos cualitativos, de manera relativamente parecida a los procesos históricos de construcción del conocimiento disciplinar (Kuhn, 2006). Desde este punto de vista, cobran importancia las actividades centradas en la generalización del aprendizaje a contextos diferentes al investigado, como forma de promover la capacidad de formalización de los estudiantes, al experimentar que los nuevos esquemas pueden explicar fenómenos aparentemente distintos, pero con un trasfondo común (edificios diversos, por ejemplo, comparten problemáticas constructivas comunes). También son importantes las actividades para la acción, pues vinculan el conocimiento disciplinar con los problemas de la sociedad, lo que nos conecta con la importancia de las actitudes, valores y emociones en el diseño de los contenidos. –Actividades de síntesis de los aprendizajes. En estas actividades, los estudiantes, ayudados por el docente, deben hacer una síntesis de lo aprendido en un ejercicio metacognitivo, elaborando un producto final (por ejemplo, informes, murales, libros digitales, portafolios, documentales, tutoriales, maquetas, programas de software, etc.). En relación con la organización del trabajo, para que las actividades sean efectivas y los estudiantes desarrollen sus habilidades intelectuales, es importante el diseño de guiones que incluyan preguntas encadenadas e instrucciones precisas que les ayuden a analizar, argumentar e hipotetizar; de modo que anoten sus debates, controversias y conclusiones (Finkel, 2008). Por último, se debe combinar de manera adecuada el trabajo personal y en equipo, pues sin el primero no suele funcionar el segundo. Un buen trabajo en equipo debe ir más allá del mero reparto de tareas mecánicas y aditivas o de una desigual implicación de sus miembros. Es muy productivo que los equipos estén formados por alumnos con diferentes niveles según el cuestionario inicial para favorecer un andamiaje colectivo (Esteve, 2019). También, que elaboren sus normas de trabajo, decidan los roles que van a desempeñar y el compromiso de cada estudiante con el trabajo grupal. En síntesis, la formación docente del profesorado universitario requiere de momentos para diseñar, aplicar y evaluar secuencias de actividades coherentes con el modelo metodológico posible, así como que estén orientadas por el principio de investigación. UNA VISIÓN POSITIVA, ATENTA Y MEDIADORA DE LA INTERACCIÓN EN EL AULA La interacción en el aula viene condicionada por la creencia de que todo contenido bien explicado puede ser aprendido siempre que el estudiante esté atento, tenga capacidad y dedique tiempo al estudio. Esta idea implica una práctica basada en la no interacción. Aflora aquí una concepción simple del aprendizaje entendido como una mera incorporación de significados externos por el que aprende. Es evidente que en determinados contextos es posible un aprendizaje basado en la escucha de un discurso externo (una conferencia sobre un asunto de interés, a la que se asiste de forma voluntaria, 14 Rafael Porlán, Antonio Pérez-Robles, Gabriela Delord ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 42-1 (2024), 5-22 con conocimientos previos sobre la temática, y con altas expectativas respecto a la autoridad que se le reconoce al o a la conferenciante). Sin embargo, es ingenuo actuar como si todo lo que se transmite llegara limpiamente al receptor, porque, incluso en una situación como la descrita, hay dos razones que lo impiden: la atención es una cualidad limitada y condicionada por múltiples factores (distractores internos o externos) y todo mensaje es reinterpretado por la estructura de significados que ya posee el sujeto. Por tanto, la ilusión de que una adecuada explicación, en un contexto reglado en el que los estudiantes permanecen pasivos durante bastantes horas con diferentes docentes, provoque aprendizaje significativo choca con variables que exigen una mirada profunda sobre la relación didáctica. Desde la didáctica de las ciencias, con un enfoque basado en el socioconstructivismo y en el principio de investigación, se promueve una interacción basada en el reconocimiento de que los estudiantes son «seres epistémicos y expertos potenciales» capaces de generar conocimientos (Esteve, 2009; Porlán, 2018), con significados, unos conscientes y otros implícitos, desde los que interpretan el fenómeno que se va a indagar, y que, cuando se sienten reconocidos, tienden a dar lo mejor de sí mismos, ya que la dimensión emocional, vivida en positivo, juega un papel multiplicador de sus potencialidades (Couso et al., 2020; Mellado et al., 2012; Porlán et al., 2020). Este es el contexto necesario para que la interacción sea provechosa para el aprendizaje y para que los estudiantes participen espontáneamente, siendo ellos mismos, con la mente on o encendida, y superando el papel aprendido de situar su mente académica en el modo off y de centrar su atención en identificar indicadores de lo que hay que memorizar para el examen. Todo este clima no se construye de manera inmediata, pues inicialmente los estudiantes estarán expectantes por comprobar la autenticidad de la nueva propuesta. Al mismo tiempo, el aprendizaje activo requiere del desarrollo pausado de habilidades intelectuales como el trabajo colaborativo, la deliberación, la modelización, la argumentación, etc. El cambio de rol de los estudiantes, su confianza en el proyecto y el desarrollo de las nuevas habilidades requieren de tiempo y experiencia para que se consoliden, haciéndose irreversibles. Uno de los aprendizajes más importantes para favorecer este modelo de interacción constructiva tiene que ver con que el docente sea consciente durante la intervención de los objetivos-obstáculos (Martinand, 1986) y de los principios didácticos que guían su intervención (Porlán, 2017). En la acción, tendemos a activar las rutinas automatizadas (Porlán, 2022) que aprendimos cuando éramos estudiantes. Estas rutinas, además, son coherentes con el modelo docente dominante, que las refuerza; por lo que es necesario, en la acción, un ejercicio de síntesis que concentre los obstáculos fundamentales que hay que tener presentes en la interacción y los principios (pocos y bien construidos) que organizan nuestro modelo docente. Al mismo tiempo, es necesario desarrollar una observación atenta que permita seleccionar aquello que favorece una interacción constructiva. En el caso de las actividades tipo HE, para comprender mejor las concepciones y obstáculos de los estudiantes, y en las de tipo AC, para encadenar interrogantes que promuevan saltos reflexivos (Finkel, 2008), aportando datos y argumentos que confirmen o contradigan las posiciones de los estudiantes. En resumen, la formación docente universitaria requiere de momentos para cuestionar la interacción didáctica habitual y reconstruirla poniendo el énfasis en una comunicación multidireccional, en la que los estudiantes se expresen libremente, abandonando su distanciamiento pasivo e implicándose en un clima de confianza y respeto, y en la que el docente aporte el andamiaje necesario para un aprendizaje profundo. 15 La didáctica de las ciencias y la formación docente del profesorado universitario ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 42-1 (2024), 5-22 UNA VISIÓN EVOLUTIVA, FORMATIVA Y PARTICIPATIVA DE LA EVALUACIÓN En relación con las preguntas básicas sobre la evaluación («¿cómo me informo sobre el aprendizaje de mis estudiantes?», «¿para qué uso dicha información?», «¿solo debo evaluar a los estudiantes?» y «¿cuál es su papel en la evaluación?»), aparecen también obstáculos en el profesorado instalado en las prácticas convencionales. Uno de los más importantes es que lo relevante es averiguar lo que los estudiantes saben al final con un examen, para poder calificar lo aprendido, participando en este proceso únicamente el docente. Sin embargo, esta visión restringida ha sido cuestionada desde la didáctica de las ciencias con enfoques centrados en el proceso, en la participación y en la retroalimentación formativa (Alonso et al., 1996; Porlán, 2017) bajo el principio de evaluar para el aprendizaje y no solo evaluar el aprendizaje (Sanmartí, 2007). Esta visión alternativa se enfrenta al obstáculo ya mencionado de que el aprendizaje funciona desde la nada al todo, ignorando la gradualidad y la conflictividad inherente a todo proceso de construcción de conocimientos, plagado de dificultades y errores (Astolfi, 1999). La adopción de esta perspectiva tiene grandes ventajas: promueve un papel activo en los alumnos e impulsa su capacidad de autorregulación; amplía la visión de la evaluación, incluyendo el diseño didáctico y el docente (Pérez- Robles y Delord, 2022); fomenta unas relaciones bidireccionales que enriquecen el proceso y, quizás lo más importante, fomenta la comprensión de los contenidos frente a su memorización mecánica. Profundizando más, y teniendo en cuenta asuntos ya planteados, la evaluación debe empezar por el diagnóstico de las ideas y obstáculos iniciales de los estudiantes relativos al asunto que se va a investigar (Porlán y Villarejo-Ramos, 2022) para poder formular los objetivos de aprendizaje, es decir los objetivos-obstáculos (Martinand, 1986), y, al mismo tiempo, implicar desde el principio al alumnado. Debe continuar con un seguimiento de dichas ideas durante y al final del proceso, dando lugar a itinerarios de aprendizaje (Duschl et al., 2011; Rivero et al., 2011). En nuestro caso, nos proponemos realizar este análisis inicial a través de un cuestionario que indague las ideas espontáneas de los estudiantes, representando los diversos patrones de respuestas a cada pregunta, así como su frecuencia, en forma de «escalera de aprendizaje y evaluación» (Müller y Schmalenbach, 2016; Porlán, 2017), donde cada escalón refleja un patrón de respuesta e incluye el número de alumnos que se sitúan en él, y cada salto entre escalones indica el obstáculo que se ha de superar; de esta manera, el docente puede seleccionar los problemas que afectan a la mayoría de los estudiantes, adaptando su diseño y actuación docente para estos y promoviendo experiencias, en el marco de las actividades de contraste, que les permitan alcanzar un nivel más alto de conocimientos (figura 4). Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, el docente debe realizar un seguimiento micro mediante la observación atenta en el aula, el análisis de sus producciones y un diario reflexivo, para así ir haciendo un ajuste continuo entre las actividades diseñadas y la evolución de los estudiantes, además de para retroalimentarlos adecuadamente y favorecer así su progresión. Se han venido experimentando diversos instrumentos para reflejar de manera individual y en equipo los momentos intermedios y finales del aprendizaje; nos referimos, en concreto, a informes de investigación, fichas de lecturas, guiones de trabajo, mapas, portafolios, productos finales, etc. Por último, podemos volver a pasar el cuestionario y comparar las escaleras iniciales y finales, obteniendo indicios rigurosos sobre la evolución de cada estudiante. En la figura 4 se presenta un ejemplo de escalera de aprendizaje y evaluación en relación con una de las preguntas de un cuestionario inicial/ final sobre volumetría. En fondo verde se describen los cuatro tipos de respuestas, ordenadas de menor a mayor complejidad. Con un encuadre azul se indica el número de estudiantes que responden cada tipo de respuestas antes y después de la enseñanza; en amarillo, los obstáculos de aprendizaje y, finalmente, en fondo gris, una reflexión del docente sobre el papel que ha jugado una determinada actividad de contraste (la observación de un vídeo sin sonido) en la superación por parte de los estudiantes del obstáculo intermedio. 16 Rafael Porlán, Antonio Pérez-Robles, Gabriela Delord ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 42-1 (2024), 5-22 Como jefe de I+D+i de la empresa de zumos Juver te han pedido que desarrolles un nuevo zumo de limón. Deberás tener en cuenta en su composición una serie de variables, ¿cómo se miden para garantizar el resultado esperado? Fig. 4. Escalera de aprendizaje y evaluación inicial/final de una de las preguntas de un cuestionario sobre volumetría. Fuente: Díaz (2023). A diferencia de la evaluación basada en pruebas finales, un enfoque evolutivo como el descrito, al basarse en una retroalimentación frecuente, favorece que los estudiantes reflexionen sobre su aprendizaje, identifiquen sus debilidades y establezcan sus propias metas, fomentando su autonomía, responsabilidad y compromiso, lo que debe venir acompañado de una visión también progresiva de la calificación, convirtiéndola en una aliada y no en un impedimento. En el caso del programa FIDOP, se promueven dos fases para modificar el papel de la calificación. En la primera, la calificación final no es solo el resultado de una única prueba, frecuentemente memorística, sino que se combina con las puntuaciones obtenidas por medio de diferentes tareas, pero evitando que su resolución quede reducida a un proceso formal y mecánico. En la segunda etapa, vinculada ya a un modelo basado en la investigación de los estudiantes, son los informes de investigación, los estudios de casos, los proyectos, etc., los que son objeto de evaluación formativa y retroalimentación, otorgándoles también la puntuación que se considere adecuada, pero susceptibles de ser mejorados, y por tanto mejor valorados, hasta el final del curso. Cuando se promueve una cultura en la que el error es un paso natural en el aprendizaje (Astolfi, 1999), como un peldaño de la escalera, se crea un ambiente seguro para que los estudiantes asuman riesgos y se enfrenten a desafíos. Para ello, los docentes desempeñan un papel fundamental al fomentar una mentalidad alentadora y positiva y al brindar retroalimentación que ayude a los estudiantes a comprender y superar sus errores. Por último, desde un punto de vista también investigativo de la mejora docente, el análisis de la evolución del aprendizaje de los estudiantes, la identificación de sus obstáculos y errores, el diseño de actividades de contraste para ayudarles a superarlos, el análisis de su impacto real y la participación de los estudiantes con sus puntos de vista son factores que aportan información significativa para mejorar el diseño didáctico y la actuación propia, en una dinámica cíclica basada en el diseño, la experimentación y la evaluación de las experiencias del aula (lo que denominamos ciclos de mejora en el aula), que se torna formativa también para el docente. 17 La didáctica de las ciencias y la formación docente del profesorado universitario ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 42-1 (2024), 5-22 En suma, la formación docente del profesorado universitario requiere de momentos para el cuestionamiento, la reflexión y el diseño sobre la evaluación, con el fin de promover una visión evolutiva, formativa y participativa de esta que ayude a que los estudiantes tomen el control de su aprendizaje y a que los docentes mejoren su diseño y su intervención profesional. CONCLUSIONES En este trabajo nos hemos planteado proponer un conjunto de visiones estratégicas basadas en la didáctica de las ciencias para orientar la formación docente del profesorado universitario. A modo de síntesis, y poniendo en relación dichas visiones, podemos decir que la formación ha de desarrollar en los docentes una visión más epistemológica, histórica y social de su disciplina, con su correspondiente influencia en la formulación de los contenidos, en el sentido de concebirlos de manera más sistémica, problematizada y vinculada a la realidad. Ambas cuestiones deben complementarse con una concepción fundamentada sobre la metodología docente y sus fases, que debe estar basada en reflexiones y decisiones conscientes y argumentadas, orientadas por un modelo centrado en la actividad del estudiante y que, en cada caso, debe contextualizarse en secuencias de actividades de orientación investigativa, emulando los métodos y procedimientos propios de la disciplina en particular. Por último, la formación docente también debe promover una manera de entender la comunicación más multidireccional, constructiva y argumentativa en el aula, así como una concepción de la evaluación más centrada en el aprendizaje con una retroalimentación continúa. Estas visiones, que afectan a los contenidos, la metodología y la evaluación, comparten entre sí algunos metaconocimientos didácticos (Astolfi, 2001) a los que hemos ido aludiendo a lo largo del texto: a) la idea de obstáculo como indicador de la evolución histórica de la disciplina, pero también de las dificultades de aprendizaje de los estudiantes y de los docentes en formación, y como guías para un andamiaje (didáctico o formativo) bien ajustado (Martinand, 1986); b) los modelos como artefacto cognitivo formal que permiten interpretar la realidad más allá del conocimiento común, tanto por los estudiantes, al trabajar con problemas de investigación, como por los docentes, al abordar la mejora de su enseñanza; c) los problemas clave (proyectos, casos...) como la variable que activa la mente y los intereses de los sujetos (estudiantes o docentes), que los retan a investigarlos y a implicarse, y, en ese proceso, a construir gradualmente el conocimiento; d) la interacción y el contraste argumentado como una dimensión fundamental para el aprendizaje de estudiantes y docentes, pues es desde la confrontación consciente y reflexiva entre las ideas propias e ideas e informaciones externas como se alcanza un aprendizaje profundo, y e) la investigación y evolución como principios que van más allá de las visiones simples, reproductivas y estáticas del desarrollo humano. Por último, veamos brevemente algunas implicaciones de todo lo anterior en cuanto a los programas de formación docente universitaria: la formación basada exclusivamente en una oferta indiscriminada de cursos de corta duración y sin vinculación con la práctica real de los participantes genera muy poco aprendizaje docente, pues el desarrollo de una perspectiva como la aquí descrita es un proceso complejo y difícil y abarca cambios mentales y conductuales lentos y graduales. Por tanto, los programas de formación docente deben incorporar líneas de actuación a medio plazo centradas en la práctica docente y en el aula mediante la constitución de equipos de docentes para la formación e innovación, con el asesoramiento de formadores expertos y con calidad docente reconocida, que realicen ciclos de mejora progresivos hasta cambiar el conjunto de su docencia. Por otro lado, la creencia implícita en la mayoría de los programas de formación, según la cual la mejora docente es un asunto exclusivamente metodológico –cuando no del dominio de las nuevas tecnologías y los medios digitales, obviando el papel trascendental que una visión epistemológica y 18 Rafael Porlán, Antonio Pérez-Robles, Gabriela Delord ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 42-1 (2024), 5-22 didáctica sobre los contenidos tiene en la enseñanza–, es otro factor que influye en la poca incidencia real de muchas propuestas de formación. En definitiva, el cambio y la mejora de los docentes universitarios no es un proceso simple que se pueda solventar solo transmitiendo información sobre nuevos enfoques técnicos y metodológicos, sino que requiere la construcción consciente de un modelo didáctico global, que aborde de forma integrada los contenidos, la metodología y la evaluación, y que promueva, además, una práctica docente coherente con él. No es un proceso fácil, pero sí necesario y posible, al menos según nuestra experiencia en el programa FIDOP. AGRADECIMIENTOS Este artículo es el resultado parcial del Proyecto de Investigación 75604-P, financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad. También es parte de la tesis doctoral de uno de los autores. REFERENCIAS Aldrin, V. (2012). Didactic Reasoning in Academic Teacher Development: Towards a New Understanding of Teacher Training for Academics. Göteborgs Universitet. Alonso, M., Gil-Pérez, D. y Martínez-Torregrosa, J. (1996). Evaluar no es calificar. La evaluación y la calificación en una enseñanza constructivista de la ciencia. Investigación en la Escuela, 30, 15-26. https://doi.org/10.12795/IE.1996.i30.02 Amundsen, C. y Wilson, M. (2012). Are we asking the right questions? A conceptual review of educational development in higher education. Review of Educational Research, 82(1), 90-126. https://doi.org/10.3102/0034654312438409 Astolfi, J. P.(1999). El «error», un medio para enseñar. Díada. Astolfi, J. P.(2001). Conceptos clave en la Didáctica de las Disciplinas. Díada. Ausubel, P.(1986). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Trillas. Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Publicaciones de la Universidad de Valencia. Bachelard, G. (1987). La formación del espíritu científico. Siglo XXI. Biggs, J. y Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University. SRHE / Open University Press. Bolívar, A. (2005). Conocimiento didáctico del contenido y Didácticas Específicas. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 9(2), 1-39. https://www.ugr.es/~recfpro/rev92ART6.pdf Campanario, J. M. (2003). Contra algunas concepciones y prejuicios comunes de los profesores universitarios de ciencias sobre la Didáctica de las Ciencias. 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Las respuestas al cuestionario tuvieron una doble función: servir para que cada docente conociera el punto de vista de sus estudiantes, y estableciera con ellos un debate sobre los cambios a introducir en las clases (AGUILERA, 2017), y para que los responsables del Programa las tuvieran en cuenta a la hora de evaluarlo y mejorarlo. Véase figura 1. Figura 1 - Sistema de mejora del Programa FIDOP Fuante: Elaboración propia. El cambio en el tratamento de los contenidos, la metodologia y la evaluación Un modelo docente se caracteriza por las respuestas a tres preguntas básicas: ¿qué quiero que aprendan los estudiantes? (contenidos), ¿cómo voy a promover dicho aprendizaje? (metodología) y ¿cómo puedo saber si se está produciendo el aprendizaje deseado? (evaluación) (Porlán, 2017). Los modelos ITTF y CCSF mencionados se diferencian en sus respuestas prácticas a estas preguntas y en las fuentes que las fundamentan: la costumbre y la tradición en el modelo transmisivo y la investigación educativa en el modelo centrado en el aprendizaje del estudiante (Gil-Pérez; Vilches, 2008). Una síntesis de las respuestas del modelo CCSF, orientadas por la Didáctica de las Ciencias Experimentales, y que ha guiado el sistema de categorias de este estudio, es la siguiente: • Los contenidos: a) Han de relacionarse con problemas, proyectos o casos relevantes para la disciplina y para el estudiante (Finkel, 2008); b) Deben abarcar conceptos, procedimentos y valores; c) Se deben expresar sus interacciones en forma de mapas o redes (Porlán, 2017); d) Han de centrarse en aquellos más esenciales y organizadores (HARLEM, 2015) y e) Deben formularse teniendo en cuenta la disciplina, los esquemas mentales de los estudiantes y las necesidades sociales y profesionales (Shulman, 1986). • La metodología: a) Ha de promover el aprendizaje por investigación (Delord, 2020); b) Con actividades para que los estudiantes formulen y contrasten sus hipótesis, las reelaboren de forma argumentada y las generalicen y apliquen en contextos diversos; todo ello con la orientación experta del docente (Jiménez-Liso; Martínez; López-Gay, 2023; Reiser; Berland; Kenyon, 2012). El profesorado universitario de disciplinas CTS: percepciones de los estudiantes... Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 19, e22885, p. 1-19, 2024 Disponível em: <https://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa> 4 • La evaluación: a) Ha de basarse en el análisis de las concepciones y obstáculos del alumnado, para ajustar la enseñanza al aprendizaje y dotarla de una dimensión formativa (Belland; Burdo; Gu, 2015); b) Incluyendo también al propio docente y al diseño didáctico, dando participación a los estudiantes (Ibarra; Rodríguez-Gómez, 2014); c) Analizando el proceso de aprendizaje y no solo el final del mismo (Sanmartí, 2007), no identificando superficialmente evaluación con calificación. Las percepciones de los estudiantes universitarios sobre la enseñanza recibida Más allá de las clásicas encuestas institucionales en las que los estudiantes puntuan la actividad docente de sus profesorres, un grupo amplio de investigaciones se han centrado en conocer las opiniones y valoraciones de los estudiantes sobre la docencia recibida a través de instrumentos más elaborados. Por ejemplo, Marchant, Fauré y Abricot (2016) utiliaron el Course Experience Questionnaire (CEQ) y describieron que los estudiantes manifestaron que aprendían mejor cuando identificaban metas comprensibles y que tenían dificultades ante una evaluación incongruente y un esfuerzo de trabajo desproporcionado. En nuestro caso, nos interesan las investigaciones centradas en clases inovadoras. Por ejemplo, Abdel y Collins (2017) analizaron el punto de vista de 197 estudiantes de áreas biomédicas en relación con clases basadas en la resolución de preguntas. El 84% de los estudiantes consideró muy positiva la experiencia, el 69% indicó haber alcanzado un alto grado de aprendizaje y el 89% que había incrementado su interés e implicación en la disciplina. En clases basadas en el modelo Flipped Classroom, Colomo-Magaña et al. (2020) diseñaron un cuestionario que se aplicó a 119 estudiantes de educación. El dato más interesante indica que el 82% consideró haber alcanzado un aprendizaje en profundidad. En otro estudio centrado en las percepciones de 142 estudiantes de ciencias también sobre Flipped Classroom, Gilboy, Heinerichs y Pazzaglia (2015) obtuvieron que el 76% indicó haber conseguido más aprendizaje que en las clases tradicionales y el 64% haberse implicado más. En relación con el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), Gil-Galván, Martín-Espinosa y Gil-Galván (2021) aplicaron un cuestionario a 1070 estudiantes, que resaltaron que el ABP promovió la organización de sus esquemas y su capacidad de análisis y evaluación. De igual manera, en clases innovadoras basadas en Proyectos de Investigación, Pozuelo, García-Prieto y Conde-Vélez (2021) aplicaron un cuestionario a 642 estudiantes de educación. Los sujetos señalaron como cuestiones más satisfactorias las actividades fuera de clase, los guiones de investigación y los cuadernos de trabajo. Por último, Dawson et al. (2018) investigaron las opiniones de 400 estudiantes de ciencias en relación con un modelo de evaluación basado en la retroalimentación. El 90% afirmó que aprendieron bastante mejor los contenidos con este modelo que con la preparación de exámenes, pues les ayudó a identificar y abordar sus avances y dificultades y a desarrollar emociones agradables respecto a la evaluación. Todas estas investigaciones resaltan las valoraciones positivas que los estudantes hacen de los diferentes enfoques de innovación docente. También resultan de interés las investigaciones que, como la que aquí se presenta, ponen el foco en que los estudiantes identifiquen (sin valorarlas) las experiencias didácticas que han vivido o no en sus clases, por la información que aportan para evaluar la formación docente del profesorado. Un caso ilustrativo es el de Govender (2015), que diseñó un cuestionario donde se presentaban diferentes tipos de actividades (trabajo en equipo, tareas personales, clase expositiva, juego de rol, estudios de caso...), con el objetivo de conocer las percepciones de 215 estudiantes de educación sobre las que ocurrieron durante sus clases. El 91% planteó que la clase expositiva era la actividad más frecuente y que casi nunca realizaron el resto. Analizando también las percepciones de estudiantes de educación sobre los acontecimientos vividos en el aula, pero incluyendo también las del profesorado, Gutiérrez-García et al. (2011) contrastaron las visiones de ambos colectivos a Antonio Pérez-Robles et al. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 19, e22885, p. 1-19, 2024 Disponível em: <https://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa> 5 través de un cuestionario que aplicaron a 72 profesores y 635 alumnos. Los resultados indican una fuerte divergencia entre ambos. Por ejemplo, el 8% de los estudiantes y el 86% de los docentes indicaron, contradictoriamente, que frecuentemente se desarrollaban sesiones prácticas en las clases. El 17% del alumnado y el 78% de los docentes señalaron que las respuestas a los exámenes, una vez realizados, se discutían y analizaban en clase. El 64% de los estudiantes consideró que era habitual que el examen fuera la única fuente de calificación, mientras que solo lo consideró así el 6% del profesorado. No hemos encontrado estudios como el nuestro en que los estudiantes identifiquen acontecimentos ocurridos o no en las clases, pero en el contexto de un processo de innovación docente de sus profesores. Los resultados descritos ponen en evidencia la necesidad de que los estudiantes participen en la mejora docente del professorado universitario de disciplinas CTS, al aportar una visión diferente, a veces convergente, a veces divergente, pero siempre complementaria a la del professorado. Este hecho ha sido determinante para realizar esta investigación. Metodología de investigación Como se ha dicho, la investigación se ha realizado en el contexto del programa FIDOP de la Universidad de Sevilla, cuya actividad inicial es el Curso General de Docencia Universitaria. Este curso promueve que los docentes que se inscriben voluntariamente en él aprendan a diseñar, experimentar y evaluar en equipo Ciclos de Mejora en el Aula (CIMA) (DELORD et al., 2020) orientados por el modelo centrado en el apredizaje activo de los estudiantes y tomando en consideración las aportaciones de la investigación educativa, con especial énfasis en las relacionadas con las Didáctica de las Ciencias. Durante el curso, los docentes experimentan dos CIMA de 4 y 8 horas de clases respectivamente. Una vez acabado, siguen experimentando nuevos CIMAs hasta abarcar una asignatura completa (Delord; Porlán; Harres, 2017; Porlán; Navarro-Medina, 2020). La muestra fue de 414 estudiantes de disciplinas vinculadas a las Ciencias (171), las Tecnologías (132) y a las Ciencias Sociales (111), cuyos docentes habían aplicado CIMAs durante los años 2020 y 2021. De ellos, 255 eran mujeres (61,6%) y 159 hombres (38,4%), con una edad media de 20 años. La muestra fue seleccionada de manera intencional por su posibilidad para contestar el cuestionario. La investigación abordó el problema: ¿Qué creencias y percepciones tienen los estudiantes sobre los acontecimientos ocurridos o no en clase durante los CIMAs, en relación con los contenidos, la metodología y la evaluación, y en qué medida reflejan un cambio en el modelo docente de su profesorado? Para ello, como se ha dicho, se utilizó el cuestionario C-RENOVES, de tipo Likert, con 6 valores (nunca; pocas veces; algunas; muchas; casi siempre y siempre) y 26 ítems. Su administración se hizo en papel y con presencia de los autores. Coincidimos con Kember y Wong (2000) en que con frecuencia los cuestionarios están sesgados por un modelo de enseñanza no declarado. En este estudio, el diseño se realizó atendiendo a los dos modelos mencionados: el centrado en la disciplina y el centrado en el estudiante (BYBEE, 2000) y a tres categorías: la metodología, el tratamiento de los contenidos y la evaluación. Estas se subdividieron en 13 subcategorías (ver Anexo), tomando en consideración las características descritas en el subapartado 1.1. de este trabajo y las aportaciones de otros estudios anteriores (De-Alba-Fernández; Porlán, 2020; Martín-Del-Pozo; Porlán; Rivero, 2017; Porlán et al., 2020; Rivero et al., 2020). También se tuvieron en cuenta otros cuestionarios que describen la docencia universitaria desde la perspectiva de los estudiantes: el Course Experience Questionnaire (CEQ) (Marchant; Fauré; Abricot, 2016), el Student Engagement Questionnaire (SEQ) (Kember; Leung, 2009) y el National Survey of Student Engagement (NSSE) (Vieira; Vidal; Barrio, 2007). Para cada El profesorado universitario de disciplinas CTS: percepciones de los estudiantes... Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 19, e22885, p. 1-19, 2024 Disponível em: <https://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa> 6 subcategoría se diseñaron 2 ítems, uno congruente con el modelo centrado en la disciplina y el docente y otro con el modelo centrado en el aprendizaje activo de los estudiantes, dando lugar a los 26 ítems del cuestionario (ver Anexo). El instrumento, en su versión inicial (1.0), se validó mediante una prueba con 58 estudiantes cuyos docentes estaban implicados en el programa FIDOP, y a través del análisis de 7 expertos en formación del profesorado de ciencias, a los que se les pidió que puntuaran de 1 a 6 la pertinencia de cada ítem. Las valoraciones de los expertos fueron superiores a 4 en todos los ítems y las mejoras que propusieron afectaron a la precisión de 5 ítems. La prueba con los estudiantes permitió mejorar la claridad de 13 ítems. Ambas validaciones dieron lugar a la versión 2.0. del Anexo (Pérez-Robles; Delord, 2022). Aplicado el instrumento, se analizó si las respuestas a cada pareja de ítems discriminaban adecuadamente los dos modelos docentes. Aquellos ítems cuyas declaraciones eran contradictorias entre sí, al pertenecer a modelos opuestos, pero que los estudiantes puntuaban con una orientación similar, se eliminaron antes del análisis factorial, al considerar que, o bien su formulación no era adecuada, o bien el asunto que abordaban no era de fácil observación por los estudiantes. Los ítems eliminados aparecen anulados en el Anexo. Por tanto, para el análisis factorial, quedaron 16 ítems con 8 subcategorías (versión 3.0). Posteriormente se realizó un análisis factorial de componentes principales y rotación Varimax con el SPSS v.26. Para determinar la coherencia de los 16 ítems con los dos modelos docentes se valoró su pertinencia con la adecuación muestral de Káiser-Meyer-Olkin (KMO), cuyo valor fue de 0,757. Al tener un valor entre 0 y 1, el análisis factorial se consideró pertinente. También se realizó la prueba de esfericidad de Barlett para comprobar si las correlaciones entre variables eran significativas según el modelo de probabilidad Chi-cuadrado, dando un resultado pvalor < 0,001. Al ser menor de 0,05 se rechazó la hipótesis nula de esfericidad, asegurando la pertinencia del análisis. En relación con la confiabilidad y reproductibilidad, calculamos el coeficiente Omega de McDonald, dando una puntuación de 0,89, lo que permitió corroborar su fiabilidad, pues puntuaciones entre 0,70 y 0,90 son aceptables. Con el mismo objetivo, se calculó el coeficiente Alfa de Cronbach y el Índice de Correlación intra-clase, dando una aceptable fiabilidad interna, pues tanto los resultados en su conjunto (α=0,734 e ICC=0,739, Sig=0<0,05), como los de cada ítem, oscilaron alrededor de 0,7 (Frías-Navarro, 2020). En relación con el análisis descriptivo, se calcularon los porcentajes, medias y desviaciones típicas de las puntuaciones de los estudiantes a los ítems del cuestionario. Para valorar las medias consideramos que si la puntuación a un ítem era igual o superior a 4 lo declarado en él era muy frecuente (MF); en el caso de ser 3 o menor de 3, lo consideramos poco frecuente (PF) y si se situaba entre 3 y 4, lo consideramos incierto (I). En el caso de los porcentajes, las puntuaciones se agruparon en acuerdo (puntuaciones 4, 5 y 6) y desacuerdo (1, 2 y 3). Consideraciones éticas El estudio siguió los principios básicos para la protección de las personas en procesos de investigación, según el informe Belmont. En concreto se solicitó el consentimiento informado de los estudiantes y, en coherencia con la política de protección y tratamiento de datos personales de la Universidad de Sevilla (RGPD UE, art. 89.1), se garantizó su anonimato, el uso exclusivo de las respuestas por los investigadores y docentes, y el permiso para usarlas. Antonio Pérez-Robles et al. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 19, e22885, p. 1-19, 2024 Disponível em: <https://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa> 7 Resultados del análisis de componentes principales El análisis factorial puso en evidencia cuatro componentes que explican el 51,67% de la varianza (Tabla 1). Tabla 1 - Matriz de componentes rotados (Análisis Factorial) Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos del Programa FIDOP. Ítems Componentes 1 2 3 4 Centrado en el estudiante 15,58% Evaluación convencional 13,14% (28,72%) Evaluación innovadora 11,52% (40,24%) Centrado en el docente 11,43% (51,67%) 15. Los contenidos trabajados durante la innovación están relacionados con problemas o casos importantes para la asignatura y relacionados con la realidad ,742 5. Los contenidos trabajados durante la innovación han estado relacionados entre ellos ,689 2. En la innovación, primero se han realizado actividades para que los estudiantes expresen sus ideas sobre los problemas o casos y después otras para ayudarles a mejorar dichas ideas ,587 6. Para evaluar a los estudiantes el/la profesor/a se ha basado en analizar el cambio de sus ideas a lo largo de la innovación ,545 1. Las notas del periodo de innovación recogen la evolución de cada estudiante en su proceso de aprendizaje ,516 11. La calificación durante la innovación solo se ha basado en el grado de acierto o error de los estudiantes en los exámenes ,809 18. Lo que el/la profesor/a ha valorado al final de la innovación es fundamentalmente si los estudiantes saben o no la teoría ,769 16. El/la profesor/a ha evaluado solo al final de la innovación ,509 25. Durante la innovación los contenidos se han organizado y/o presentado como un listado de temas ,479 13. El orden de las actividades durante la innovación ha sido trabajar primero la teoría y luego la práctica ,450 21. El/la profesor/a ha ido obteniendo información en diferentes momentos de la innovación que le ha servido para evaluar ,688 8. El/la profesor/a ha solicitado información sobre el punto de vista de los estudiantes para mejorar la innovación en el próximo curso ,681 22. El/la profesor/a ha intentado conocer y mejorar las ideas de los estudiantes sobre los problemas o casos trabajados a lo largo de todo el proceso de innovación ,552 20. Al final de la innovación no se ha pedido opinión a los estudiantes sobre cómo ha funcionado y sobre la actuación del docente ,749 3. No se ha trabajado con problemas, proyectos o casos durante las clases de la innovación ,639 26. En el desarrollo de la innovación no se ha tenido en cuenta lo que los estudiantes sabían del tema ,574 El profesorado universitario de disciplinas CTS: percepciones de los estudiantes... Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 19, e22885, p. 1-19, 2024 Disponível em: <https://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa> 8 El primer componente (centrado en el estudiante), con un 15,58% de varianza explicada, muestra la tendencia más importante de las percepciones de los estudiantes. Respecto a los contenidos, consideran que durante las clases se han trabajado las interacciones que hay entre ellos y se han vinculado con casos y problemas relevantes y conectados con la realidad (ítem 15 y 5). En relación con la metodología, consideran que se ha partido de sus ideas y se han realizado actividades para mejorarlas (2). Respecto a la evaluación, plantean que se ha basado en analizar la evolución de sus ideas durante el proceso (6 y 1). El segundo componente (evaluación convencional), con una varianza explicada del 13,14%, describe que durante el CIMA se aplicó una evaluación finalista basada en exámenes (11, 18 y 16). El tercero (evaluación innovadora), con una varianza explicada del 11,52%, refleja una tendencia próxima al componente 1, pero focalizada en una evaluación procesual (21), participativa (8) y formativa (22). El cuarto (centrado en el docente), con una varianza explicada del 11,43%, refleja una tendencia próxima al modelo tradicional que afecta a las 3 categorías. Los contenidos no se han relacionado con problemas (3), en la metodología no se han tenido en cuenta las ideas de los estudiantes (26) y en la evaluación no se les ha dado participación (20). En síntesis, aparecen dos componentes próximos al modelo centrado en el estudiante (1 y 3), con una varianza explicada entre ambos del 27,1%, y otros dos cercanos al modelo centrado en el docente (2 y 4), con una varianza conjunta del 24,57. Estos resultados sugieren que entre el profesorado participante en el programa de formación docente coexisten los dos modelos docentes de referencia, en un posible proceso de transición entre las prácticas más convencionales y las más innovadoras. Al mismo tiempo, el agrupamiento factorial también indica que la evaluación/calificación, representada en dos de los cuatro factores, es una categoría muy relevante en el proceso de cambio, probablemente por el papel central que tiene en la cultura docente mayoritaria (Hortigüela et al. 2015). Resultados del análisis descriptivo En relación con las medias de las puntuaciones dadas a todos los ítems, los resultados indican que, según el alumnado, los CIMA se aproximan al modelo centrado en el estudiante (4,92 puntos sobre 6), y se alejan del modelo centrado en el docente (2,98 puntos) (Tabla 2). Algo similar ocurre con las medias de cada subcategoría, confirmando la idea comentada en el análisis factorial de que los dos modelos están presentes en los CIMAS, aunque con predominio del centrado en el estudiante. Tabla 2 - Medias por categorías y modelos de enseñanza Categorías Centrado en el docente Centrado en el estudiante Media (DT) Media (DT) Tratamiento de los contenidos 3,11 (1,13) Valoración: I 5,20 (0,86) Valoración: MF Metodología de enseñanza 3,00 (1,19) Valoración: PF 4,93 (0,95) Valoración: MF Evaluación 2,82 (1,11) Valoración: PF 4,62 (0,91) Valoración: MF Total 2,98 (0,82) Valoración: PF 4,92 (0,75) Valoración: MF Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos del Programa FIDOP. Leyenda: DT = Desviación típica; I = Incierto; MF = Muy frecuente; PF = Poco frecuente Antonio Pérez-Robles et al. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 19, e22885, p. 1-19, 2024 Disponível em: <https://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa> 9 La comparación de las medias y porcentajes de los dos ítems contrapuestos de cada subcategoría aportan información complementaria. En relación con los contenidos (Figura 2), los estudiantes enfatizan que han trabajado con problemas (ítem 15, media 5,2 e ítem 3, media 2) y que los contenidos han estado relacionados entre sí (ítem 5, media 5,1). Pero también, el 65,3% se manifiesta de acuerdo con que los contenidos se han organizado como un listado de temas (ítem 25), poniendo de manifiesto la posible convivencia de prácticas nuevas con otras tradicionales, pues en un modelo centrado en el estudiante la representación de los contenidos tiende a ser menos lineal y a reflejar sus interacciones en forma de mapas, redes, etc. Figura 2 - Porcentajes y medias sobre los contenidos Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos del Programa FIDOP. Leyenda: DT = Desviación típica; A = Acuerdo: D = Desacuerdo En relación con la metodología (Figura 3), los estudiantes resaltan que los docentes han procurado conocer y mejorar sus ideas durante las clases (ítem 22, media 4,9 e ítem 26, media 2,3), planteando actividades para que las expresen y posteriormente otras para ayudarles a mejorarlas (ítem 2, media 4,8), percepciones coherentes con el modelo centrado en el estudiante. Al mismo tiempo, se detecta un resultado incierto (ítem 13, media 3,6, y 51,9% y 48,1% de acuerdo y desacuerdo) en relación con la tradicional separación de la teoría y la práctica en la enseñanza universitaria. En un modelo centrado en el estudiante esta división tiende a diluirse, pues en la investigación de problemas, los elementos teóricos y prácticos se entremezclan. Por tanto, el ítem 13 podría ser también un indicador de la coexistencia de los dos modelos o de la transición entre uno y otro como venimos comentando. El profesorado universitario de disciplinas CTS: percepciones de los estudiantes... Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 19, e22885, p. 1-19, 2024 Disponível em: <https://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa> 10 Figura 3 - Porcentajes y medias sobre la metodología Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos del Programa FIDOP. Leyenda: DT = Desviación típica; A = Acuerdo: D = Desacuerdo En relación con la evaluación (Figuras 4 y 5), el 72,5 % de los estudiantes consideran que las calificaciones reflejan su progresión en el aprendizaje (ítem 1, media 4,3), el 72,3% que la evaluación se ha basado en analizar el cambio de sus ideas a lo largo del proceso (ítem 6, media 4,4) y el 80,7% que el docente ha obtenido información en distintos momentos para evaluar (ítem 21, media 4,7), lo que refleja una práctica docente cercana al modelo centrado en el estudiante. También, el 84,6% considera que el docente les ha pedido opinión sobre el CIMA para mejorarlo (ítem 8, media 5). Al mismo tiempo, aparecen resultados inciertos sobre si la calificación refleja solo el grado de acierto o error en un examen (ítem 11, 58,2% en desacuerdo y 41,8% de acuerdo). También sobre si al final lo único que el docente ha valorado es si saben o no la teoría (ítem 18, 50,7% en desacuerdo y 49,3% de acuerdo). En definitiva, se observan en esta categoría las dos visiones sobre la evaluación que aparecen en el análisis factorial: una procesual, formativa y participativa y otra finalista basada en exámenes, aunque con predominio de la primera sobre la segunda. Antonio Pérez-Robles et al. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 19, e22885, p. 1-19, 2024 Disponível em: <https://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa> 11 Figura 4 - Porcentajes y medias sobre la evaluación (calificación y qué evaluar) Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos del Programa FIDOP. Leyenda: DT = Desviación típica; A = Acuerdo: D = Desacuerdo Figura 5 - Porcentajes y medias sobre la evaluación (participación del alumnado y cuándo evaluar) Fuente: Elaboración propia a partir de la base de datos del Programa FIDOP. Leyenda: DT = Desviación típica; A = Acuerdo: D = Desacuerdo En síntesis, el análisis descriptivo confirma la idea ya planteada en el análisis factorial sobre la coexistencia de los dos modelos docentes, aunque aquí con una clara inclinación hacia el centrado en el estudiante. Lo que parece sugerir que los profesores participantes en el programa de formación docente se encuentran, en mayor o menor grado cada uno de ellos y con mayor o menor énfasis en cada subcategoría, en una transición entre el modelo transmisivo, dominante en la cultura docente universitaria, y el modelo de referencia más coherente con las aportaciones de la investigación. El profesorado universitario de disciplinas CTS: percepciones de los estudiantes... Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 19, e22885, p. 1-19, 2024 Disponível em: <https://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa> 12 Discusión En relación con el problema central de este estudio, consideramos que, desde la perspectiva del alumnado, en los CIMA se manifiestan prácticas docentes orientadas hacia el modelo de enseñanza centrado en el estudiante en las tres categorías. En los contenidos esto se refleja en dos aspectos esenciales: la importancia dada a las relaciones e interacciones entre ellos, superando la tendencia habitual a dejarlas implícitas, y en la consideración de los contenidos como medios para resolver e investigar problemas, casos y proyectos conectados con la realidad. En la metodología, la orientación innovadora se muestra en prácticas de aula que sitúan las ideas y esquemas mentales del alumnado como el eje organizador de las secuencias de actividades, pues el objetivo ya no es “dar” información, sino promover y andamiar la construcción del conocimiento por los estudiantes. Y en la evaluación se muestra con iniciativas que dan importancia al proceso, y no solo al resultado final, promoviendo que la evaluación sea útil para la formación y dando participación a los estudiantes, especialmente en la evaluación de los CIMA y del propio docente. Al mismo tiempo, los resultados muestran la existencia de otras prácticas más convencionales, poniendo en evidencia grados diferentes de evolución del profesorado y posibles contradicciones y transiciones, de la misma manera que se muestra en otros estudios (De-Alba- Fernández; Porlán, 2020; Duarte et al., 2020; Gargallo-López et al, 2010; Uiboleht; Karm; Postareff, 2019; Vilppu et al., 2019). Estas prácticas más convencionales se manifiestan especialmente en tres aspectos: a) La presentación y organización de los contenidos en los tradicionales y habituales temarios, cuestión esta que pudiera parecer intrascendente pero que refleja aún una visión poco sistémica e interactiva de los contenidos; b) La separación de momentos para la teoría y momentos para la práctica, sin tener en cuenta que la resolución e investigación de problemas es un proceso único donde los elementos teóricos y empíricos se entrecruzan de manera continua e indiferenciada y c) El papel de los exámenes como la variable única y central de una evaluación entendida solo como calificación. Los resultados descritos muestran la complejidad de los procesos de cambio que, como decíamos en la introducción, se demandan desde hace tiempo en la enseñanza universitaria. No podemos olvidar que las pautas de acción del modelo transmisivo, interiorizadas y naturalizadas de manera inconsciente y continua durante muchos años, son muy resistentes al cambio, precisamente por su carácter tácito y porque su abandono provoca grandes inseguridades en los profesores (Porlán, 2018). Los resultados ponen en evidencia, a nuestro entender, tres obstáculos muy importantes a tener en cuenta en los programas de formación docente del profesorado universitario, por el arraigo que tienen en sus creencias implícitas y en sus esquemas de actuación automatizados: a) Una visión sumativa, acumulativa y fragmentada de los contenidos, frente a una concepción sistémica, organizada y jerarquizada de los mismos; b) Una concepción disociada de las relaciones entre teoría y práctica, que no se corresponde con los procesos reales de producción del conocimiento, mucho más interactivos y c) Una concepción reducida y finalista de la evaluación, centrada solo en la calificación del estudiante a través de exámenes. Estos obstáculos se han puesto también en evidencia en otras investigaciones (Gutiérrez-García et al., 2011; Rivero; et al., 2020), siendo la evaluación la dimensión que parece tener un papel más determinante, como se puede observar en los dos factores específicos y contrapuestos que aparecen en el análisis factorial. Hemos encontrado pocos estudios similares al nuestro, donde los estudiantes describan su percepción sobre los acontecimientos ocurridos en el aula sin realizar una valoración sobre ellos. Destaca el de Gutiérrez-García et al. (2011), ya comentado, en el que estudiantes y docentes describen imágenes muy diferentes sobre las clases, aunque en este caso los docentes no se encontraban inmersos en un programa de formación. Los estudiantes reflejan clases transmisivas en las que se dedican a tomar apuntes y en las que el único instrumento de calificación es el examen, y los docentes básicamente lo contrario. Estas imágenes tan radicalmente diferentes nos ponen en Antonio Pérez-Robles et al. Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 19, e22885, p. 1-19, 2024 Disponível em: <https://revistas2.uepg.br/index.php/praxiseducativa> 19 VILPPU, H. et al. The effect of short online pedagogical training on university teachers’ interpretations of teaching–learning situations. Instructional Science, [s. l.], v. 47, p. 679-709, 2019. DOI: https://doi.org/10.1007/s11251-019-09496-z Recibido: 28/12/2023 Versión corregida: 01/03/2024 Aceptado: 02/03/2024 Publicado online: 07/03/2024 Aportación 6: OPINIONES DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS EXPERIMENTALES Y TECNOLOGÍA SOBRE CLASES INNOVADORAS FRENTE A OTRAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO Opiniones de estudiantes universitarios de ciencias experimentales y tecnología Pérez-Robles Formación Universitaria Vol. 17 Nº 1 – 2024 139 Opiniones de estudiantes universitarios de ciencias experimentales y tecnología sobre clases innovadoras frente a otras áreas de conocimiento Antonio Pérez-Robles1* https://orcid.org/0000-0002-1186-5179 Gabriela Delord1 https://orcid.org/0000-0003-2283-5976 Rafael Porlán1 https://orcid.org/0000-0003-2068-7092 1 Facultad de Ciencias de la Educación, Dpto. de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, Universidad de Sevilla, Pirotecnia, Sevilla-España (Correo-e: [email protected]; [email protected]; [email protected]) * Autor a quién debe ser dirigida la correspondencia. Recibido Ago. 7, 2023; Aceptado Oct. 12, 2023; Versión final Nov. 13, 2023, Publicado Feb. 2024 Resumen El objetivo de este estudio es analizar las opiniones de 687 estudiantes universitarios acerca de clases innovadoras y hacer una comparación entre estudiantes de áreas científico-técnicas con los de otras áreas. Las opiniones se obtuvieron con el cuestionario C-RENOVES (Creencias de los estudiantes sobre innovaciones en la Educación Superior) y se analizaron mediante factores y estadísticos-descriptivos. Las categorías de análisis fueron: tratamiento de los contenidos, metodología de enseñanza y evaluación. Los resultados muestran que, según los estudiantes, las clases presuntamente innovadoras se corresponden con dos modelos didácticos contrapuestos: uno centrado en la materia y otro en el aprendizaje. Los docentes se encuentran en algún nivel de transición entre el primero y el segundo, aunque con menos avance en los de las áreas científico-técnicas. Se concluye que los programas de formación docente universitaria deben concebirse con estrategias de largo alcance para impulsar la progresión de los docentes y que la visión del alumnado es necesaria para mejorar la docencia universitaria. Palabras clave: opiniones de estudiantes universitarios; clases innovadoras; ciencias experimentales y tecnología; formación docente universitaria Opinions of university students of experimental sciences and technology versus other subject areas on innovative classes Abstract The main objective of this study is to gather the opinions of 687 university students about innovative classes and make a comparison between students from scientific-technical areas to students from other areas. The opinions are obtained using the C-RENOVES questionnaire (Students' Beliefs about Innovations in Higher Education) and are analyzed by means of factors and descriptive statistics. The analysis categories are: content treatment, teaching methodology, and evaluation. The results show that, according to the students, the innovative classes correspond to two opposing didactic models: one centered on the subject and the other on learning. The professors are at some level of transition between both, although with less progress in the scientific-technical areas. It is concluded that university professor training programs should be conceived with long-term strategies to promote the progress of professors and that the vision of the student body is necessary to improve university teaching. Keywords: opinions of university students; innovative classes; experimental sciences and technology; university teacher training Formación Universitaria Vol. 17(1), 139-154 (2024) http://dx.doi.org/10.4067/S0718-50062024000100139 Opiniones de estudiantes universitarios de ciencias experimentales y tecnología Pérez-Robles 140 Formación Universitaria Vol. 17 Nº 1 – 2024 INTRODUCCIÓN Tomando como referencia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) del plan Bolonia, donde se abrió una discusión institucional sobre la mejora de la calidad de la enseñanza universitaria, las universidades han ido tomando algunas iniciativas para intentar mejorar la educación superior. Aun así, la docencia universitaria mayoritaria, particularmente en las áreas científico-técnicas, sigue ligada a una línea tradicional de enseñanza con un escaso protagonismo de los estudiantes en su aprendizaje. Estudios como el de Fernández-Fernández y Madinabeitia (2020), que revisaron el impacto del plan Bolonia durante las últimas dos décadas, nos hacen cuestionarnos si realmente el plan se aplicó y funcionó, pues a pesar de los llamamientos para transformar la docencia, el interés por los procesos de calidad, por la formación del profesorado y por la innovación docente en el aula, han experimentado un cierto estancamiento. De ahí que, la necesidad de formar a los docentes en enfoques didácticos centrados en el aprendizaje y en los estudiantes sigue estando vigente, pues la actualización de los planes de estudio no fue de la mano de verdaderos programas estables, estratégicos e institucionalizados de formación del profesorado (Kensington-Miller et al., 2022). En la actualidad, movimientos como el Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) (Malfroy y Willis, 2018), en el ámbito internacional, el Marco de Desarrollo Profesional del Profesorado Universitario de la Red Estatal de Docencia Universitaria (Paricio, 2018) y las últimas versiones del programa Docentia (ANECA, 2021) en el ámbito español, están tratando de impulsar mejoras en la evaluación, la formación y la innovación del profesorado universitario, fomentando una concepción académica de la profesionalidad docente y colocando a los estudiantes como protagonistas de su aprendizaje. En el ámbito legislativo, la obligatoriedad institucional de la formación docente no se ha formalizado en España hasta la llegada de la nueva Ley Orgánica del Sistema Universitario (LOSU), que establece como norma poner en marcha programas de formación inicial para los profesores noveles y de formación permanente para el resto de los docentes. Por tanto, la cuestión principal que justifica la necesidad de una adecuada formación en las áreas de ciencias y tecnologías es el modelo de enseñanza-aprendizaje predominante. Diversos estudios han puesto en evidencia los beneficios de un cambio de paradigma asociado a los modelos didácticos para mejorar el aprendizaje (Castillo y Ramírez, 2020), promoviendo la progresión, a través de modelos de transición (Caballero y Bolívar, 2015), desde un enfoque centrado en la materia y el profesor (modelo transmisivo) hacia uno centrado en el aprendizaje y el alumnado. Si bien es cierto que este proceso de cambio está cada vez más aceptado conceptualmente, no podemos afirmar que se haya llevado a la práctica de manera generalizada. Aún son mayoría los docentes universitarios de todas las áreas que no han recibido una formación para ejercer la profesión y, por ello, sus modelos didácticos son reproducciones prácticas de sus experiencias como estudiantes (Samuelowicz y Bain, 2001). El cambio de las rutinas y experiencias asociadas al modelo transmisivo es lento y gradual e implica una formación duradera en el tiempo, que genere contextos de enseñanza alternativos (Uiboleht et al., 2019; Vilppu et al., 2019) y una estrategia guiada de diseño, experimentación y evaluación de innovaciones en la práctica (Porlán et al., 2020). Al mismo tiempo, es imprescindible que los procesos de cambio aborden de manera integrada las tres dimensiones básicas de la actividad docente: el tratamiento de los contenidos, la metodología de enseñanza y la evaluación, pues, siguiendo los planteamientos del alineamiento constructivo de Biggs (1996), la mejora no suele prosperar si se centra solo en una o dos de ellas, de forma aislada, sino que ha de abarcar, de manera internamente coherente, las tres y sus interrelaciones. Esta visión de la actividad docente que aporta el autor mencionado, en la que se considera que los problemas fundamentales a los que debe hacer frente cualquier docente son: ¿Qué y para qué enseñar?; ¿cómo enseñar? y ¿qué y cómo evaluar?, ha guiado la elaboración del sistema de categorías de este estudio (ver Tabla 1). Todas estas particularidades y procesos se vienen aplicando en el programa de Formación, Innovación e Investigación Docente del Profesorado (FIDOP) de la Universidad de Sevilla, donde se ha realizado esta investigación (ver Figura 1), a través de los denominados Ciclos de Mejora en el Aula (Cima), en los que los participantes, tanto de áreas científico-técnicas como del resto, analizan su práctica, diseñan cambios controlados en un número progresivo de horas de clase, los aplican, y evalúan sus resultados en términos del aprendizaje alcanzado por los estudiantes (Abdel y Collins, 2017; De-Alba-Fernández y Porlán, 2020). En este contexto de un necesario impulso de la formación docente, conocer las opiniones de los estudiantes sobre lo que ocurre en las clases de profesores en proceso de formación es un componente imprescindible para la mejora de la calidad docente y de los propios programas (Ricoy y Fernández-Rodríguez, 2013). En este estudio, por tanto, los problemas de investigación se han planteado como sigue: a) ¿Cuáles son las opiniones de los estudiantes de materias científico-técnicas de la Universidad de Sevilla, participantes en el programa FIDOP, sobre la enseñanza innovadora recibida a través de los Cima, en relación con el tratamiento Opiniones de estudiantes universitarios de ciencias experimentales y tecnología Pérez-Robles Formación Universitaria Vol. 17 Nº 1 – 2024 141 de los contenidos, la metodología de enseñanza y la evaluación? y b) ¿Qué semejanzas y diferencias hay entre las opiniones de los estudiantes de materias científico-técnicas frente al resto de materias? Para ello se ha utilizado el cuestionario validado C-RENOVES (Creencias de los estudiantes sobre innovaciones en Educación Superior) (Pérez-Robles y Delord, 2022). Los resultados obtenidos en el cuestionario han permitido que cada participante, junto a sus estudiantes, analice y debata lo ocurrido en clase y han servido, por tanto, de elemento de retroalimentación para ellos y para los responsables y dinamizadores del programa (ver Figura 1). Fig. 1: Influencia del cuestionario C-RENOVES en el proceso de formación docente del programa FIDOP OTROS ANTECEDENTES A continuación, se presentan algunos estudios que muestran las opiniones de los estudiantes sobre la innovación docente universitaria en las tres dimensiones que abarca nuestro cuestionario (acerca de los contenidos, la metodología y la evaluación) Opiniones de los estudiantes acerca de los contenidos Reflexionar sobre el tratamiento didáctico de los contenidos requiere superar la asentada idea de que la única variable a tener en cuenta es el conocimiento de la materia (idea común en la enseñanza tradicional). Desde nuestra perspectiva, guiada por el paradigma epistemológico constructivista (Porlán, 1993) y por las aportaciones sobre el conocimiento didáctico del contenido y la transposición didáctica, existen otros referentes que deben influir en la formulación de los contenidos, destacando: a) la evolución histórica de la disciplina y los obstáculos que se han tenido que afrontar; b) los problemas disciplinares que se han tratado de resolver y sus vinculaciones con cuestiones sociales, ambientales y profesionales relevantes; y c) los modelos mentales y las ideas y obstáculos de los estudiantes sobre los objetos de estudio (García y Martín, 2017). Siguiendo este enfoque, destacamos el cuestionario Percepción del Alumnado frente a Metodologías Lúdicas en Educación Superior (PAMLES), validado y analizado por Sánchez-Domínguez et al. (2023), con 5 dimensiones (contenidos, metodología, evaluación, motivación de la experiencia y motivación de la asignatura) y 57 ítems. Centrándonos en la dimensión de los contenidos, las subcategorías analizadas fueron: la formulación de problemas, la cantidad de contenidos, su interrelación y organización y su jerarquía. Los aspectos más mencionados por los 160 estudiantes encuestados fueron: a) el aprendizaje de los contenidos es más fácil cuando se hace a través de la resolución de problemas; b) los contenidos se asimilan mejor cuando se trabajan expresamente sus interacciones; y c) las actividades activas y participativas permiten identificar mejor la jerarquía de los contenidos, comprendiendo que algunos son más importantes que otros. Opiniones de estudiantes universitarios de ciencias experimentales y tecnología Pérez-Robles 142 Formación Universitaria Vol. 17 Nº 1 – 2024 Aunque hay bastantes investigaciones que han tratado de conocer las opiniones de los estudiantes universitarios sobre la buena docencia (Belland et al., 2015) o sobre los efectos de una metodología innovadora en el aula, son pocas las que incluyen como objetivo, como es nuestro caso, conocer la opinión de los estudiantes sobre cómo se han abordado los contenidos durante las clases. Desde nuestro punto de vista, esto guarda relación con el hecho de que muchos docentes universitarios se perciben a sí mismos como expertos en su campo científico y consideran que los estudiantes poco pueden aportar en ese ámbito. Sin embargo, una de las cuestiones críticas para modificar el modelo docente radica en cuestionarse cómo formular los contenidos desde un punto de vista didáctico, epistemológico y psicológico, para que sean realmente relevantes para el aprendizaje de los estudiantes (Gil-Pérez, 1991; Hero y Lindfors, 2019). En esta misma línea apunta el hecho constatado de que la formación docente universitaria se centre, mayoritariamente, en mejorar los asuntos metodológicos y tecnológicos, olvidando la necesidad de un cambio también en el enfoque didáctico de los contenidos (Harland y Wald, 2018; O’Connor, 2020). Guerra et al. (2016) analizaron las respuestas de 1015 estudiantes universitarios de áreas científico-técnicas a un cuestionario sobre aspectos académicos acerca de los contenidos, durante el curso 2011/2012. El 63,2% de los estudiantes afirmó haber abordado durante su periodo universitario solo contenidos teóricos sin vinculación con la realidad y haber centrado el aprendizaje en su retención y memorización para los exámenes. Tan solo el 11,8% indicó haber abordado contenidos relacionados con la realidad o con problemas profesionales. Los comentarios generales de los estudiantes indican que demandan contenidos más problematizados, contextualizados y aplicados al campo profesional (problemas relacionados con actividades reales, más prácticos, relacionados con el futuro laboral, etc.). En esta misma línea se sitúan algunas de las conclusiones de la investigación de Guerra-García et al. (2023) sobre el Aprendizaje Basado en Equipos (ABE), a través de un cuestionario de 50 ítems. En este estudio, en relación con los contenidos, el 58% de los 75 estudiantes universitarios no encontró congruencia y relación entre los aspectos teóricos y los requeridos para solucionar problemas, y tan sólo el 42% afirmó haber trabajado algún problema relacionado con su práctica profesional futura. Estos datos, refuerzan la idea de que, desde la visión de los estudiantes, el tratamiento de los contenidos sigue en muchos casos una lógica teórica y academicista, sin relación con problemas y preguntas que les den sentido, alejados de la realidad y poco vinculados a las situaciones profesionales, aspectos que tienen gran importancia para ellos. Opiniones de los estudiantes sobre la metodología y la evaluación La evaluación tiene, para nosotros, al igual que los contenidos, la misma importancia que la metodología para obstaculizar o facilitar la mejora docente (De-Alba-Fernández y Porlán, 2020). En esta sección analizamos algunas investigaciones centradas en las opiniones de estudiantes universitarios sobre lo que ha ocurrido en las clases al emplear una metodología alternativa o/y un modelo de evaluación innovador. En un estudio centrado en mejorar el modelo metodológico, Gilboy et al. (2015) propusieron cambiar sus clases de ciencia para hacerlas más atractivas a través del aula invertida. Evaluaron las opiniones de 142 estudiantes universitarios de áreas científico-técnicas que participaron tanto en clases tradicionales como en clases innovadoras. Para ello utilizaron un cuestionario con 5 ítems que hacían referencia a la mejora, o no, del proceso de enseñanza y aprendizaje a través de la enseñanza invertida. Al comparar las respuestas de los estudiantes, obtuvieron que un 76% opinó haber aprendido más con actividades basadas en vídeos-lecturas previas que con la enseñanza tradicional. El 64% indicó haberse involucrado más en las clases invertidas que en las tradicionales, el 62% consideró muy relevante el material proporcionado en el aula invertida, a veces creado por ellos mismos, y el 56% consideró más efectivo este enfoque a la hora de aplicarlo a la vida profesional. En relación con la metodología y la evaluación del estudio ya mencionado de Guerra-García et al. (2023) sobre ABE, el 71,3% de las respuestas de los alumnos indicaron que este tipo de metodologías desarrolla competencias y habilidades para solucionar problemas e incentiva el pensamiento crítico. Con respecto a las cuestiones sobre metodología y evaluación abordadas en la investigación también mencionada de Guerra et al. (2016), tan solo el 20,2% de los 1015 estudiantes plantearon haber abordado cuestiones prácticas con sus profesores, lo que indica que el modelo didáctico se basó débilmente en la resolución de problemas, proyectos o casos por parte de los estudiantes Con énfasis en la evaluación, Suárez et al. (2020) llevaron a cabo una investigación para conocer las opiniones de 394 estudiantes de materias científico-técnicas sobre las ventajas e inconvenientes de la evaluación formativa. Para ello, utilizaron un cuestionario tipo Likert con tres dimensiones: ventajas, inconvenientes y propuestas de mejora. Entre los resultados más relevantes destaca que el 98,5% del alumnado afirmó que su calificación final no procedía exclusivamente de la realización de exámenes y el 89,6% que estaba ajustada correctamente por el profesor. El 72,08% indicó que hubo autoevaluación y un 58,4% que hubo coevaluación. En cuanto a las ventajas de este sistema de evaluación, el 87,8% del alumnado destacó haber aprendido más y mejor. En referencia a los inconvenientes, el 58,9% indicó que requería un mayor esfuerzo y el 53,8% que se trataba de un sistema que necesita ser bien comprendido previamente. Opiniones de estudiantes universitarios de ciencias experimentales y tecnología Pérez-Robles Formación Universitaria Vol. 17 Nº 1 – 2024 143 En relación con el componente evaluativo de la retroalimentación (compartir, contrastar y mejorar las ideas entre estudiantes y profesores), Dawson et al. (2019) analizaron las respuestas de 400 estudiantes universitarios de áreas científico-técnicas al cuestionario Feedback for Learning Survey para determinar cómo afectaba dicha retroalimentación a la evaluación. El 90% de los estudiantes indicó que sus conocimientos mejoraron bastante más con la evaluación basada en la retroalimentación que con la evaluación basada solo en los exámenes e identificaron tres cuestiones principales: a) la retroalimentación ayuda a conocer las fortalezas y debilidades del propio aprendizaje; b) mejora los conocimientos; y c) tienen consecuencias afectivas positivas. Estas investigaciones evidencian que el estudio de las voces estudiantiles sobre la práctica docente innovadora en el ámbito de la metodología y la evaluación pueden ser relevantes y útiles para la mejora de la docencia universitaria y que, en general, los estudiantes apoyan los modelos metodológicos basados en la actividad del estudiante y la concepción formativa de la evaluación, pues afirman que les ayuda a mejorar sus aprendizajes, a estar más implicados y a tener una mejor relación con sus docentes. Por último, queremos poner de nuevo en evidencia la escasez de estudios que abarquen las opiniones de los estudiantes sobre los contenidos. Pero también la usencia de módulos formativos relacionados con el asunto de los contenidos en los programas de formación docente universitaria (Porlán, 2020). Ambas cuestiones indican que existe la idea de que el cambio docente es un asunto metodológico y, en menor medida, de evaluación (Harland y Wald, 2018; O’Connor, 2020). Todo ello pone de manifiesto una limitación en el impacto de las experiencias innovadoras, pues, como hemos dicho, el alineamiento constructivo, como plantean Biggs (1996), debe involucrar e interrelacionar las tres dimensiones de la práctica docente (contenidos, metodología y evaluación) para provocar cambios significativos y duraderos. METODOLOGÍA Esta investigación forma parte de un proyecto más amplio centrado en el impacto del programa FIDOP en la mejora docente de los participantes. En él se han puesto en juego diferentes estrategias para obtener datos rigurosos y someterlos a triangulación: Observaciones de aula y estimulación del recuerdo; cuestionarios y entrevistas a los docentes; producciones de los docentes; entrevistas a los estudiantes y, al final del mismo, el cuestionario que aquí se analiza. El diseño y desarrollo del proyecto puede consultarse en De-Alba- Fernández y Porlán (2020). Este estudio cuantitativo se ha desarrollado siguiendo un diseño metodológico empírico-analítico de tipo no experimental, con un análisis descriptivo-interpretativo y un análisis factorial por componentes principales (SPSS v27). El instrumento utilizado ha sido el cuestionario C-RENOVES, tipo Likert, validado en tres fases (Pérez-Robles y Delord, 2022) y fundamentado en trabajos anteriores (De-Alba-Fernández y Porlán, 2020; Porlán et al., 2020; Rivero et al., 2020), con el fin de conocer las opiniones de los estudiantes sobre lo que ha ocurrido en las clases innovadoras de los docentes participantes en los Cima del programa FIDOP. Las tres fases de validación que ha tenido el instrumento son: a) un juicio de 7 expertos en formación docente universitaria de áreas científico-técnicas, para determinar la pertinencia y claridad del sistema de categorías y de los ítems, y una prueba piloto con 58 estudiantes de las mismas áreas cuyos profesores eran parte del programa, para determinar la dificultad de comprensión de cada enunciado; b) una primera aplicación a través de un análisis factorial exploratorio y descriptivo-interpretativo con una muestra de 414 estudiantes de materias CTS participantes en el programa, que tras varias modificaciones dio lugar a la versión definitiva; y c) una segunda aplicación, similar a la anterior, con 235 estudiantes de materias CTS participantes en el programa que confirmó la validez del constructo aplicado a la presente investigación. Para su construcción inicial, se tuvieron en cuenta cuestionarios como el Student Evaluation of Educational Quality (SEEQ) (Marsh y Roche, 1993) y el Student Engagement Questionnaire (SEQ) (Kember y Leung, 2009). El C-RENOVES definitivo está compuesto de dos partes, una con 20 declaraciones cerradas con 6 valores (totalmente en desacuerdo; bastante en desacuerdo; algo en desacuerdo; algo de acuerdo; bastante de acuerdo; totalmente de acuerdo) y otra con 3 preguntas abiertas que no han sido analizadas en esta investigación (Shannon-Baker, 2016). Los 20 ítems de la parte cuantitativa del instrumento se corresponden con tres categorías que recogen las distintas variables del proceso de enseñanza-aprendizaje: el tratamiento de los contenidos, la metodología de enseñanza y la evaluación. A su vez, estas tres categorías se subdividen en 10 subcategorías con 2 ítems contrapuestos para cada una de ellas (ver Tabla 1), uno vinculado al Modelo de enseñanza Centrado en la Materia (modelo tradicional, MCM) y otro al Modelo Centrado en el Aprendizaje (modelo innovador, MCA) (Castillo y Ramírez, 2020). Para facilitar el análisis, cada ítem se ha identificado con un código que contiene su posición en el cuestionario, la categoría de procedencia y el modelo de enseñanza al que está vinculado; por ejemplo: ‘‘2Ct’’ es el ítem número 2 de la categoría tratamiento de los contenidos (C) y vinculado al modelo tradicional (t). Con la misma Opiniones de estudiantes universitarios de ciencias experimentales y tecnología Pérez-Robles 144 Formación Universitaria Vol. 17 Nº 1 – 2024 finalidad, las subcategorías se han identificado con un código en función de su orden y categoría de procedencia; por ejemplo: ‘‘C1’’ se identifica con la subcategoría formulación de problemas, puesto que es la primera (1) que pertenece a la categoría tratamiento de los contenidos (C). El orden de las preguntas es aleatorio y la administración se hizo en formato electrónico con presencia de los autores. Las relaciones entre categorías, subcategorías e ítems se recogen en la Tabla 1. Tabla 1: Categorías, subcategorías e ítems del instrumento Ítems Categoría Subcategoría Modelo centrado en la materia y el profesor (MCM) Modelo centrado en el aprendizaje y el estudiante (MCA) Tratamiento de los contenidos (C) Formulación de problemas (C1) 2. No se ha trabajado con problemas, proyectos o casos durante la innovación (2Ct) 19. Los contenidos trabajados durante la innovación se han relacionado con problemas, proyectos o casos (19Ci) Interacciones entre los contenidos (C2) 17. Durante la innovación se han trabajado poco las relaciones entre los contenidos (17Ct) 4. Durante la innovación se ha trabajado la relación entre los contenidos (3Ci) Tipos de contenidos (C3) 14. Los contenidos que se han enseñado a lo largo de la innovación han sido, sobre todo, de carácter teórico (14Ct) 11. Durante la innovación, se han trabajado de manera equilibrada contenidos teóricos, habilidades y valores (11Ci) Metodología de enseñanza (M) Modelo metodológico (M1) 6. Durante la innovación, las clases han consistido fundamentalmente en la explicación del contenido por el/la docente (6Mt) 8. La metodología utilizada durante la innovación se ha basado en la resolución de problemas, proyectos o casos, por parte de los estudiantes (8Mi) Secuencia y orden de las actividades (M2) 10. El orden de las actividades durante la innovación ha sido trabajar primero la teoría y luego la práctica (10Mt) 5. En la innovación se han realizado primero actividades para que los estudiantes expresen sus ideas y después otras para ayudarles a mejorarlas (5Mi) Adaptación de la enseñanza a las ideas de los alumnos (M3) 20. Durante la innovación no se ha trabajado a partir de las ideas de los estudiantes sobre los contenidos (20Mt) 16. El/la profesor/a ha intentado conocer y mejorar las ideas de los estudiantes sobre los problemas, proyectos o casos trabajados durante la innovación (16Mi) Evaluación (E) Calificación (E1) 7. La manera como el/la docente ha calificado en la innovación ha sido básicamente con un examen (7Et) 1. Las notas relacionadas con las clases innovadoras se han basado en las actividades realizadas por los estudiantes (1Ei) Qué evaluar (E2) 12. Lo que el/la docente ha evaluado durante la innovación ha sido si los estudiantes recuerdan los contenidos enseñados (12Et) 9. Para evaluar, el/la docente se ha basado en la evolución de las ideas de los estudiantes a lo largo de la innovación (9Ei) Evaluación de la práctica docente y del diseño didáctico (participación del alumnado) (E3) 3. Al final de la innovación no se ha pedido opinión a los estudiantes sobre cómo ha funcionado y sobre la actuación del docente (3Et) 13. El/la docente ha recogido información sobre el punto de vista de los estudiantes para mejorar la innovación (13Ei) Cuando evaluar (E4) 15. El/la profesor/a ha evaluado solo al final de la innovación (15Et) 18. El/la profesor/a ha ido obteniendo información en diferentes momentos de la innovación que le ha servido para evaluar (18Ei) Opiniones de estudiantes universitarios de ciencias experimentales y tecnología Pérez-Robles Formación Universitaria Vol. 17 Nº 1 – 2024 145 Muestra y contexto Como se ha indicado, esta investigación se ha realizado en el marco del programa FIDOP de la Universidad de Sevilla y en relación con los Ciclos de Mejora en el Aula (Cima) experimentados por los docentes participantes. La muestra está compuesta por 687 estudiantes, 180 de áreas científico-técnicas y 507 del resto de áreas universitarias que recibieron clases innovadoras de profesores participantes en el programa durante los cursos 2021-2022 y 2022-2023. Durante el estudio, a la muestra de estudiantes de materias científico-técnicas se le llamó muestra C-T y muestra resto a la de las demás materias. En la muestra C-T, el 67,7% (122) de los estudiantes eran mujeres y el 32,3% (58) eran hombres. En la muestra resto, el 70,74% (486) de los estudiantes eran mujeres y el 29,26% (201) eran hombres. Ambas muestras son no probabilísticas e intencionales, puesto que fueron elegidas por la posibilidad de acceder a ellas. La participación de los estudiantes fue voluntaria. La aplicación del cuestionario se realizó en contexto de clase, estando presente miembros del equipo de investigación, un mes después de que se acabara la aplicación del ciclo de mejora experimental. Procedimiento Para analizar las respuestas de los estudiantes y la coherencia de los factores respecto a los ítems de ambas muestras, se utilizó el análisis factorial por componentes principales, mediante rotación varimax, con el paquete estadístico SPSS v27. Antes de analizar las relaciones entre factores, se estableció la pertinencia del estudio con las pruebas de adecuación muestral de Káiser-Meyer-Olkin (KMO), en donde se determina como buena su realización si KMO ≥ 0,75 (0 ≤ KMO ≤ 1), junto a la prueba de esfericidad de Barlett, para determinar la correlación significativa entre el modelo de probabilidad chi-cuadrado, si p-valor (Sig.) < 0,005. Para confirmar los estudios de las fases anteriores y estimar la consistencia interna, estabilidad y reproductividad del instrumento, se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach y el índice de correlación intraclase (ICC) siguiendo las recomendaciones de Taber (2018). Los valores de estos coeficientes oscilan entre 0 y 1, considerándose como satisfactorios los superiores a 0,7. Además, se analizó la significación de cada factor de ambas muestras para determinar las diferencias a través de su comparativa. Igualmente, para analizar las respuestas del cuestionario, se llevó a cabo un análisis estadístico-descriptivo mediante porcentajes, promedios y desviaciones típicas. Se analizó la mayor o menor relevancia de ciertos ítems, la congruencia o no de las respuestas dadas a cada par ítems de la misma subcategoría con orientaciones contrapuestas (modelo tradicional y modelo centrado en el aprendizaje) y las semejanzas y diferencias entre las respuestas de las dos muestras a través de una gráfica radial o confrontación de araña (Carmichael y MacEachen, 2017), como resultado de los promedios de cada subcategoría. RESULTADOS Y DISCUSIÓN Se presentan y analizan los resultados obtenidos de ambas muestras tanto en las pruebas factoriales, como en las pruebas estadístico-descriptivas. Análisis por componentes principales El valor de la adecuación muestral Káiser-Meyer-Olkin (KMO) fue de 0,800 para la muestra C-T y 0,859 para la muestra resto, indicando la pertinencia del estudio por ser KMO ≥ 0,75 (0 ≤ KMO ≤ 1). Por otra parte, la prueba de esfericidad de Barlett permitió rechazar la hipótesis nula de esfericidad e indicó correlación significativa según el modelo de probabilidad chi-cuadrado (siendo en ambas p-valor < 0,001). Los valores del coeficiente alfa de Cronbach y del índice de correlación intraclase (ICC) sobre los 20 ítems indicaron una aceptable fiabilidad interna: a) α=0,747 y ICC=0,747 para la muestra C-T y b) α=0,798 y ICC=0,798 para la muestra resto. En cuanto al alfa por modelos de enseñanza, los valores oscilan entre 0,653 y 0,840. Estos resultados se muestran en la Tabla 2 y 3. Tabla 2: Análisis del alfa de Cronbach (α), ICC, Índice KMO y esfericidad de Bartlett Tipo de muestra Número de ítems Estadística de fiabilidad ICC Prueba de KMO Prueba de esfericidad de Bartlett Alfa de Cronbach (α) Medida promedio Medida de adecuación de muestreo Aprox. chicuadrado gl Sig. Muestra C-T 20 0,747 0,747 0,800 882,206 190 <0,001 Muestra resto 20 0,798 0,798 0,859 2657,160 190 0,000 Opiniones de estudiantes universitarios de ciencias experimentales y tecnología Pérez-Robles 146 Formación Universitaria Vol. 17 Nº 1 – 2024 Tabla 3: Análisis del alfa de Cronbach (α) por Modelos de enseñanza Estadística de fiabilidad Tipo de muestra Modelos de enseñanza Alfa de Cronbach Número de ítems Muestra C-T MCM 0,653 10 MCA 0,840 10 Muestra resto MCM 0,757 10 MCA 0.838 10 En relación con el análisis de componentes principales en ambas muestras, se obtuvieron 5 factores o dimensiones que explican el 59,46% y el 61,81% de la varianza total explicada de la muestra C-T y muestra resto, respectivamente. Las cargas factoriales de ambas muestras fueron superiores a 0,50 (ver Tabla 4 y 5). Seguidamente, se analiza el significado de los factores en relación con los dos modelos de enseñanza que tomamos como referencia (MCA, MCM), primero de la muestra C-T y luego de la muestra resto. Factores de la muestra C-T El factor 1 de la muestra C-T (Tabla 4), incluye todos los ítems que hemos asociado con el Modelo centrado en el Aprendizaje y el Estudiante (1, 4, 5, 8, 9, 11, 13, 16, 18 y 19), abarcando las 3 categorías del estudio (como se puede comprobar en la Tabla 1), y explica el 21,45% de la varianza total. Destacan los ítems 4, 5, 8 y 19 con pesos factoriales superiores a 0,7. Con respecto al tratamiento de los contenidos, los estudiantes evidencian haber trabajado durante la innovación las relaciones entre los contenidos (ítem 4) y su vinculación con problemas, proyectos o casos (ítem 19). Además, indican que se han trabajado de manera equilibrada contenidos teóricos, habilidades y valores (ítem 11). En cuanto a la metodología de enseñanza, según los estudiantes, primero se han realizado actividades para que expresen sus ideas y después otras para ayudarles a mejorarlas (ítem 5), basándose en la resolución de problemas, proyectos o casos (ítem 8). Sobre la evaluación, dimensión con menor peso factorial, los estudiantes afirman que las calificaciones de las clases innovadoras se han basado en las actividades realizadas durante el proceso de enseñanzaaprendizaje (ítem 1). Por el contrario, los factores 2 (12,76%), 3 (9,58%), 4 (8,42%) y 5 (7,25%) (Tabla 4), que explican en conjunto el 38,01% de la varianza total, abarcan, entre los cuatro, los 10 ítems del Modelo centrado en la Materia y el Profesor, y por tanto las 3 categorías del estudio. El factor 2, vinculado a los ítems 7, 14, 15 y 20 describe que los estudiantes han trabajado mayoritariamente contenidos teóricos (ítem 14), que no han trabajado partiendo de sus ideas (ítem 20) y que les han calificado a través de un examen (ítem 7) al final de la innovación (ítem 15). El factor 3, vinculado a los ítems 6, 10 y 17 resalta, según los estudiantes, que las clases se han dedicado mayoritariamente a las explicaciones del docente (ítem 6), con poco énfasis en la relación entre los contenidos (17) y siguiendo el orden tradicional de enseñar primero la teoría y luego la práctica (ítem 10). El factor 4, vinculado a los ítems 2 y 3, describe la poca participación de los estudiantes, al no haberse trabajado con problemas, proyectos o casos (ítem 2), y al no contar los docentes con sus opiniones sobre la innovación y sobre su actuación en el aula (ítem 3). Por último, el factor 5 vinculado al ítem 12 (con un peso factorial de 0,847), evidencia con mucha fuerza que los docentes han evaluado solo si los estudiantes recuerdan o no los contenidos enseñados (ítem 12). En resumen, en la muestra de los estudiantes C-T se identifican dos tendencias diferentes: la centrada en el aprendizaje y el estudiante (factor 1) y un abanico de factores propios del modelo tradicional. Esto confirma la idea de que el cambio docente es un proceso cargado de transiciones graduales y contradictorias (Caballero y Bolívar, 2015). Factores de la muestra resto El factor 1 (15,84%) y el factor 2 (13,21%) de la muestra resto, que explican en conjunto el 26,05% de la varianza total, se asocian entre ambos con los 10 ítems del Modelo centrado en el Aprendizaje y el Estudiante y abarcan las 3 categorías del estudio (Tabla 5). El factor 1, vinculado a los ítems 4, 5, 11, 13, 16 y 19, expresa, según los estudiantes, que durante la innovación se han trabajado contenidos relacionados entre sí (ítem 4), abordando los diferentes tipos (conceptos, habilidades y valores) (ítem 11) y basados en problemas, proyectos o casos (ítem 19). Los estudiantes indican también que durante el proceso de enseñanza el docente ha tratado de conocer y mejorar sus ideas (ítem 16), a través de actividades en las que las han expresado seguidas de otras para ayudarles a mejorarlas (ítem 5). Sobre la evaluación, indican con gran fuerza factorial (0,832) que el docente ha recogido información sobre el punto de vista de los estudiantes para mejorar la innovación (ítem 13). El factor 2, vinculado a los ítems 1, 8, 9 y 18, refleja que los docentes han seguido una evaluación basada en la evolución de las ideas de los estudiantes (ítem 9), obteniendo información en diferentes momentos de la innovación (ítem 18) y que la calificación final se ha basado en las actividades realizadas por los estudiantes (ítem 1) centradas en la resolución de problemas, proyectos o casos (ítem 8).