La influencia del maestro-tutor del practicum en el bienestar/malestar del futuro docente

Monográfico Ramos, M.J. Revista Fuentes, 12, 2012; 93-114 93 LA INFLUENCIA DEL MAESTRO-TUTOR DEL PRACTICUM EN EL BIENESTAR/MALESTAR DEL FUTURO DOCENTE THE INFLUENCE OF THE TUTOR-TEACHER OF PRACTICE TEACHING ON THE WELLBEING/UNEASE OF THE FUTURE TEACHER María José Ramos Estévez CES “Cardenal Spínola”- CEU Fecha de recepción: 29 de Junio de 2012 Fecha de aceptación: 30 de Julio de 2012 Fecha de publicación: 15 de Septiembre de 2012 RESUMEN Los cambios vertiginosos que nuestra sociedad viene experimentando han supuesto nuevas funciones y compromisos para el docente. Estas demandas generan un estado psicológico negativo que tiene consecuencias tanto en el profesor como en la enseñanza. Es preciso formar al profesorado, en las distintas etapas de su desarrollo profesional, a fin de que pueda hacer frente, con pericia suficiente, a situaciones potencialmente conflictivas, situaciones problemáticas que día a día acontecen en las aulas y en los centros educativos. Así, este colectivo podrá transformar el malestar docente en bienestar y/o prevenirlo. Situados en la etapa de la formación inicial del docente, y a sabiendas de que a la competencia emocional no se le presta demasiada atención en el curriculum, pretendemos conocer cómo influyen las relaciones entre el maestro-tutor y el futuro docente durante el Practicum. Realizamos una investigación cualitativa de estudio de casos. Empleamos instrumentos de reflexión y diálogo como: diarios, entrevistas y grupos de discusión para recoger los datos, que analizamos, mediante el programa AQUAD 5.0, tras elaborar un sistema de categorías y códigos basado en las Competencias establecidas por la ANECA. Tras el análisis de cada uno de los casos llegamos a comprobar que en el Practicum y, por tanto, en el del desarrollo profesional del profesorado, la comunicación entre el maestro-tutor y el futuro docente es un factor esencial. Esta va a influir en el tipo de relaciones que se produzcan y con ello en el desarrollo de la competencia emocional. Palabras clave: formación inicial del profesorado, prácticum, competencias emocionales, bienestar docente, malestar docente, investigación cualitativa, estudio de casos. ABSTRACT The deep changes which our society has undergone have meant new duties and compromises for the teacher. These demands generate a negative psychological state which has consequences both on the teacher and on teaching. It is necessary to train teachers at the different stages of his/her professional development in order that he/she may face, with sufficient skills, those situations that are potentially conflictive La influencia del maestro-tutor del Practicum en el bienestar/malestar del futuro docente. 94 Revista Fuentes, 12, 2012; 93-114 and problematic which arise daily in the classrooms and in educational centers. In this way, this group of people may transform the unease into wellbeing and /or prevent it. Situated at the initial stage of teacher training, and aware of the fact that not much attention is paid to the emotional competence in the curriculum, we want to find out how the relationship between the teacher-tutor and the trainee influences during practice teaching. We carried out qualitative research on case studies. We used instruments of reflection and dialogue such as: diaries, interviews and group discussions to collect data, which we analyze by means of the AQUAD 5.0 program, after elaborating a system of categories and codes based on the Competences established by ANECA. After the analysis of each one of the cases in this study we could prove that during Practicum and therefore during the professional development of teachers, communication between the teacher-tutor and the future teacher is essential. This is going to influence the kind of relations that are produced and with these the development of emotional competence. Key-words: initial teacher training, practice teaching, emotional competences, teachers’ wellbeing, teachers’ unease, qualitative research, case study. 1. MARCO TEÓRICO “Malestar y bienestar docente son dos caras de la misma moneda” (Esteve, 2005). En nuestro país, al igual que en todos los países desarrollados, la situación de la educación - y en ella la de la profesión docenteha cambiado de forma radical como consecuencia del acelerado desarrollo económico, tecnológico, político, científico, cultural y social que se ha producido en las sociedades avanzadas, en las últimas décadas (Hue, 2008; García, 2010). El docente debe cultivar una nueva perspectiva que le ayude a articular la rápida evolución del mundo pues la complejidad de la enseñanza evoluciona a la vez que lo hace la complejidad de la sociedad (Hansen, 2008). En esta situación de cambio realizar labores docentes supone un reto considerable, teniendo en cuenta las grandes responsabilidades, las nuevas necesidades, funciones y compromisos que la sociedad demanda a este colectivo profesional (De Pablos, González y González, 2008). Todas estas demandas generan en los profesores un estado psicológico negativo que quedan manifiestas en síntomas como: inseguridad, estrés, agotamiento, ansiedad,... lo que en España se ha venido a denominar malestar docente. Término que ya definió Esteve en la década de los 80 como “el conjunto de consecuencias negativas que afectarían al profesor a partir de la acción combinada de las condiciones psicológicas y sociales en que se ejerce la docencia” (Esteve, 1994: 57-58) Monográfico Ramos, M.J. Revista Fuentes, 12, 2012; 93-114 95 Revisando la literatura observamos que son numerosas las investigaciones que, desde finales de la década de los 70 y principios de los 80 hasta la actualidad, se han llevado a cabo a fin de estudiar el fenómeno del malestar docente y de analizar las carencias y dificultades (fatiga, estrés, depresión,…) de estos profesionales. Hoy en día advertimos -con agradoque en los últimos años están proliferando manuales e investigaciones que tratan de ayudar al profesorado a enfrentarse a este malestar, desarrollando lo que se ha venido a denominar el bienestar emocional, y a determinar los factores que lo propician, llegando a comprobar que es de especial relevancia para alcanzar una educación efectiva y de calidad. Pero, ¿qué entendemos por bienestar emocional? Para De Pablos, González y González (2008:48) el bienestar emocional del profesorado responde al propósito firme, voluntario y consciente de ser feliz. Su construcción está guiada por criterios propios del docente, mediados por las motivaciones, la afectividad y los valores vitales con los que orienta su trayectoria vital-profesional. Ahora bien, hemos de señalar que el estudio de las emociones no es nuevo. Según Zembylas (2005), los estudios realizados en la década de los 80 se centraron en comprender las emociones de los profesores y su influencia en la enseñanza (primera etapa). Posteriormente, se analizaron las emociones de los docentes como expresión de sus interacciones sociales y la repercusión en su trabajo y en su vida personal (segunda etapa). Esteve (2005:118) indicó que “la primera política de enfrentamiento con el malestar docente está en los enfoques de la formación inicial del profesorado”. Por su parte, Camacho y Padrón (2006) señalan que en esta etapa se suelen emplear enfoques normativos. Enfoques que tienden a preparar al docente en lo que debe hacer y debe ser, más que a enseñarlo a enfrentarse a las dificultades reales con las se encontrará en su trabajo cotidiano en las aulas. De ahí que se produzca el shock de la realidad (Veenman, 1984) cuando el profesorado accede a la misma, al entrar en crisis el yo real y el yo ideal; es decir, hay contradicción entre lo que hago y lo que querría hacer o pienso que debería hacer. Estos enfoques deben ser reemplazados por enfoques descriptivos, que tienden a formar con el propósito de que el profesional sea capaz de hacer frente a los condicionantes de la enseñanza (Esteve, 1997). Por otro lado, consideramos que para llegar al bienestar docente se hace preciso promover, tanto desde la formación inicial como en cada una de las etapas del desarrollo profesional, una cultura participativa, de apertura y de diálogo. La influencia del maestro-tutor del Practicum en el bienestar/malestar del futuro docente. 96 Revista Fuentes, 12, 2012; 93-114 Estas razones son las que nos llevan a pensar en la necesidad de formar al futuro docente en competencias emocionales. Trabajos como el de Anadón (2005) lo ponen de manifiesto considerando que, por un lado, es necesario prevenir el “burnout” y, por otro, aumentar el bienestar. Sin embargo, este aspecto, hasta ahora, apenas es considerado en los programas de formación del profesorado, en sus distintas etapas; es decir, no se prepara al docente para que pueda hacer frente, con pericia suficiente, a situaciones potencialmente conflictivas, situaciones problemáticas que día a día acontecen en las aulas y en los centros educativos. López-Goñi y Goñi Zabala (2012) analizan, desde una visión pedagógica, 1 la presencia de tres de las cinco capacidades emocionales (capacidad intrapersonal, interpersonal y para el desarrollo profesional) que proponen Bisquerra y Pérez (2007) en los currículos de formación de los docentes de diversos países europeos, y llegan a la conclusión de que las competencias emocionales, aunque son tenidas en cuenta, ocupan un lugar menor en el conjunto de las competencias docentes. Se precisa, por tanto, destinar especial atención a las capacidades emocionales intrapersonales por su casi inexistencia en el Curriculum, a pesar de ser estas las que constituyen la base de un desarrollo profesional sano y duradero. A lo largo de los cursos que conforman la formación inicial, el futuro docente cuenta con varios momentos en los que toma contacto con la realidad de su profesión. Nos estamos refiriendo al Practicum. Uno de los agentes que intervienen es el maestro-tutor y se configura como un elemento clave del curriculum (Blázquez, 2000) pues, favorece las experiencias de formación (Molina, 2010). Un tutor, nos dice Blázquez, debe ser capaz de crear un clima de diálogo y de confianza interpersonal que permita al estudiante, mediante la reflexión, generar su propio conocimiento profesional. Para Putman y Borko (2000) lo que viene a determinar lo que se aprende y cómo se aprende son las interacciones entre las personas. Por ello, precisa cultivar su inteligencia interpersonal e intrapersonal (Gardner, 1995), así como la emocional (Goleman, 1996) y lo que Denzin (2007) denomina “comprensión emocional”, y así poder ayudar al futuro docente en el desarrollo de las suyas. Para ello, se deben crear espacios estructurados de diálogo, 1 López-Goñi y Goñi Zabala (2012: 473) consideran que la competencia emocional se ha tratado tradicionalmente desde la visión psicológica, prueba de ello es la abundante literatura existente sobre la inteligencia emocional. Pero el desarrollo de la educación emocional también debe ser pedagógico. El docente debe tener la capacidad de emplear su inteligencia emocional para desarrollar su desempeño profesional. Monográfico Ramos, M.J. Revista Fuentes, 12, 2012; 93-114 97 basados en un clima social de respeto, que conduzcan a “aprender a enseñar” juntos. De esta forma se puede comprobar cómo la formación inicial del profesorado debe articularse con la formación continua de los profesores, tanto de los centros educativos en los que realiza sus prácticas como de la universidad. 2. NUESTRA INVESTIGACIÓN 2.1. Objetivos Este trabajo forma parte de una investigación más amplia sobre los aprendizajes de los estudiantes de Magisterio al realizar el Practicum. A través de él, nos proponemos conocer cómo influyen las relaciones entre maestro-tutor y el futuro docente en el bienestar de estos durante el periodo de prácticas en los centros escolares. 2.2. Metodología de investigación La metodología de investigación empleada es de corte cualitativo, basado en el estudio de casos (Stake, 1998); en particular, el estudio de casos múltiple de carácter instrumental, ya que ello permite acercarnos a una visión holística del Practicum incluyendo la percepción que los participantes tienen del fenómeno objeto de estudio y de sus aprendizajes durante el Practicum, así como de los factores que influyen en ellos. Hemos realizado el estudio de 5 casos, configurados por 10 estudiantes (9 mujeres y un hombre) organizados en parejas. Todos ellos pertenecían a la especialidad de Educación Especial, en su primer año del Practicum. Aunque el estudio fue propuesto al grupo clase en su totalidad, fueron 10 los que se interesaron en participar en el mismo, aceptando las variantes que sufría su Practicum 2 . Las parejas fueron constituidas por los propios estudiantes bajo criterios de afinidad, amistad,…Cada una realizó el Practicum en el mismo aula bajo las directrices de una maestra-tutora, con el fin de hacer posible el aprendizaje colaborativo (Marcelo y Estebaranz, 1998), la observación mutua, y el aprender hablando para poder pasar de la 2 Este grupo de estudiantes sigue durante el Practicum un plan de formación distinto al del resto de sus compañeros. Se trata de un modelo colaborativo -creado para tal investigaciónfundamentado en teorías constructivistas, que han generado diversos modelos de Formación Inicial del Profesorado. En particular, nos basamos en los modelos de Edwards (1995) y Korthagen y Kessels (1999). La influencia del maestro-tutor del Practicum en el bienestar/malestar del futuro docente. 98 Revista Fuentes, 12, 2012; 93-114 reflexión en el plano intramental al intermental, y viceversa (Edwards, 1995). Con la idea de que el estudio fuese lo más diverso posible, de forma que aportase riqueza de situaciones, los centros elegidos para la ocasión fueron tres centros públicos y dos concertados, ubicados en distintas zonas de la ciudad de Sevilla y sus municipios colindantes. Así, trabajamos con centros de muy diferente nivel socioeconómico y cultural: alto, medio y medio-bajo. De igual forma, entre los maestros–tutores, en este caso todas mujeres, existía diversidad en cuanto a la experiencia con estudiantes en prácticas, pues mientras para algunas fue la primera vez que tutorizaron a estudiantes en prácticas, otras ya llevan muchos años de experiencia en este sentido. 2.3. Los instrumentos Para la recogida de la información, cuidando su triangulación, hemos utilizado los diarios escritos de las estudiantes, diarios orales de cada pareja -que realizaban al finalizar la jornada escolar-, entrevistas semanales con cada una de las parejas, grupos de discusión semanales con el grupo total de los 10, dirigidos por la tutora académica, y finalmente, entrevista en profundidad a la maestra-tutora de aula. Todos fueron registrados en formato audio y transcritos para su posterior análisis, a excepción de los diarios escritos. 2.4 Análisis de los datos Para el análisis de los datos empleamos el programa informático AQUAD 5.0. En primer lugar, elaboramos un sistema de categorías y códigos por un procedimiento deductivo que se basa en el análisis de las competencias del maestro establecidas por la ANECA, para los títulos de Grado de Maestro en Educación Primaria. Categorizamos las competencias atendiendo a las distintas dimensiones de la enseñanza (técnica, heurística e interpretativa, afectiva, política y ética) en función de la afinidad del contenido y les otorgamos un código para poder identificar los significados de los discursos, reducir los datos cualitativos, cuantificarlos. De esta forma, llegamos a ver la importancia que cada código adquiría por su frecuencia de aparición en el conjunto de los discursos, y proceder a la interpretación de los datos volviendo a las expresiones originales contextualizadas. Nuestra investigación comprendía un total de 45 códigos. Para este estudio hemos seleccionado el código Relación con el maestro- Monográfico Ramos, M.J. Revista Fuentes, 12, 2012; 93-114 99 tutor (ARPT) que junto a otros 10 códigos venían a configurar la dimensión afectiva. Hay que tener presente que durante el Practicum se generan muchos sentimientos que no solo tienen como fuente las relaciones con el maestro-tutor sino también las relaciones con los alumnos, con las familias, con otros maestros, con los compañeros, con la profesora supervisora,… Todas ellas van a ir conformando la identidad afectiva, emocional del futuro docente y con ella la identidad profesional. Este código recogía todos los aspectos del discurso de las estudiantes y de las maestras-tutoras sobre cómo percibían las relaciones que durante el periodo de prácticas habían mantenido y qué sentimientos habían generado en ellas, que les pudiesen conducir al malestar o al bienestar según cada situación y cada caso, por considerar que estos pueden llegar a influir en el aprendizaje de la profesión docente. Hemos de indicar que cada caso fue tratado de forma individual por su singularidad y su idiosincrasia, ya que consideramos que facilitaría la comprensión de los mismos. 3. RESULTADOS En primer lugar llevamos a cabo un estudio de frecuencias. Como hemos indicado anteriormente, este código forma parte de la dimensión afectiva la cual llegó a alcanzar un 34% del total, en relación al resto de las dimensiones. Del estudio de las frecuencias del total de códigos que la componen, estableciéndolo en un 100%, se desprende, como podemos observar en el gráfico nº1, que el código Relación con el maestro-tutor (ARPT) presenta un 26% de los mensajes codificados dentro de esta dimensión. En segundo lugar, realizamos el análisis de los casos para este código en particular. En este trabajo ofrecemos el de tres de los cinco casos: el primero, que viene a reproducir una situación de bienestar docente en el Practicum; y los otros dos nos muestran situaciones que generan malestar docente. Para la presentación de los tres casos se seguimos una misma estructura. En primer lugar, realizamos una breve descripción de la trayectoria profesional de la maestra-tutora seguida de un mapa conceptual en el que se recogen las características personales y profesionales apreciadas por la pareja de estudiantes. Posteriormente, La influencia del maestro-tutor del Practicum en el bienestar/malestar del futuro docente. 100 Revista Fuentes, 12, 2012; 93-114 describimos sus percepciones sobre las relaciones que mantiene la pareja con la maestra-tutora y las ilustramos con textos. A fin de preservar la identidad de las distintas personas que de alguna forma se vieron implicadas en el estudio, hemos cambiado sus nombres por siglas y números identificativos. Así, las estudiantes que participan en la investigación llevan asignadas la letra A, como alumna en prácticas, seguida de un número (A1, A2, A3, A4,…), donde el 1 y el 2 corresponden al caso 1, el 3 y el 4 al caso 2, y así sucesivamente. Por su parte, las maestras tutoras pueden ser reconocidas con las siguientes siglas PC seguidas cada una de ellas de un número que identifican el año y el caso. Así por ejemplo, P1C1 corresponde a la maestra tutora del primer año (P1), que colaboró en la formación de las alumnas del caso nº1 (C1). Igualmente se nombran los diarios (D1), diarios orales (DO1), las entrevistas realizadas a las estudiantes de cada caso, indicando la sesión llevada a cabo (E1C1S1) y los grupos de discusión (GD1S1). Caso 1. Constituido por una pareja mixta o Trayectoria profesional de la tutora La maestra-tutora de las estudiantes de este caso accede al magisterio sin tener muy clara la vocación de maestra, llegando a Monográfico Ramos, M.J. Revista Fuentes, 12, 2012; 93-114 101 comprender que era su vocación tras realizar las prácticas del segundo curso de la carrera. Comienza su trayectoria profesional realizando sustituciones en el centro concertado en el que trabaja actualmente. Tras producirse una vacante emprende su andadura por la etapa de Educación Infantil que llegará a durar nueve años. Ya casada y con tres niños pequeños, algo cansada por la elevada ratio de estas clases, solicita impartir su docencia en Educación Primaria, ya que el número de alumnos por aula es inferior (unos veinticinco-veintisiete). En el momento del estudio llevaba seis años como tutora en el primer ciclo de dicha etapa. Dice solicitar estudiantes en prácticas porque está convencida del valor de esta experiencia, así como de los aprendizajes que durante la misma adquieren los maestros en formación. Del mismo modo por la ayuda que prestan tanto a los niños como a ella. o Percepción de la relación con la maestra-tutora Las estudiantes advierten diversas formas de relacionarse con la maestra-tutora y de ésta con ellos. Podríamos decir que las relaciones interpersonales mantenidas a lo largo del todo el Practicum entre la maestra-tutora y los estudiantes a su cargo han sido unas relaciones cordiales. “A2:… nos llevamos muy bien con ellos y con la profesora también.” (DO1C1, 1967-1969). Son relaciones que les han llevado a crecer personalmente, “…nos ha dicho que nos va a echar mucho de menos, es muy halagador por su parte, para mí ha sido un placer hacer las prácticas con ella…” (D1A2, 1745-1746), y profesionalmente, “…me anima bastante a ser creativo e imaginativo.” (D1A1, 533-535). La influencia del maestro-tutor del Practicum en el bienestar/malestar del futuro docente. 108 Revista Fuentes, 12, 2012; 93-114 que parece pretender asentarse en las bases de la confianza, “yo es que tengo confianza con ella…” (GD1S2), en la tranquilidad que genera el saber que su maestra-tutora, más que evaluarlas, va a ayudarlas, “…después de conocer a la profesora me tranquilicé puesto que me dio confianza diciéndonos que no pasaba nada si nos equivocábamos ya que estábamos ahí para aprender, que ella no estaba para evaluarnos sino para ayudarnos, al igual que nosotras podíamos ayudarla a ella.” (D1A6, 5-14). Según manifiestan al grupo, les da libertad de acción, “A5: nos ha dado muchísima, muchísima libertad…id dando una vuelta por la clase y ayudar al que vaya así más atrasadillo,...” (GD1S2, 747-752). En el trascurrir del Practicum advierten tener algunas dificultades y observan cómo la maestra-tutora las ayuda y las orienta para solventarlas. Así por ejemplo: tienen desajustes a la hora de planificar actividades “P1C3…ha visto que la actividad era demasiado complicada para los niños, por lo que nos ha dicho que lo que teníamos que hacer era… La verdad es que nos sirvió de gran ayuda…” (D1A5, 810-820); no saben cómo seguir, “A5:… P1C3 te ha ayudado y a mí me ha pasado lo mismo. Me he quedado ahí cogida y P1C3 se ha dado cuenta y nos ha ayudado "Venga pues tenéis que hacer ahora lo que diga la señorita". La verdad es que nos ha echado una gran mano. Nos ha echado un brazo, vamos, no, una mano.” (DO1C3, 1428-1438); no son capaces de hacer que los alumnos lleguen a comprender lo que deben realizar, “P1C3 nos ha echado un cable ya que los niños no entendían bien lo que tenían hacer…” (D1A5, 1020-1023). etc. Monográfico Ramos, M.J. Revista Fuentes, 12, 2012; 93-114 109 Del mismo modo, señalan que son una gran ayuda para la maestra-tutora, aprovechando la cualidades que tiene cada una, “A5: Ya hasta me llamó a mí y me dijo "tú que tienes más voz, dales una voz a ver si se callan…" (E1C3S2, 345-347); llegando a colaborar con ella en aspectos de gestión del aula,“A6: Ella dice que estamos ayudando mucho; pero sí, ayudando mucho a la organización, de tener controlado a los niños…Claro que le es más fácil, porque si tiene que explicar algo…, solamente para callarlos. Ya ella se encuentra que nosotras los controlamos y le es más fácil ella explicar, nosotras controlamos. Ella da su clase mejor…” (E1C3S3, 654-663). Sin embargo, el choque con la realidad y el no ver cumplidas sus expectativas, les lleva a que se enrarezcan las relaciones, tornándose en tensas. Por un lado, la maestra-tutora es portadora de malas noticias. Les comunica que algunas de las maestras que trabajan con los alumnos de su tutoría, declinan el tenerlas en sus clases, “P1C3 nos comunicó que le había dicho la profesora de Música que no quería tener estudiantes de prácticas, ya que los niños se distraían…” (D1A5, 200-205). Por otro, las futuras docentes pensaban que su labor en el aula sería muy distinta a la vivida, que su maestra delegaría en ellas todas las funciones docentes, siendo ellas las que llevarían la dinámica del aula. Hecho que no sucedió tal como ellas habían preconcebido. “A6: “… pero es que yo para esto...” (E1C3S3, 67). Cuando la maestra las invita a participar, lo aceptan con gran agrado e ilusión. Sin embargo, pronto se decepcionan al comprobar que la actividad encomendada no era lo que ellas pensaban, “A6:… ¡me di un corte!… porque me dice: "podéis ir montando ya la monografía" dijo "¡hoy, sí!". Yo pensaba que era montando, que ya podíamos ir preparando, digo "sí, pues tenemos aquí la de los animales", "no, no, que le vayáis poniendo el hilito para dársela" y yo me quedé…” (E1C3S3, 75-82). Pero este choque con la realidad también se aprecia en la maestra-tutora. Quizás su falta de experiencia al tutorizar estudiantes en prácticas y su propia personalidad le lleva a no reconducir la situación. P1C3: Yo me parece a mí que no porque yo esperaba otra cosa…Esperaba o bien que ellas me preguntaran cosas que no supieran o que me dieran su opinión…Alguna cosa, algún comentario sobre lo que hacíamos… es que estaban muy calladitas, pero es que no sabía lo que pensaban, ni lo que pasaba por sus cabezas, si que qué guay o que qué rollo o que qué mal.” (E1P1C3, 132-159). La influencia del maestro-tutor del Practicum en el bienestar/malestar del futuro docente. 110 Revista Fuentes, 12, 2012; 93-114 Tanto las estudiantes como la maestra-tutora manifiestan la falta de comunicación existente entre ellas. “P1C3:…no sabía lo que pensaban, o sea que no daban su opinión o no hablaban conmigo… preguntar por qué haces esto así, por qué no haces lo otro, alguna cosa. Las primeras hablan entre ellas pero no lo comentan con su maestra. De ahí que las expectativas de la segunda tampoco se cumpliesen. Solo tras la intervención de la profesora supervisora, las estudiantes comienzan a plantear propuestas de acción docente, “Le hemos dicho a la profesora que si a partir de mañana en vez de hacer la lectura por orden podemos hacerla sin que ellos sepan cuando van a tener que leer, también le hemos comentado si podemos poner algunas actividades y nos ha dicho que si.” (D1A6, 763-771); y la maestra-tutora a delegar sus funciones, “Al final de la clase, cuando han salido los niños, nos ha dicho la profesora que qué nos parecía si a partir de mañana llevábamos nosotras la lectura y también explicábamos las distintas actividades de matemáticas, a lo que nosotras hemos contestado lógicamente que sí, que encantadas.”(D1A5, 1036-1045), acciones que propician un aumento de la autoestima. Hasta entonces no supieron encontrar la forma de hacerle llegar las necesidades que tenían o la cantidad de ideas que sus mentes encerraban y que sólo habían comentando entre ellas, “A5:…a ver si hablamos con ella y le decimos todas las cosas que tenemos en mente porque tenemos un montón de cosas para hacer. A ver si nos atrevemos y se lo decimos.” (DO1C3, 2683-2687).Este avance en la relación se torna en retroceso al comprobar que ellas no pueden llevar la dinámica del aula, pues evidencian que la maestra-tutora, por cómo actúa en el aula, no lo permite, “A5:…mientras yo estaba explicando, P1C3 se ha puesto por las mesas a explicar individualmente, con lo cual los niños no me han echado cuenta a mí.” (DO1C3, 2747-2750). Así, el malestar las va minando, llegando incluso a manifestar a su compañera los deseos de pedirle que abandone el aula, “A5:… yo hay veces que me entran ganas de decirle: “mira, a ver, si no te importa salte un día de la clase y nosotras la llevamos”. Para que de verdad sea que no está ella aquí. Y, en parte, también tengo ganas, que eso lo comentaba ayer con esta gente, con A4 y eso, que se dé de baja. Que se ponga mala y se dé de baja.” (DO1C3, 2784-2791). Quisiéramos hacer hincapié en algunos de los factores que consideramos influyen en el tipo de relaciones que se establecen en este caso. Monográfico Ramos, M.J. Revista Fuentes, 12, 2012; 93-114 111 a) La personalidad de las estudiantes y de la maestra-tutora. “A6:…cuando yo empecé a explicar yo decía ¡Dios mío! Que es que me está mirando P1C3 y me quedé cortada…” (DO1C3, 1424-1426). “A5:…ella nunca nos ha dado pie,… nunca nos ha dicho si tenéis alguna duda menos cuando tú estabas delante, pero yo creo que porque se vio en el compromiso. Nunca, nunca nos ha dicho ¿tenéis algún problema?, ¿Queréis que os ayude en algo?, nunca.” (GD1S6, 607-621). b) El considerar que es la maestra-tutora la que tiene que solucionarles los problemas. “A5:…es que tengo este problema a ver si me lo puedes resolver.” (GD1S6, 650-651). c) La falta de confianza en la maestra tutora. “A5: No te daba confianza, entonces tampoco íbamos a ir a ella, nos tenía que dar ella un poquito de pie...” (GD1S6, 651-654). d) El apoyarse más en la compañera que en la propia maestratutora. “A5:… antes de contarle algo a P1C3 se lo contaba a A6, seguro, por eso, por lo que tú dices, por la cercanía, porque estaba en la misma situación que yo.” (GD1S6, 607-611). 4. A MODO DE CONCLUSIÓN. Este trabajo nos ha permitido revivir la frase de Hargreaves (1998:835) “Las emociones están en el corazón de la enseñanza”. Emociones que, en este caso, emergen tanto en los maestros-tutores como en los estudiantes en prácticas. El Practicum, como proceso de enseñanza-aprendizaje situado, se produce en un contexto laboral, social y cultural donde las relaciones interpersonales juegan un papel esencial. Entre ellas las establecidas con el maestro-tutor como referente, como guía, como orientador,... e inclusive, en algunos casos, hasta como amigo. La influencia del maestro-tutor del Practicum en el bienestar/malestar del futuro docente. 112 Revista Fuentes, 12, 2012; 93-114 El estudiante en prácticas tiene ansias por hacer y considera que sólo haciendo aprenderá. Por ello es preciso que el estudiante y maestro-tutor conozcan las fases y las actividades de aprendizaje que el primero debe desarrollar. Así, el shock de la realidad no será tan fuerte; pues, este creará un yo ideal más ajustado al yo real. Pero ello, implica reflexión y comunicación bidireccional a lo largo de todo el proceso, al planificar, al implementar y al evaluar. Un docente que colabora en la formación de los futuros maestros debe haber desarrollado las competencias profesionales necesarias para poder guiar y orientar al novel en el proceso de aprendizaje de la profesión docente. Debe ser capaz de reconducir sus emociones, así como ayudar al estudiante que tutoriza a reconducir las suyas, con la idea de encauzar el camino que les lleve al equilibrio emocional. Todo docente, y más aún el futuro docente, precisa sentir el aprecio y el reconocimiento, el apoyo personal, la confianza, etc., así refuerza su autoestima y va creando o fortaleciendo su identidad profesional (Marchesi, 2007). En este proceso la comunicación y el diálogo son elementos claves y esenciales (aunque no los únicos). Así, si hay comunicación, una buena comunicación, las relaciones son cordiales, pero si la comunicación es nula o escasa, las relaciones son tensas y generan malestar. Un maestro-tutor debe ayudar al futuro profesional a extraer de sí las mejores cualidades, entre ellas las socio-afectivas, debe ayudarlo a situarse de forma positiva ante las dificultades, de forma que vea en ellas desafíos que le puedan llevar a avanzar y no una losa pesada que le impida progresar. Quien siembra sentimientos positivos recogerá sentimientos positivos y al contrario (Anadón, 2005). REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. ANADÓN REVUELTA, O. (2005). La formación en Estrés para La prevención Del Síndrome de “Burnout” en el Currículo de Formación Inicial de los Maestros. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(1), 197-220. ANECA. (2004). Libro Blanco. Título de Grado de Magisterio. Volumen I. Madrid: Omán impresores. BISQUERRA ALZINA, R. y PÉREZ ESCO9DA, N. (2007). Las competencias emocionales. Revista de Educación Siglo XXI. 10, 61-82. [Consultado el 14 de junio de 2012] http://www.uned.es/educación/XX1/pdfs/10- 03.pdf. BLÁZQUEZ ENTONADO, F. (2000). 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Trabaja en el CES Cardenal Spínola -CEU- desde 1994 impartiendo clases en la Diplomatura de Magisterio, en la Licenciatura de Psicopedagogía de asignaturas como Didáctica General, Aspectos Didácticos y Organizativos de la Educación Especial, Educación Especial, Formación del Profesorado, Practicum, etc. Actualmente, su docencia se centra en el Grado de Educación Primaria en las asignaturas de Didáctica General, Metodología de Investigación y Atención a la diversidad y el Practicum del que es Coordinadora. Sus líneas de investigación se centran en la Formación inicial del profesorado, el Practicum y la Educación Especial, presentando sus trabajos en Congresos Internacionales. Desde el 2003 viene participando de forma regular en las distintas ediciones del Symposium Internacional sobre el Practicum que con carácter bianual se celebran en Poio (Pontevedra) y que dirige el profesor D. Miguel Ángel Zabalza, desde la Universidad de Santiago de Compostela. Para citar este artículo: Ramos, M.J. (2012). La influencia del maestro-tutor del Practicum en el bienestar/malestar del futuro docente. Revista Fuentes, 12, 47-114. [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]. http://www.revistafuentes.es/