Propuesta de innovación para la enseñanza de los géneros líricos en el tercer ciclo de Educación Primaria

ESTUDIO E INNOVACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LOS GÉNEROS LÍRICOS PARA EL TERCER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Facultad de Ciencias de la Educación Primaria Grado en Educación Primaria (Mención en Educación Especial) Autora: Consuelo Pedrós Palos Tutora: Esther Márquez Martínez Modalidad: Diseño de propuesta formativa 2 Índice Resumen .................................................................................................................................................. 3 Palabras claves ........................................................................................................................................ 3 Abstract ................................................................................................................................................... 3 Key words ............................................................................................................................................... 3 1. Introducción y justificación ................................................................................................................. 4 2. Marco teórico ...................................................................................................................................... 5 2.1. Evolución del currículum para la enseñanza de la lírica. ............................................................. 5 2.2. Nuevas propuestas metodológicas para la enseñanza de la lírica en el aula ................................ 8 3. Objetivos del TFG ..............................................................................................................................11 4. Metodología del TFG .........................................................................................................................11 5. Propuesta del recurso......................................................................................................................... 13 5.1. Objetivos de la propuesta ........................................................................................................... 20 5.2. Competencias ............................................................................................................................. 20 5.2.1. Competencias clave ............................................................................................................. 20 5.2.2. Competencias específicas .................................................................................................... 21 5.3. Evaluación .................................................................................................................................. 21 6. Resultados y discusión ...................................................................................................................... 22 7. Conclusiones ..................................................................................................................................... 27 8. Referencias bibliográficas ................................................................................................................. 28 9. Anexo ................................................................................................................................................ 31 Anexo 1: Sesión 0 - Repasar la base es esencial ............................................................................... 31 Anexo 2: Sesión 1 - No están tan escondidas .................................................................................... 34 Anexo 3: Sesión 2 - Quién es quién literario ..................................................................................... 36 Anexo 4: Sesión 3 – De lo oculto a lo conocido ............................................................................... 39 Anexo 5: Sesión 4 - Soy capaz .......................................................................................................... 41 Anexo 6: Sesión 5 - Nos hemos convertido en poetas ...................................................................... 45 Anexo 7: Tabla A1 ............................................................................................................................. 48 Anexo 8: Tabla A2 ............................................................................................................................. 50 Anexo 9: Tabla A3 ............................................................................................................................. 54 Anexo 10: Tabla A4 ........................................................................................................................... 59 Anexo 11: Tabla A5 ........................................................................................................................... 62 3 Resumen La poesía es un componente esencial en el currículo de Primaria, especialmente en el tercer ciclo como demuestran los contenidos seleccionados por las editoriales y la docencia de los profesores de esta etapa. El Trabajo Fin Grado que ahora se presenta se propone investigar cómo se aborda el estudio de los poemas en los libros de texto, qué poetas y temas se eligen, y qué ejercicios e imágenes los acompañan. Para ello, en primer lugar, vamos a realizar una recopilación de materiales y un posterior análisis. Posteriormente, diseñaremos una propuesta de innovación para integrar la poesía de manera efectiva en la enseñanza ordinaria. Esta propuesta se evaluará dinámicamente para ajustarla según las necesidades del alumnado, con el objetivo de hacerla más atractiva y funcional. Para lograrlo, proponemos un enfoque más participativo y creativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, adaptando el contenido poético a los intereses de los estudiantes y facilitando la comprensión de las metáforas y otros elementos abstractos. Palabras claves Didáctica de la Lengua y la Literatura; Poesía; Metáfora cognitivas; Educación Primaria. Abstract Poetry is an essential part in the Primary Education curriculum, especially in the third course, as evidenced by the content by the publishers and in the teaching of teachers of this phase. The Final Degree Project that is now presented aims to investigate how the study of poems is approached in textbooks, which poets and themes are chosen, and what exercises and images accompany them. To do this, we are first going to carry out a compilation of materials and a subsequent analysis. Afterwards, we will design an innovative proposal to effectively integrate poetry into mainstream education. This proposal will be dynamically evaluated to adjust it according to the needs of the students, with the aim of making it more attractive and functional. To achieve this, we propose a more participatory and creative approach to the teaching-learning process, adapting the poetic content to the interests of the students and facilitating the understanding of metaphors and other abstract elements. Key words Didactics of Language and Literature; Poetry; Cognitive Metaphors; Primary Education. 4 1. Introducción y justificación La investigación que abordamos en este TFG tiene como objetivo la presentación de una propuesta de innovación docente destinada a enseñar y motivar a los niños del último ciclo de Educación Primaria en el estudio de la lírica. El objetivo principal es proporcionar un enfoque pedagógico diferente al ofrecido en los libros de texto, con el fin último de fomentar el conocimiento y el interés de los alumnos por la literatura. El contenido abstracto de la poesía puede desmotivar a los estudiantes (Rueda Giráldez, 2022, p. 1797) y resultar monótono debido al enfoque y los objetivos de las actividades que tradicionalmente los libros de texto plantean: la identificación y escansión de versos, estrofa y rimas en las actividades asociadas. Para superar estos problemas asociados a la enseñanza de la lírica, nuestra propuesta de innovación se centra en el análisis de los poemas a partir de ejercicios dedicados a la comprensión de la metáfora desde una perspectiva inmanente, que se adapte a la temática y al modo de trabajo seleccionado, basado en la enseñanza activa. De este modo, mediante esta metodología intentaremos que los alumnos se involucren en su propio proceso de aprendizaje, de forma que logremos resolver las dificultades de comprensión de los géneros líricos. Así, gracias a su formación previa y nuestra propuesta, los alumnos podrán reconstruir el significado de las metáforas y la intención comunicativa del poema. Para ello, en primer lugar, vamos a trazar un panorama sobre los distintos métodos de enseñanza de la poesía que se han adoptado desde el siglo XV hasta la actualidad, con la finalidad de comprender la evolución de los objetivos educativos y desarrollar un enfoque innovador. El estudio de la evolución de la Didáctica de la Lengua y Literatura (DLL) permite identificar los factores que han influido en la selección de textos por parte de las editoriales, los distintos enfoques pedagógicos y la modificación de objetivos educativos con el transcurro del tiempo. Además, nos ayuda a percibir las áreas de mejora para conseguir una educación literaria más efectiva y motivadora para el alumnado. De este modo, no solo propondremos la creación de nuevos ejercicios que complementen los poemas, sino también una nueva visión para la enseñanza de la poesía en esta etapa educativa. Asimismo, analizaremos de manera exhaustiva los libros de texto de diversas editoriales utilizadas en estos cursos, logrando así identificar el canon que conforman los poemas de dichas editoriales (Tablas 2 a 6). Finalmente, para evaluar la eficacia de este enfoque, se diseñará un conjunto de materiales que incluirá una selección reducida de poemas en comparación con los libros de texto analizados. 5 Nota aclaratoria: a lo largo de este trabajo, se ha utilizado el genérico del masculino para referirse a todos los individuos de la especie, sin distinción de sexo, con el objetivo de facilitar la lectura y evitar repeticiones innecesarias desde el punto de vista lingüístico, como así aconseja la Real Academia Española de la Lengua. La utilización de uno no significa su dominancia sobre el otro. 2. Marco teórico 2.1. Evolución del currículum para la enseñanza de la lírica. Las metodologías docentes desde las que se ha abordado el estudio de la Literatura en la Educación Primaria y Secundaria han ido cambiando a lo largo de las décadas, influidas, en gran medida, por las distintas transformaciones sociales y políticas (San Román, 2013). El análisis de los cambios que se han producido en la Didáctica de la Lengua y Literatura (DLL) nos ayuda no solo a comprender cómo ha evolucionado la enseñanza, sino también a interpretar las transformaciones que han ocurrido, las razones detrás de estos cambios y sus efectos en la forma y finalidad de la enseñanza de la literatura. Así pues, antes del siglo. XV, la literatura formaba parte del proceso del aprendizaje de la escritura a partir de la oralidad. Estaba enfocada al grupo privilegiado de escribientes, notarios y clérigos que copiaban y escribían al dictado en las escuelas eclesiásticas. Sin embargo, esta metodología cambió tras la invención de la imprenta. A partir de este momento, la lectura de textos literarios tuvo un fin pragmático, ya que estaba enfocada a la adquisición de habilidades de elocución que permitieran desenvolverse de una mera correcta y eficaz en las actividades comunicativas de la vida social (Lomas, 2002). Es decir, a la formación de profesionales dedicados a los discursos públicos, ya fuesen sermones eclesiásticos o alocuciones políticas (Colomer, 1996). Por tanto, en este periodo la literatura se convierte en el modelo canónico de discurso oral y escrito (Lomas, 2002). Posteriormente, a partir de la Reforma protestante, la literatura pasó a ser una actividad centrada en la lectura, en la que predomina la memorización de textos religiosos, cuya explicación se realizaba a través de los sermones. Esta tendencia se mantuvo hasta el XIX, etapa en la que se recomendaba el catecismo, el silabario y las Fábulas de Samaniego como lecturas fundamentales para la etapa de primaria. No obstante, la llegada del siglo XIX también conllevó ciertos cambios en la enseñanza. Así, entre ellos, debemos destacar la generalización de la escuela, que supuso el aumento de la alfabetización de importantes capas de la población y que modificó las habilidades de lectoescritura y su proceso de aprendizaje. (Colomer, 1996). Sin embargo, el propósito fundamental de esta materia seguía siendo la formación profesional, más 6 que la enseñanza de los valores y características propias de la literatura (Ballester e Ibarra, 2008). Asimismo, otro de los grandes cambios que se operaron en el sistema educativo decimonónico fue el establecimiento del vínculo entre la enseñanza de la literatura y la creación de una conciencia nacional. La lectura literaria se basó en la interpretación y recitación expresiva de un único libro, donde se evaluaba el aprendizaje del código escrito y se buscaba una implicación afectiva del mismo. A su vez, las actividades de escritura se limitaron a la copia y resumen del texto. No obstante, de manera progresiva, se fue abandonando este modelo de lectura para adoptar el modelo de la educación secundaria, de manera que la comprensión de textos nacionales y la experiencia estética pasaron a ser objetivos comunes de ambas etapas. Por ello, los maestros tuvieron la necesidad de incluir la literatura en su formación profesional (Colomer, 1996). A finales del XIX y principios del XX, las corrientes renovadoras introdujeron, entre otros elementos, la literatura desde una perspectiva universal, un continuo entre la etapa primaria y la secundaria y, un periodo obligatorio escolar comprendido entre los 3 y 6 años (Colomer, 1996). Sin embargo, estos cambios propuestos no se reflejaron en el modelo de enseñanza literaria de mitades del siglo XX, el cual se basó en la lectura escolar de obras completas y de fragmentos nacionales, ambos acompañados de ejercicios para explicar su contenido (Ballester e Ibarra, 2008). Más adelante, a lo largo de la primera mitad del siglo XX, de la lectura de obras completas se evolucionó a un paradigma que privilegió la lectura y explicación oral de distintos textos literarios (Colomer, 1996). Más adelante, la exigencia de la calidad de la lectura en las escuelas terminó por separar la literatura de los ejercicios de lengua, que, progresivamente, adquirieron un mayor protagonismo en los libros de texto. Además, se redujo el tiempo dedicado a la enseñanza de la literatura, lo que contribuyó a eliminar la lectura de obras completas y novelas en el aula y a reducir toda la enseñanza de la historia de la literatura a un mero conocimiento informativo sobre su evolución, para ampliar los contenidos dedicados a la formación lingüística (Colomer, 1996). En la década de los setenta se renovó nuevamente el área de Lengua. Los docentes basaron las clases en ejercicios comunicativos y en la gramática descriptiva, lo que contribuyó al carácter instrumental de estas metodologías. En definitiva, la lectura dejó de verse como un aprendizaje a través de la literatura, sino que fue la propia literatura la utilizada para el aprendizaje funcional de la lectura (Colomer, 1996). 7 De este modo, la etapa de primaria centró su educación lingüística en los distintos usos expresivos y comunicativos. Desde el punto de vista de la literatura, cabe mencionar que su presencia en la escuela se limitó a la búsqueda del placer a partir de los textos y a la comprensión de la lectura. Esta nueva perspectiva supuso una configuración del corpus literario, en el que primó la cercanía a los intereses y la capacidad de comprensión de los alumnos (Colomer, 1996). Así pues, se introdujeron dos tipos de textos: literatura de tradición oral y literatura infantil y juvenil. Por un lado, la tradición oral se abordó por las posibilidades que ofrecía al aprender la lengua escrita, así como forma de proteger el patrimonio cultural. Por otro lado, la literatura infantil y juvenil tenía como objetivo favorecer la iniciación a la lectura y la creación de hábitos, formando así una competencia lectora (Lomas, 2002; Colomer, 1996). Dichas actividades estaban más enfocadas en la manipulación y a la creación espontánea de textos, en vez de resumir, copiar y parafrasear. Por tanto, y dado que el objetivo principal era formar una población de alumnos con un nivel literario “competente”, la creación de hábitos lectores fue el avance más significativo de aquella década. En los años ochenta, la literatura ya no se concebía como la enseñanza de obras y autores de la tradición popular, ni como el aprendizaje de metodologías y comentarios de textos (Lomas, 2002). La cuestión más acuciante seguía siendo la selección del corpus literario que debía aparecer en las aulas, ya que la variedad de textos parecía ser la única solución para ofrecer una enseñanza que se adaptase a los distintos contextos educativos y a la diversidad del estudiantado. (Colomer, 1996). Así se optó por la idea que defendía que “el criterio de selección debe incluir siempre la capacidad de los textos para relacionarse de forma intelectual y afectivamente motivadora con la experiencia lectora y de vida de los alumnos” (Colomer, 1996, p. 29). Si nos adentramos en la didáctica de la poesía, ya en la sociedad de los noventa observamos que ciertos sectores desacreditaron la enseñanza de la poesía en las aulas. Así lo recoge, Gómez-Villalba (1993): Hablar hoy de didáctica de la poesía en nuestras aulas parece al menos un contrasentido, teniendo en cuenta el desprestigio general de las humanidades en una sociedad en la que lo productivo y lo competitivo es su principal preocupación (1993, p. 1). Esta visión de los géneros líricos se plasma en la Ley de la Reforma de la Educación de 1992, donde la literatura se concibe como una producción lingüística y como un fenómeno 8 comunicativo (Gómez-Villalba, 1993). En Educación Primaria, el objetivo que se plantea es familiarizar al alumnado con los textos literarios para acercarlos a una lectura placentera a lo largo de los tres ciclos de esta etapa educativa (Gómez-Villalba, 1993). A pesar de estas perspectivas, que subordinaban el papel de la poesía, en dicha ley, tanto de forma conceptual como procedimental y actitudinal, se incluye su estudio de forma directa o indirecta. De manera oral se hace hincapié en el ritmo, la entonación y la recitación. Más adelante, con la Orden de 12 de diciembre de 1992, la Junta de Andalucía explicita el uso de la poesía de tradición oral en Educación Primaria, estableciendo una secuenciación a lo largo de los tres ciclos (Gómez-Villalba, 1993). Actualmente, la Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, dedica un bloque entero a la educación literaria en todos los ciclos. Si nos centramos en el tercero, observamos que los saberes básicos específicos se centran en el análisis y el sentido de las obras, como el LCL.3. C.4. (Análisis acompañado de la relación entre los elementos básicos del género literario y la construcción del sentido de la obra. Características fundamentales de textos literarios narrativos, poéticos y dramáticos) y el LCL.3. C.5 (Estrategias básicas para la interpretación progresivamente autónoma de los textos literarios. El lenguaje Figurado [símiles y metáforas], las personificaciones, las hipérboles y los juegos de palabras. Refranes, aforismos y greguerías para profundizar en el sentido y posibilidades del lenguaje. El uso de comparaciones, metáforas, aumentativos, diminutivos y sinónimos en textos literarios). No obstante, como veremos más adelante en el análisis de los poemas en los libros de texto, las actividades enfocadas a entender el significado de los poemas y sus metáforas son escasas o prácticamente nulas. 2.2. Nuevas propuestas metodológicas para la enseñanza de la lírica en el aula Teniendo en cuenta todo lo anterior, nuestra propuesta didáctica concibe el estudio de la poesía, como una experiencia lúdica, en consonancia con objetivos prioritarios establecidos por la Ley de la Reforma de la Educación de la etapa de Educación Primaria (Gómez-Villalba, 1993); como una forma de lectura y comprensión que desarrolla habilidades intelectuales y de reflexión (Selfa y Azevedo, 2013); y como un género que cala en el interior de los niños (Pérez- Daza, 2011). Así pues, por medio de la poesía, se acerca al alumnado a su entorno y se permite que conozcan sus propias emociones, educar la sensibilidad y el gusto estético promoviendo su práctica (Pérez-Daza, 2011). Por ello, consideramos que la poesía debe tener un papel fundamental en la educación literaria en las aulas de primaria. 9 Partiendo de esta premisa, Pérez-Daza (2011) desarrolla una serie de principios básicos a la hora de trabajar la poesía en el aula. Su enseñanza ha de basarse en la educación del gusto por el oír, por el decir y por el comprender, en vez de centrarse en la gramática. Tiene que dar a conocer el folklore y permitir la experimentación con el mismo a través de actividades lúdicas como juegos, bailes, cantes, adivinanzas, inventar retahílas, modificar refranes, etc. Este tipo de ejercicios de escritura creativa no buscan la excelencia de la calidad literaria, sino que tratan de desarrollar la capacidad creativa del alumnado, al crear espacios lúdicos de trabajo compartido, colaborativo o cooperativo. Asimismo, debemos buscar una metodología que aborde la poesía desde su escucha, su lectura y su trabajo. Por un lado, hay que subrayar el hecho de que la escucha no consiste en que el alumnado represente lo que le ha transmitido el poema a través de un dibujo, un resumen o su opinión, ya que en estos sistemas la concentración del alumnado se enfoca en el producto final que hay que entregar al docente. Por otro lado, debemos tener en cuenta que, si la lectura de poesía se realiza de forma recurrente en el aula, el alumnado estará más predispuesto a leerla y a transmitir los sentimientos de un poema. Finalmente, y gracias a esta familiarización con los géneros líricos, el alumnado podrá expresar sus sentimientos con la poesía, que se trabajará al recitarlas, al crearlas y comunicarlas en acontecimientos especiales, como los recitales (Pérez-Daza, 2011), o buscando ocasiones oportunas, por ejemplo, seleccionando un tema que nos permitirá elegir los versos según nuestro interés (Gómez, 1994). A todo ello, hay que sumar el problema de la formación del docente. Como veremos a continuación, este aspecto influye de manera significativa en la calidad y el enfoque de la enseñanza poética en el aula porque para transmitir el gusto por la poesía, el docente tiene que sentir amor por ella. En este sentido cabe destacar que la enseñanza actual de la poesía depende, en gran medida, del perfil lector y de las creencias de los docentes. De hecho, Gómez (1994) afirma de forma tajante la importancia de que el docente sea competente, puesto que “no administrar poesía a los niños, no fomentar su goce estético, no permitir su propia imaginación creadora constituye una falta de ética docente” (p. 181). Su propuesta fomenta la creatividad y la realización personal, ya que uno de sus objetivos es incidir en la formación teórica del profesorado para que puedan aprovechar el uso creador de la palabra. Así, para ofrecer la poesía a los alumnos de una forma rica, exige que los docentes estén capacitados para crear el gusto por los juegos lingüísticos, fónicos y semánticos a los alumnos. Esto será posible si el docente recibe una educación basada en la estética, la sensibilidad y el conocimiento de la composición literaria (Gómez, 1994). 16 La elección de la temática del amor se fundamenta en su naturaleza inherente en la vida de todos, incluidos los niños desde temprana edad. Desde sus primeros años, los niños son conscientes del amor y son capaces de identificarlo en múltiples ejemplos de su vida diaria, como películas y libros. Además, el público al que está dirigida esta propuesta tiene entre once y doce años, una etapa en la que comienzan a despertar su interés por otras personas y relaciones interpersonales. Por lo tanto, consideramos que los conceptos y sentimientos expresados por los poetas acerca del amor romántico pueden captar su atención y generar un diálogo significativo en el aula. A pesar de ser sesiones aisladas, no se puede continuar a la siguiente sin haber adquirido los objetivos y conocimientos de la anterior. Conviene tener en cuenta que nuestra experimentación curricular está pensada para ser trabajada en el segundo trimestre, debido, por un lado, a la necesidad de conocer al alumnado para formar los grupos y, por otro lado, al hecho de que es necesario que el estudiantado esté familiarizado con algunos conceptos teóricos básicos sobre los géneros líricos, que se repasarán durante la sesión 0, en la que se refrescarán las ideas previas acerca de la estructura externa de los textos. 17 Figura 1. Programación de las sesiones 18 19 Figura 2. Contenido de las sesiones 20 5.1. Objetivos de la propuesta • Identificar y comprender los significados de los poemas. • Reconocer los elementos de la metáfora. • Vincular su estado emocional con el del poema y autor. • Fomentar el proceso de descubrimiento y construcción de conocimiento. • Lograr que hagan sus propias producciones. • Mejorar su nivel de diálogo y comunicación dentro del grupo-clase. 5.2. Competencias Las competencias que se pretende que los alumnos adquieran al trabajar esta propuesta se dividen, por un lado, las competencias clave, recogidas en el Decreto 101/2023, de 9 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria. Y, por otro lado, las competencias específicas perteneciente al área de Lengua Castellana y Literatura, que se encuentran en la Orden del 30 de mayo de 2023 por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. 5.2.1. Competencias clave Competencia en comunicación lingüística (CCL): La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa. La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la escritura o la signación para pensar y para aprender. Por último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria. Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA): 21 La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para auto conocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo. 5.2.2. Competencias específicas 8. Leer, interpretar y analizar, de manera acompañada, obras o fragmentos literarios adecuados a su desarrollo, estableciendo relaciones entre ellos e identificando el género literario y sus convenciones fundamentales, para iniciarse en el reconocimiento de la literatura como manifestación artística y fuente de placer, conocimiento e inspiración para crear textos de intención literaria. 5.3. Evaluación La evaluación se llevará a cabo de manera individual, a pesar de que se realicen actividades en grupo, y será continua a lo largo del proceso. Se realizará diariamente a través de la corrección del cuaderno de aprendizaje de cada alumno (Figuras A1 a A11). Esta práctica permite a los estudiantes comprender y corregir sus errores antes de la siguiente sesión, lo que asegura que la evaluación se adapte dinámicamente a las necesidades individuales de cada uno. En el cuaderno de aprendizaje, cada alumno responderá de manera individual a preguntas relacionadas con el contenido trabajado en la sesión. Esto permite al docente evaluar si han comprendido correctamente los conceptos y proporcionar un feedback de calidad que oriente a cada alumno. En lugar de simplemente asignar una calificación numérica, esta retroalimentación ayudará a los estudiantes a identificar áreas de mejora y les proporcionará pautas claras sobre cómo pueden mejorar en su aprendizaje. 22 6. Resultados y discusión Los resultados presentados a continuación han sido obtenidos mediante un proceso que ha transcurrido en varias fases. Inicialmente, se llevó a cabo la selección de tres editoriales, seguido por el análisis de los poemas de los libros de texto correspondientes al último ciclo de Educación Primaria. Así, hemos identificado distintos aspectos importantes que definen el canon poético como: autor (su nacionalidad, género y época), temática de los poemas y los ejercicios que los acompañan. Posteriormente, cada poema fue examinado en detalle, y se procedió a la interpretación los gráficos elaborados a partir de los datos obtenidos del estudio de los poemas. La muestra utilizada consistió en un poco más de cien poemas. La investigación y los resultados obtenidos se han formulado según dos criterios: el siglo y el género del autor. Se observa que la editorial que otorga mayor énfasis a la lírica es SM, mientras que las otras dos reducen en algunos casos casi a la mitad el grado de importancia que le asignan a los poemas debido a la escasez de material disponible. Figura 3. Poemas por siglos por editoriales s. XV s. XVI s. XIX s. XX s. XXI 5º Anaya 2019 5º Anaya 2022 5º SM 2023 6º Santillana 2023 6º SM 2023 10 0 10 0 0 0 0 4 0 3 5 12 6 10 17 9 19 4 87 0 4 Poemas por siglos 23 A primera vista, resulta notable la ausencia de poemas del siglo XVII en las tres editoriales, así como una representación mínima del siglo XVI (Figura 3). Esto es llamativo, ya que estos siglos son comúnmente conocidos como los "Siglos de Oro" debido a sus destacados logros no solo en literatura, sino también en arte, música y otras áreas del conocimiento. Sorprende que no se refleje el esplendor cultural característico de este período, que influyó significativamente en la literatura y la cultura española. Este suceso puede ser debido en primer lugar, a: la dificultad percibida debido a que están asociados con un lenguaje y estructuras poéticas que pueden causar rechazo por los lectores actuales. A su vez, puede sumarse el interés del público que se decanta por obras más cercanas como son las del siglo XX en contraposición a las de los “Siglos de Oro”. La tendencia parece repetirse también con los poemas del siglo XV, pues se observa que solo se han seleccionado dos poemas, uno de cada editorial. En todo caso, el mayor número de poemas representados pertenecen al siglo XX en todas las editoriales. Destaca únicamente Anaya, que otorga un mayor protagonismo a los poemas del siglo XXI en comparación con las otras editoriales. No obstante, vale la pena resaltar que, si bien SM amplía la visión de la lírica al incluir canciones, las actividades relacionadas con estas últimas carecen de originalidad y diferenciación respecto a las actividades asociadas con los poemas convencionales. Por ejemplo, las actividades destinadas a las canciones se limitan principalmente a la identificación de recursos literarios, sin ofrecer un enfoque más amplio o creativo que aproveche las características únicas de la música como expresión artística. Respecto al género (Figura 4), se puede observar que la única editorial con un mayor número de autoras mujeres que de autores hombres es Anaya, aunque esta tendencia no se mantiene en la actualidad. Figura 4. Género de los autores por editoriales 0 10 20 30 5º Anaya 2019 5º Anaya 2022 5º SM 2023 6º Santillana 2023 6º SM 2023 Género de los autores/a Hombres Mujeres Anónimo 24 En el libro de texto de 2019 se observa este fenómeno, mientras que, en 2022, aunque se aumenta el número total de poemas, no se incrementa la representación de mujeres, sino que se añaden más poemas escritos por hombres. Este hecho puede ser debido a sesgos culturales y de género arraigados que las editoriales siguen perpetuando en su selección de los poemas, hecho que parecen repetirse en otros niveles educativos como secundaria (Molina, 2020). Además, la falta de supervisión y regulación para la inclusión de género puede contribuir a estas desigualdades. Además, otro resultado significativo es que la editorial que otorga mayor importancia a la literatura es también la que muestra una mayor disparidad entre las obras escritas por géneros distintos. Esto resulta llamativo ya que incluye también material del siglo XXI, épica en la que resulta más sencillo encontrar obras de autoras reconocidas. Figura 5. Temática de los poemas por editoriales El tema más recurrente entre las editoriales SM y Santillana es la naturaleza, seguido por poemas descriptivos que abordan objetos o personas (Figura 5). En contraste, la editorial Anaya prioriza los temas representativos, siendo estos la enumeración de características físicas de un objeto o personaje en primer lugar, seguidos de la naturaleza y el mar. Esto sugiere que los temas abordados tienden a ser superficiales y más accesibles para las edades a las que están 0 5 10 15 20 Temática de los poemas 5ºAnaya 2019 5º Anaya 2022 5º SM 2023 6º Santillana 2023 6ºSM 2023 25 dirigidos. Los temas más profundos, como el paso del tiempo, la paz, la pasión o el hogar, parecen estar en segundo plano. Es notable que solo uno de los cinco libros de texto aborde un tema social y profundo: la soledad. Esto es llamativo dado que el amor, aunque igualmente complejo, recibe menos atención y puede resultar extraño debido a que tiene un mayor interés por los alumnos que la soledad. Figura 6. Tipo de ejercicio por editoriales En cuanto a los ejercicios que acompañan estos poemas de temática superficial, siguen una línea similar (Figura 6). En las editoriales Santillana y SM, los ejercicios se centran principalmente en identificar figuras retóricas en los poemas. Con respecto a la metáfora solo Santillana la aborda con mayor profundidad al intentar comprender sus términos. Esta misma editorial también destaca por incluir actividades que requieren que los alumnos redacten sus propias producciones, mientras que SM se enfoca más en la escansión, un enfoque más pasivo y repetitivo. Por otro lado, Anaya ofrece una variedad de actividades distribuidas en varias categorías, aunque la mayoría se centran en ejercicios de gramática, como poemas prosificados o explicaciones teóricas. Un aspecto interesante es que Santillana, a pesar de ofrecer solo tres ejercicios, se asegura de que los alumnos comprendan el significado del poema, mientras que las demás editoriales ofrecen una actividad o ninguna en este sentido. 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 Tipo de ejercicio para trabajar los poemas 5ºAnaya 2019 5º Anaya 2022 5º SM 2023 6º Santillana 2023 6ºSM 2023 32 Figura A1. Portada del cuaderno de trabajo. 33 Figura A2. Hoja n.º 2 del cuaderno de aprendizaje, sesión 0 34 Anexo 2: Sesión 1 - No están tan escondidas Descripción. En esta sesión comenzaremos la toma de contacto de la propuesta. Para ello explicaremos cuál va a ser el punto común de nuestras cinco sesiones. El tema seleccionado será “el amor” y lo vamos a representar con una rosa, ya que se trata de uno de los símbolos tradicionales para representar este concepto. Además, contamos con infinidad de representaciones que ellos conocen y que repasaremos durante la sesión, como: La Bella y la Bestia, Enredados, Pocahontas, La bella durmiente, etc. Para introducir nuestro tema empezamos preguntándole qué películas de amor conocen, cómo saben que son de amor, qué elementos o partes revelan su naturaleza romántica. Para iniciar con esta dinámica el docente comienza con un ejemplo: “yo sé que estoy ante una película de amor cuando hay una boda y la historia concluye con la frase…”. Con esto buscamos que los alumnos respondan “Vivieron felices y comieron perdices”, Posteriormente dejamos que nos den sus respuestas. Les deberemos comentar y explicar que en muchas películas que ellos conocen se ve representado ese amor, pero de distintas maneras. Por ejemplo, hablaremos sobre La Bella y la Bestia cómo creen que funciona esa rosa en la película, qué papel tiene y qué tiene que ver con el amor. Otro ejemplo que podríamos seleccionar es el fuego de la película Encanto para que nos digan que ocurre si ese fuego se apagara y qué representa. Para realizar estas dinámicas nos deberían contestar a estas preguntas de modo que interactúen y se hagan preguntas unos a otros. Después, les explicamos en qué consiste una metáfora. La definición que usaremos será: “La esencia de la metáfora es entender y experimentar un tipo de cosa en términos de otra” (Lakoff y Johnson, 1986, p. 41). Así, por ejemplo, “los pétalos de tu boca”, sería una metáfora porque entendemos que los pétalos rojos y suaves representan los labios. Asimismo, proyectaremos la siguiente idea: “Las metáforas estructuran parcialmente los conceptos que usamos a diario, y que esta estructura se refleja en nuestro lenguaje literal” (Lakoff y Johnson, 1986, p. 85). Para entender esto ponemos el siguiente ejemplo: en el amor y la guerra todo vale, porque conceptualizamos el amor como una guerra en la que hay que luchar. Con esto le podríamos preguntar por qué consideramos que EL AMOR ES UNA GUERRA, al mismo tiempo que lo relacionaríamos con frases de: ella va ganando terreno, reclutó ayuda de sus amigos, se alió con ellos, la he conquistado, ha caído rendida a mis pies, en el amor o se gana se pierde, etc., o que vean como Cupido tiene un arco y flechas como eso símbolos y flechas. 35 Objetivos: • Entender el significado de metáfora • Relacionar la metáfora con elementos de su vida cotidiana • Hacerlos pensar y cuestionar su realidad • Relacionar frases comúnmente con la metáfora global Recursos: Cuaderno de trabajo (Figuras A3 y A4), material de escritura y proyector para mostrarles los ejemplos. Figura A3 Hoja n.º 3 del cuaderno de trabajo., sesión 1 36 Figura A4 Hoja n.º 4 del cuaderno de trabajo, sesión 1 Anexo 3: Sesión 2 - Quién es quién literario Descripción. En esta sesión se pretende avanzar con la comprensión de las metáforas. Para ello, intentaremos darles a los alumnos distintas imágenes, mientras se va proponiendo una tertulia en la cual ellos vayan pensando y debatiendo. Queremos que con este diálogo ellos mismos 37 intercambien opiniones hasta llegar a la metáfora conceptual básica que vamos a trabajar. En nuestro caso queremos que sean dos, la primera de ellas será EL AMOR ES UNA ENFERMEDAD. Para ello, primeramente, empezamos con la Figura A5 que haga referencia a la metáfora conceptual y ellos deberán ir buscando conexiones entre un elemento y otro. Por tanto, necesitamos buscar distintas frases que encajen con esta metáfora como: “su relación está mejorando”, “su relación es tóxica”,” esta relación está muerta” o “está en las últimas” (Lakoff y Johnson, 1986, p. 88). De este modo, buscamos que ellos mismos generen su propio aprendizaje, sin decirle directamente la metáfora que subyace en la foto. El segundo ejemplo será EL AMOR ES UNA DROGA, con el que queremos tratar también el vacío que deja la persona que amas cuando se va. Para ello, al ser la misma dinámica que han hecho con el amor es una enfermedad, hemos seleccionado el poema Todos los días de Josefina de la Torre para enseñarles a entender las metáforas. Para explicar estos poemas, primeramente, queremos que el alumno lo lea de manera individual, después el docente le explicará el significado de las palabras que no entienda y posteriormente el docente irá intentando que los alumnos expliquen el significado de lo que han entendido del poema y dónde encaja esta metáfora conceptual. Una vez terminado, de manera grupal se irán explicando las metáforas que encontramos en el poema que ellos tienen señaladas en su cuaderno, con la ayuda de sus compañeros y el docente. Objetivos: • Crear una metáfora a través de frases populares. • Entender el significado de un poema. • Comprender las metáforas de un poema. Recursos: Cuaderno de trabajo (Figura A5), material de escritura y proyector para mostrarles los ejemplos. 38 Figura A5 Hoja n.º 5 del cuaderno de trabajo, sesión 2 39 Anexo 4: Sesión 3 – De lo oculto a lo conocido Descripción. En esta sesión tenemos como objetivo que ellos mismos sean los que intenten buscar el sentido de las metáforas que les han sido asignadas. Para ello, el docente, no explicará la misma, sino que cada grupo deberá entender la que le ha tocado y buscar varios ejemplos en los que se puede encontrar. Uno de ellos tendría que estar en un producto actual y de la cultura popular, como una canción o el tema de una película; el segundo sería literario y tendrán que encontrar un poema donde su significado le recuerde a la metáfora que les ha tocado. La formación de los grupos lo realizará el docente. Esta propuesta está adaptada a 20 alumnos, para que cada grupo esté compuesto por cinco estudiantes por cada uno de los cuatro grupos. Buscamos que cada grupo este compuesto por un miembro o dos que se desenvuelvan bien en la materia, tres con desempeño medio y uno que le cueste más trabajo para que así todos los grupos estén compensados. Las metáforas globales que hemos elegido son EL AMOR ES MAGIA y EL AMOR ES LOCURA. Dos grupos deberán hacer una y los otros la segunda con el objetivo de ver la diversidad de ejemplos al darles a dos grupos el mismo tema. Posteriormente, serán ellos mismos quienes explicarán lo que han encontrado y lo comentará al resto de la clase. Objetivos: • Entender una metáfora • Saber extrapolar esa metáfora a su realidad • Comprender el sentido de los poemas para elegir él que le representa. • Implicar a todos los miembros del grupo y saber explicar a sus compañeros sus ideas. Recursos. Cuaderno de trabajo (Figura A6), material de escritura, ordenadores o en su defecto sus propios teléfono, cartulinas o folios de colores donde proyectar la información. 40 Figura A6 Hoja n.º 6 del cuaderno de trabajo, sesión 3 41 Anexo 5: Sesión 4 - Soy capaz Descripción. Se pondrán en práctica las sesiones anteriores. Por ello tendrán que recordar la primera clase en la cual formulamos la definición de metáforas; de la segunda, reconocer las metáforas con un docente en un poema; y de la tercera, entender las metáforas y saber identificarlas en distintos espacios. Con estos contenidos ya asimilados serán capaces de entender de manera casi autónoma las metáforas que usaremos en esta sesión. Cada grupo analizará las metáforas subrayadas del poema que le han sido asignadas, trabajarán con el Romance del Duero y El Balcón, obtenidos de los libros analizados. Puesto que los poemas son demasiados extensos para que un solo grupo analice las metáforas de un poema completo, dos grupos compartirán poema. El grupo 1 analizará las metáforas marcadas en rojo y el grupo 2 analizará las metáforas marcadas en azul, con el objetivo de que una vez que los dos grupos hayan analizado sus metáforas asignadas se intercambiarán el trabajo y el otro grupo deberá discutir si piensan igual o no. El grupo 3 y 4 harán lo mismo con el otro poema. No se busca que haya confrontación entre los alumnos o que se sientan presionados al intercambiar sus trabajos. Lo que realmente intenta conseguir el docente es que piensen por ellos mismos y se cuestionen lo previamente escrito. Objetivos: • Entender el significado del poema asignado de manera global. • Saber identificar los dos elementos de la metáfora marcadas. • Identificar el error de una metáfora ya analizada. Recursos: material de escritura, folios para tomar notas, y cuaderno de trabajo (Figuras A7, A8 y A9). 48 Anexo 7: Tabla A1 Tabla A1 Tabla recopilatoria del libro Anaya (5º Educación Primaria, 2019) Título del poema Autor o Autora del poema Estructura y forma del poema Época Temática Ejercicios Imágenes que le acompaña Romance del Prisionero. Anónimo. Romance Siglos XV La naturaleza Amor Soledad Explicar el significado del poema. Escoger otro poema, explicar el significado y representarla con viñetas y un guion. Imagen sin relación. Mozart para niños, Carmen Gil Métrica libre Siglo XXI Creatividad y diversión. Diez ejercicios que usan el poema para practicar la gramática. Imagen literal de lo que expresa el poema. Acertijos, chistes y canciones. Gloria Fuertes. Heptasílabo Siglo XX Naturaleza, hay personificación y dualismo. Identificar las estructuras de los textos para la distinción entre: poesía, narrativo y teatro. Imagen sin relación. El sastre Juan y su mujer. María Puncel Octosílabo Siglo XX Descripción humorística de un personaje. Trabajar el cambio de poemas a poema prosificados y al revés. Sin imagen. Este perro Benavente Marisa Alonso Santamaría Octosílabo Siglo XXI Descripción humorística de un personaje Trabajar el cambio de poemas a poema prosificados y al revés. Imagen literal de lo que expresa el poema. Doña Pito Piturra Gloria Fuertes Dodecasílabo Siglo XX Descripción humorística de un personaje Escansión de estrofas, verso e identificación del tipo de rima Sin imagen 49 La Cenienta Roald Dahl Octosílabo Siglo XX Cultural Escansión de estrofas, verso e identificación del tipo de rima Sin imagen El fantasma de Antón Carmen Gil heptasílabo Siglo XXI Descripción humorística de personajes Identificar las estructuras de los textos para la distinción entre: poesía, narrativo y teatro. Imagen literal de lo que expresa el poema. Lo que dura un cuento Antonio Rubio Métrica libre Siglo XX La naturaleza Ejercicio de gramática. Imagen literal de lo que expresa el poema. Oda a la cebolla Pablo Neruda Métrica libre Siglo XX La naturaleza Explicación teórica de descripción objetiva y subjetiva Sin imagen Hechizo para…lo que te dé la gana Cecilia Pisos Hexasílabos Siglo XXI Diversión Organizarse en grupo y evaluar si lee el poema correctamente Imagen literal de lo que expresa el poema. 50 Anexo 8: Tabla A2 Tabla A2 Tabla recopilatoria del libro Anaya (5º Educación Primaria, 2022) Título del poema Autor o Autora del poema Estructura y forma del poema Época Temática Ejercicios Imágenes que le acompaña Canción del pirata José de Espronceda Octosílabo XIX Marítima Ejercicios para trabajar las Figuras y tropos. Imagen literal de lo que expresa el poema. Campos de Soria VIII Antonio Machado Endecasílabo XX Naturaleza Identificar las estructuras de los textos para la distinción entre: poesía, narrativo y teatro. Imagen literal de lo que expresa el poema. Agosto Carmen Gómez Ojea Octosílabo XXI Naturaleza Identificar las estructuras de los textos para la distinción entre: poesía, narrativo y teatro. Imagen literal de lo que expresa el poema. Desde Sevilla a Sanlúcar Antonio Machado Octosílabo XX Marítima Ortografía Sin imagen El árbol de mi calle José Luis Ferris Verso libre XXI Naturaleza Ortografía Imagen literal de lo que expresa el poema. El robot robotina Gloria Fuertes Verso libre XX Descripción humorística de personajes Escansión de estrofas, verso e identificación del tipo de rima. Ejercicio para trabajar las Imagen literal de lo que expresa el poema. 51 Figuras y tropos Figuras y tropos . Nadie sabe geografía Rafael Albertí Octosílabo XX Marítima Ejercicio para trabajar las Figuras y tropos Imagen que ayuda a la comprensión del poema. Beethoven paseaba Juan Carlos Martín Ramos Heptasílabo XX Descripción de un personaje y su realidad Organizarse en grupo y evaluar si lee el poema correctamente y trabajar el cambio de poemas a poema prosificados Imagen sin relación. Me gusta tu nombre Luisa María Serrano Hexasílabo XX Temática social: La paz Identificación y escansión de estrofas, verso y la rima. Explicar significado del poema. Imagen que ayuda a la comprensión del poema. El texto que se encoge Guillermo Cabrera Infante Métrica libre XX Descripción humorística de personajes Caligramas Sin imagen Mensaje de Juan Panadero al Congreso Mundial por la Paz Rafael Alberti Octosílabo XX Temática social: La paz Caligramas Imagen literal de lo que expresa el poema. El barquito de papel Amado Nervo Métrica libre XIX Objeto cotidiano Caligramas Imagen literal de lo que expresa el poema. 52 Caracolas vacías María Cristina Ramos Guzmán Métrica libre XXI Objeto cotidiano Caligrama Imagen literal de lo que expresa el poema. La cometa Sagrario pinto Tetrasílabo XXI Objeto cotidiano Caligrama Imagen literal de lo que expresa el poema. Paseo por el bosque Ana María Romero Yebra Hexasílabo XXI Naturaleza Comprensión lectora Imagen literal de lo que expresa el poema. Los cañares María del Carmen Quiles Cabrera Octosílabo XXI Naturaleza Buscar el significado de ciertas palabras, sinónimos e investigar sobre la autora. Imagen que ayuda a la comprensión del poema. En la cajita de fósforo María Elena Walsh Eneasílabos XX Objeto cotidiano Comprensión lectora Imagen literal de lo que expresa el poema. El mar, la mar Rafael Albertí Métrica libre XX Marítima Comprensión lectoray buscar información sobre el autor del poema. Imagen sin relación Volverán las oscuras golondrinas. Rima LIII Gustavo Adolfo Bécquer Endecasílabo y heptasílabo XIX Nostalgia y pérdida del amor Gramática Imagen sin relación El verano Luis García Montero Métrica libre XXI Urbana Escribir sobre su opinión y sentimientos acerca del poema Imagen sin relación 53 Sara Soler Segura se negaba a sacar la basura Shel Silvestrein Métrica libre XXI Urbana Comprensión lectora e identificar las estrofas, verso y su estructura. Imagen literal de lo que expresa el poema. 54 Anexo 9: Tabla A3 Tabla A3 Tabla recopilatoria del libro SM (5º Educación Primaria, 2023) Título del poema Autor o Autora del poema Estructura y forma del poema Época Temática Ejercicios Imágenes que le acompaña Refranes Vainica Doble Métrica libre XXI Cultural Identificar los refranes y la relación entre la poesía y la canción. Sin imagen Dame la mano… Gabriela Mistral Métrica libre XX Amor. Identificación y escansión de estrofas, verso y la rima. Imagen literal de lo que expresa el poema. Pregón Rafael Albertí Tercerilla XX Naturaleza Identificación de la rima. Imagen sin relación A Rafael Alberti Carmen Gil Métrica libre XXI Marítima Identificación y escansión de estrofas, verso y la rima. Imagen literal de lo que expresa el poema. La mariposa Mario Benedetti Haiku XX Naturaleza Escansión de los versos y definición de haiku. Imagen literal de lo que expresa el poema. Tan quieto está Susana Benet Haiku XXI Naturaleza Escansión de los versos para determinar si es un Haiku Sin imagen El año nuevo Mario Benedetti Haiku XX El paso del tiempo Escansión de los versos para determinar si es un Haiku Sin imagen 55 Cultivo una rosa blanca José Martí Haiku XIX Naturaleza Escansión de los versos para determinar si es un Haiku. Producción. Imagen literal de lo que expresa el poema. Proverbios y cantares (XVII) En mi soledad Antonio Machado Métrica libre XX El paso del tiempo Escansión de los versos para determinar si es un Haiku. Imagen sin relación Sol de la mañana Anónimo Haiku Naturaleza Escansión de los versos para determinar si es un Haiku. Imagen que ayuda a la resolución del ejercicio Siempre de Sueño Enrique Díez Canedo Haiku XIX Naturaleza Dibujar los sentimientos que genera el poema Sin imagen Tiembla el cerezo Beatriz Jiménez de Ory Haiku XXI Naturaleza Dibujar los sentimientos que genera el poema Sin imagen Proverbios y cantares (XXIII) Canta, canta, canta Antonio Machado Haiku hexasilábico XX Naturaleza Identificación y escansión de estrofas, verso y determinar si es un haiku. Definición de haiku. Sin imagen Trozos de barro José Juan Tablada Acuña Haiku XX Naturaleza Identificación y escansión de estrofas, verso y determinar si es un haiku. Definición de haiku. Sin imagen Sale de un rincón Carlos Gutiérrez Cruz Haiku XXI Metapoesía Identificación y escansión de estrofas, verso y determinar si es un Sin imagen 56 haiku. Definición de haiku. Rima XII Porque son, niña, tus ojos. Gustavo Adolfo Bécquer Octosílabo XIX Descripción de un personaje y comparación con la naturaleza Identificar las comparaciones en el poema Sin imagen Afuera la noche Norah Lange Hexasílabo XX Comparación con la naturaleza Identificar las comparaciones en el poema Sin imagen El paisaje americano Ramón Gómez de la Serna Eneasílabos XX Comparación con la naturaleza Identificar los dos elementos que componen las metáforas Sin imagen Greguerías de los números Ramón Gómez de la Serna Métrica libre XX Comparación con la naturaleza Identificar los dos elementos que componen las metáforas Sin imagen Greguerías del abecedario Ramón Gómez de la Serna Métrica libre XX Comparación con elementos cotidianos Identificar los dos elementos que componen las metáforas Sin imagen Nostalgia José Santos Chocano Hexasílabo y dodecasílabo XX Naturaleza Determinar si es una comparación o una metáfora e identificar los dos elementos que componen las metáforas Sin imagen Frente al mar Alfonsina Storni Endecasílabo XX Comparación con la naturaleza Determinar si es una comparación o una metáfora e identificar los dos elementos que componen las metáforas Sin imagen 57 Rima XXVII Gustavo Adolfo Bécquer Heptasílabos y endecasílabos XIX Comparación con elementos cotidianos Determinar si es una comparación o una metáfora e identificar los dos elementos que componen las metáforas Sin imagen Todos los días Josefina de la Torre Heptasílabos y endecasílabos XX Amor y sensaciones Determinar si es una comparación o una metáfora e identificar los dos elementos que componen las metáforas Sin imagen Pastores Tuareg (Desierto del Sahara) Beatriz Jiménez de Ory Heptasílabo XXI Descripción de la realidad de un personaje y comparación con la naturaleza Sentimientos que genera el poema. Ritmo al leer un poema y comprensión del poema. Determinar las metáforas, comparaciones y escansión. Imagen literal de lo que expresa el poema. Mariposa del aire Federico García Lorca Métrica libre XX Naturaleza Comprensión lectora y rimas. Imagen literal de lo que expresa el poema. Rima LXXI Gustavo Adolfo Bécquer Endecasílabo y heptasílabo XIX Descripción de la realidad de un personaje Indicar la personificación. Sin imagen Inquietudes Concha Méndez Métrica libre XX Elementos cotidianos y su realidad Indicar la personificación. Sin imagen ¿Conoces al mago Paco? María Duque Métrica libre XXI Descripción humorística de un personaje Identificar las Figuras y tropos Sin imagen 64 melodía y producción. Palabras sobre palabras Ángel González Heptasílabo y endecasílabo XX Soledad Ejercicios de comprensión lectora Imagen que nos ayuda a la comprensión del problema Cantar del alma que se huelga de conocer a Dios por fe San Juan de la Cruz Pentasílabo y endecasílabo XVI Unión mística con Dios a través de la fe Identificación y escansión de estrofas, verso y la rima. Sin imagen Se va el vapor Mario Benedetti Endecasílabo XXI Marítima Identificación y alterar la rima Sin imagen Lo que dejé por ti Rafael Alberti Endecasílabo XX Nostalgia y morriña del hogar Identificación y alterar la rima Sin imagen Canción oriental Federico García Lorca Octosílabo XX Comparación con la naturaleza. Escansión Sin imagen Romance de la luna, luna Federico García Lorca Octosílabo XX Naturaleza Identificación y escansión de estrofas, verso. Sin imagen Rima LIII- Volverán las oscuras golondrinas Gustavo Adolfo Bécquer Heptasílabo y endecasílabo XIX Nostalgia y pérdida del amor Identificación de la rima Imagen literal de lo que expresa el poema. Jueves La oreja de Van Gogh Heptasílabo XXI Enamoramiento y pérdida Identificación de Figuras y tropos Imagen sin relación 65 El vapor Amado Nervo Alejandrino XIX Comparación con elementos de la naturaleza Identificación y escansión de estrofas, verso y la rima. Redactar dos versos más. Sin imagen Canción para cantar "para adentro"... y para el... Elsa Bornemann Octosílabo XXI Descripción de un personaje y sus sentimientos Identificación y escansión de estrofas, verso y la rima. Redactar dos versos más. Sin imagen Romance del Duero Gerardo Diego Métrica libre XX Naturaleza y descripción del paisaje y rechazo por las personas ante la poesía. Identificación y escansión de estrofas, verso y la rima. Identificar las emociones y sentimientos. Imagen literal de lo que expresa el poema. Me gusta andar de noche Concha Méndez Alejandrino XX Soledad desde la libertad Identificar la temática. Identificación y escansión de estrofas, verso y la rima Sin imagen Quirón Rubén Darío Endecasílabos XX Naturaleza Identificar la temática. Identificación y escansión de estrofas, verso y la rima Sin imagen Qué paso José González Torices Octasilavo XX Naturaleza y poesía infantil. Identificación y escansión de estrofas, verso y la rima Imagen literal de lo que expresa el poema. Horas serenas del ocaso leve Miguel de Unamuno Endecasílabo XX Naturaleza Suprimir versos del poema respetando la rima Sin imagen 66 Vuelvo, quiero creer que estoy volviendo. Mario Benedetti Métrica libre XX Retorno, nostalgia del hogar y sentido de pertenencia Identificación y escansión de estrofas, verso y la rima. Identificar de Figuras y tropos Imagen sin relación