¿Trayectorias educativas interculturales? Relatos etnográficos de alumnado de aulas específicas de adaptación lingüística

ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.10 Cuestiones Pedagógicas, 1(31), 2022, 181-198 181 ¿Trayectorias Educativas Interculturales? Relatos Etnográficos de Alumnado de Aulas Específicas de Adaptación Lingüística Intercultural Educational Trajectories? Ethnographic Accounts of Students of Specific Classrooms of Linguistic Adaptation Nazaret Lastres Aguilar Instituto de Migraciones. Universidad de Granada (España) [email protected] https://orcid.org/0000-0003-1983-2766 Antonia Olmos Alcaraz Instituto de Migraciones. Universidad de Granada (España) [email protected] https://orcid.org/0000-0001-5852-64 Resumen: En el artículo analizamos cómo algunas acciones educativas –incluidas nominalmente bajo el paradigma de la interculturalidad en España– son experimentadas por los escolares que las protagonizan. Nos aproximamos a esta cuestión reflexionando sobre los distintos usos y derivas que han tenido las nociones de interculturalidad e interculturalismo (Dietz, 2017), especialmente en nuestro contexto de estudio (García, Pulido y Montes, 1999). La metodología de trabajo ha sido etnográfica, habiendo realizado observación participante, grupos de discusión y entrevistas semiestructuras a distintos agentes escolares. Focalizamos en esta ocasión en datos producidos a partir de entrevistas biográficas y relatos de vida de chicos/as que han sido atendidos a lo largo de su escolaridad por dispositivos como las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística. El objetivo ha sido acercarnos a sus trayectorias educativas, en tanto que alumnado que, en su infancia y/o adolescencia, ha participado de programas diseñados para la atención de Abstract: In the article we analyse how some educational actions - nominally included under the paradigm of interculturality in Spain - are experienced by the schoolchildren who carry out them. We approach this question by reflecting on the different uses and drifts that the notions of interculturality and interculturalism have had (Dietz, 2017), especially in our study context (García, Pulido & Montes, 1999). The work methodology has been ethnographic, having carried out participant observation, discussion groups and semi-structural interviews with different school agents. We focus on this occasion on data produced from biographical interviews and life stories of boys and girls who have been attended throughout their schooling by devices such as the Temporary Language Adaptation Classrooms. The objective has been to get closer to their educational trajectories, as students who, in their childhood and / or adolescence, have participated in programs designed to intervene over migrant’s schoolchildren who do not know the language of the school. The results of the research suggest that the model for diversity management Recibido: 09/03/2021 | Revisado: 09/03/2021 | Aceptado: 24/02/2022 | Online first: 25/02/2022 Publicado: 30/06/2022 Cuestiones Pedagógicas, 1(31), 2022, 181-198 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.10 Nazaret Lastres Aguilar | Antonia Olmos Alcaraz 182 escolares procedentes de las migraciones que desconocen la lengua de la escuela. Los resultados de la investigación apuntan a que el modelo para la gestión de la diversidad implementado en el contexto de estudio refleja una “deriva retórica” de la interculturalidad misma. Estaríamos así ante una interculturalidad de carácter funcional (Tubino, 2019); que contribuiría a mantener las estructuras de desigualdad fruto de las dinámicas coloniales de la modernidad (Walsh, 2012). implemented in the study context reflects a “rhetorical drift” of interculturality itself. We would thus be facing an interculturality of a functional nature (Tubino, 2019); that would contribute to maintaining the structures of inequality resulting from the colonial dynamics of modernity (Walsh, 2012). Palabras Clave: Interculturalidad; Educación Intercultural; Migraciones; Etnografía; Relatos de vida; Alumnado. Keywords: interculturality; Intercultural Education; Migrations; Ethnography; Ethnographic accounts; Students. Introducción Abordar académicamente la interculturalidad nos obliga a analizar las complejidades de la misma producto de su actual deriva polisémica dentro de las ciencias sociales. A este respecto Dietz (2017) propone hablar de “ejes semánticos de la interculturalidad” para considerar la amplitud de aproximaciones teóricas y conceptuales que se han hecho sobre la misma. De esa manera el autor identifica tres formas posibles analizar los acercamientos que se han hecho al estudio de la interculturalidad: en función de si se trata de aproximaciones de carácter descriptivo (de una realidad dada) o normativas/prescriptivas (que indiquen cómo debemos proceder para caminar hacia la interculturalidad); atendiendo a la noción de cultura subyacente (más o menos esencialista, estática, procesual o dinámica); y, en tercer lugar, considerando el potencial crítico o ausencia del mismo en cada aproximación en cuestión (Dietz, 2017). En nuestra investigación nos serviremos de esta propuesta de abordaje para realizar un análisis intencional de los trabajos académicos que van a sustentar nuestro andamiaje teórico. Así rescatamos trabajos de carácter normativo/prescriptivo para evidenciar cómo la teoría (cómo se define programáticamente en nuestro contexto de trabajo la “interculturalidad”) difiere y/o dialoga con la realidad empírica; rescatamos trabajos que sostienen una noción de interculturalidad acorde con una idea de cultura procesual y dinámica (que nos servirán para evidenciar las limitaciones de las implementaciones políticas que analizamos); y rescatamos también aquellas propuestas que se evidencian más críticas y que pueden servir para “identificar los conflictos inherentes [a un contexto dado] y las fuentes de transformación societaria” (Dietz, 2017, p.192). Todo ello no sin antes poner sobre la mesa cómo, en nuestro contexto de estudio, el paradigma de la interculturalidad se ha venido desarrollando fundamentalmente sobre el mundo ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.10 Cuestiones Pedagógicas, 1(31), 2022,181-198 ¿Trayectorias Educativas Interculturales? Relatos Etnográficos de Alumnado de Aulas Específicas de Adaptación Lingüística 183 de la escuela y para hablar de “educación intercultural” (Dietz, 2003, 2012; García, Granados y García-Cano, 2000; Olmos Alcaraz y Contini, 2016). De hecho nuestra investigación se aproxima al estudio del paradigma intercultural en espacios educativos formales, a través de la observación de un dispositivo de atención a la diversidad, las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística (ATAL), y el paso por el mismo de alumnado procedente de las migraciones. Algunas de las investigaciones más detalladas que ha tratado de tipificar los modelos teóricos de gestión de la diversidad acerca de los espacios educativos son las de García, Pulido y Montes del Castillo (1999) y Dietz (2003, 2012). Ambas propuestas parten de los trabajos de Banks (1986) y son particularizadas por los autores a partir de discusiones con otros especialistas en la materia dentro y fuera de España. Aunque con distintos matices y profundidad, todos ellos coinciden en señalar la existencia de modelos de corte asimilacionista, modelos de corte multiculturalista y modelos de corte intercultural. Con respecto a los diferentes posicionamientos/propuestas del tercer tipo mencionado, a su vez, los trabajos citados destacan subtipos: la educación antirracista (García, Pulido y Montes, 1999; Dietz, 2003, 2012); los modelos que propugnan “educar para transformar” (García, Pulido y Montes, 1999; Dietz, 2003, 2012); los modelos que tienen como objetivo “educar para interactuar” (Dietz, 2003, 2012); y los que entienden que la educación ha de ser un medio para descolonizar (Dietz, 2012). En nuestro trabajo repensamos el paradigma intercultural en espacios educativos un contexto concreto, Andalucía, a la luz de las tipologías y/o modelos teóricos mencionados. El objetivo será poner a dialogar dichas conceptualizaciones teóricas con las propuestas políticas al respecto; al tiempo que analizamos cómo el alumnado “objeto” de las mismas experimenta dicha realidad. En otras palabras, abordaremos cómo el alumnado es interpelado por (e interioriza) las acciones y prácticas escolares tildadas y nombradas como “interculturales”. Para ello es fundamental distinguir cuándo un modelo teórico o una propuesta realizada desde instancias políticas o administrativas (administración pública educativa, en nuestro caso) se sostiene sobre un concepto de interculturalidad no ajeno al carácter procesual y dinámico de la idea de cultura (Díaz de Rada, 2010). Acudimos de nuevo a Dietz (2017) para ello. El autor nos habla de que: Cada vez es más común que se utilice la noción de interculturalidad para hacer referencia a las relaciones que existen entre los diversos grupos humanos que conforman una sociedad dada. Si bien originalmente dicho concepto se acuñó mediante una concepción de cultura estática y reificada, a manera de la suma de las relaciones entre culturas, actualmente se usa como un término más complejo y polisémico que se refiere a las relaciones que existen dentro de la sociedad entre diversas constelaciones de mayoría-minoría, y que se definen no sólo en términos de cultura, sino también en términos de etnicidad, lengua, denominación religiosa y/o nacionalidad (Dietz, 2017, p.192). Cuestiones Pedagógicas, 1(31), 2022, 181-198 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.10 Nazaret Lastres Aguilar | Antonia Olmos Alcaraz 184 Lo contrario, es decir, un modelo teórico o una propuesta política o administrativa que arrastre una noción de cultura esencialista y reduccionista, implica consecuencias epistémicas y prácticas que bloquean el proceso propiamente dicho. En otro momento apuntamos a cómo, según cómo entendamos que funciona “la cultura”, dichas consecuencias se pueden traducir en una: propensión a visibilizar los componentes más fácilmente objetivables de la [cultura] (folclore, costumbres, lengua, etc.); percepción de imposibilidad de convivencia en contextos de diversidad –por entender que las diferencias inherentes a la misma son naturales, insalvables, irreconciliables–; y posibilidad de “no interacción” y/o rechazo de algunas diversidades por ser consideradas inferiores y/o ajenas y alejadas de lo considerado como propio (Olmos Alcaraz y Contini, 2016, p.30-31). En otras palabras, una noción de interculturalidad asentada en un concepto de cultura esencialista propicia “la producción de jerarquías (…), haciendo que el paradigma evolucionista nunca sea desterrado definitivamente y construyendo <<culturas superiores>> y <<culturas inferiores>>” (Olmos Alcaraz y Contini, 2016, p.30). Todo ello en el ámbito educativo, en espacios educativos formales, puede traducirse en medidas que separen al alumnado, lo clasifiquen con la excusa de una “atención personalizada” según las distancias percibidas entres sus diversidades y las características de la escuela; en medidas que finalmente segreguen, compensen y asimilen en nombre de la “interculturalidad” (Castilla, 2018; Del Olmo, 2012; Padilla y Olmos Alcaraz, 2019). Llegados a este punto hemos de hacernos eco de todo un corpus de trabajos que se evidencian críticos al respecto, entendiendo que estos modelos de gestión de la diversidad, que se dicen interculturales, son más bien modelos de interculturalidad funcional (Tubino, 2019) al sistema neoliberal de mercado globalizado porque ponen en práctica políticas “periféricas, tangenciales, no troncales” (Tubino, 2019, s/p). Para esta línea de pensamiento la cuestión intercultural se ha construido en gran medida como una retórica, no siendo más que una herramienta de la modernidad para su misión colonial (Martin y Pirbhai-Illich, 2016). Como paradigma educativo para la gestión de la diversidad estaría sirviendo como una estrategia más para el control y la ordenación social (Aman, 2015). Una moda que surge a finales del siglo XX (Walsh, 2012), de tipo teórico y político, que funciona desde lógicas coloniales. C. Walsh (2012) es una de las autoras que más ha discutido al respecto, y que propone su propia noción de interculturalidad crítica. La autora afirma que: el punto medular es el problema estructural-colonial-racial y su ligazón al capitalismo del mercado (…). El enfoque y la práctica que se desprende la interculturalidad crítica no es funcional al modelo societal vigente, sino cuestionador serio de ello. Mientras que la interculturalidad funcional asume la diversidad cultural como eje central, apuntalando su reconocimiento e inclusión ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.10 Cuestiones Pedagógicas, 1(31), 2022,181-198 ¿Trayectorias Educativas Interculturales? Relatos Etnográficos de Alumnado de Aulas Específicas de Adaptación Lingüística 185 “manejable” dentro de la sociedad y el Estado nacionales (uni-nacionales por práctica y concepción) y dejando por fuera los dispositivos y patrones de poder institucional-estructural –las que mantienen la discriminación, inequidad y desigualdad –, la interculturalidad crítica parte del asunto de poder, su patrón de racialización y la diferencia que ha sido construida a función de ello (Walsh, 2012, p.65). La interculturalidad crítica sería por lo tanto una apuesta desde la que cuestionar la estructura colonial y las lógicas de poder de la modernidad (Walsh, 2012; Soria, 2014; Martin y Pirbhai-Illich, 2016); una propuesta desde la que visibilizar los conflictos, pero también las potencialidades para la transformación social (Dietz, 2017). Y, por lo tanto, una alternativa a la interculturalidad funcional que parece estar imponiéndose. Diseño metodológico La presente investigación se enmarca en el proyecto en I+D+i titulado Construyendo diferencias en la escuela. Estudio de las trayectorias de las ATAL en Andalucía, de su profesorado y su alumnado; 1 proyecto concedido al Instituto de Migraciones de la Universidad de Granada en el que han participado investigadores e investigadoras de esta universidad, así como de las universidades de Sevilla, Córdoba, Jaén y Huelva. El objeto teórico de tal proyecto son los procesos de construcción de la diferencia y la implementación de políticas públicas para la gestión de la diversidad en la escuela. Entre sus objetivos específicos está el estudio de las trayectorias educativas del alumnado, que en su participación en el sistema educativo español, recibe o ha recibido atención educativa en las ATAL. 23 En torno a este objetivo de estudio se desarrollan los resultados de la investigación que se presenta en este texto. La etnografía se ha planteado para esta investigación como metodología, por su carácter cualitativo y la perspectiva holística que permite la puesta en común de los materiales empíricos producidos a través de técnicas de investigación como la realización de relatos de vida. Estos relatos de vida se han producido a partir de varias entrevistas semiestructuradas de carácter biográfico llevadas a cabo con alumnado que, durante su recorrido por el sistema educativo español, pasó por programas 1 Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España (2013-2017). Proyecto dirigido por F. Javier García Castaño. 2 Aunque hay una producción prolija sobre aspectos muy variados relativos a las ATAL y su funcionamiento, remitimos a Rodríguez, González y Goenechea (2018) para una aproximación reciente, amplia y profunda al respecto. 3 En la producción de relatos de vida realizados en el marco de esta investigación se ha trabajado además con alumnado de programas educativos similares a las ATAL que han funcionado en las comunidades autónomas de Madrid o Valencia. Cuestiones Pedagógicas, 1(31), 2022, 181-198 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.10 Nazaret Lastres Aguilar | Antonia Olmos Alcaraz 186 educativos como el de las ATAL. Así se han elaborado un total de cuatro relatos de vida. Para la producción de cada relato han sido necesarias en torno a dos o tres entrevistas biográficas con cada alumna o alumno, con una duración aproximada de dos horas, las cuales han tenido lugar en diferentes fechas y de manera continuada. Si bien el valor de tales relatos está, más allá del número de entrevistas que han sido necesarias para componerlos o la duración de las mismas, en la capacidad de éstas para responder al objetivo de estudio propuesto y generar la cantidad y densidad necesaria de información para dar respuesta al total de dimensiones planteadas por el guion de entrevista previamente elaborado. Tal guion de entrevista, producido en el marco del proyecto de cabecera, se dividía en diversas partes para abordar distintas temáticas, las cuales fueron desarrolladas estableciéndose un diálogo con el alumnado en torno a cada una de ellas; en tanto que conversación abierta sobre distintas fases socio-vitales y escolares experimentadas por estos y estas estudiantes. Entre estas temáticas estaban las siguientes: A. País de origen: localización, contexto social, cultural, político, económico, familia, infancia, escuela, grupo de iguales, y otros espacios de socialización/formación. B. Proceso migratorio: la toma de decisión, la organización del viaje, el viaje, y la llegada a destino. C. País de destino: la familia, los primeros tiempos, la integración en la escuela, “aulas especiales para inmigrantes”, grupos de iguales, personas inmigrantes y otras comunidades, contactos con el origen, situación actual e identidad. A partir de este guion de entrevista, como herramienta de investigación, ha sido posible dar forma a los relatos de vida como material empírico, organizando los temas tratados en el desarrollo de cada entrevista con este alumnado, y dando sentido literal al conjunto de experiencias descritas durante las diferentes entrevistas biográficas mantenidas con cada alumno o alumna. De otro lado, es necesario señalar en este punto, que el contacto con el alumnado entrevistado se dio a través de relaciones previas con ellos o ellas construidas durante el trabajo de campo, por parte de diferentes investigadores e investigadoras del proyecto de cabecera. Tal contacto se mantuvo durante el trabajo de campo y el desarrollo de las sucesivas entrevistas con ellos y ellas, lo que se consiguió transcribiendo cada entrevista tras su finalización, estudiando los temas que se habían tratado, enfocando nuevas dimensiones a tratar en las siguientes entrevistas con cada alumno o alumna, así como retomando cuestiones de interés para investigación, de manera que fuese posible ahondar en algunas experiencias como las más relacionadas con cuestiones educativas. Así es cómo se construyeron los cuatro relatos de vida que sustentan el análisis del presente trabajo. La Tabla 1 muestra un resumen de los perfiles ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.10 Cuestiones Pedagógicas, 1(31), 2022,181-198 ¿Trayectorias Educativas Interculturales? Relatos Etnográficos de Alumnado de Aulas Específicas de Adaptación Lingüística 187 socioeducativos del alumnado con el que se ha trabajado a través de esta técnica de investigación. 4 Tabla 1 Resumen de datos sobre las trayectorias educativas experimentadas por Jihane, Yen, Srbuhi y Nicoleta 5 Alumnado Edad País de origen Escolarización previa en país de origen y años Edad ingreso sistema educativo español Años de permanencia en el sistema educativo español Nivel educativo en que asiste a ATAL6 Número de cursos durante los que asiste al ATAL7 Número de horas que asistía al ATAL Situación actual Jihane 378 Marruecos No 7 años 15 años9 EG10 y ESO11 9 cursos De 1 a 2 horas Titulada universitaria Yen 15 China Sí, 4 años 7 años 5 años12 Educación Primaria y ESO 5 cursos13 De 2 a 4 horas Cursa Educación Secundaria Obligatoria Srbuhi 24 Armenia Sí, 11 años 16 años 6 años ESO 1 curso 4 horas Titulada universitaria Nicoleta 26 Rumanía Sí, 8 años 15 años 10 años ESO 1 curso 2 horas Titulada universitaria Fuente: elaboración propia Realizar relatos de vida para esta investigación con alumnado de programas educativos como el de las ATAL tiene que ver con dar voz a sectores sociales más desfavorecidos y con ello denunciar el proceso de marginación en el que se encuentran algunos sujetos (Panaia, 2004). Y en este sentido el alumnado es el eslabón más débil en lo que a decisiones educativas se refiere, ya que está privado de voz con respecto a la gestión y administración educativa. Esta realidad de partida no implica que estemos obviando la 4 Estos relatos de vida se han realizado en el marco de elaboración de una tesis doctoral en curso, aunque de acuerdo a los objetivos de estudio del proyecto I+D+i de cabecera. 5 Estos nombres son ficticios, no se corresponden con los nombres reales de las personas entrevistadas. Estos y otros nombres ficticios se vienen usando en el marco de esta investigación y aparecen en otros trabajos publicados o en proceso de publicación. 6 Así como otros dispositivos análogos tales como las Aulas Enlace puestas en marcha en la Comunidad de Madrid, o cualquier otro dispositivo educativo creado para la atención lingüística del alumnado inmigrante y/o extranjero en diferentes comunidades autónomas españolas. 7 Horas semanales. 8 Las sucesivas entrevistas que se tuvieron con Jihane se hicieron cuando ésta tenía 34 años y cursaba estudios universitarios. Cuando se construyeron los relatos de vida Jihane tenía 37 años y ya era titulada universitaria. 9 Su trayectoria educativa se dividió en dos periodos. De los 7 a los 18 y de los 33 a los 37. 10 Educación General Básica. 11 Educación Secundaria Obligatoria. 12 Tras estar escolarizado en España durante un curso, Yen volvió a cursar un año académico en China, aunque solo durante un curso escolar. 13 Durante el curso en el que se realizó el relato de vida, Yen estaba cursando segundo de Educación Secundaria Obligatoria. Cuestiones Pedagógicas, 1(31), 2022, 181-198 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.10 Nazaret Lastres Aguilar | Antonia Olmos Alcaraz 188 capacidad de agencia del alumnado 14 , nada más lejos de nuestra intención. En nuestro trabajo, lo que queremos poner de manifiesto es la ausencia del alumnado en la toma de decisiones para la puesta en marcha de programas educativos como el de las ATAL, cuando es a ellos y ellas a quienes van dirigidas políticas educativas como la de la Orden de 15 de enero de 2007 (Junta de Andalucía, 2007). Su voz, en tanto que su experiencia en tales dispositivos educativos, queda al margen de las decisiones tomadas con respecto a las formas de gestión y administración educativa de tales dispositivos. Entendemos que estudiar las trayectorias de vida de quienes están privados de la palabra pública puede considerarse un aporte del método biográfico (Mallimaci y Giménez, 2006) con el que visibilizar estas voces. Resultados y análisis: estudiando re retóricas 15 del paradigma intercultural con relatos de vida Para exponer los resultados y análisis de nuestro trabajo presentaremos los relatos de Jihane (34-37), Yen (15), Srbuhi (24) y Nicoleta (24). Jihane llegó a España con 4 años de edad, sin escolaridad previa en su Marruecos natal. Comenzó a asistir a la escuela española con 7 años y pasó casi la totalidad de su escolaridad, tanto en primaria como en secundaria, asistiendo a dispositivos similares a las ATAL. En el momento en que finalizamos su relato de vida contaba con una titulación universitaria. Yen nació en Shanghái. Cuando fue entrevistado para la investigación llevaba 4 años viviendo en España y cursaba secundaria obligatoria, habiendo sido escolarizado en el país, al igual que Jihane, a los 7 años, aunque él sí había asistido a la escuela previamente. También como ella, fue atendido por ATAL en primaria y seguía estándolo en secundaria. Srbuhi, por su parte, contaba con un largo periodo de escolarización en su país de origen, Armenia, de 11 años. Es escolarizada en el sistema educativo español a los 16 años, y estuvo durante un año como alumna de ATAL, en secundaria. Al igual que Jihane, cuando realizamos su relato de vida ya era titulada universitaria. Por último, Nicoleta, de Rumanía, estuvo escolarizada durante 8 años en su país de origen, e ingresó en el sistema educativo español con 15 años. Su experiencia en un dispositivo educativo similar a las ATAL fue solo en secundaria, igual que Srbuhi. Ella consiguió un título universitario en el mismo curso en el que fue entrevistada. A lo largo de las próximas páginas repensamos el paradigma intercultural a través de los ojos de Jihane, Yen, Srbuhi y Nicoleta, poniendo a dialogar sus experiencias, de manera que podamos hacer emerger lo que estamos nombrando como “retóricas de la interculturalidad”. 14 Puede consultarse el trabajo de Jiménez (2020) para ver un análisis sobre la capacidad de agencia del alumnado en contextos escolares interculturales, en lo que se refiere a la instrumentalización que el propio alumnado hace sobre diferentes categorías culturales en el contexto educativo. 15 Se usa “retóricas de la interculturalidad” para referir las diferentes formas de entender la gestión de la diversidad que dicho paradigma lleva implícito o a las que da lugar. A este respecto ya en 1996 Lluch y Salinas se referían al interculturalismo en estos términos para denunciar que “bajo la retórica del discurso –ahora intercultural–, [se] esconden los mismos planteamientos de asimilación cultural de siempre” (p.80). Nosotras indagaremos sobre esta cuestión a la luz de la experiencias e interpretaciones al respecto de los y las chicas “objeto” de dicha interculturalalización en espacios educativos formales. ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.10 Cuestiones Pedagógicas, 1(31), 2022,181-198 ¿Trayectorias Educativas Interculturales? Relatos Etnográficos de Alumnado de Aulas Específicas de Adaptación Lingüística 189 La normativa que regula las ATAL estipula que “estos programas deberán realizarse en el aula ordinaria” (Artículo 5, punto 2, Junta de Andalucía, 2007). Tan solo está previsto que se hagan en un espacio diferenciado “cuando circunstancias especiales en la comprensión-expresión de la lengua española así lo aconsejen” (Artículo 5, punto 2, Junta de Andalucía, 2007). Esta precisión es clave en la construcción de las trayectorias educativas del alumnado de programas educativos como el de las ATAL. El alumnado con el que se ha trabajado narró cómo la atención que recibió de este tipo de programas se desarrolló en aulas específicas y nunca en sus aulas ordinarias. Esta vicisitud es una de los principales indicadores de que la diversidad en nuestro contexto de estudio es percibida como un problema dentro de los espacios educativos normalizados (Castilla, 2018; Olmos Alcaraz y Lastres, 2018; Del Olmo, 2012), y que como tal ha de atenderse de forma especializada 16 (¿separada?). En este sentido, los relatos de vida de Jihane, Yen, Srbuhi o Nicoleta son ejemplos de aquellas retóricas del paradigma intercultural que remiten a cómo intervenir sobre “un otro” que ha de ser “acomodado” (Aman, 2015). Remiten a las experiencias de escolares construidos como “inmigrantes y/o extranjeros”, situados en las fronteras (Mezzadra y Neilson, 2017) del sistema educativo: los que van al aula específica, tienen un horario alternativo para estar en su aula de referencia y, además, mientras están en dicho aula no siguen el currículo de materias ordinarias. Son, en definitiva, definidos más como inmigrantes y/o extranjeros que como alumnos o alumnas. Jihane, Yen, Srbuhi o Nicoleta narraban cómo habían experimentado esa “separación” (en tanto que portadores de algún tipo de “problema”) por la nacionalidad y/o procedencia: Incluso mi hermano estaba en clases de español conmigo, en la misma aula. Mi hermano y yo, así como otros compañeros de estas clases de español, no teníamos la misma edad. Lo que pasaba para que estuviéramos en estas clases es que no sabíamos el idioma. Lo que teníamos en común es que todos éramos extranjeros, no tenía nada que ver si éramos de diferentes aulas de referencia. Porque en mi clase personas que no podían hablar estaba yo solamente. El resto del grupo de la clase de español era gente que llevaba dos años o un año más que yo en el centro, aunque estuvieran en cursos inferiores al mío (Srbuhi). Ellos estaban en un centro educativo con otros alumnos y alumnas con los que compartían aula de referencia, pero entre las prácticas educativas de ellos y ellas, y las de Jihane, Yen, Srbuhi o Nicoleta había una frontera simbólica (Mezzadra y Neilson, 2017) y física, que no solo se evidencia cuando este alumnado asiste a aulas específicas donde se desarrollan programas educativos como el de las ATAL; 16 También es cierto que una atención a este tipo de diversidad en el aula o clase requiere de una dotación mayor de profesorado, y por lo tanto más recursos económicos. Cuestiones Pedagógicas, 1(31), 2022, 181-198 ISSN 0213-7771 - e-ISSN 2443-9991 https://doi.org/10.12795/CP.2022.i31.v1.10 Nazaret Lastres Aguilar | Antonia Olmos Alcaraz 196 Del Olmo, M. (2012). Buenas prácticas, ¿desde el punto de vista de quién? Una contribución a la controversia sobre las aulas de enlace. Revista de educación, 358, 111-128. https://cutt.ly/OlSuQ6f Díaz de Rada, A. (2010). 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