Aprendizaje basado en tareas en un entorno virtual de aprendizaje para el desarrollo de producción escrita en alemán, niveles a1 y a2 MCER, en la Educación Superior

- 61 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 53 Julio 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i53/04 Esquicha, A. . Páginas 61 a 78 APRENDIZAJE BASADO EN TAREAS EN UN ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE PARA EL DESARROLLO DE PRODUCCIÓN ESCRITA EN ALEMÁN, NIVELES A1 Y A2 MCER, EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR TASK-BASED LEARNING IN A VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENT TO DEVELOP WRITING SKILLS IN GERMAN, CEFR LEVELS A1 AND A2, IN TERTIARY EDUCATION Antonio Esquicha Medina [email protected] Pontificia Universidad Católica de Chile Av Libertador Bernardo O'Higgins 340, Santiago, Región Metropolitana, Chile Resumen: En nuestra sociedad globalizada, se necesita aprender una lengua extranjera para interactuar y comunicarnos con personas de otras culturas y contextos. Dentro de los idiomas más aprendidos, el alemán destaca pero, sin embargo, presenta algunos desafíos en su aprendizaje como su sintaxis fija, la complejidad de la conjugación de verbos y su ortografía, que conllevan a una posible fosilización de errores. Esta tesis presenta al Aprendizaje Basado en Tareas en Entornos Virtuales de Aprendizaje como modelo pedagógico que le permite al aprendiente desarrollar sus habilidades en producción escrita y, con ello, lograr los aprendizajes esperados para cada nivel idiomático. Palabras Clave: Integración pedagógica de las TIC, Entornos Virtuales de Aprendizaje, Aprendizaje Basado en Tareas, aprendizaje de alemán como lengua extranjera, desarrollo de la producción escrita. Abstract: Learning a foreign language has become more than necessary to interact and communicate with people from different backgrounds in our globalised and informatised society. Among the languages with a greater amount of learners, German highlights. However, writing in this language is the main challenge that learners face because of German fixed syntax, its conjugation patterns and its complex orthography and spelling rules; which might lead to error fossilisation. This paper suggests Task-based learning through written assignments in Virtual Learning Environments as a methodological approach that would let learners develop their skills in writing and, therefore, reach the learning outcomes set for each level Keywords: Educational integration of technologies, Virtual Learning Environments, Task- Based Learning, German as a Foreign Language, development of writing skills. - 62 - Esquicha, A. . Páginas 61 a 78 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 53 Julio 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i53.04 1. Introducción. La enseñanza-aprendizaje de un idioma extranjero requiere interacciones para intercambiar ideas en contextos reales, trabajo en grupo, entre otras actividades. Debido a la poca disponibilidad de tiempo, no siempre resulta posible acceder a clases presenciales en centros especializados en el área. Ello ha llevado a la aparición de programas de aprendizaje online a través de plataformas educacionales y chats, así como el desarrollo de aplicaciones móviles para este fin. La incorporación de las tecnologías de información y comunicación (TIC) a la enseñanza-aprendizaje de un idioma extranjero permiten integrar el estudio autónomo del aprendiente con las horas de trabajo en clases presenciales, resultando esencial en el aprendizaje de cualquier lengua. En este contexto, emergen modalidades de trabajo que integran la tecnología al aula como el aprendizaje mixto o blended-learning. Graham (2006) describe dos fases: sincrónica, en tiempo real, y asincrónica, mediante el estudio independiente y desarrollo de tareas por parte de los aprendientes. Hubackova, Semradova y Klimova (2011) consideran incluir las tecnologías en el aprendizaje de alemán como lengua extranjera para profundizar el estudio de este idioma y motivar al alumno a continuar aprendiendo fuera del horario de clase. La integración pedagógica de las tecnologías permite que cada aprendiente establezca su ritmo y progresión respecto a sus procesos cognitivos, adecuando las actividades y tareas de aprendizaje conforme a sus necesidades e intereses. Estas autoras relacionan el aprendizaje basado en la resolución de tareas con el uso de plataformas online para mejorar las competencias en este idioma. Esta metodología de trabajo deriva del enfoque comunicativo de la enseñanza de lenguas extranjeras e implica que, durante el trabajo de una determinada tarea, el aprendiente adquiera el conocimiento lingüístico y las habilidades comunicativas necesarias para el desarrollo de la misma (Littlewood, 2014). Además, este sistema se emplea en cursos de redacción académica en segundas lenguas, a nivel de educación superior, lo que facilita la producción escrita del alumno a través de las tareas en lugar de la clase expositiva, la cual se centra en el docente, quien desarrolla sus habilidades comunicativas orales en las clases presenciales (Spada, 2007). Los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) permiten una mayor interacción e intercambio entre alumnos y sus profesores al vincular aplicaciones para el autoaprendizaje de idiomas y redes sociales con fines educacionales, permitiendo el acceso a los contenidos y a las actividades desde el celular (Dascalu, Bodea Lytras, De Pablos y Burlacu, 2014). Por otro lado, de acuerdo con Ardies, De Maeyer, Gijbels y van Kaulen (2014), el uso de cualquier tecnología educacional genera un impacto positivo en los procesos de enseñanza-aprendizaje, siempre y cuando se asegure su adecuada integración. Con referencia a contextos universitarios, Morales y Ferreira (2008) describen el caso del aprendizaje de inglés con el uso de EVA, donde se fomenta la interacción en la lengua meta (L2) y esta es mediada a través de su uso, pues permiten recrear situaciones reales en las que debe emplearse la L2 para una adecuada comunicación entre las partes. Además, permiten acceder a material auténtico que no ha sido preparado con fines didácticos, sino para la interacción y - 63 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 53 Julio 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i53/04 Esquicha, A. . Páginas 61 a 78 comunicación entre hablantes nativos de la lengua meta. Este último aspecto requiere un mayor trabajo y esfuerzo del aprendiente de una L2, lo que conlleva la activación de la Zona de Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1978). De este modo, dichas plataformas permiten además situaciones comunicativas a través de la resolución de tareas, en las que se practica el idioma de manera oral y escrita (Chinnery, 2006). Los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) ofrecen al proceso educativo distintas herramientas de gestión docente y acompañamiento en el aprendizaje del alumno. Kavaliauskienè (2011) destaca la facilidad de interacción entre profesores y alumnos y entre estudiantes, mientras que Bajahzer, Al-Ajlan y Zedan (2008) describen la posibilidad de compartir material y recursos didácticos y, con ello, mejorar la práctica del docente y del aprendizaje de una segunda lengua a través del uso de las tecnologías. Estas herramientas se encuentran a total disposición de estudiantes y profesores, tratándose, en muchos casos, se trata de software libre y gratuito. En la segunda sección de esta investigación, se describen las habilidades comunicativas que todo aprendiente debe desarrollar en la adquisición de un segundo idioma. Posteriormente se detallan las destrezas que un usuario de nivel básico debe desarrollar en idioma alemán de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER) y. específicamente, aquellas relacionadas con la producción escrita. En la tercera sección se presentan a los EVA como medios para la enseñanzaaprendizaje de lenguas extranjeras y se ofrece una revisión de experiencias que involucran entornos virtuales en la adquisición de segundas lenguas. Finalmente, la cuarta sección se refiere al Aprendizaje Basado en Tareas en entornos virtuales como metodología de trabajo para el desarrollo de la producción escrita en una lengua extranjera, en este caso el alemán. 2. Habilidades comunicativas de nivel básico en idioma alemán En la adquisición de una lengua extranjera se evidencian cuatro habilidades comunicativas que le permitirán al aprendiente comunicarse de manera efectiva en la lengua meta (L2). En esta sección se van a describir las competencias comunicacionales que todo aprendiente de nivel básico debe lograr en conjunto, en las cuatro habilidades, al aprender una lengua extranjera. En concordancia con lo planteado en el MCER (Consejo de Europa, 2001), existen tres niveles de usuario y seis niveles idiomáticos en las lenguas europeas, las cuales son armonizadas por el MCER bajo criterios aplicables a todas ellas, como se puede apreciar en la siguiente imagen: El logro de destrezas comunicativas y lingüísticas de un usuario básico en idioma alemán comprende los niveles A1 y A2, para lo cual se recomienda un mínimo de 144 horas por cada nivel (Consejo de Europa, 2001). Por un lado, el nivel A1 describe que el aprendiente comprende oraciones y expresiones de uso frecuente relacionadas a áreas de importancia inmediata, como información personal, la familia, ir de compras, geografía local y empleos, se comunica a través de tareas simples y rutinarias que requieran un intercambio sencillo y directo de información entre pares y que se refieran a aspectos de índole personal o familiar, y describe, en términos sencillos, detalles sobre su entorno, su contexto cercano y familiar. - 64 - Esquicha, A. . Páginas 61 a 78 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 53 Julio 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i53.04 Por otro lado, el nivel A2 describe que el usuario comprende frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con su propia experiencia (información básica sobre sí mismo, familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.), se comunica para llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios sencillos y directos de información que le son conocidas o habituales, y describe, en términos sencillos, detalles sobre su entorno, aspectos de su pasado y su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas. Entonces, el aprendiente de los niveles básicos debe ser capaz de comunicarse de manera oral y escrita en un lenguaje sencillo y sobre temáticas que le son relevantes en su quehacer diario y contexto personal, siempre y cuando no requiera profundizar sobre contenidos más especializados. Se espera que desarrolle competencias tanto en las habilidades receptivas como productivas. Para ello, deben generarse espacios en que se pueda expresar en el idioma a aprender que, en este estudio, es el alemán. 2.1 Habilidad comunicativa «producción escrita» en nivel básico de alemán La producción escrita o Schreiben (en alemán) es una habilidad comunicativa por medio de la cual el aprendiente expresa sus opiniones o puntos de vista a través del texto escrito. Raible (2004) define al texto como cualquier manifestación oral o escrita que conlleva un mensaje y una intencionalidad comunicativa. Además el texto debe presentar coherencia y cohesión entre sus componentes, por lo que demanda mayor tiempo, dedicación y esfuerzo que las otras destrezas. Estas características, de acuerdo Figura 1: Niveles de competencia y destrezas que se lograrán de acuerdo al MCER Fuente: Foliservis, sistemas de aprendizaje. Disponible en http://www.foliservis.com/sistemas/ensenanza.html - 65 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 53 Julio 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i53/04 Esquicha, A. . Páginas 61 a 78 con Harmer (2015), no permiten generar espacios de práctica continuos y progresivos en clases ni se le brinda la importancia debida en el currículo de los programas de lenguas extranjeras. En producción escrita se considera como sub-dimensiones a la ortografía, es decir, la transcripción correcta del mensaje conforme a los grafemas del idioma en el que se redacta; y al formato y a la puntuación, que dependen del tipo de texto y, eventualmente, del lector objetivo y de las convenciones establecidas para cada género en particular. Finalmente, Harmer (2015) enfatiza la importancia de la coherencia y de la cohesión que permiten una mejor comprensión del texto y le brindan una estructura lógica y sistemática, respectivamente. Como en todo proceso de aprendizaje, el desarrollo de estas habilidades será gradual y progresivo, conforme a los niveles de competencia idiomática que el aprendiente logra en las horas de trabajo que dedica en clase y mediante el estudio independiente. Con referencia a la producción escrita o Schreiben, al culminar el nivel A1, el aprendiente podrá redactar expresiones sencillas que refieran detalles de información personal y necesidades concretas. Del mismo modo, al finalizar el nivel A2, tendrá un repertorio básico de expresiones en la lengua meta que le permitirán establecer diálogos para tratar temas de situaciones del día a día y que involucren contenido predictivo, a pesar de que pueda comprometer el mensaje y necesite buscar las palabras más adecuadas. Además, podrá producir expresiones coloquiales que satisfagan sus necesidades de tipo personal, rutinas diarias, deseos y requerimientos, solicitar información, etc (Consejo de Europa, 2001). En la siguiente sección, se describen los indicadores de logro, en término de dimensiones lingüísticas y capacidades comunicativas, para los niveles básicos del idioma alemán, A1 y A2. Para este fin, se toma como referencia al MCER y al Goethe Institut y a la Consejería Pedagógica para Alemán en el Extranjero. La primera institución se encarga de difundir la cultura alemana y fomentar el aprendizaje de este idioma mientras que la misión de la segunda es brindar lineamientos y políticas educacionales que integren la enseñanza de la lengua alemana al currículo de estos establecimientos. 2.1.1 Desarrollo de la habilidad comunicativa «producción escrita» en nivel A1 De acuerdo con el Consejo de Europa (2001), el usuario de nivel A1 tiene un rango muy básico de expresiones sencillas sobre datos e información personal y de necesidades concretas (p. 110). En relación con la habilidad comunicativa «producción escrita», el MCER describe el manejo por parte del usuario A1 de las siguientes dimensiones: ·Lexical: cuenta con un repertorio básico de vocabulario aislado que se relaciona con situaciones concretas del uso diario. ·Gramatical: demuestra un control limitado de estructuras gramaticales sencillas y patrones morfosintácticamente correctos y precisos. ·Ortográfico: el aprendiente deletrear su nombre, su dirección, su nacionalidad y otros detalles de índole personal así como formular frases sencillas que se emplean a diario y nombres de objetos comunes y de uso familiar. - 66 - Esquicha, A. . Páginas 61 a 78 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 53 Julio 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i53.04 De la misma manera, el MCER (2001) precisa las siguientes capacidades en producción escrita que un usuario de nivel A1 logra al culminar el nivel: «el usuario puede escribir notas sencillas a los amigos, describir el lugar donde vive, rellenar formularios con datos personales, escribir expresiones y frases sencillas aisladas, escribir una postal breve y sencilla, escribir cartas y notas breves con la ayuda de un diccionario» (p. 223). Como se puede apreciar, la competencia en el idioma le permite al aprendiente contar con expresiones básicas de supervivencia. Por otro lado, respecto a la normativa alemana propuesta por el Goethe Institut y la Consejería Pedagógica para Alemán en el extranjero (2009), ZfA por sus siglas en alemán, consideran como indicadores de logro para el usuario de nivel A1 que sea capaz de escribir comunicaciones o mensajes sencillos a otros destinatarios como SMS, correos electrónicos, invitaciones, postales y tarjetas de felicitación; de compartir de forma escrita situaciones y experiencias vividas en el día a día, como la rutina, los alimentos, los pasatiempos, etc, y finalmente que sea capaz de completar textos prediseñados en los que se exprese información personal y datos, como descripción física, edad, etc. Nuevamente, se evidencia que el nivel A1 permite comunicarse en situaciones simples y del quehacer diario, en donde se requiere la redacción de mensajes, correos electrónicos, tarjetas y textos cortos. 2.1.2 Desarrollo de la habilidad comunicativa «producción escrita» en nivel A2 Conforme con el Consejo de Europa (2001), el aprendiente de nivel A2 cuenta con un repertorio lingüístico básico que le permite lidiar con situaciones cotidianas con un contenido predecible, pese a que generalmente el mensaje se verá comprometido e involucra la búsqueda de palabras específicas. Asimismo, puede producir expresiones cotidianas para satisfacer necesidades sencillas y concretas, como datos e información personal, rutinas diarias, deseos y solicitudes de información (p. 110). Es así como, respecto a la habilidad comunicativa «producción escrita», el MCER (2001) describe el manejo de las siguientes dimensiones en el nivel A2: ·Lexical: cuenta con un suficiente vocabulario para interactuar en situaciones familiares y que involucren temas que le son conocidos, así como para expresar necesidades comunicativas básicas y de supervivencia en entornos sociales. ·Gramatical: emplea correctamente algunas estructuras simples pero continúa, sistemáticamente, cometiendo errores básicos como, por ejemplo, confundir tiempos verbales y no observar coherencia entre sujeto y verbo o género y número. Sin embargo, este usuario tiene una idea clara de lo que quiere comunicar y/o transmitir. ·Ortográfico: escribir oraciones sobre temas sencillos como dar direcciones y redactar de manera correcta, conforme con las reglas ortográficas palabras que forman parte de su vocabulario. Asimismo, al término del nivel A2, el aprendiente debe dominar las siguientes capacidades en producción escrita (MCER, 2001): «el usuario puede realizar descripciones breves y básicas sobre acontecimientos y actividades, escribir cartas personales muy sencillas expresando agradecimiento o disculpándose así como notas y textos breves - 67 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 53 Julio 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i53/04 Esquicha, A. . Páginas 61 a 78 y sencillos, relacionados a asuntos cotidianos. Asimismo, puede describir planes y proyectos, explicar lo que le gusta o no de algo, describir a su familia, sus condiciones de vida, estudios y trabajo y, finalmente, relatar sobre actividades y experiencias personales pasadas» (p. 223). Se evidencia un mayor rango de funciones comunicativas en el usuario de nivel A2 lo que conlleva al uso de recursos lingüísticos de mayor complejidad en la redacción de textos. Por otro lado, el Goethe Institut y la ZfA (2009), sugieren que el usuario de nivel A2 es capaz de escribir comunicaciones o mensajes personales, como por ejemplo cartas informales cortas, para agradecer, disculparse, despedirse o responder a preguntas varias; de redactar, con expresiones simples, sobre acontecimientos o eventos interesantes, describir sus pasatiempos e intereses y formular preguntas sobre estos temas; de completar, expandir y modificar textos prediseñados en los que se exprese información personal y eventos del quehacer diario así como crear textos en base a modelos, y finalmente ser capaz de comentar y elaborar un resumen respecto a todo aquello oído, visto, leído y vivido. Además puede expresar su opinión de manera simple y sencilla. Luego de la descripción de los indicadores de logro propuestos por el Consejo de Europa a través del MCER (2001) y por el Goethe Institut y la ZfA, a través del marco de planificación (2009), se evidencia una diferencia entre el desarrollo de la producción escrita entre los niveles A1 y A2. De ello, se puede concluir que, en el primer caso, el aprendiente podrá redactar dichos textos sin preocuparse por la exactitud gramatical de los enunciados. Por otro lado, en el segundo nivel, el usuario podrá redactar dichos textos sin preocuparse por la exactitud gramatical de los enunciados siempre y cuando dé a entender el mensaje que desea comunicar a su interlocutor. A continuación, se describirán los EVA, sus características y el impacto que pueden generar en el aprendizaje de una lengua extranjera, a través de experiencias innovadoras en esta área educacional. También se caracterizará el Aprendizaje Basado en Tareas en un EVA como modelo metodológico para el desarrollo de la producción escrita y cómo éste puede mediar para el logro de estos objetivos. 3. Entornos virtuales de Aprendizaje para la enseñanza de un idioma En esta sección se definen, describen y caracterizan los EVA como espacios pedagógicos y tecnológicos para aprender un idioma, específicamente en contextos de educación superior. Asimismo, se comentan y discuten experiencias innovadoras que incorporan las TIC al currículo; integrando la tecnología a las prácticas pedagógicas con miras a metodologías activas centradas en el aprendiente. La sociedad de la información y el conocimiento trajo consigo múltiples cambios en el paradigma educacional y en el proceso de enseñanza-aprendizaje, porque ha incorporado las tecnologías y las herramientas de la web 2.0 al quehacer docente. En la actualidad, los establecimientos educacionales cuentan con diversas plataformas y/o entornos virtuales que facilitan el aprendizaje del estudiante fuera de la sala de clase y en contextos no formales. En el Centre d’Educació i Noves Tecnologies de la Universitat Jaume I de Valencia (2004), se define el entorno virtual - 68 - Esquicha, A. . Páginas 61 a 78 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 53 Julio 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i53.04 de aprendizaje como «una aplicación informática diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los participantes en un proceso educativo, independientemente de su naturaleza o modalidad de estudio…» (p. 4). Por ello, diversos establecimientos educacionales de nivel superior han incorporado las tecnologías en su oferta académica, en la que se combina el componente online con las clases presenciales. En la enseñanza de idiomas, cada vez más institutos y centros cuentan con plataformas virtuales para los cursos ofrecidos, donde el uso de un EVA resulta más que pertinente para lograr los objetivos educacionales establecidos por cada programa. Cualquier EVA permite distribuir materiales didácticos como guías de aprendizaje, libros en formato PDF, enlaces a videos y podcasts, diccionarios online y todo recurso creado por el docente o la institución, independientemente del formato en que se presente. Cabero y Llorente (2005) destacan como funciones principales de los EVA a la gestión y la administración, la información, la distribución y la comunicación entre docentes y estudiantes en un contexto variado de situaciones didácticas que emplean la tecnología como un medio. Las plataformas virtuales institucionales en los que se desarrollan los cursos incorporan necesidades tanto de profesores como estudiantes, lo que permite la interacción docente-alumno fuera del ámbito de la instrucción formal por medio de foros, chats y mensajería interna, propiciando la comunicación entre ambas partes; así como trabajar colaborativamente (Kavaliauskienè, 2011). Ali y Jafar (2010) destacan que los EVA gozan de gran aceptación entre los docentes pues no se requiere conocimientos especializados de informática para su uso correcto y son, en su mayoría, intuitivos; mientras que para Bajahzer, Al-Ajlan y Sedan (2008) los principales aportes son el poder compartir todo tipo de material con los participantes así como una retroalimentación rápida y efectiva. Adicionalmente, Kovacevic (2008) destaca que los EVA le brindan al aprendiente la posibilidad de usar herramientas y aplicaciones multimedia como imágenes, sonidos, videos, y podcasts y, con ellas, practicar las cuatro habilidades comunicativas de cualquier idioma. Estas plataformas también permiten realizar ejercicios online y contar con una retroalimentación inmediata, así como enlazar diccionarios online modernos y de fácil uso a través de aplicaciones y/o páginas web, lo que conlleva a los EVA como recurso pedagógico ideal y de amplio uso para la adquisición de una lengua extranjera. Por otro lado, Cantillo, Roura y Sánchez (2012) describen que los EVA permiten desarrollar mejor las competencias comunicativas y lingüísticas pues el aprendiente debe emplear correctamente el lenguaje para interpretar y comprender mensajes en contextos diversos y, posteriormente, formarse juicios críticos, generar ideas y adoptar posturas para la toma de decisiones. Las aulas virtuales generan contextos de inmersión que obligan al aprendiente a comunicarse en la L2. Además, el trabajo autónomo permite desarrollar la responsabilidad, perseverancia, autoestima, creatividad y autocrítica o control personal; competencias personales que se esperan de un aprendiente de la sociedad actual. Estos autores concluyen que los usuarios se apropian ahora de la tecnología y, a través de ella, de toda la información como miembro - 69 - Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 53 Julio 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i53/04 Esquicha, A. . Páginas 61 a 78 activo de una comunidad que aprende de manera continua. De acuerdo con los paradigmas educacionales, los EVA se circunscriben dentro del enfoque socio-constructivista al permitir el trabajo colaborativo entre pares y centrarse en el trabajo autónomo de cada uno, promoviendo que el aprendiente gestione sus procesos cognitivos de manera personalizada (Baskervill & Rob, 2005). Asimismo, estas plataformas de aprendizaje integran las clases presenciales y el estudio independiente al currículo universitario (Abdullah, C. & Abdullah, A., 2014). En cursos de redacción en inglés con fines académicos, plataformas como Moodle facilitan los diálogos entre los participantes en el desarrollo de actividades o tareas y permite brindarles una mayor atención a las formas lingüísticas, aparte de la construcción colaborativa del conocimiento (Zeng & Takatsuka, 2009). De este modo, los EVA permiten al aprendiente trabajar, de manera autorregulada y voluntaria, en el momento y en el lugar que estime conveniente. De esta forma, se valora su flexibilidad y su facilidad de trabajo al ser de uso intuitivo, y porque ofrece una mayor interacción entre los aprendientes a través de los foros y los chats (Jun & Lee, 2012). Por su intencionalidad, su funcionalidad pedagógica y su adaptabilidad a cualquier entorno académico, los EVA goza de gran popularidad entre los docentes y es la forma más sencilla y dinámica de crear cursos online que sirvan de apoyo a la enseñanza-aprendizaje en modalidades e- y blended-learning (Boskovic, Gajic, y Tomic, 2014). También en el ámbito de la docencia universitaria, se empleó la plataforma virtual WebCT, proyecto docente interdisciplinar, bilingüe y virtual entre una institución británica y española. Esta iniciativa buscó la colaboración entre ambas organizaciones en el aspecto lingüístico como en el de las especialidades universitarias de economía y gestión (Cuadrado, Ruiz y Coca, 2009). Este EVA permitió a los estudiantes intercambiar conocimientos y experiencias en dos lenguas diferentes en dos distintos países a través de discusiones generadas por los docentes de ambas instituciones, por lo que se pudieron desarrollar las cuatro habilidades comunicativas de un idioma. La participación de los estudiantes en el EVA se evaluó considerando el número de accesos a la plataforma y de mensajes leídos y enviados; así como la frecuencia y duración del periodo de conexión por parte del aprendiente. Finalmente, esta iniciativa fue de gran provecho para estudiantes y profesores pues no sólo reflejó mejoras cuantitativas en las calificaciones de las asignaturas, sino que permitió interacciones reales entre estudiantes españoles y británicos, lo que generó una interdependencia positiva que fue necesaria para poder cumplir con los objetivos del programa y lograr los aprendizajes esperados. De acuerdo con Pujol y Fons (1981) y Cebrián (1994), los recursos didácticos audiovisuales y tecnológicos facilitan el aprendizaje activo y colaborativo. Esto se evidenció en el análisis cualitativo de los informes presentados, los que integraron la información brindada por los estudiantes de la universidad colaboradora con un uso más competente de la lengua meta, tanto inglés como castellano. Se refleja una mejora en sus habilidades comunicativas en la L2 y se propone una nueva estrategia metodológica en la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, donde no sólo se aprende del docente especialista sino que se - 76 - Esquicha, A. . Páginas 61 a 78 Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación. Nº 53 Julio 2018. ISSN: 1133-8482. e-ISSN: 2171-7966. doi: http://dx.doi.org/10.12795/pixelbit.2018.i53.04 lingüísticos de la L2 (Richards & Schmidt, 2002). Asimismo, se consideró pertinente describir algunas experiencias innovadoras que integran EVA a la práctica pedagógica como Moodle, WebCT, Lingweb, e-PEL, etc pues estas iniciativas se pueden replicar en establecimientos educacionales de diversa índole, como por ejemplo colegios, institutos de idiomas, institutos profesionales y universidades. Dichas instituciones brindan como parte de su oferta académica cursos y programas de idiomas, por lo que la redacción de trabajos en cualquier EVA permitirá el desarrollo de las competencias en producción escrita en la lengua meta, en este caso el alemán. Este enfoque metodológico podrá ser replicado en la enseñanza-aprendizaje de cualquier otro idioma y en diversos contextos educacionales de instrucción formal, en los que se permita la interacción entre docente y alumno y entre pares. Finalmente, la tecnología le permitirá al aprendiente una comunicación más fluida con su profesor, recibir sus comentarios y retroalimentación de manera personalizada e inclusive comunicarse con sus pares en la lengua meta (L2) a través de foros, chats y la mensajería interna; todo ello en el idioma que está aprendiendo. Todo ello conlleva al desarrollo de sus habilidades comunicativas, especialmente en la redacción, lo que podrá ser de utilidad en el aprendizaje de cualquier idioma fuera de contextos escolarizados, inclusive en la lengua materna. 6. Referencias bibliográficas Abdullah, C. & Abdullah, A. (2014). Moodling English Language Education. Education, 134 (3), 275 – 281. Ardies, J., De Maeyer, S., Gijbels, D. & van Keulen, H. (2014). Students’ attitudes towards technology. International Journal of Technology and Design Education, 1 (1), 1- 23. Arslanyilmaz, A. (2012). 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