Educación para el bilingüismo en contexto monolingüe: dos lenguas conectadas desde el currículo

ELIA 10, 2010, pp. 41-76 EDUCACIÓN PARA EL BILINGÜISMO EN CONTEXTO MONOLINGÜE: DOS LENGUAS CONECTADAS DESDE EL CURRÍCULO Claudia Lucía Ordóñez Universidad Nacional de Colombia, Colombia [email protected] Una investigación sobre el impacto de un currículo que busca el bilingüismo español/inglés en un colegio privado de una ciudad intermedia colombiana, un contexto sociolingüístico monolingüe y alejado del uso real del inglés, revela cambios positivos en los ambientes de aprendizaje de lengua del colegio, las ideas de los maestros sobre la lengua y su aprendizaje y las habilidades comunicativas de los alumnos y sus formas de aprender en ambas lenguas. El currículo conecta eventos de aprendizaje en español e inglés y se basa en desempeños auténticos comunicativos 1 en tres áreas de desarrollo lingüístico: la comunicación del día a día, la que se realiza para aproximarse al conocimiento académico y la de la expresión estética y cultural. La investigación evalúa cualitativamente el uso del currículo durante un año académico completo, por medio del análisis discursivo de entrevistas con los maestros y estudiantes participantes y observaciones de clase. Los resultados se utilizan para introducir el concepto de educación para el bilingüismo, en contraposición al de educación bilingüe, cuyas prácticas se consideran inapropiadas para contextos monolingües. Palabras clave: educación bilingüe; educación para el bilingüismo; currículo bilingüe; bilingüismo en contexto monolingüe; investigación en currículo bilingüe Estudios de lingüística inglesa aplicada Claudia Lucía Ordóñez ELIA 10, 2010, pp. 41-76 42 A research study of the impact of a curriculum designed to support Spanish/ English bilingualism in a private school in a medium-sized city in Colombia, a monolingual sociolinguistic context quite foreign to the actual use of English in communication, reveals positive changes in the language learning environments in the whole school, in the conceptions of teachers about language and its learning, and in the students’ acquired communicative skills and ways of learning in both languages. The curriculum connects learning events in Spanish and English and is based on authentic communicative performances 2 in three areas of linguistic development: daily communication, communication in academic learning, and aesthetic and cultural expression. The study qualitatively assesses the use of the curriculum during a whole academic year through discourse analysis of interviews with the participant teachers and students and class observations. The results are used to introduce the concept of education for bilingualism, as opposed to bilingual education, whose practices are considered inappropriate for monolingual contexts. Key words: bilingual education; education for bilingualism; bilingual curriculum; bilingualism in monolingual contexts; research on bilingual curriculum 1. Educación bilingüe en Colombia Dos hechos sobre la adquisición de lengua se sustentan consistentemente en la investigación: En primer lugar, todas las personas pueden adquirir o aprender una o varias lenguas… pero el éxito de esa adquisición o aprendizaje está condicionado a la necesidad que tengan de usar esa(s) lengua(s) en la comunicación auténtica (e.g. Snow, 2007). Esto se debe a que son las necesidades y las exigencias pragmáticas de la comunicación, o sea las características y las relaciones de quienes se comunican y las condiciones contextuales en las que lo hacen, las que motivan e impulsan este aprendizaje o adquisición (e.g. Ninio y Snow, 1996). Educación para el bilingüismo en … ELIA 10, 2010 pp. 41-76 43 Es por esto que el principal problema para el aprendizaje de lenguas extranjeras que enfrentamos en contextos como el colombiano, en tiempos en los que resulta difícil discutir la importancia que tiene para la vida su manejo, especialmente el del inglés, es que nuestro contexto sociolingüístico es mayoritariamente monolingüe en español. Esto quiere decir que nuestros niños y jóvenes escolares no necesitan usar el inglés para funcionar en su vida diaria, lo cual hace especialmente difícil para ellos aprenderlo, aunque las políticas educativas nacionales establezcan que esto es lo que debe suceder en los colegios. En nuestra limitada experiencia colombiana en educación bilingüe en lenguas internacionales, las instituciones que aparentemente logran mayor éxito son los colegios que denominamos bilingües. Éstos son generalmente colegios privados de élite en nuestras grandes ciudades, que han adoptado modelos de educación bilingüe desarrollados para contextos ajenos a los nuestros. Muchos siguen los programas y prácticas de la inmersión canadiense o, inclusive, programas, políticas y formas de acreditación de colegios monolingües de países europeos o de los Estados Unidos (De Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006). Lo que hacen, básicamente, es crear ambientes artificiales de uso de la lengua extranjera de interés, por medio de cuatro acciones básicas: el inicio precoz de la instrucción de y en lengua extranjera, normalmente en el nivel de preescolar y a menudo en programas de inmersión parcial o total; el aprendizaje de áreas académicas distintas a la lengua misma en lengua extranjera; la contratación de profesores extranjeros de habla nativa; y el estímulo a la comunidad escolar entera para que aprenda y use la lengua extranjera dentro y fuera de las clases Desde luego todas estas decisiones políticas son consistentes con el sentido común, que probablemente es el que las justifica: Si la lengua extranjera no se usa en el contexto real, hay que darle la mayor cantidad de dedicación, tiempo y calidad posibles en el colegio. Es sólo un conocimiento más especializado y profundo de los procesos de adquisición lingüística el que permite consideraciones diferentes, así como el conocimiento Claudia Lucía Ordóñez ELIA 10, 2010, pp. 41-76 44 procedente de la investigación. En efecto, la poquísima investigación que hemos realizado en estos ambientes de aprendizaje revela que esta educación no resulta muy bilingüe en la práctica. Nuestros colegios que se autodenominan bilingües tienden a concentrarse en el desarrollo de la lengua extranjera y a dejar de lado el español, que pierde importancia y tiempo de uso y cuyo desarrollo se da por descontado, sin dedicarle mayor esfuerzo pedagógico (De Mejía, Ordóñez y Fonseca, 2006). Alguna investigación ya ha presentado indicios de una exagerada influencia de las características del inglés en la producción en español de los alumnos de estos colegios y un empobrecimiento palpable de sus habilidades en lengua materna, al compararlas con las de estudiantes de colegios monolingües en español (Ordóñez, 2000; 2004; 2005). Aunque no existe evidencia empírica de que un hablante bilingüe exhiba habilidades comparables con las de dos personas monolingües, tampoco se justifica que en ambientes sociolingüísticos monolingües, en los que debe esperarse el mayor desarrollo posible en una lengua, las habilidades resultantes se vean ostensiblemente reducidas. Y es que hay otro hecho de la adquisición o el aprendizaje de lengua que parece ser desconocido en nuestra educación bilingüe: después de los 4 ó 5 años de edad, el estímulo principal para el desarrollo del lenguaje es la experiencia escolar. Esto ocurre porque al entrar al colegio el niño se enfrenta a la necesidad de comunicarse con una diversidad de personas nuevas en una diversidad de situaciones comunicativas nuevas, y comienza a manejar nuevos temas y tipos de discurso que se asocian, por ejemplo, con las diferentes áreas académicas. Además inicia formalmente la lectura y la escritura, que constituyen la mayor fuente de expansión lingüística posible (e.g. Barriga-Villanueva, 2002; 2003). En contextos monolingües esto, desde luego, se refiere primero que todo al desarrollo de la lengua materna y hace válida la reflexión sobre lo que puede ocurrir en su desarrollo si su uso se limita en la escuela. Y al limitarse el desarrollo de la lengua materna, en hablantes que pueden llegar a ser bilingües pero de manera consecutiva, cabe preguntarse cuál será entonces el desarrollo posible de la extranjera. Educación para el bilingüismo en … ELIA 10, 2010 pp. 41-76 45 2. Bilingüismo escolar en crisis La dificultad en la que se constituye nuestro contexto sociolingüístico monolingüe para el aprendizaje de lenguas extranjeras varía en grados de intensidad en las muy diferentes circunstancias en las que viven las comunidades en un país tan diverso como Colombia. Un ejemplo sencillo son nuestras ciudades pequeñas, en donde las lenguas extranjeras están aún más lejanas de la cotidianidad de los niños y jóvenes que en las grandes ciudades capitales. En estas últimas resulta un poco más fácil encontrar extranjeros de habla inglesa y sitios en los que, al menos en actividades turísticas y comerciales, el inglés se encuentra en uso. También es más fácil encontrar librerías que venden libros en inglés, bibliotecas que los contienen y situaciones de trabajo en las que el inglés se necesita, por ejemplo. Por eso mismo es más fácil encontrar en las ciudades grandes colombianos que saben inglés e inclusive lo utilizan en su vida diaria. Sin embargo, es tan fuerte actualmente la presión social a favor del aprendizaje de lenguas extranjeras como el inglés, ejercida sobre todo por los padres de familia, que muchos colegios, inclusive en ciudades medianas y pequeñas, han seguido el modelo de las aparentemente muy exitosas instituciones bilingües, sin considerar los contextos en los que se mueven sus estudiantes. Es en una ciudad intermedia colombiana que se localiza el colegio objeto de la presente investigación. No habían sido muy satisfactorios los resultados de aprendizaje de inglés en esta institución bilingüe, después de alrededor de 15 años de esfuerzo concentrado en las cuatro acciones descritas arriba. En 2007 el colegio se puso en contacto conmigo buscando asesoría para mejorar el nivel de inglés de los alumnos. A partir de conversaciones con ellos y de observaciones informales de clases y del uso del inglés por parte de los alumnos, parecía que no hablaban inglés fácil ni naturalmente, que no lo hacían por iniciativa propia ni con gusto y que en vez de inglés utilizaban una variedad lingüística híbrida de español con palabras inglesas. Claudia Lucía Ordóñez ELIA 10, 2010, pp. 41-76 46 Entre las posibles razones a las que los administradores del colegio atribuían este estado de cosas estaban los niveles de inglés y de eficacia pedagógica de los maestros y el hecho de que no se había logrado traer suficientes profesores hablantes nativos ni poner en uso el inglés en suficientes clases, momentos y sitios en la institución. El colegio había estado trayendo algunos profesores de diferentes países de habla inglesa, y el consenso era que los grupos de estudiantes que habían tenido la suerte de tenerlos como maestros habían aprendido más. Yo, sin embargo, encontraba los problemas ya anotados en todos los estudiantes que observaba. Entre los niños mayores y los jóvenes, la actitud en el uso del inglés era de verdadera resistencia. Nadie, desde luego, consideraba el contexto de nulo uso real del inglés como factor en estos problemas. Mis explicaciones posibles, en cambio, se localizaban en la poquísima justificación y el poquísimo sentido que encontraban los alumnos en el uso del inglés en sus vidas. Y mi solución consistía en lograr un ambiente comunicativo en el colegio que permitiera que actuaran como bilingües que usan naturalmente dos lenguas en toda instancia de comunicación. Esto debía basarse en una atención mucho mayor al desarrollo crecientemente complejo de las habilidades comunicativas en español y en el establecimiento de conexiones entre este desarrollo y el de la lengua extranjera. La hipótesis consistía en que partiendo del interés de los alumnos en actividades que realmente les importaran, podríamos llamar su atención hacia las ventajas de realizarlas también, o en parte, en inglés; y ayudándoles a usar sus habilidades y conocimientos de español para ir comprendiendo el funcionamiento del inglés, lograríamos con el tiempo que se comportaran como bilingües. La administración del colegio demostró gran apertura a nuevas posibilidades, al aceptar emprender el cambio curricular necesario para ensayar estas ideas, que no se encuentran en ejercicio en el colegio bilingüe modelo. Educación para el bilingüismo en … ELIA 10, 2010 pp. 41-76 47 3. Características y puesta en marcha del currículo Ya comenzado el año académico 2007 emprendí el trabajo de diseño curricular, comenzando por organizar y poner a trabajar un grupo de estudio y diseño, para lograr la participación necesaria de los directamente afectados por los cambios propuestos: los coordinadores de áreas de lenguaje y algunos profesores de inglés y español. Iniciamos discusiones sobre la situación del desarrollo de lenguaje en el colegio y el currículo que se utilizaba, y lectura crítica de algunos pocos documentos teóricos que nos ayudaran a considerar posibilidades de desarrollo lingüístico, desarrollo del bilingüismo y manejo del aprendizaje de los niños diferentes a las que se ponían en práctica en la institución. El resultado de 8 meses de trabajo con este grupo fue la comprensión de la conveniencia de emprender cambios y el diseño de algunas actividades para ensayar en las clases tanto de inglés como de español. Estas actividades y otras que crearon los profesores en el proceso fueron objeto de experimentación durante el año 2008. Al mismo tiempo continuaron las reuniones del grupo y se fue completando y registrando en un documento el diseño de un currículo que presenta las siguientes características: Es bilingüe pues maneja y conecta desarrollos en dos lengua, aplica principios constructivistas del aprendizaje humano, se concentra en la autenticidad del desempeño comunicativo y cubre tres áreas de desarrollo: la de la comunicación diaria y de los medios (radio, TV, periódicos, revistas, la Internet, etc.), la de la aproximación al conocimiento de las diferentes disciplinas académicas y la de la expresión artística y cultural. Para buscar el bilingüismo el currículo trabaja todo desarrollo comunicativo primero en español, pone en uso las dos lenguas en desempeños de comunicación similares y permite y estimula que se usen las dos lenguas en el desarrollo de un mismo desempeño, cuando esto es posible (por ejemplo al buscar y usar información en actividades de investigación bibliográfica o entrevistar hablantes de ambas lenguas como informantes Claudia Lucía Ordóñez ELIA 10, 2010, pp. 41-76 48 reales en proyectos periodísticos o de investigación). Esto exigió de los maestros participantes que cuando las dos lenguas entraran en contacto, dejaran a un lado el temor a los vacíos de conocimiento o habilidad que creyeran tener y a la interferencia lingüística, trabajando en equipo para compensar los primeros y ayudar a los estudiantes a evitar la segunda. Permitiríamos que los estudiantes usaran su conocimiento de su primera lengua para aprender la extranjera, ayudándolos a reconocer las similitudes y diferencias entre las dos. Y en ningún caso impediríamos que usaran su primera lengua, aunque los estimularíamos para que usaran sus crecientes habilidades en la lengua extranjera siempre que fuera posible. Nos propusimos buscar consistencia entre las directrices del currículo y el constructivismo, poniendo en funcionamiento en su diseño cinco (5) principios básicos provenientes de diferentes pensadores que han aportado a la compleja construcción que es hoy en día, no la pedagogía constructivista, sino la teoría que describe el aprendizaje humano. El primer principio, poco considerado en el diseño curricular, indica que todo aprendizaje ocurre naturalmente como proceso (Piaget, 1970). Es, por consiguiente, imposible “ordenar” desde el currículo que lo que se aprende empiece y termine en períodos determinados de tiempo. Lo que vale la pena aprender debe aparecer y reaparecer repetidamente y todo el repertorio de leguaje acumulado debe mantenerse en uso permanente. Hablamos, pues, de un currículo de naturaleza cíclica (Dewey, 1948), en el que la diferenciación entre grados es poco aparente. El segundo principio contribuye a esta característica cíclica del currículo, al recordarnos que todo aprendizaje nuevo se basa en y se construye sobre el conocimiento ya establecido (Piaget, 1970; Ausubel, 1968). Además este principio, por sí solo, sustenta ya para nosotros la convicción de que el conocimiento de la primera lengua es fundamental en el aprendizaje de una segunda. El tercer principio, de naturaleza socio-cultural y establecido inicialmente por Vygotsky (1978), reconoce el aprendizaje individual como Educación para el bilingüismo en … ELIA 10, 2010 pp. 41-76 49 motor del desarrollo del pensamiento, pero lo condiciona al estímulo del trabajo con otros. Por esta razón, la parte del currículo que orienta la forma como debe darse el aprendizaje sustenta y estimula el trabajo en colaboración para aprender. Ya por nuestra actividad en el grupo de diseño entendíamos y vivíamos la necesidad de que los maestros mismos y sus coordinadores trabajaran igualmente en colaboración dentro y entre las áreas de lengua, para lograr el funcionamiento de los cambios a los que nos íbamos dirigiendo. El cuarto y el quinto principios constructivistas hablan del aprendizaje en la acción, pero no cualquier acción. Piaget (1970) se refiere a acciones de manipulación de los elementos del ambiente; Vygotsky (1978) a acciones sociales con compañeros y tutores de niveles diferentes de desarrollo y conocimiento; Perkins (1998) a acciones que lleven a la comprensión; y Dewey (1945) y la teoría de la cognición situada (Brown, Collins y Duguid, 1989; Díaz Barriga, 2003) a la acción tal como ocurre auténticamente en la vida real. Desde aquí decidimos llevar a la práctica una construcción curricular basada en lo que llamo “desempeños auténticos” (Ordóñez, 2010). Un desempeño auténtico es un proceso o acción que se realiza en un contexto determinado para lograr propósitos reales. Se refiere a acciones de personas que usan su comprensión de conceptos y fenómenos en la vida diaria, la vida profesional o la actividad experta (Ordóñez, 2010). La lingüística nos permite determinar este tipo de desempeños en el contexto del uso del lenguaje, desde el análisis de la comunicación y con base en las características pragmáticas que definen los actos comunicativos reales, tal como fueron establecidas por los primeros pensadores de la lingüística aplicada (e.g. Widdowson, 1978) y como han sido resumidas por investigadores y lingüistas aplicados durante más de 30 años de desarrollo y uso del enfoque comunicativo de análisis de la lengua (e.g. Van Lier, 2005): quién envía el mensaje, desde qué posición y con qué propósitos, quién lo recibe y desde qué relación con quien lo envía, y en qué contexto se produce la comunicación. La acción auténtica con el lenguaje es siempre, pues, la Claudia Lucía Ordóñez ELIA 10, 2010, pp. 41-76 56 He aquí algunas descripciones de desempeños realizados, que ilustran los diferentes ambientes de aprendizaje y la autenticidad que se lograron. En inglés de 6º grado (niños de 11 y 12 años de edad), por ejemplo, la maestra habla del uso de los intereses de los estudiantes y el trabajo en colaboración, e indica los cambios que éste último produce naturalmente en los trabajos de los niños, en un desempeño que combina comunicación disciplinar y estética: Están haciendo… un[a revista] sobre un tema [académico] que escogieron ellos… Primero hicieron preguntas sobre lo que les gustaría investigar… y esa [fue] la oportunidad para trabajar en cómo hacer preguntas correcta[s]… Hoy… debían traer información [de] Internet, libros, revistas, en español o en inglés, para que aquí empezaran a discutir y a responder esas preguntas. Varios grupos se han dado cuenta [de] que las preguntas que inicialmente [pro]pusieron se les habían quedado cortas [en relación] con lo que han encontrado. Por ejemplo, ese grupo… [inició] con… qué era una comedia y ya; pero ahorita… quieren comparar películas y de ahí sacar… las características de una comedia… Entonces les dije: ‘Miren las preguntas que tienen y piensen si les sirven realmente para lo que quieren hacer’; y llegaron a la conclusión de que tenían que cambiar sus preguntas. (Primera observación de clase; febrero) Adicionalmente las palabras de la maestra indican que en este desempeño aprovechó la oportunidad de trabajar la gramática y la sintaxis de la composición de preguntas, que se producen en forma auténticamente comunicativa por la necesidad real de formular preguntas efectivas que lleven a encontrar información útil en una investigación bibliográfica con propósito definido. De igual manera permitió a los estudiantes el uso de material en inglés y en español, aunque se encontraban en clase de inglés. Educación para el bilingüismo en … ELIA 10, 2010 pp. 41-76 57 Por su parte el siguiente profesor de español de 3º grado (niños de 8 y 9 años de edad) habla de un desempeño que combina comunicación periodística y estética y que se parece al que realizaron en inglés los estudiantes de 6º grado del ejemplo anterior, pero se desarrolla a su nivel y con evidentes variaciones. El maestro demuestra el nivel hasta el cual permitió la participación de los estudiantes en una especie de juego de roles que no fue verdadero juego, como miembros de un comité editorial. Usaron, además, una revista real como modelo: …Yo llevé la revista del colegio a clase para que miráramos cómo coincidía [con nuestra revista] y si en realidad estábamos hablando en el lenguaje de una revista. Entonces… vieron una página que se llama ‘editorial’, que la hizo el rector, y me dijeron de una vez: ‘Profesor… acá va estar su foto y usted escribe nuestra (sic.) editorial’. Me pusieron en clase a hacerla… mientras ellos trabajaban… y me dijeron: ‘Profesor, usted también pasa al frente [y presenta su texto] y nosotros le damos sugerencias.’ Entonces yo escribí la editorial haciendo como un recorrido por lo que había pasado en clase y luego la leí… [Las] sugerencias… fue lo que me pareció más bonito porque me dijeron: ‘Profesor, ¿por qué no coloca ahí que usted nos felicita por lo que estamos haciendo?’ Eso es algo que le queda a uno como profesor y lo llena a uno de mucha motivación. (Cuarta entrevista; septiembre) El profesor expresa su complacencia por el desempeño de los estudiantes y su participación, que demuestra que están posesionados de su papel de editores e involucrados en la producción de su revista, y que cuentan con su maestro como miembro del grupo que trabaja con ellos de igual a igual. Es claro que el rol de este maestro ha pasado a ser el de asociado en el aprendizaje de sus alumnos y que la concepción de autoridad que se plasma aquí no es la tradicional entre superior y subordinado o entre quien sabe y quien no. Claudia Lucía Ordóñez ELIA 10, 2010, pp. 41-76 58 Desde los niveles de preescolar se observa que el aprendizaje de lengua pasó a ocurrir en ambientes e interacciones lo más auténticos posibles, dentro y fuera del salón de clase. En el siguiente desempeño comunicativo, que inicia en Kinder (niños de 5 y 6 años de edad) y en inglés un tema de naturaleza académica y estética como la biografía y además incluye diálogos que pueden ocurrir en la vida diaria, los niños traen al salón información verdadera sobre sí mismos, después de conseguirla de quienes realmente la poseen: Tuvimos un [desempeño] de biografías; se llamaba “When I was a baby” e hicimos canciones… Primero ellos tuvieron una entrevista a los papitos preguntándoles, en español obviamente, qué hacían (ellos, los niños) cuando eran bebés, si lloraban mucho, qué comían, cosas así. Después ellos lo decían en español, nosotros se lo ayudábamos a traducir y ellos ya podían decir “When I was a baby, I used to eat baby food”; cosas por el estilo, ellos ya las decían. Trajeron unas fotos de cuando eran bebés (y) entonces (decían): “When I was a baby…,” mostrando la foto, y después hablaban del compañero: “A él le gustaba esto, su programa favorito era éste”. (Segunda entrevista; mayo) Al compartir su información autobiográfica con sus compañeros, estos pequeños usan preguntas y respuestas con lenguaje bastante complejo para su segundo año de aprendizaje de inglés. La autenticidad de la comunicación, que exige el lenguaje necesario para lograr propósitos comunicativos sin atención especial a su complejidad, dicta para la maestra las estructuras pregunta-respuesta que los niños aprenden. En español, en 2º grado (niños de 7 y 8 años de edad), los niños también desarrollan su propia versión de un noticiero, a partir de uno real, como lo muestra la siguiente transcripción de clase complementada con palabras de la maestra. El noticiero infantil resulta un órgano de difusión de eventos ocurridos en el colegio y de interés para su comunidad. Educación para el bilingüismo en … ELIA 10, 2010 pp. 41-76 59 Profesora: Para hoy teníamos un ejercicio que yo les había prometido… … Estudiante 1: Vamos a ver un noticiero que… que ya lo presentaron. … Profesora: A ver, … quedamos en que íbamos a elaborar un noticiero, pero [no] ese noticiero que a veces no nos gusta ver en la televisión porque hablan de temas que a veces no entendemos, de cosas trágicas que pasan… Vamos a hacer un noticiero que sí nos … guste, y ese noticiero va a ser de cosas que pasen en nuestro… Estudiante 2: ¡Colegio! Profesor: … Elaboremos una noticia de nuestra institución, de cosas que van a pasar o que ya hayan pasado y que las consideremos importantes para presentarlas en un noticiero. Empezamos ayer y algunas noticias las finalizamos, otras quedaron como a medias, ¿cierto?... Complemento en entrevista con la profesora: … la propuesta (es) ir a mirar un noticiero en la sala de sistemas… donde (podamos) observar cuál es el vocabulario que se utiliza, qué tipo de noticias se presentan, cómo las presentan, qué tanto tiempo demora una noticia… Ya después, con esa información, ellos pueden ir, volver a la noticia y hacerle algún arreglo… Los organizo por grupos para ya empezar a trabajar la noticia como tal. Ya ellos buscarán las fuentes sobre las cuales van a hacer la recolección de la información, las entrevistas, lo que sea. Luego empezamos la redacción de la noticia; ahí viene un proceso de escritura, obviamente ya con el acompañamiento Claudia Lucía Ordóñez ELIA 10, 2010, pp. 41-76 60 del profesor. Una vez las tengan en limpio, ya empezamos a hacer lo que es la puesta en escena de manejo vocal, de manejo de expresión oral, para ya empezar a montar el noticiero y presentárselo a los compañeros, y si se decide, invitar a los papás también a que escuchen el montaje de un noticiero. (Cuarta observación de clase; septiembre) El desarrollo del noticiero permite a los niños y a la maestra comenzar a trabajar la pragmática de las noticias y de un noticiero televisivo, el lenguaje asociado con la narración y el futuro en eventos pasados y por venir, y la expresión oral de los niños en el juego de roles de los presentadores de noticias. La autenticidad de las noticias la da el contexto de la comunidad del colegio, en donde tantas cosas ocurren de las que no todo el mundo se entera. Los niños deciden sobre qué es importante informar a esa comunidad y trabajan en colaboración para escribir sus noticias. 5.2. ¿Qué aprendieron los maestros? Las características de los nuevos ambientes de aprendizaje de lengua del colegio también son, desde luego, evidencia del aprendizaje de los maestros participantes en la puesta en práctica de nuestro currículo conectado español - inglés. Probablemente la pregunta ha debido ser qué más aprendieron los maestros. Y la respuesta general es que a lo largo del año mejoraron su habilidad y su confianza en el manejo de la planeación pedagógica basada en el currículo; en la puesta en práctica de los principios constructivistas; y en la identificación y manejo de las formas lingüísticas que se pueden aprender a utilizar a medida que se desarrollan desempeños comunicativos. También demostraron aprendizajes relacionados con la evaluación y con su rol como maestros. En primer lugar los desempeños auténticos, que resultan ser procesos de larga duración y múltiples etapas para llegar a productos terminados, representaron retos grandes de planeación para maestros acostumbrados a realizar actividades que deben terminar en logros rápidos. Educación para el bilingüismo en … ELIA 10, 2010 pp. 41-76 61 Todos los profesores participantes hablan explícitamente de mejora en su habilidad para manejar el número de desempeños que podían trabajar en un determinado período de planeación y su duración. Esto fue posible, más que todo, al realizar simultáneamente varios desempeños de diferentes áreas comunicativas, un logro que los maestros encontraban imposible al comienzo del año. En segundo lugar, la puesta en práctica de los principios constructivistas fue también un reto grande para maestros que han oído hablar de ellos pero no necesariamente tienen claridad en cuanto a cómo se ven en los salones de clase. El currículo les ayudó a dirigir el aprendizaje como proceso y a usar el conocimiento previo de los alumnos, incluyendo el de su español nativo, por su relación entre lenguas y su naturaleza cíclica, que repite grandes desempeños en los diferentes grados, dificultando su diferenciación. En efecto, todos los maestros participantes expresan a lo largo del año que pudieron manejar cada vez mejor la distinción curricular entre grados y entre niveles de complejidad en desempeños que aparecían en diferentes grados. Además solamente un (1) maestro de español se quedó sin expresar ni demostrar en sus desempeños el uso del trabajo en colaboración entre sus alumnos. Algunos ejemplos que usé para ilustrar aprendizajes relacionados con la primera pregunta muestran desempeños del mismo tipo desarrollados de diferente manera en distintos grados y trabajo en colaboración. En tercer lugar todos menos un (1) maestro de español demostraron en los desempeños que planeaban, aunque no expresaron siempre ese aprendizaje, que analizaban adecuadamente y trabajaban en la práctica los aspectos formales del lenguaje que se podían practicar desde la comunicación. Ésta es a menudo una de las habilidades lingüísticas y pedagógicas más complejas de trabajar en los programas de formación profesional para maestros, sobre todo en maestros acostumbrados a enseñar lo que dictan los libros de texto. Varios ejemplos de los presentados para la pregunta anterior ilustran formas lingüísticas que trabajaron los maestros participantes en los desempeños que planearon. Claudia Lucía Ordóñez ELIA 10, 2010, pp. 41-76 62 Finalmente, al usar el currículo los profesores vivieron y se apropiaron de otros conceptos comunes en el mundo discursivo del maestro pero que no se ven fácilmente puestos en práctica. Así, todos menos un (1) profesor de español hablan de una nueva concepción de evaluación del aprendizaje basada en la observación de procesos y la participación de los alumnos; y todos menos uno (1) de inglés hablan de haber adoptado un nuevo rol de soportes y compañeros en el aprendizaje de sus estudiantes, como el que presenté anteriormente en la clase de español de 3º de primaria. Los siguientes ejemplos ilustran algunos de estos aprendizajes en palabras de los maestros. Un profesor de español de 5º grado (niños de 10 y 11 años de edad), por ejemplo, habla de la forma como maneja la simultaneidad de los desempeños con bastante flexibilidad, en su planeación del área estética y la comunicación mediática. Ese manejo flexible permite tanto a maestro como a estudiantes enfrentar situaciones inesperadas de clase, sin problemas. La cuarta fase [del desarrollo de un noticiero escolar] fue el trabajo ya en la sala de informática. Allá, con las filmaciones y con las cámaras, tuvimos un inconveniente… [y] nos tocó pedirle al ingeniero que nos cambiara el formato de los videos. Entonces mientras eso ocurre, yo tenía que hacer otra cosa y entonces yo voy desarrollando otros desempeños al tiempo; o en su defecto tenemos plan lector o [correcciones] de composición. (Segunda entrevista; mayo) En inglés de 6º grado (niños de 11 y 12 años de edad) ocurre algo muy parecido con desempeños del área comunicativa estética. Ahorita en este momento estamos trabajando sobre biografías y autobiografías y también a la vez están trabajando sobre un desempeño del plan lector que es totalmente libre porque el propósito es disfrutar el texto que Educación para el bilingüismo en … ELIA 10, 2010 pp. 41-76 63 ellos compraron en la feria del libro. (Segunda entrevista; mayo) Una profesora de inglés de grado Kinder (niños de 5 y 6 años de edad) se da cuenta, desde la entrevista que se realizó después de los primeros experimentos con desempeños auténticos, del cambio que producen en el manejo del aprendizaje de los niños. Lo compara con su trabajo anterior con logros tradicionales. Los desempeños dan una continuidad lógica. Hay unos logros que vienen como islas, desprendidos de una lógica y como un mensaje que va hacia un punto final;… se tenía un logro y… se cerró y se evaluó y pasó, y si [el alumno] perdió, entonces una recuperación y el niño tenía que estudiar en tres días y presentar la recuperación y así… Con el desempeño en cambio aquí tenemos como un continuo; se trabaja de una manera más secuencial y más lógica y además de eso el proceso de evaluación va a cambiar también, lo cual trae muchos beneficios para los niños. (Primera entrevista; diciembre/febrero) Esta profesora inclusive predice el cambio que va a sufrir la evaluación del aprendizaje de los niños y que se aprecia, ya como un hecho, en las palabras de la siguiente profesora de español de 2º grado (niños de 7 y 8 años de edad). Ella describe el positivo cambio ocurrido en su manejo de la evaluación de mayo a septiembre e indica la forma como esto favorece a los estudiantes. …Para mí lo más complicado ha sido entender el proceso evaluativo del nuevo currículo… Uno anteriormente sabía que aplicaba una guía… Pero [ahora] tú no tienes un momento de evaluación sino que la evaluación es más de proceso. (Segunda entrevista; mayo) … Claudia Lucía Ordóñez ELIA 10, 2010, pp. 41-76 64 Pienso que hoy en día, con los resultados que hemos obtenido, lo he entendido más… Aquellos niños que… requieren de más tiempo para elaborar la información y poder acercarse a ella, transmitirla y ponerla en un contexto… han sido los que más se han sentido favorecidos con este proceso, porque tú ya no haces una actividad o desarrollas tres o cuatro actividades y [las] cierras porque ya hay que arrancar [con otra actividad]. (Cuarta entrevista; septiembre) Las palabras de esta maestra también dan cuenta de la manera como es posible ahora respetar los procesos de aprendizaje de diversa duración de los niños. Esto lo describe también, a continuación, la maestra de español de 9º grado (jóvenes de 14 y 15 años de edad). La facilidad que han podido evidenciar [los estudiantes] es que todo se retoma; entonces ellos como que no están tan perdidos… del proceso, porque saben que si no pudo argumentar bien en este texto, lo va a poder hacer en su texto en limpio y si no lo logra ahí entonces lo va a lograr en otro desempeño. Entonces es como la posibilidad de tener más habilidades y fortalecer sus procesos del área. (Segunda entrevista; mayo) La profesora conecta la característica cíclica del currículo con el manejo del aprendizaje como un proceso y su implicación en la evaluación. Por su parte, la profesora de español del grado Transición (niños de 4 y 5 años de edad) describe su cambio en relación con el trabajo en conjunto con profesores de inglés e indica las importantes ventajas que esto tiene para los alumnos, en dos ocasiones diferentes: [El desempeño] se trabajó a la par con inglés; entonces lo que se veía en español, [el profesor de inglés] lo veía en inglés, y el vocabulario se afianzó… [el profesor de inglés] me estaba diciendo que este año estaba aterrado de Educación para el bilingüismo en … ELIA 10, 2010 pp. 41-76 65 ver cómo los niños de transición habían desarrollado más el inglés gracias a la lengua materna del español, por lo que los dos estamos trabajando igual. (Primera entrevista; diciembre/febrero) … Yo no estaba trabajando [este año] con la profesora de inglés… por muchos motivos. Pero entonces ahorita retomamos la lectura del currículo y ahí entendí de verdad la importancia de trabajar con los de inglés, porque los niños asimilan todo lo de inglés es teniendo como base la lengua materna… Ahorita sí nos reunimos… es algo que también hemos mejorado, el trabajo en equipo… Tratamos de identificar el lenguaje, planeamos entre las dos un desempeño… Sobre todo a los niños les ha facilitado entender muchas cosas más de inglés. (Cuarta entrevista; septiembre) La profesora reconoce que sus pequeñísimos alumnos, que pertenecen al primer curso de preescolar del colegio, se benefician de su trabajo conjunto con inglés, que les facilita a los niños aprender más lengua extranjera al aumentar sus comprensión de lo que están aprendiendo. 5.3. ¿Qué aprendieron los estudiantes? Por último, los testimonios de los maestros hablan de haber observado importante aprendizaje en los alumnos. Por un lado todos los maestros de inglés e inclusive tres (3) de español mencionan aprendizajes formales de lengua en términos de mucho vocabulario, gramática y estructura, el tipo tradicional de observación. Pero de la misma manera todos hacen énfasis en la mejora en las habilidades de comprensión y escritura de diferentes tipos de textos y en las habilidades de búsqueda, selección y conexión de información de diferentes fuentes. Todos mencionan, igualmente, el desarrollo de las habilidades de comunicación. Claudia Lucía Ordóñez ELIA 10, 2010, pp. 41-76 72 comunicativo. Los participantes no eran usuarios asiduos ni hábiles de los múltiples recursos virtuales que pueden encontrarse para el uso auténtico de las lenguas primera y extranjera, sobre todo de esta última en nuestros ambientes monolingües, pero podrán lograrlo si se trabaja en ello. No fue posible hacerlo durante el primer año por la necesidad de atender a otros aspectos complejos del cambio que el currículo trajo a la institución y, sobre todo, a los maestros. Sería necesario ampliar el desarrollo y el uso de este tipo de currículo conectado y su investigación, si interesa trabajar en una verdadera educación para el bilingüismo. Será interesante, por ejemplo, desarrollar y usar este tipo de currículo en otros contextos socioculturales y socioeconómicos y observar las diferencias que ocurran por razón de las distintas condiciones que rodeen las experiencias. Y será interesante, igualmente, poder intervenir en áreas en las que no fue posible hacerlo en esta ocasión en esta institución específica. Por ejemplo, en nuestro contexto monolingüe, en el que es posible un muy alto nivel de desarrollo de la única lengua necesaria socialmente, debería considerarse comenzar el aprendizaje de la lengua extranjera más tarde en el desarrollo escolar y evaluar si un desarrollo nativo más sólido sustenta un más eficiente y sólido aprendizaje de la lengua extranjera. La educación bilingüe nos ha convencido de que es indispensable empezar temprano, y no se conoce en los colegios la argumentación que sustenta otras posibilidades (e.g. Marinova-Todd, Marshall, & Snow, 2000). Una combinación de más lengua materna, desarrollo profesional para el cambio y práctica comunicativa auténtica, más adecuada a contextos específicos, podría ser la respuesta en el logro de un bilingüismo realmente funcional. Con los mismos propósitos educativos orientados hacia el bilingüismo en una institución escolar, interesaría influir simultáneamente en el diseño de las formas de aprender en otras áreas académicas y de las formas de conectar esos aprendizajes con el desarrollo de la lengua materna y la extranjera. El lenguaje es vehículo y estímulo principal de todo Educación para el bilingüismo en … ELIA 10, 2010 pp. 41-76 73 aprendizaje, y es importante involucrar en su desarrollo en los estudiantes a todos los maestros. También es importante lograr la alimentación recíproca entre el desarrollo de las dos lenguas y aprendizajes de otros tipos, de maneras más complejas que simplemente decretando la enseñanza de cursos de diferentes áreas en una u otra lengua. Un cambio pedagógico tan amplio como el exitosamente comenzado en el proyecto específico del cual informo en este artículo puede y debería influir explícitamente en los ambientes y eventos pedagógicos de toda la institución escolar. En educación para el bilingüismo vale, entonces, pensar en más amplios desarrollos alrededor de currículos conectados y de los principios lingüísticos y del aprendizaje sobre los cuales se construyen, y en más investigación alrededor del impacto que pueden tener en todo tipo de aprendizajes escolares, tanto de maestros como de estudiantes. Notas 1 Un desempeño auténtico es un proceso o acción que se realiza en un contexto determinado para lograr propósitos reales. Se refiere a acciones de personas que usan su comprensión de conceptos y fenómenos en la vida diaria, la vida profesional o la actividad experta (Ordóñez, 2010). En términos lingüísticos, todo desempeño auténtico persigue propósitos de comunicación entre interlocutores o escritores y lectores. Al hablar de desempeños auténticos comunicativos en una lengua extranjera, su autenticidad depende del análisis objetivo que se haga de las condiciones en las que ellos pueden ocurrir en la realidad extranjera (e.g. Van Lier, 2005) y de las formas en que pueden adaptarse a los intereses y contextos específicos de los estudiantes con quienes se ponen en práctica. 2 An authentic performance is a process or action performed in a specific context to fulfill real purposes. It refers to actions of people who use their comprehension of concepts and phenomena in their daily life, their professional life or their expert activity (Ordóñez, 2010). In linguistic terms, Claudia Lucía Ordóñez ELIA 10, 2010, pp. 41-76 74 all authentic performances fulfill purposes of communication among interlocutors or writers and readers. In talking about authentic communicative performances in a foreign language, their authenticity depends both on the objective analysis of the conditions in which they can actually occur in the foreign reality (e.g. Van Lier, 2005) and on the ways in which they can be adapted to the interests and specific contexts of the students with whom they are enacted. Referencias bibliográficas Ausubel, D.P. 1968. Educational Psychology: A Cognitive View. Nueva York: Holt, Rinehart, and Winston. Barriga-Villanueva, R. 2002. Estudios sobre el habla infantil en los años escolares: “…un solecito calientote”. México D.F.: El Colegio de México. Barriga-Villanueva, R. 2003. “Construyendo realidades: El desarrollo lingüístico en los años escolares”. Introducción al estudio del español desde una perspectiva multidisciplinaria. Eds. E. Matute y F. Leal. Guadalajara: Universidad de Guadalajara. 183-218. Brown, J., Collins, A. y Duguid, P. 1989. “Situated Cognition and the Culture of Learning”. Educational Researcher 18 (1): 32-42. De Mejía, A.M., Ordóñez, C. L. y Fonseca, L. 2006. Estudio investigativo sobre el estado actual de la Educación bilingüe (inglés-español) en Colombia. Informe de investigación inédito. Ministerio de Educación Nacional de Colombia y Universidad de los Andes. Dewey, J. 1945. Experiencia y educación. Buenos Aires: Editorial Losada S.A. Dewey, J. 1948. El niño y el programa escolar. Buenos Aires: Editorial Losada. Educación para el bilingüismo en … ELIA 10, 2010 pp. 41-76 75 Díaz Barriga, F. 2003. Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). [Disponible en http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenidoarceo.html]. Marinova-Todd, S., Marshall, B., & Snow, C. 2000. “Three misconceptions about age and second language learning”. TESOL Quarterly 1, 9-34. Ninio, A. y Snow, C.E. 1996. Pragmatic Development. Boulder, Co: Westview Press. Ordóñez, C.L. 2000. Oral Bilingual Proficiency of Colombian Adolescents. Tesis doctoral inédita. Escuela de Educación, Universidad de Harvard. Ordóñez, C.L. 2004. “EFL and Native Spanish in Elite Bilingual Schools in Colombia: A First Look at Bilingual Adolescent Frog Stories”. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, Special Issue: Bilingual Education in South America 7 (5): 449-474. Ordóñez, C.L. 2005. “Oral Bilingual Proficiency of Colombian Adolescents in an Elite Bilingual School”. ISB4: Proceedings of the Fourth International Symposium on Bilingualism, Tempe, Az., 30 abril-3 mayo 2003. Eds. J. Cohen, K. McAllister, K. Rolstad, y J. MacSwan. Somerville, MA: Cascadilla Press. 1765-1783. Ordóñez, C.L. 2008. “Education for Bilingualism in International Languages in a Monolingual Socio-Linguistic Context”. Lenguaje 36 (2): 353- 384. Ordóñez, C.L. 2010. Desempeño auténtico en educación. En C.L. Ordóñez y C. Castaño, Pedagogía y didáctica: Libro del docente. Quito: Ministerio de Educación de Ecuador. 151-160. Perkins, D. 1998. “What is Understanding?” Teaching for Understanding: Linking research with practice. Ed. M. Stone-Wiske. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. 39-57. Claudia Lucía Ordóñez ELIA 10, 2010, pp. 41-76 76 Piaget, J. 1970. “Piaget’s Theory”. Carmichael’s Manual of Child Psychology, Vol. 1. Ed. P. H. Mussen. New York: Wiley. 703-723. Snow, C.E. 2007. “Determinants of the Outcomes of Language Education: Developmental and Sociolinguistic Factors”. Memorias del Segundo Simposio Latinoamericano de Bilingüismo y Educación Bilingüe en América Latina, Bogotá, 5-7 octubre 2006. Comp. C.L. Ordóñez. Bogotá: Ediciones Uniandes. 2-12. Van Lier, L. 2005. Interaction in the Language Curriculum: Awareness, Autonomy, and Authenticity. Londres: Longman. Vygotsky, L. 1978. Mind in society. Cambridge, Ma.: Harvard University Press. Widdowson, H. G. 1978. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press. Primera versión recibida: mayo de 2010. Versión final aceptada: noviembre de 2010.