La participación del alumno en la evaluación del aprendizaje en la enseñanza superior. Una experiencia en estudios empresariales

1 LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNO EN LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR. UNA EXPERIENCIA EN ESTUDIOS EMPRESARIALES Ana Gessa Perera, [email protected], Universidad de Huelva Inmaculada Rabadán Martín, rabadá[email protected], Universidad de Huelva RESUMEN El proceso de convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) implica, entre otros cambios, la revisión de los procedimientos de enseñanza-aprendizaje utilizados hasta ahora en las Universidades españolas. En este sentido, es necesario entender que éstos dependen también de que se modifiquen los criterios y las estrategias de evaluación, en el marco de una enseñanza basada en competencias y centrada en el trabajo de los estudiantes. En este contexto, la evaluación no debe basarse sólo en calificar al alumno, sino que debe ser, ante todo, una práctica reflexiva propia del docente, un control de calidad sobre lo que se hace, para después tomar decisiones, que facilite la mejora del aprendizaje. De ahí que en los últimos años se hable de “evaluación orientada al aprendizaje”, la cual se apoya en tres aspectos (Álvarez, 2008, p. 246): plantear las tareas de evaluación como tareas de aprendizaje, involucrar a los estudiantes en la evaluación y ofrecer los resultados o retorno de la evaluación a modo de feed-back. En este trabajo, nos centramos en los procedimientos de evaluación del aprendizaje que involucran al alumno, convirtiéndose en parte y juez del proceso de evaluación (autoevaluación, evaluación por pares y coevaluación). Forman parte del conjunto de los denominados procedimientos de “evaluación alternativa” (Álvarez, 2008, p. 252), que a diferencia de los métodos basados en la medida del aprendizaje o en pruebas objetivas, se realiza a través de tareas reales (Leach et al., 2001; Romer, 2002; Welsh, 2002). En concreto, en este trabajo se incluye una aplicación de la coevaluación, en la que al alumno se le hace copartícipe de la evaluación de las competencias de los demás estudiantes matriculados en su misma asignatura, mediante la valoración de los trabajos relacionados con el contenido del programa docente y expuestos por los demás compañeros de la clase, agrupados éstos en diferentes equipos de trabajo. Pretendemos con ello mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, identificando aquellos aspectos que puedan obstaculizarlo. Presentamos en este trabajo los resultados de una experiencia aplicada en un grupo de alumnos de cuarto curso de la Licenciatura en Administración y Dirección de Empresas de la Universidad de Huelva, en la que la coevaluación de determinadas habilidades y destrezas demostradas por los alumnos se promulga como aliciente en la mejora de la motivación y apoyo al aprendizaje. Lógicamente, para garantizar la validez de los resultados obtenidos en la iniciativa, y por tanto, valorar la seriedad y relevancia de la misma, será imprescindible realizar un análisis comparativo de las 2 evaluaciones de los alumnos y las del profesor, no detectándose importantes desviaciones y obteniendo conclusiones relevantes para el correcto desempeño de la labor docente. PALABRAS CLAVE: coevaluación, evaluación alternativa, Espacio Europeo de Educación Superior, aprendizaje colaborativo, competencias. ABSTRACT The process of convergence towards the European Higher Education Area implies, among other changes, the revision of the teaching-learning procedures used in Spanish universities. It is necessary to understand that these procedures are also related to amend the criteria and evaluation strategies, within the framework of a competency-based education focusing on students' work. In this sense, assessment should not be a measurement of the student performance, but must be a teacher's reflective practice, a quality control over what is done, to make decisions that facilitate the improvement of learning. Hence in recent years it’s speaking of "learning-oriented assessment," which is based on three elements (Alvarez, 2008, p. 246): seeing assessment tasks as learning tasks, involving students in assessment and returning the results of the assessment as a feed-back. In this paper, we focus on the evaluation procedures of learning assessment where the student is implied, becoming part and judge of the assessment process (selfassessment, peer review and peer assessment). They are part of all procedures called "alternative assessment" (Alvarez, 2008, p. 252), which unlike the methods based on the learning measurement or objective evidence, are done through work experience (Leach et al. 2001; Romer, 2002; Welsh, 2002). Specifically, this paper includes an implementation of peer assessment, in which the student is made a partner in the assessment of the skills of classmates, through the valuation of work-related program’s syllabus presented by a team of classmates. We intend to improve the teaching-learning process and identifying those aspects that may hinder it. The results of an experience applied in a group of fourth year students of Bachelor in Business Administration from the University of Huelva are present in this paper. In this experience the peer assessment of some skills and abilities demonstrated by students is promulgated as an incentive to improve motivation and learning support. Logically, to ensure the validity of the results of the initiative, and thus assess the reliability and relevance of it, will be essential to do a comparative analysis of assessments of pupils and the teacher. In this analysis was detected no significant deviations and getting findings relevant to the proper performance of the teaching task. KEYWORDS: co-assessment, alternative assessment, European Higher Education Area, collaborative learning, skills. 1. INTRODUCCIÓN: LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR 3 La nueva organización de las enseñanzas y el sistema ECTS (European Credit Transfer System) que promueve el proceso de convergencia europea (Bolonia, 1999) tienen implicaciones directas sobre el enfoque metodológico del proceso enseñanza-aprendizaje en las aulas universitarias. El objetivo fundamental del proceso de aprendizaje universitario en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) no es estrictamente la transmisión o el dominio de contenidos sino un objetivo más complejo, la adquisición de competencias (entre otras cosas, el alumno tiene que aprender a aprender, saber organizarse y responsabilizarse de su aprendizaje). Y es obvio que los estudiantes sólo pueden adquirirlas orientando la metodología docente para que lo hagan. Ante esta situación, se hace “necesaria una nueva concepción de la formación académica, centrada en el aprendizaje del alumno, y una revalorización de la función docente del profesor universitario que incentive su motivación y que reconozca los esfuerzos encaminados a mejorar la calidad y la innovación educativa” (MECD, 2003, p.3). Ello requiere, entre otros, cambios en la evaluación del aprendizaje hacia un modelo de evaluación continua, compartida y progresiva basada en nuevas e innovadoras metodologías que requerirá un gran esfuerzo de todas las partes implicadas en el proceso y que ha sido y está siendo objeto de discusión, reflexión y debate en diferentes foros. Evidencia esta preocupación el significativo número de investigaciones referentes a innovaciones docentes en la fase evaluación del aprendizaje, analizadas desde diferentes puntos de vista. Algunas referentes a los criterios y estándares para evaluar el aprendizaje (Stowell, 2004; Woolf, 2004; Darby, 2007), otras relativas a la utilización de las tecnologías de la información y comunicación (Keppell et al., 2006; Coll et al., 2007) y otras que abordan cuestiones relativas a las diferentes metodologías utilizadas (Leach et al., 2001; Romer 2002; Bleske-Rechek et al., 2007). Sin ánimo de ser exhaustivos y atendiendo al objetivo de este trabajo, nos centramos en los procedimientos de evaluación del aprendizaje que involucran al alumno, convirtiéndose en parte y juez del proceso de evaluación (autoevaluación, evaluación por pares y coevaluación). Forman parte del conjunto de los denominados procedimientos de “evaluación alternativa” (Álvarez, 2008, p. 252), que se realiza a través de tareas reales que conllevan soluciones reflexivas, en las que los estudiantes deben interpretar, analizar, evaluar problemas y explicar sus argumentos (Leach et al., 2001; Romer, 2002; Welsh, 2002). A diferencia de los métodos clásicos de evaluación, en este tipo de evaluación el estudiante participa activamente en el proceso y permite el desarrollo de determinadas habilidades (como, por ejemplo, el trabajo en equipo, la capacidad de presentar información en público, el uso adecuado de las tecnologías de la información y comunicación disponibles, la capacidad para gestionar la información o para opinar sobre el trabajo realizado por otros compañeros) (Dochy et al., 2003; Díaz et al., 2004; Montes et al., 2004), habilidades grupales y de comunicación verbal, cada vez mas demandadas para el ejercicio de una profesión en un mercado laboral y profesional globalizado. Asimismo, permite un intercambio de información, desarrollo de estrategias de negociación y de relaciones de comunicación, diálogo y respeto entre el profesorado y alumnado (López et al., 2006). Boud y Falchikov (1989) analizan los resultados de diversas publicaciones sobre estos procedimientos, resaltando, a parte de los aspectos técnicos de análisis (fiabilidad, contenido, consecuencias, etc.), la 4 conveniencia de su implantación en entornos de enseñanza en el que el aprendizaje del alumno y no la docencia del profesor, debe ser el elemento central. Asimismo, Dochy et al. (1999) han resaltado la importancia que tiene la participación del alumnado universitario en los procesos de evaluación y la necesidad de seguir profundizando en el estudio sistemático del mismo. A pesar del rechazo inicial que puede presentar cierto sector del profesorado universitario a compatibilizar los métodos tradicionales de evaluación con nuevos enfoques, las limitaciones de la evaluación centrada exclusivamente en el profesor y las potencialidades de estos métodos para estimular el aprendizaje profundo y autorregulado han incrementado en los últimos años en las aulas universitarias la utilización de los procedimientos que involucran al alumno en el proceso de evaluación (Taras, 2002; González et al., 2006; Silén, 2006; Jones et al., 2006). Además, teniendo en cuenta, tal y como afirman Glaser y Silver (1994) que “un programa de evaluación debe juzgar -ahora y en el futuro- en términos de su efectividad para ayudar al profesorado a maximizar el aprendizaje del alumnado”, la evaluación no debe basarse sólo en calificar al alumno, sino que debe ser, ante todo, una práctica reflexiva propia del docente, un control de calidad sobre lo que se hace, para después tomar decisiones, que facilite la mejora del aprendizaje. De ahí que en los últimos años se hable de “evaluación orientada al aprendizaje” (learning-oriented assessment), la cual se apoya en tres aspectos (Álvarez, 2008, p. 246): - Plantear las tareas de evaluación como tareas de aprendizaje. - Involucrar a los estudiantes en la evaluación. - Ofrecer los resultados de la evaluación a modo de feed-back. La evaluación, por tanto, debe configurarse como un proceso permanente, sistemático y planificado que proporcione información útil, oportuna y confiable, sobre los diferentes aspectos del proceso educativo (Blanco et al., 2006). Por todo ello, y dado que el objetivo de cualquier sistema de evaluación no debería ser únicamente medir o valorar las competencias cognitivas, sino que debe incluir también la valoración de otras competencias (procedimentales y actitudinales), el clásico examen escrito como único modo de medir el progreso de los alumnos deja de tener sentido dentro del modelo propuesto por Bolonia, por lo que hay que buscar métodos alternativos y complementarios a las pruebas que tradicionalmente se han venido utilizando en las aulas universitarias. En este sentido y por lo apuntado anteriormente consideramos que la evaluación del aprendizaje que realizan los mismos estudiantes constituye una variable especialmente relevante, aunque dándole, por supuesto, la validez y confiabilidad que permita su reconocimiento en el campo educativo. Por ello y sin menospreciar las demás alternativas de evaluación, hemos centrado en ella nuestra investigación, para evaluar el aprendizaje de un grupo de alumnos de la Facultad de Empresariales de la Universidad de Huelva, detallando su contexto, objetivos, desarrollo y resultados en el siguiente apartado. 2. PROPUESTA DE EVALUACIÓN ALTERNATIVA DE APRENDIZAJE. UN EJERCICIO DE COEVALUACIÓN 2.1. CONTEXTO 5 El contexto en que se genera y para el que se propone la coevaluación como metodología complementaria para evaluar del aprendizaje de los universitarios es el nuevo panorama académico que se perfila con la implantación del EEES, en el marco de una enseñanza basada en competencias y centrada en el trabajo de los estudiantes. La presente propuesta de sistema de evaluación conjunta alumno-profesor se crea sobre la base de unas reflexiones de un grupo de profesores que imparten docencia en la Facultad de Empresariales, en el marco del Programa de Innovación Docente 2008/09 de la Universidad de Huelva. Conscientes del papel que va a desempeñar, tanto el profesor como el alumno, en el nuevo entorno educativo y de cara a alcanzar los objetivos que nos propusimos al iniciar este proyecto, los participantes del mismo nos planteamos darle un nuevo enfoque a la enseñanza de las disciplinas que venimos impartiendo en la Facultad, para favorecer el aprendizaje colaborativo, fomentando la comprensión y opinión frente a la memorización, fin este último del modelo tradicional de evaluación extensamente arraigado en el entorno universitario. Aunque es nuestra intención extender esta experiencia en próximos cursos a otras disciplinas impartidas por los integrantes del grupo de trabajo, hemos comenzado por la asignatura, que por sus características, entendemos que nos pueden facilitar esta adaptación de forma progresiva. La asignatura seleccionada es Calidad Total, optativa de último curso de la Licenciatura de Administración y Dirección de Empresas, con un número limitado de alumnos e impartida en el primer cuatrimestre del curso académico 2008/09. 2.2. OBJETIVOS Con el propósito de capacitar al alumno para el estudio y el aprendizaje autónomos y en la asunción por parte del alumnado de la responsabilidad en la construcción de su propio conocimiento, los objetivos que nos planteamos alcanzar con la experiencia han sido múltiples, destacando como prioritarios los siguientes: - Fomentar la participación activa de los estudiantes en el desarrollo del proceso enseñanzaaprendizaje, compartiendo la evaluación del mismo con el profesor. - Conseguir una vía complementaria de evaluación de las competencias adquiridas por el alumno, en la que éste se involucre directamente. - Estimular al alumno en la elaboración de ideas, puntos de vista, información y opiniones, al mismo tiempo que se produce el proceso de aprendizaje. - Fomentar el trabajo en equipo, propiciando la confianza, la credibilidad y la orientación a la tarea conjunta. - Incentivar la participación del alumnado en las distintas actividades de aprendizaje propuestas en el aula que propician la asistencia a las clases. - Realizar un análisis comparativo de los resultados, destacando las similitudes y diferencias de las percepciones del discente y del docente sobre las habilidades y competencias adquiridas. - Propiciar el hábito de trabajo continuado y la organización. - Fomentar un diálogo constructivo y una reflexión conjunta. 6 En la Figura 1 se han agrupado los objetivos de acuerdo a su finalidad principal, separando los que inciden en la búsqueda del aumento de la motivación, en el apoyo al aprendizaje o en ambos, intentándonos acercar a la nueva concepción de formación académica abogada por el EEES. MOTIVACIÓN Participación activa Coevaluación Evaluación complementaria Trabajo en equipo Diálogo constructivo y reflexión conjunta Hábito de trabajo y organización Estimulación de ideas y opiniones APRENDIZAJE Análisis comparativo de resultados Figura 1. Objetivos de la propuesta de coevaluación del aprendizaje 2.3. PROPUESTA DE EVALUACIÓN ALTERNATIVA El contenido de la asignatura seleccionada para el proyecto permite separar su aprendizaje en dos partes diferenciadas: la gestión de la calidad, con gran contenido teórico y el control de la calidad, basado, en gran medida, en el análisis estadístico y cuyo contenido puede considerarse eminentemente práctico. Para alcanzar los objetivos del proyecto proponemos a los alumnos un proceso de evaluación diferente del clásico, ofreciéndoles las dos alternativas que se recogen en la Figura 2. 35%35% -Prueba práctica - Prueba teórica Control Gestión Itinerario 1: 65%65% 65%65% 35%35% - Elaboración y exposición de una presentación sobre uno de los temas propuestos. Control Gestión Itinerario 2: - Prueba práctica -Trabajos propuestos y realizados en horario de clases - Trabajos propuestos y realizados en horario de clases + 1+ 1 + 1+ 1 Figura 2. Evaluación tradicional (1) vs. evaluación alternativa (2) En este escenario, el alumno puede optar por el primer itinerario, examinándose del contenido teóricopráctico de la disciplina, mediante la realización de un examen al finalizar el cuatrimestre en el que se 7 imparte, pudiendo obtener, de esta manera una nota máxima de 10 (como la suma de 3,5 puntos del examen teórico que versa sobre la gestión de la calidad y 6,5 puntos del examen práctico, relacionado con el control de la calidad). Asi intentamos no perjudicar aquellos alumnos cuyas circunstancias personales no les permitan asistir a clase. La otra opción que se propone a los alumnos que decidan participar en el proyecto propuesto, es la posibilidad de cambiar la prueba escrita de contenido teórico por la elaboración y exposición en clase de un trabajo relacionado con la gestión de la calidad, con el que profesor y compañeros coevaluarán las competencias (habilidades y destrezas) adquiridas en el proceso. No obstante, aunque el alumno haya elegido esta opción para ser evaluado, puede presentarse al examen teórico si desea obtener una calificación superior a la alcanzada con el trabajo, incentivando, de esta manera la participación del estudiante en esta actividad. Para fomentar la participación del alumnado así como su motivación para asistir a clase, el total de trabajos que se realizan durante la clase se valorarán con un punto que será sumado a la nota final del alumno, independientemente de que se presente al examen teórico o no. De esta manera y teniendo en cuenta que la asistencia a clase no es obligatoria, el alumno ve reconocido, de manera proporcional, el esfuerzo realizado a través de la asistencia y participación en el horario de clases. Estos trabajos son ejercicios y casos prácticos de dos tipos: - De diagnóstico, propuestos para determinar los conocimientos previos de los alumnos en relación a determinados temas relacionados con los conceptos básicos de la asignatura, pudiendo así, el profesor, orientar más adecuadamente la exposición de dichos temas (discusión de documentos, videos, etc.). - De asimilación, realizados tras la exposición, por parte del profesor, de determinados contenidos del programa docente y con objeto de valorar los niveles de asimilación y la capacidad de trasladar los conocimientos y competencias (resolución de casos, ejercicios, problemas, etc.). Tras la resolución de estos trabajos, se suelen poner en común las distintas soluciones o alternativas al caso de estudio propuesto valorándose el diálogo constructivo y la reflexión conjunta. Lógicamente el alumno es informado de que aunque teóricamente y si aplicamos literalmente los criterios de evaluación, se podría llegar a alcanzar una nota de 11 puntos sobre 10, la nota máxima con la que podrá ser calificado será de un 10. En relación al trabajo de exposición, alternativo al examen teórico, una vez presentada y aceptada la propuesta, los alumnos formaron grupos para trabajar en un tema seleccionado por ellos o propuesto por el profesor, siempre relacionado con la temática de la asignatura, que debían exponer ante el resto de sus compañeros al finalizar el cuatrimestre en el que se imparte. Para la formación de los equipos de trabajo y su funcionamiento se les dio libertad, limitando el tamaño del equipo a 4 alumnos para intentar que todos participen e interactúen. En el proceso de elección, elaboración y montaje del trabajo los alumnos cuentan con el asesoramiento del profesor de la asignatura, que se encarga de estimular al alumno en la elaboración de ideas, puntos de vista y le orienta en la búsqueda de información. Una vez que el alumno ha trasladado su trabajo a un archivo informático que facilite su presentación (normalmente en formato Microsoft© Power-point©) 8 éste debe ser presentado al profesor al menos una vez antes de su exposición para su orientación y/o mejora. Transcurrido el plazo para la elaboración de los trabajos seleccionados por los alumnos, éstos procedieron a exponerlos en público para la evaluación conjunta por sus compañeros y el profesor. Tras la exposición de los trabajos, a través de una presentación con ordenador, cada alumno, que ha actuado de espectador, evaluó individualmente todos los grupos, a excepción del suyo. Además, y al objeto de cumplir con el fin del proyecto, esto es, evaluar las competencias desarrolladas, cada alumno debía rellenar para cada grupo un cuestionario elaborado para analizar la percepción de los alumnos de las habilidades y destrezas del resto de los estudiantes participantes en el proyecto. Con tal fin se les facilitó una ficha de evaluador, donde se les solicitaba que valorasen las exposiciones realizadas en esa jornada. Para ello debían puntuar, de 1 (no estoy de acuerdo en absoluto) a 5 (estoy plenamente de acuerdo), la presentación oral de sus compañeros de acuerdo a 9 ítems relacionados con el lenguaje oral y corporal utilizado, la organización de la información expuesta, la adecuación del tema a la asignatura y la capacidad de transmisión de los conocimientos. Además, en esa misma ficha, se les solicita una valoración global (de 0 a 10) del trabajo realizado por el grupo evaluado. Al inicio del curso el docente presenta el plan de trabajo a los alumnos, donde se detalla las actividades que van a realizar los estudiantes para desarrollar las competencias a evaluar, con los tiempos estimados para su realización y su temporalización en el calendario del curso académico. Teniendo en cuenta el tipo de asignatura incluida en el proyecto (optativa) y la temporalidad de la misma (cuatrimestral), así como otros aspectos (materia, profesores, etc.), la Tabla 1 recoge el cronograma, donde se especifican las diferentes etapas distribuidas en el plazo de tiempo disponible. Tareas Meses 1º 2º 3º 4º 5º 6º Desarrollo del contenido teórico-práctico de la asignatura Creación de los grupos de trabajo y selección del tema del trabajo a realizar Desarrollo de los trabajos Exposición de los trabajos en clase Recopilación y tratamiento de los datos Análisis de los resultados Tabla 1. Cronograma del proyecto de coevaluacióon 2.4. RESULTADOS De acuerdo con los objetivos fijados, a continuación presentamos los resultados del proyecto desarrollado agrupándolos en diferentes apartados, relativos a la participación del alumnado, la coevaluación y la evaluación del rendimiento académico. 2.4.1. Participación del alumnado 9 La opción presentada como procedimiento de evaluación alternativo (itinerario 2) fue elegida por el 80% de los alumnos matriculados en la asignatura de Calidad Total en el curso 2008/09, para lo que decidieron formar 11 grupos para la realización de los trabajos propuestos. La decisión de los alumnos de no participar en la experiencia propuesta se debe principalmente al horario en el que se imparte la disciplina (sólo de mañana), optando aquellos por presentarse al final del cuatrimestre a la prueba escrita sobre el contenido teórico-práctico de la disciplina. Son pocos los estudiantes que manifiestan el miedo a presentar en público el trabajo como el motivo de renunciar a la participación en la evaluación del aprendizaje. 2.4.2. Coevaluación Para garantizar la validez de los resultados obtenidos en la iniciativa, y por tanto, valorar la seriedad y relevancia de la misma, es imprescindible realizar un análisis comparativo de las evaluaciones de los alumnos y las del profesor, no detectando importantes desviaciones y obteniendo conclusiones relevantes para el correcto desempeño de la labor docente. Las puntuaciones alcanzadas por los distintos trabajos expuestos por los diferentes grupos en clase se pueden observar en la Tabla 2, donde se aprecia la similitud entre los valores otorgados por profesores y alumnos. Grupos Puntuación (0-10) Nº Componentes Profesor (a) Alumnos* (b) Media** Desviación (a) – (b) 1 3 8,5 8,4 8,45 0,1 2 4 8 7,8 7,89 0,2 3 2 7,5 7,6 7,55 -0,1 4 3 7,5 7,6 7,53 -0,1 5 4 8,5 8,0 8,25 0,5 6 2 9 ↑ 8,5 ↑ 8,73 0,5 7 4 8 7,4 7,72 0,6 8 2 7 7,1 7,05 -0,1 9 3 9 7,1 8,05 1,9 10 2 9 7,8 8,39 1,2 11 2 7 ↓ 6,8 ↓ 6,91 0,2 Tabla 2. Resultados de la coevaluación * Media de los grupos de trabajo ** Media profesor-alumnos Otro indicador de acercamiento entre evaluaciones es la misma percepción por parte de alumnos y profesor del grupo mejor y peor evaluado. Así pues, alumnos y profesor coinciden en la elección de los grupos mejor (6) y peor calificados (11). En ambos casos el profesor es más complaciente con el grupo de mayor y menor calificación. Uno de los principales problemas que nos planteaba la coevaluación es la posibilidad de que los alumnos no fueran objetivos en sus valoraciones y premiaran a sus compañeros con notas superiores a las que consideraban que merecían realmente, con objeto de conseguir una mayor calificación. En este sentido, como se aprecia en la Tabla 2, tan sólo en tres de los trabajos las puntuaciones de los alumnos espectadores superaban a la del profesor y, en estos casos, la diferencia de valoración es sólo de una décima.