Proyectos de innovación metodológicas basados en la teoría de las inteligencias múltiples con los alumnos de las aulas de apoyo a la integración

Tesis Doctoral FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN EDUCATIVA Tesis presentada por Adolfo Millán Fernández Director: Dr. D. Julio Barroso Osuna Sevilla, Octubre de 2015 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN. TESIS DOCTORAL UNIVERSIDAD DE SEVILLA PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN Autor: Adolfo Millán Fernández Director: Dr. Julio Barroso Osuna DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA Y ORGANIZACIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS Sevilla, 2015 ii A mi madre que me enseñó a pensar en los demás. A mi padre que me invitó a soñar. A Aurora que ilumina mi vida. iii Al final del trayecto queda ese momento para mirar atrás y acordarse de las personas que te han acompañado a lo largo de este camino. A todos ellos dedico unas líneas de agradecimiento.  A mi director Julio Barroso Osuna, porque además de facilitarme los conocimientos necesarios para abordar la investigación, me entusiasmó en cada conversación y en cada corrección, porque mostró confianza en mi trabajo, y tengo la certeza que sin su apoyo nunca hubiera conseguido llegar a la meta.  A Aurora la estrella que me ha acompañado en este camino, la que me dijo adelante, la que me dio aliento cuando las palabras no brotaban, la que escuchaba pacientemente y leía lo que hacía. Y como toda estrella cada paso que yo daba en este trabajo ella se hacía más grande y luminosa.  A mis hijas, por su infinita paciencia en estos últimos meses. A Marta, porque siempre me ofrecía motivaciones interesantes para no desfallecer, a Irene, porque por primera vez me veía reflejado en ella “márcate un Irene”, a Aurorita porque con cierta paciencia y resignación preguntaba si el plan del fin de semana era tesis. Y esa frase que aún me resuena ¿por qué folio vas, papá?  A mi querido amigo y gran persona donde las haya Luis Aparicio SJ, con el que hemos podido compartir tanto este verano.  A Mari Paz y Juan Manuel, (los abuelos) que siempre han estado a nuestro lado, modelos para nuestras hijas y a lo que les ha tocado hacer horas extras de “superabuelos” en estos últimos meses.  A Mari Paz y a Juan José, por esos cafés mientras escribía cargados de afecto, por facilitarme los medios para trabajar desde casa y por su cariño.  A Nuria y Julio, porque tienen el don envidiable de hacer las cosas sin que nadie las note y sin pedir nada a cambio.  A Fernando porque me aconsejó en los temas de neurociencia y tuvimos conversaciones inspiradoras para mi trabajo.  A Reyes Pérez-Cuadri y a Mª Carmen Domínguez que creyeron en el proyecto y dieron el primer paso para que otros luego nos siguieran. Por su entusiasmo y sus innumerables whatsapp con los progresos y las fotos de los verdaderos protagonistas de esta investigación.  A Isabel Talero, Purificación García, José Manuel Aguilar y Aurora Prieto, porque desde sus distintas disciplinas y su pensamiento crítico y creativo han mejorado este trabajo.  A los profesores del colegio Juan Nepomuceno Rojas que siguen en este empeño.  A la Congregación de las Hijas de Jesús, que me han permitido llevar a cabo esta investigación y volver a profundizar en sus principios.  A Purificación García por su ayuda inestimable y perfeccionismo con el inglés.  A Reyes por mantener el desorden ordenado. A todos ellos y a aquellos que, sin saberlo, me han ayudado. Gracias. iv Prefacio . Enseñar es una tarea apasionante y sin embargo, a veces el profesor no encuentra razones para seguir, las dificultades y el desánimo crecen. Esta investigación es una muestra que los cambios son posibles, no será fácil de generalizar, ni es la solución a todos los problemas de nuestro sistema educativo, pero si ha sido una experiencia inolvidable tanto para los que la realizaron como para aquellos alumnos que la vivieron. Adolfo Millán Fernández Sevilla, 2015 "Con la marea baja habían quedado sobre la arena ciento o miles de estrellas de mar. Su padre de vez en cuando, se agachaba a coger una y la arrojaba al agua…. -¿No estás haciendo algo que no tiene sentido? Tu tío sonrió, se agachó una vez más y lanzó al agua otra estrella. -Para esa sí lo tuvo –replicó.” Diario de Paula. José Ramón Ayllón v Resumen Este estudio trata de sintetizar las aportaciones de la neurociencia, cuyo desarrollo se ha visto favorecido en gran medida por las técnicas de la neuroimagen y sus posibles aplicaciones en la enseñanza. Por otra parte se analizan las contribuciones de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, acogidas por el mundo educativo con gran expectación, y su relación con la práctica educativa en el aula. Desde esta perspectiva, se presentan algunas de las estrategias que unen estas dos fuentes de conocimiento como los mapas mentales, las rutinas de pensamientos, el aprendizaje cooperativo, las disposiciones… Esta investigación parte del interés de buscar entre ellas las más adecuadas para facilitar la inclusión de los alumnos de necesidades educativas especiales y allanar para todos la transición de la etapa de primaria a secundaria. Partiendo de estas premisas se diseñó y desarrolló una secuencia metodológica para tal fin en una clase de primero de secundaria en el área de ciencias sociales. El método elegido fue el estudio de casos, lo que nos permitió acercarnos al contexto real de los alumnos, su situación familiar y la realidad del centro educativo al que pertenecían. Este fue el punto de partida para poner en práctica el proceso metodológico diseñado e implementar las estrategias y técnicas previamente seleccionadas. Terminada esta primera fase pasamos a una segunda en la que, motivados por los buenos resultados que se iban obteniendo, se desarrolló una actividad de formación del profesorado. En ella se plantearon dos modalidades, un grupo de trabajo con sesiones periódicas establecidas, lo que permitía una continua reflexión sobre la práctica educativa, y otra, basada en una formación general al profesorado de secundaria. Los instrumentos que se utilizaron para valorar el grado de consecución de los objetivos planteados fueron la entrevista a alumnos y profesores, el estudio del vi rendimiento académico y el análisis de contenido. Los resultados de la investigación nos indican que el empleo de esta secuencia metodológica implementada supuso un éxito para la inclusión del alumnado de apoyo a la integración en el grupo clase y una ayuda para la transición entre etapas. Respecto a la formación del profesorado, el grupo de trabajo se reveló como la forma más adecuada para favorecer el cambio metodológico, los docentes manifestaron su satisfacción por participar en él y fueron conscientes de las mejoras introducidas en su práctica. vii Abstract This Ph. D tries to synthesize the contributions of neuroscience, whose development has been favored, in great measure, by the techniques of neuroimaging and its possible implementations in the art of teaching. Besides that, contributions to the Multiple Intelligences Theory (MIT), taken under its wing by the educational world with great expectation and its relation to educational practice in the classroom have been an object of study. Within this perspective, one can point out some of the strategies that join these two sources of knowledge together. Sources such as, mind maps, thinking routines, cooperative learning and dispositions among others. This research focuses on looking for the most appropriate strategies to facilitate the inclusion of students with special educational needs and facilitate their transition from primary to secondary school. Assuming that these premises are true, a methodological sequence was designed and put into practice in a class in the first level of secondary school in Social Sciences. The scientific method chosen was case study, which gave us the opportunity to get closer to the real word context of the students, their family environment and the reality of the educational institution to which they belonged. This was the very beginning of the starting point in order to put into practice the methodological process designed and implemented with the strategies and techniques previously selected. Once this first stage was finished, a second step was developed. This step was encouraged by the favourable results of the first. A special activity was carried out to train the faculty members. Two modes were contemplated. On the one hand, one group worked with settled regular meetings, which allowed them a constant critical thought about educational practice. On the other, a general training was directed to the faculty of Secondary school. Interviews to students and faculty members, the study of academic success and xiv Figura 25. Frecuencia de las estrategias consideradas pertinentes. ........................ 149 Figura 26. Aplicabilidad en las diferentes áreas ......................................................... 150 Figura 27. Aprendizaje cooperativo ................................................................................ 152 Figura 28. Inclusión sentimientos ................................................................................... 153 Figura 29. Percepción respecto al cambio .................................................................... 154 xv Índice de Tablas Tabla 1. Tipos de inteligencia y criterios ....................................................................... 45 Tabla 2. Matriz de rutinas ................................................................................................... 84 Tabla 3. Relación entre objetivos de investigación y preguntas alumnos .......... 111 Tabla 4. Relación entre objetivos de investigación y preguntas profesores ...... 112 Tabla 5. Dimensiones y categorías de la investigación ............................................ 113 Tabla 6. Frecuencias de las entrevistas de los alumnos ............................................ 128 Tabla 7. Frecuencia del análisis de contenido según dimensiones ....................... 141 Tabla 8. Resultados de las entrevistas a profesores ................................................... 147 1. PUNTOS DE ENCUENTRO ENTRE NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN ste primer capítulo pretende analizar la relación de la neurociencia con el proceso de aprendizaje y como ésta puede afectar la práctica docente y a las metodologías que se emplean en el aula. Primero abordaremos el encuentro de la neurociencia y la educación y porqué esa concurrencia toma relevancia en estos momentos. Para ello analizaremos las diferentes disciplinas que coinciden en sus límites y cómo están relacionadas con la neurociencia. Así como la interpretación del concepto de transdisciplinariedad. En segundo lugar abordaremos de forma sintética el campo de estudio anatómico del sistema nervioso, esta disciplina propia de la neurología, se ha ido extendiendo al de la psicología, para el que resulta fundamental, y empieza a llegar al mundo de la pedagogía. En tercer lugar veremos el cambio que ha supuesto para la investigación el uso de nuevas tecnologías y especialmente en el tratamiento de la imagen. E "Es preciso sacudir enérgicamente el bosque de las neuronas cerebrales adormecidas; es menester hacerlas vibrar con la emoción de lo nuevo e infundirles nobles y elevadas inquietudes.” Santiago Ramón y Cajal 2 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN Analizaremos el resultado de algunas investigaciones en las que la neurociencia nos puede orientar para el diseño de actividades y metodología al mundo educativo. Seguidamente plantearemos brevemente las amenazas que pueden suponer los mitos que surgen en esta disciplina, y que entendidos como neuromitos, han afectado a la educación en los últimos años. Finalmente y a modo de síntesis, se esbozan algunas conclusiones en el último apartado que nos servirán para el desarrollo del presente estudio y pueden abrir la posibilidad de otros en momentos posteriores. 1.1. Neurociencia, psicología, aprendizaje y educación Las investigaciones llevadas a cabo en el campo de la neurociencia están suponiendo significativos cambios en otras disciplinas o al menos están suscitando un interés especial en los últimos años, por lo que se empieza a hablar de términos y nuevas disciplinas como neurosociología, neuroeconomía, neurocultura, neuroeducación, neuroarquitectura o neuroética… Carretié (2011) advierte que esta aparición constante de disciplinas o en muchos casos de lo que denomina como etiquetas referente a la neurociencia, complica enormemente el hecho de definirlas. A pesar de la dificultad que supone el delimitar cada una de las disciplinas relacionadas con la neurociencia, vemos la necesidad de hacer un acercamiento que nos ayude a situarnos. A un nivel más amplio estaría la neurociencia “que estudia el desarrollo, estructura, función, farmacología y patología del sistema nervioso” (Mora, 2013: 202). Por tanto, los neurocientíficos “se interesan por todos los aspectos del sistema nervioso: su anatomía, química, fisiología, desarrollo y funcionamiento” (Carlson, 2009: 25). A otro nivel también general estaría la psicología dedicada al estudio de la conducta y los procesos mentales. En este punto nos encontramos con la psicología cognitiva y con la psicobiología. La primera nace como reacción al conductismo y dirige su estudio a los procesos mentales implicados en el conocimiento: bases biológicas, atención, percepción, representación, memoria, lenguaje resolución de problemas, creatividad, toma de decisiones…, utilizando la analogía del ordenador para elaborar interpretaciones teóricas. La psicobiología surge “como resultado de la paulatina integración de los conocimientos aportados desde la psicología científica en el estudio Puntos de Encuentro Entre Neurociencia y Educación 3 del comportamiento y los procedentes de la biología en el campo de la evolución, la genética, la etiología y la neurociencia” (Abril et al, 2009: 2). La neurociencia y la psicología van a converger en la neurociencia cognitiva que “aborda el estudio del funcionamiento cerebral desde una perspectiva multidisciplinar, incidiendo en distintos planos de análisis o explicación que, en un orden de complejidad ascendente, comprenden los niveles molecular, celular, sistémico, conductual y cognitivo.” (Redolar, 2013: 21). Para Abril (2009) debería de llamarse psicobiología de la cognición, porque se refiere al ser humano. Aunque hemos procurado delimitar estas disciplinas vemos cómo cada una de ellas ocupa un espacio más allá de sus fronteras. Esto ha ocurrido a lo largo de la historia cuando un problema no encuentra solución desde una única disciplina y necesita ayuda de otra para solucionarlo, de tal forma que las dos se unen para encontrar una solución, a este hecho lo denominamos trabajo interdisciplinar o multidisciplinar cuando hablamos de más de dos disciplinas. No obstante, existe otro término la transdisciplinariedad que Koizumi (2004) define como algo no estático, sino dinámico y lo representa como un conjunto de disciplinas en un plano bidimensional, como son: la pedagogía, la psicología del desarrollo, la psicología, la neurociencia cognitiva, el análisis de imágenes y la etiología que entre ellas forman un campo de fuerzas vectoriales y del que debe de surgir una nueva disciplina representada en un espacio tridimensional que tenga un lenguaje inteligible, con una nueva metodología y organización. Esta nueva ciencia del aprendizaje y la educación debería conseguir esta fusión entre las distintas disciplinas. Koizumi (2004) entiende el concepto de educación desde la etimología “educo” que tiene un carácter de conducción desde fuera y de “aprendizaje” que sería interno y propio. Esta nueva disciplina basada en el cerebro y el aprendizaje abre nuevas perspectivas en la forma de enseñar basada en nuevas teorías como plasticidad neuronal, periodos críticos, reserva cognitiva… Las expectativas creadas por las investigaciones sobre el cerebro y el aprendizaje han llevado a diferentes países de la OCDE a formar centros de investigación dedicados exclusivamente a esta temática. 4 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN En Alemania se formó en el año 2004 el centro para la transferencia entre neurociencia y aprendizaje cuyas siglas en alemán son Z.N.L. Está formado por un equipo interdisciplinar de científicos entre los que se encuentran psicólogos y educadores. Las líneas de investigación están relacionadas con:  Las oportunidades educativas interinstitucionales entre infantil y primaria.  Las funciones ejecutivas.  El desarrollo temprano del lenguaje.  El conocimiento natural de la educación científica y técnica.  El aprendizaje informal.  Factores de éxito en el aprendizaje.  Formación del profesorado.  Aprendizaje en el lugar de trabajo. Figura 1 . Transdisciplinariedad. Koizumi, H (2004). The concept of ‘developing the brain’: a new natural science for learning and education. Brain & Development 26 (2004) 434–441. Puntos de Encuentro Entre Neurociencia y Educación 5 En Japón el Instituto de Investigación en ciencia y tecnología para la sociedad (JSTRISTEX) entre los años 2001 al 2011 dedicó un área de investigación al estudio del cerebro-ciencia y educación. En Reino Unido el Centro para la Neurociencia en Educación de la Universidad de Cambridge se creó en el año 2005. El objetivo principal que tiene es el de establecer los parámetros básicos del desarrollo del cerebro en las habilidades cognitivas fundamentales para la educación. Entre los temas de investigación en los que está actualmente trabajando son:  La discalculia del desarrollo  La dislexia  El papel de la música y el ritmo en el procesamiento del lenguaje de los niños que tienen dificultades en el habla.  Sinestesia  La ansiedad matemática  La influencia del lenguaje en el desarrollo numérico y aritmético. En Holanda el Consejo Científico Holandés (NWO) alienta programas destinados a la investigación en cognición desde diferentes enfoques disciplinarios. Desde el año 2002 lleva realizando proyectos de investigación que recogen temas como el aprendizaje de la palabra y la memoria, el aprendizaje desde una perspectiva cerebral, desarrollo del talento y factores que los determinan. Por su parte la OCDE, en el año 1999, presentó el proyecto del Centro de Investigación e Innovación Educativo (CERI) denominado con el sugerente título “Ciencias del Aprendizaje e Investigación sobre el Cerebro”. Este proyecto pretendía abrir nuevos caminos para la mejora de la educación, en especial en cuanto a la investigación, políticas y prácticas educativas. Se organizó en base a tres conferencias internacionales, la primera conferencia giraba en torno a los mecanismos del aprendizaje en la niñez, la segunda a los mecanismos del aprendizaje en la juventud y la tercera a los mecanismos del aprendizaje en el envejecimiento. Este auge de la neurociencia en relación a la educación también lo vemos en las innumerables publicaciones científicas actuales. En ellas se auspicia un futuro 6 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN esperanzador de esta unión. Debemos mencionar a Thomas (2013) que hace una analogía entre los avances médicos que se produjeron en el siglo XIX y la neuroeducación, con la finalidad de señalar como los avances en la neurociencia pueden afectar a la educación de una forma revolucionaria. Para él los maestros de hoy son los curanderos del siglo XIX que basaban su práctica en aquello que parece que les funcionaba o en lo que tradicionalmente se hacía. A partir de aquí hace predicciones de lo que ocurrirá en un futuro no muy lejano. La aportación inicial que hará la neurociencia consistirá en explicar las bases científicas de las metodologías que utilizan los profesores y que producen éxito. La segunda predicción es que no habrá contribuciones específicas que tengan efectos tan extraordinarios como fueron las vacunas para la medicina, sino que serán pequeñas aportaciones que sumadas producirán una mejora del aprendizaje. La tercera es que las primeras claves se darán de forma general y no de forma específica sobre una materia. Para un futuro no tan cercano augura otros pronósticos donde analiza el efecto placebo que pueden producir algunas técnicas, la necesidad de conocer el genotipo con el fin de individualizar la enseñanza, las dificultades de tipo ético que surgirán y por último la necesidad de formar a los nuevos profesores. 1.2. Generalidades del sistema nervioso. El objetivo de este apartado es conocer aquellos aspectos del sistema nervioso que nos puedan servir para entender los cambios metodológicos que analizaremos a lo largo de este estudio. En concreto, nos fijaremos en cuatro aspectos de este sistema complejo y sorprendente: la anatomía del sistema nervioso, su formación desde la gestación, el proceso evolutivo y los mecanismos que utilizan las neuronas para comunicarse. Antes de abordar este apartado sería bueno que no perdiéramos de vista los cinco principios que Kandel (2007) formula puesto que nos ayudarán a emprender este encuentro con la neurociencia. El primer principio sería no separar mente y cerebro. Es decir, que aunque el cerebro es un órgano biológico, de alta complejidad y que es capaz de dirigir procesos motores, también es el encargado de nuestro pensamiento, emociones… El segundo principio se basa en que no hay una zona localizada para cada Puntos de Encuentro Entre Neurociencia y Educación 7 proceso, sino que en todas las funciones intervienen circuitos neuronales especializados de las distintas áreas del cerebro. Y que esto es válido desde la función más simple, cómo un movimiento reflejo, hasta las más complejas como los procesos creativos. En tercer lugar el autor señala que todos los circuitos neuronales están formados por células nerviosas. Otro punto importante analiza que la comunicación en y entre células nerviosas se hace por medio de moléculas específicas y por último, afirma que estas moléculas se han conservado a lo largo de la evolución de las especies animales, por lo que las podemos encontrar en otros seres vivos realizando la misma función. Teniendo en cuenta todos estos aspectos haremos una aproximación elemental a la organización del sistema nervioso con la finalidad de situarnos. Una primera categorización del sistema nervioso nos lleva a dividirlo en sistema nervioso central y sistema nervioso periférico. El sistema nervioso central engloba aquellos elementos que se localizan en el cráneo y la columna vertebral, lo que incluye el encéfalo y la médula espinal. La palabra encéfalo de origen griego está formada por el vocablo “en”, (dentro) y “cefalé”, (cabeza), es decir, lo que está dentro de la cabeza. La división principal que podemos hacer del encéfalo son: el cerebro posterior o rombencéfalo, el cerebro medio o mesencéfalo y el cerebro anterior o prosencéfalo. Nos centraremos en esta última parte que a su vez se subdivide en telencéfalo y diencéfalo. El telencéfalo, en el que nos detendremos algo más, es lo que se ha llamado habitualmente cerebro y sus estructuras principales son: la corteza cerebral, los ganglios basales y el sistema límbico. La corteza cerebral es una capa de unos tres milímetros de grosor que rodea los hemisferios cerebrales y en la que, a simple vista, podemos observar protuberancias que según sean de mayor o menor profundidad se denominan circunvoluciones o fisuras. Esta morfología producto de la evolución es la estrategia de la corteza cerebral para que el aumento de su tamaño no implique un aumento craneal (Redolar, 2013). La corteza se divide en cuatro lóbulos que reciben el nombre del hueso del cráneo que los cubre: lóbulo frontal, parietal, occipital y temporal. Los hemisferios cerebrales son dos partes muy claramente diferenciadas, cada hemisferio controla el lado opuesto del cuerpo, están conectados entre sí por un haz de fibras nerviosas llamada comisura central o cuerpo calloso. Los dos hemisferios presentan diferencias anatómicas y en organización neural y configuración molecular. Esta asimetría también se muestra en el 14 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN Esta técnica permitió establecer relaciones entre los déficits cognitivos y la localización de lesiones cerebrales. Figura 4. TAC Imágenes por resonancia magnética (RM): en esta técnica se emplean ondas electromagnéticas que excitan a los átomos de hidrógeno de los tejidos y la energía que estos desprenden es captada por unos sensores exteriores. Es una técnica inocua y de gran interés para medir el tamaño de determinadas estructuras cerebrales. Electroencefalograma (EEG) y potenciales evocados: es una técnica de registro de la actividad eléctrica cerebral, al no ser invasiva y tener una respuesta inmediata nos permite conocer la función cortical. Los potenciales evocados hacen referencia a las variaciones de voltajes visibles en el electroencefalograma inducidas por estímulos sensoriales, motores o sucesos cognitivos. Figura 5. R.M. Puntos de Encuentro Entre Neurociencia y Educación 15 Magnetoencefalografía (MEG): registra los campos magnéticos originados por las corrientes intracelulares de las dendritas de las neuronas piramidales. La señal captada es esencialmente la situada en los surcos. Tiene un carácter plenamente no invasivo. Tomografía por emisión de positrones (PET): esta técnica aprovecha la necesidad de los tejidos de determinadas sustancias químicas como el oxígeno, hidrógeno y glucosa para establecer relaciones entre la actividad cognitiva y la metabólica. El gran inconveniente de esta técnica es el uso de sustancias radioactivas. Figura 6. EEG Figura 7.MEG 16 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN Resonancia magnética funcional(RMf) BOLD: esta técnica está fundada en la respuesta hemodinámica, cuando una parte del cerebro aumenta su nivel de actividad, consume mayor cantidad de energía y provoca un mayor consumo de sangre oxigenada en esa región. Por esta razón las imágenes deben ser tomadas en dos momentos diferentes, antes y después de la tarea realizada. Es una técnica muy utilizada al no ser invasiva, de alta resolución espacial y adecuada resolución temporal. Las limitaciones que tienen estas técnicas en el empleo de niños son las siguientes (Capilla, A. & Pérez E, 2008):  Limitaciones de tipo ético, que impiden usar aquellos métodos que sean invasivos. Esto implica que el uso de técnicas que utilicen radiaciones como la tomografía de emisión de positrones queda limitado a niños con algún tipo de enfermedad, lo que dificulta que los hallazgos se puedan generalizar.  Dificultades en el registro de datos, uno de los mayores retos es que los Figura 8. PET Figura 9. RMF Puntos de Encuentro Entre Neurociencia y Educación 17 niños permanezcan quietos el tiempo suficiente y permitan en la realización de las pruebas. La edad estimada para que puedan colaborar está entre los 6 ó 7 años aproximadamente.  Interpretación de los datos, cuando se aplican tareas similares a adultos y a niños, las demandas cognitivas son diferentes por la edad. Otras técnicas empleadas “in vivo” son: Estudio a través de lesiones: esta técnica se basa en la observación de los efectos cognitivos tras una lesión natural en seres humanos o experimental en laboratorio. Estimulación magnética transcraneal (EMT): consiste en la inducción electromagnética mediante una bobina que produce un campo eléctrico. Esta técnica permite la interrupción temporal de procesos cognitvos generando lesiones virtuales sobre un cerebro no dañado (Tormos, J.M. . et al., 2008). 1.4. Eliminando fronteras La prometedora alianza de la neurociencia y la educación comienza a dar indicios de posibles innovaciones en el aula que van a suponer cambios metodológicos de gran relevancia. Sin lugar a dudas, pasará algún tiempo para que estos cambios se puedan notar de una forma significativa en el contexto educativo. Por otra parte también es importante que estos avances se incorporen al conocimiento del profesor de un modo científico y que los resultados de la investigación en el aula sirvan de retroalimentación. De una forma bastante estructurada en una reciente investigación de Sigman y sus colaboradores (2014) proponen optimizar este diálogo entre la educación y la neurociencia en base cinco pilares: En primer lugar, a la educación corresponde señalar los aspectos prácticos y éticos de esta unión y qué, cómo, cuándo y dónde la neurociencia puede o no puede ser relevante para la educación. Hay que tener en cuenta además, en estos momentos, la escasez de estudios de campo que validen las teorías de la neurociencia en el aula. En tercer lugar, la educación debe convertirse en una fuente de inspiración para la investigación en neurociencia aportando problemas únicos en condiciones experimentales novedosas. 18 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN Otro aspecto a considerar es que el conocimiento del cerebro debe estar en los programas de los maestros, a fin de proporcionar una herramienta científica para hacer frente a los mitos y prejuicios. Por último es necesario promover la interdisciplinariedad para avanzar en la investigación. Una vez identificados estas bases para el dialogo, surge una pregunta obligada fruto del primer principio. ¿Qué beneficios puede aportar la neurociencia a la educación?, nada más formularla se nos viene la imagen de un profesor con una clase de treinta alumnos que siente la presión de un temario y de unas evaluaciones que nos sitúan a la cola de los países de la OCDE y que además lleva bastante tiempo sufriendo los vaivenes de las diferentes reformas educativas con la sensación que todo después de grandes esperanzas y sueños vuelve al mismo punto. Esta imagen que posiblemente parezca algo exagerada está cargada de realismo que nos indica que hay grandes expectativas para solucionar los problemas de la educación, pero escasas investigaciones de campo y una inexistente formación del profesorado en conceptos básicos sobre el cerebro. Cuando reflexionamos sobre la brecha entre la educación y la neurociencia, recuerdo una práctica que se hace en informática como actividad previa al desarrollo de un programa. En ella los alumnos deben especificar paso a paso una tarea cotidiana como hacer un zumo de naranja. Es curioso, como en el primer intento los alumnos resuelven el problema con dos o tres instrucciones, se coge la naranja, se pone en el exprimidor y se echa en un vaso. Cuando se les pregunta si no cortan la naranja o si no enchufan el exprimidor, el código pasa a tener entre veinte o treinta instrucciones con todo tipo de detalles. La neurociencia hace un proceso similar cuando analiza la lectura, la escritura, el habla, los procesos de cálculo…, por ejemplo, si intentáramos ver qué áreas del cerebro se utilizan para resolver un problema sencillo, veríamos con toda probabilidad que se activarían multitud de zonas, ya que la resolución de un problema lleva asociado diferentes procesos, como serían la lectura del problema que a su vez llevaría asociado otros procesos de reconocimiento, vocabulario… Para superar esta dificultad intentaremos sintetizar las propuestas que hacen los diferentes autores y señalaremos los criterios más relevantes a la hora de diseñar actividades y metodologías en educación a la luz de las investigaciones realizadas en neurociencia. Puntos de Encuentro Entre Neurociencia y Educación 19 1.4.1. Primer criterio: “El cerebro se transforma: plasticidad cerebral” Al hablar de plasticidad cerebral debemos hacer una distinción entre la propia del desarrollo cerebral y la característica de los procesos de aprendizaje (Triviño, M. & Bembibre J., 2015). La asociada al desarrollo cerebral es la que necesita de una serie de experiencias para el desenvolvimiento de funciones innatas, como el lenguaje, la percepción…Estas funciones íntimamente relacionadas con la supervivencia de la especie se consiguen sin esfuerzo, sólo es necesario estar expuesto a los estímulos que presenta el medio. El otro tipo de plasticidad es la que está relacionada con el aprendizaje de habilidades para las que el ser humano no posee de forma innata, como por ejemplo la lectura y la escritura. Este tipo de plasticidad requiere esfuerzo y la repetición de estímulos. Cuando hablamos de plasticidad cerebral a un nivel macroscópico diríamos que es la capacidad del sistema nervioso para modelar su estructura y su función con arreglo a la experiencia (Narbona J & Crespo-Eguílaz N., 2012). A un nivel microscópico lo que está ocurriendo es que las neuronas están consiguiendo hacer conexiones con otras neuronas y que estas sinapsis no son estáticas sino dinámicas y tienen diferente fuerza, dependiendo del aprendizaje, la experiencia, la estimulación sensorial o cognitiva. Un gran avance que parece cada vez más cercano sería conseguir un mapa de plasticidad de las diferentes zonas de la corteza e identificar las reglas de aprendizaje que impulsan la plasticidad (Feldman, D. & Brecht, M., 2005). Una de las investigaciones pioneras que revelan un cambio en la estructura del cerebro asociada a la realización actividades la materializó Eleonor Maguire y su equipo, que tras realizar resonancias magnéticas a taxistas londinenses y posteriormente hacer un análisis por medio de morfometría basada en vóxel VBM (Voxel-Based Morphometry), técnica de imagen que utiliza un método estadístico que permite detectar las diferentes densidades de materia gris y blanca. Como resultado de este análisis encontraron una correlación significativa entre aumento del volumen de materia gris en el hipocampo posterior derecho y la cantidad de tiempo dedicado a aprender a ser y ejercer la profesión de conductor de taxi. También apreciaron una disminución del hipocampo anterior en relación al número de años de experiencia (Maguire EA, Gadian DG, Johnsrude IS, et al., 2000). Otros de los estudios sobre músicos realizado por los investigadores Christian 20 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN Gaser y Gottfried Schlaug, consistió en comparar a veinte músicos profesionales, veinte aficionados y un grupo de control de cuarenta personas no relacionadas con la música. Para ello, se utilizaron imágenes de alta resolución basadas en voxel. Los resultados determinaron que el volumen de la materia gris es más alto en los músicos profesionales, intermedio en músicos aficionados y más bajo en los no-músicos (Gaser, C., & Schlaug, G.:2003). Los investigadores turcos Aydin y colaboradores (2007) realizaron un estudio de morfometría volumétrica basada en vóxel a un grupo de matemáticos. Las conclusiones revelaron que los matemáticos con respecto al grupo de control habían aumentado significativamente la densidad de materia gris cortical en las zonas involucradas en los cálculos aritméticos y procesamiento visoespacial (lóbulos parietales inferiores bilaterales e izquierda giro frontal inferior). El segundo de los hallazgos de este estudio es la relación causal entre la experiencia de los matemáticos en su ejercicio y el aumento en la densidad de la materia gris en el lóbulo parietal inferior derecho. Sobre la repetición y otros condicionantes habla Aniruddh D. Patel (2011) cuando estudia los beneficios de la formación musical en la codificación neuronal y que esta pueda conducir a la mejora en la expresión. Patel expone en su hipótesis que para que haya plasticidad deben de darse cinco condiciones lo que denomina OPERA (Overlap, Precision, Emotion, Repetition, Attention),  Overlap: superposición anatómica de las redes cerebrales, en este caso entre la música y el habla.  Precision: la música tiene una mayor exigencia que el habla en el procesamiento.  Emotion: la actividad musical debe provocar una emoción positiva.  Repetition: las actividades se deben repetir con frecuencia.  Attention: las actividades exigen una atención selectiva. Otra interesante investigación sobre neuroplasticidad cerebral es la realizada por el investigador Tomas Ortiz y su equipo a un niño ciego que se le realizaron sesiones de estimulación táctil de líneas horizontales, verticales y oblicuas en sesiones de sesenta minutos diariamente durante tres meses. Llegaron a la conclusión de que hay un aumento de la plasticidad neuronal hacia áreas corticales alejadas de las Puntos de Encuentro Entre Neurociencia y Educación 21 somatosensoriales (Ortiz T. et al., 2010). El resultado de esta investigación, junto con las otras que hemos mencionado, vinculan la práctica de habilidades especializadas y la transformación de determinadas estructuras cerebrales. Aunque hay más factores implicados en los procesos de plasticidad cerebral, la repetición de una tarea a lo largo del tiempo sería fundamental para adquirir un aprendizaje. Otra cuestión a tener en cuenta es el número de ellas y cómo deben de estar secuenciadas en el tiempo para que sean efectivas. 1.4.2. Segundo criterio: “El reloj del cerebro: periodos sensibles y críticos” En la exposición del primer criterio hemos visto cómo en el desarrollo del cerebro, desde su fase prenatal, contiene una serie de transformaciones a las que hemos llamado plasticidad, pero también sabemos que especialmente se dan durante determinados periodos de tiempo. Conocer el momento donde el cerebro muestra mayor disposición a determinadas experiencias sería un gran avance para el ámbito educativo. En la literatura científica, diferentes autores distinguen entre periodos críticos y sensitivos. Períodos críticos se define como el espacio de tiempo en el que el cerebro en desarrollo se puede modificar por una experiencia traumática de forma profunda y permanente. Los períodos críticos están asociados a las diversas funciones del cerebro, y las investigaciones actuales coinciden en que los períodos críticos para el procesamiento sensorial son más cortos y en edades más tempranas que las funciones cognitivas complejas. (Morrone, M. C., 2010) El estudio quizás más conocido es el emprendido por Hubel y Wiesel en 1970, el experimento consistió en coser un párpado a un gato recién nacido durante un periodo de tiempo, después, al liberar el párpado, el gato había perdido la visión en ese ojo (citado por Bailey, 2002). En la definición de periodos críticos, hablamos de un impacto debido a una situación traumática y este es uno de la reparos que Bailey aduce cuando se hace tanto énfasis en los periodos críticos, ya que estos se dan en situaciones extremas y los estudios que hay son normalmente con animales (Bailey, 2002). Aunque también podemos encontrar investigaciones realizadas con personas ciegas o sordas. Por ejemplo, la investigación realizada por (Bedny, M., et al 2010) en la que estudiaba si 22 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN existía un periodo sensible en la región del cerebro especializada en el movimiento visual (MT/MST). Para ello la muestra la formaban personas ciegas de nacimiento, personas ciegas tardías y videntes. Los resultados indicaban que existía un periodo sensible entre los dos y tres años, aunque el propio autor señalaba que era necesario ampliar la muestra para poder confirmar los resultados del estudio. Por otra parte el concepto de periodos críticos entra en contradicción con el de plasticidad, si lo entendemos como un periodo de tiempo que, una vez concluido, imposibilita el desarrollo. Ahora bien, si entendemos la idea de periodo, no como un ciclo que termina, sino como una espiral que continúa con la suma de experiencias anteriores, podríamos llegar a cierto consenso en su definición. Otra definición de periodos críticos es la que hace Tomás Ortiz entendida más como un momento de oportunidad, es cuando se da un desarrollo masivo de conexiones neuronales que coincidirán con el tiempo desarrollo neuroanatómico en el que se puede conseguir un mejor resultado en la estimulación: más orientado a procesos sensoriales, simples, primitivos; se dan en los primeros años de vida, incluso durante el periodo prenatal (Ortiz, T, 2009:34). Para Tomás Ortiz los periodos sensibles, a diferencia de los críticos, están más relacionados con la educación y los procesos complejos, ya que permiten los cambios relacionados con el aprendizaje. 1.4.3. Tercer criterio: “Neuronas espejo y aprendizaje por imitación”. En 1995, un grupo de investigadores dirigidos por G. Rizzolatti registraron con microelectrodos la actividad de neuronas de la corteza premotora cerebral del mono y descubrieron que en algunas áreas frontales posteriores había neuronas que reaccionaban tanto cuando el mono realizaba una acción determinada como cuando observaba a otro individuo que realizaba la misma acción. Si el mono agarraba una fruta se activaban unas neuronas de la zona frontal posterior, pero cuando era el experimentador quien agarraba la fruta para llevársela a la boca, también se activaban las mismas neuronas en el mono. Estas neuronas se las llamó neuronas espejo, a partir de aquí surgieron multitud de interrogantes. La primera cuestión era si estas mismas neuronas existían en el hombre, para ello Fadiga, Fogassi, Pavesi, y el propio Rizzolatti, hicieron un estudio con doce sujetos en el que utilizaron estimulación magnético Puntos de Encuentro Entre Neurociencia y Educación 23 transcraneal (EMT) con el fin de registrar los potenciales evocados motores. El resultado fue que la estimulación magnética durante la observación de la acción es muy similar al patrón de la contracción muscular presente durante la ejecución de la misma acción. Estos hallazgos indican que, en los seres humanos, hay un mecanismo en el sistema neural, que correlacionan observación y ejecución (Fadiga, L, et al 1995). Por lo tanto este hallazgo confirma la existencia de neuronas espejo en los seres humanos. Otra de los puntos relevantes que despierta el estudio de las neuronas espejo es la posible relación entre la imitación y el aprendizaje. Rizzolatti concluye que las neuronas espejo son un sistema necesario para que exista la imitación, pero no es el único requisito, al igual que ocurre con el aprendizaje por imitación que exige la intervención de zonas corticales diferentes al sistema de neuronas espejo. Por otra parte, es necesario que actúe un sistema de control sobre las neuronas espejo, tanto de facilitador como inhibidor. Si no existiera este sistema de control imitaríamos cualquier acción que viéramos en un semejante (Rizzolatti, G., & Sinigaglia, C., 2006). Para el mundo educativo conocer este mecanismo puede llevar a mejorar los métodos de aprendizaje, pensemos por un momento en algunas estrategias de aprendizaje cooperativo por parejas. Lo que puede suponer el abrir líneas de investigaciones en campos como el autismo o rehabilitación logopédica. 1.4.4. Cuarto criterio: “La curiosidad” La curiosidad es definida por la R.A.E., como el deseo de saber o averiguar alguien lo que no le concierne. Ese deseo de saber lleva asociado esa proposición negativa que ha inundado nuestro refranero como “la curiosidad mató al gato”. Y que va desapareciendo lentamente de la etapa escolar. Actualmente, la curiosidad va asociada a la innovación y la creatividad, aspectos que están directamente relacionados con el aprendizaje. Bernal y Román hacen un estudio de las diferentes teorías de la curiosidad. Una de las concepciones más extendidas es la curiosidad como respuesta a un conflicto cognitivo. También señalan la clasificación de Berlyne que distingue entre curiosidad perceptual, producida por los estímulos externos y que disminuye con la repetición y la epistémica que se manifiesta por la búsqueda de conocimiento. (Bernal, A. y Román, J. 2013) 30 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN cerebrales no se rigen ni por la lógica ni por el sentido común. Así pone como ejemplo, la alexia pura sin agrafía. Las personas con este trastorno son incapaces de leer, y sin embargo pueden escribir. Por otra parte, si se piensa que este problema puede deberse a algún tipo de pérdida visual se complica, ya que entre los síntomas no está la perdida de la capacidad de leer números (Gardner, 1987). Otro de los aspectos que le interesa es el estudio de los artistas con afasia. Se centra en los pintores y en los músicos. Observa en los pintores que el hecho de tener problemas del lenguaje no afecta a su producción artística, y en algunos casos incluso llega a mejorarla y sin embargo, cuando la lesión se produce en el hemisferio derecho, dejando intacto el lenguaje, surgen temas extraños o repulsivos en los lienzos. A partir de aquí Gardner deduce que las capacidades de hablar y de dibujar son aparentemente independientes. De sus estudios sobre la capacidad musical se desprende que la relación con el lenguaje es más compleja, puesto que de todos los músicos examinados con afasia, se hace muy difícil establecer un patrón. Estas diferencias individuales que encuentra las atribuye a las dispares formas de aprendizaje que tiene la música. No es igual cuando la formación musical ha sido reglada a cuando se ha aprendido “de oído”. O bien, especula que puede ser debido al tipo de instrumento que se toque (Gardner, 1987). Aunque su primera intención era descubrir cómo afectaban las lesiones cerebrales al pensamiento artístico, poco a poco sus investigaciones se irán ampliando a otras capacidades. Estas averiguaciones no sólo le cuestionan, sino que le animan como estudioso a buscar un nuevo modelo de mente. El estudio de personas con lesiones y el de los niños del Project Zero de Harvard le reportarán los suficientes datos para llegar a la conclusión de que el cerebro tiene una serie de facultades separadas e interrelacionadas de modo imprevisible. Y que para poder captar la esencia de la cognición humana, es necesario investigarlo desde las diferentes disciplinas, no sólo desde la filosofía y la psicología, sino también desde la biología, antropología, sociología, artes y humanidades (Gardner, 2001). Teoría de las Inteligencias Múltiples 31 2.2. Acercándonos al término inteligencia. Para abordar este punto intentaremos esclarecer el significado de la palabra inteligencia y su evolución en diferentes momentos de la historia. Si acudimos al diccionario etimológico de Segura Mungía, el término se recoge como: inteligencia [< lat. intellegentĭa ], f., capacidad de entender o comprender. El vocablo está compuesto del prefijo inter “entre” y el verbo latino legere “coger”. Es decir, la inteligencia se define como la facultad de elegir entre varias posibilidades. Esta sería la segunda acepción entre las diversas que considera la Real Academia Española de la Lengua y que quedaría expresado como la capacidad de resolver problemas. Actualmente la Academia está haciendo una revisión del término en su vigésima tercera edición. Su propuesta, ante los recientes cambios, es introducir además de la inteligencia artificial que ya contempla, la inteligencia emocional. Todo ello nos lleva a la constatación de que la inteligencia es un término que a lo largo de la historia y, en diferentes sociedades, ha tenido innumerables interpretaciones y aún sigue siendo objeto de revisión. En los primeros tiempos, cuando un miembro de la Gens tenía una facultad sorprendente para hacer fuego, interpretar cambios en el tiempo atmosférico, o quizás un talento inusual para mezclar tierras y plantas, consiguiendo colores extraordinarios y plasmándolo en las paredes de las rocas, se le distinguía en el grupo por esas habilidades que los hacían destacar. En aquellos momentos se les otorgaba un carácter divino y hoy, posiblemente, lo llamaríamos inteligencia. Más tarde, serán filósofos como Platón y Aristóteles los que se preocuparán por averiguar la naturaleza de estas facultades. Aristóteles dirá que los sentidos son la única forma de llegar al conocimiento y aquellos que no lo tengan no podrán hacer representaciones sensibles de los objetos y por tanto, estarán imposibilitados para su conocimiento. También expondrá que la inteligencia es la facultad que compartimos con la inteligencia creadora. (Derisi, 1980). Por su parte Platón plantea la idea de innatismo de la inteligencia, es decir, nacemos conociendo y es después cuando los sentidos nos proporcionan el recuerdo de lo que ya conocíamos. La influencia de estas corrientes filosóficas impregnará el pensamiento de 32 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN Occidente de la mano de la Iglesia Católica, por medio de personajes como San Agustín que entendía la inteligencia como recompensa de la fe o Santo Tomás que continuaba los postulados de Aristóteles. Pero no será hasta el Siglo XIX y XX cuando haya un nuevo propósito del estudio de la inteligencia. La primera aproximación vendría dada por la frenología, corriente cercana a la neurociencia y hoy considerada una pseudociencia. Sus precursores Joseph Gall y su discípulo Johann Spurzheim sostenían que existía una relación entre la forma y el tamaño del cráneo y de la personalidad y de las facultades mentales del individuo. Después vendría el neurólogo Paul Broca (1861) que a partir del estudio de un hombre con afasia, observó que las lesiones cerebrales en la corteza prefrontal inferior del hemisferio izquierdo, producían algún tipo de deterioro en las funciones lingüísticas. Siguiendo nuestro breve repaso por la historia del término y lo que ha supuesto en el mundo occidental, nos detenemos en los avances de la psicología, en concreto en la psicometría. Tendrán una gran repercusión no solo científica, sino social los intentos de medir la inteligencia. Los primeros impulsores de la psicometría son Binet (1890) en Francia, Spearman (1904) en Inglaterra y Cattell (1887) en los Estados Unidos. Alfred Binet, destaca por su interés en la educación y a él se le atribuye la primera prueba de inteligencia (Gardner, 2001). Estos intentos de medición surgen por la necesidad del gobierno francés para predecir el fracaso escolar en un momento en que la educación en Francia pasa a ser obligatoria de los seis a los catorce años. Partiendo de estos estudios, en 1912, Wilhelm Stern, utilizó un criterio estadístico para medir la inteligencia. Este autor lo denominó Cociente de Inteligencia (C.I), y se calculaba dividiendo la edad mental entre la edad cronológica y multiplicando por cien. Spearman, profesor de la universidad de Londres, es reconocido por ser el que inició un procedimiento, que se ha llamado análisis factorial, para explicar la inteligencia. Constaba de dos factores, el factor general (factor “g”) que lo aportaban Teoría de las Inteligencias Múltiples 33 los test aplicados en los colegios y el ejército y el factor de habilidades específicas (factor “s”). El análisis factorial obtiene e interpreta los factores comunes a partir de la matriz de correlaciones entre las variables (Prieto y Ferrándiz, 2001). Cattell, diseña pruebas objetivas de inteligencia referidas a la discriminación sensorial, presión dinamométrica y memoria para las letras…, a las que llamó test, y los consideraba como buenos predictores del rendimiento académico. En Estados Unidos en el año 1916, se vio la posibilidad de utilizar estas pruebas como ayuda a la diversificación poblacional que estaba sufriendo la sociedad, y ante el temor de una parte de esta, de caer en la mediocridad educativa. Para ello, se tradujeron al inglés las pruebas diseñadas por Binet y fueron adaptadas por el profesor Lewis Terman de la Universidad de Stanford a las características de la población americana. Desde ese instante pasó a llamarse Test de Stanford o Test de Stanford-Binet. Uno de los aspectos más valorados era que contaba con un protocolo muy preciso para administrarlo y que permitía aplicarlo a grupos numerosos. Las pruebas de inteligencia a lo largo de este tiempo han sufrido numerosas críticas como: el posible sesgo cultural de sus preguntas, que estén al servicio de una determinada clase social y que reproducen un sistema educativo uniforme (Gardner, 2001). Pero también entre los psicólogos ha surgido la discusión entre si la inteligencia tiene un carácter único o son la suma de facultades intelectuales que cuentan con cierta independencia. Estas pruebas han sido y continúan siendo aplicadas en el entorno educativo de forma habitual y colectiva con la intención de predecir el fracaso escolar. En este momento, los equipos de orientación se están decantando por su uso individual y con fines diagnósticos. En este contexto, donde el estudio de la inteligencia ha supuesto un punto de discusión en el ámbito académico desde áreas tan dispares como: la filología, filosofía, ingeniería, psicología, biología… Gardner lo reaviva con su Teoría de las Inteligencias Múltiples. Él reconoce que utilizó el vocablo inteligencia intencionadamente para suscitar el debate y que si hubiera utilizado el término talento o facultad no hubiera 34 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN tenido la misma repercusión que tuvo su teoría (Gardner, 1995). Gardner en un primer momento entiende la inteligencia como “la capacidad de resolver problemas o de crear productos que son valorados en uno o dos contextos culturales” (Gadner , 2001: 44). En esta primera definición introduce dos aspectos que hasta el momento no se habían tenido en cuenta, por una parte la creación de productos y por otra el hecho de que este resultado tenga una repercusión positiva en el contexto cultural en el que se produce. En su libro “Frames of Mind” habla no sólo de resolver problemas, sino de la posibilidad de crearlos como base para la adquisición de nuevos conocimientos (Gardner, 1983). Más tarde reformulará y matizará este concepto de inteligencia, entendiéndola como “un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una cultura” (Gadner , 2001: 45) es decir, señala especialmente de la inteligencia el hecho de que sea algo potencial, existe como posibilidad en cada uno de nosotros y se puede activar o desactivar en función de una cultura, de las oportunidades y decisiones de cada persona. 2.3. Criterios para considerar las inteligencias. Desde el momento que Gardner reconoció la existencia de diferentes clases de inteligencias, todos podríamos haber empezado a enumerar una larga lista de ellas, asemejándolas con distintos talentos y facultades. El acierto y la novedad de este autor en relación a otros intentos anteriores, reside en el hecho de identificarlas respecto al concepto de inteligencia generado y, para ello, establece una serie de condiciones necesarias para contemplarlas. El primer prerrequisito es que debe ser útil e importante en una determinada realidad cultural (Gardner, 1983). Esta idea de utilidad práctica excluye aquellas habilidades que sólo suponen un valor para un número limitado de personas. Pensemos por ejemplo en la capacidad de algunas personas para distinguir un vino por su denominación de origen. Una destreza muy apreciada en el ámbito vitícola pero de poca repercusión para la sociedad. El otro prerrequisito es que debe de tener una Teoría de las Inteligencias Múltiples 35 base empírica, basada en especificaciones psicológicas y biológicas, en contraposición a otras divisiones que se han hecho desde la Edad Media de forma deductiva sin tener en cuenta la experiencia. (Gardner, 1983) Gardner (2001) sostiene que tenemos, al menos, ocho inteligencias: intrapersonal, interpersonal, lingüístico-verbal, lógico-matemática, corporal-cinestésica, visualespacial, musical y naturalista, las cuales analizaremos posteriormente. Cada una de ellas precisa, para ser reconocida como tal, cumplir unos criterios formulados por Gardner a partir de diferentes disciplinas. Estos se recogen en “Frames of Mind” (1983) y “La Inteligencia Reformulada” (1999). La importancia de estos criterios es determinante por dos razones fundamentales, la primera porque esta teoría es fruto de un análisis desde diferentes áreas y la segunda porque crea las bases para el estudio de las futuras inteligencias. Cada una de ellas debe ser capaz de soportar la criba de estos criterios que, como veremos a continuación, buscan aislarla del resto de inteligencias, desde disciplinas diferentes, la biología, la psicología evolutiva y tradicional y la lógica, para darle la entidad propia de una inteligencia. 2.3.1. Basados en las ciencias biológicas: 2.3.1.1. La posibilidad de que una inteligencia se pueda aislar en caso de lesiones cerebrales. Es decir, se busca la evidencia de que, tras una lesión cerebral, una inteligencia pueda ser destruida y que a su vez las otras queden intactas. Por ejemplo, en el caso que hablamos anteriormente de cómo una afasia afecta a un deterioro grave en el lenguaje, pero no en la capacidad artística. Este punto ha sido ampliamente discutido desde la neurociencia a raíz de la generalización de las técnicas de neuroimagen, donde se observa que en la mayoría de las funciones utilizamos los dos hemisferios, aunque haya zonas más especializadas. 2.3.1.2. Que existan pruebas de esa inteligencia en la historia evolutiva de los seres humanos. Este proceso se hace infiriendo datos de las capacidades que tenemos actualmente y las evidencias que se han encontrado en las investigaciones de nuestros orígenes. En consecuencia, es un estudio filogenético de la inteligencia indagando dónde comenzó para poderla aislar del resto de inteligencias. Otro método con el que se intentan 36 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN completar estas investigaciones es el que se realiza a través del estudio de otras especies que compartan de alguna forma este tipo de inteligencia. En el caso de la inteligencia musical, se han encontrado instrumentos musicales que datan de la prehistoria por lo que podemos inferir un momento evolutivo plausible, pero también Gardner se apoya en el estudio del canto de las aves para poder diferenciar esta inteligencia de otras. 2.3.2. Desde el análisis lógico: 2.3.2.1. La posibilidad de aislar operaciones que desempeñen una función esencial en cada inteligencia. Este criterio busca de forma analítica identificar estas capacidades, aun sabiendo que al entrar en relación con otras inteligencias es sumamente compleja la tarea de despejar las funciones centrales. Para ello, Gardner se sirve del estudio de los especialistas en cada área, algunas han sido muy trabajadas como la inteligencia lingüístico-verbal y la lógico-matemática, sin embargo hay otras como la visualespacial que ha sido menos investigada. En esta, por ejemplo Gardner nombra: la habilidad para reconocer instancias del mismo elemento; la habilidad para transformar o reconocer una transformación de un elemento en otro; la capacidad de evocar la imaginería mental y luego transformarla; la de producir una semejanza gráfica de información espacial…; y comenta lo difícil que es separarlas comparando su funcionamiento al de una familia en la que sus miembros actúan independientemente, pero las acciones que realizan se ven influenciadas y reforzadas por el resto de sus componentes (Gardner, 1983). 2.3.2.2. La posibilidad de codificación en un sistema de símbolos. La definición de símbolo que utiliza Gardner, siguiendo a Nelson Goodman es toda entidad (material o abstracta) que pueda denotar o referirse a otra entidad (Gardner, 1983). En este punto se parte de la eficacia del cerebro para procesar símbolos y se asienta en las teorías de Deacon de la evolución del lenguaje, donde expone que una imagen mental se genera cuando se interpreta una palabra. (Pietarinen, 2012). En los primeros años cada inteligencia va desarrollando un sistema simbólico. Por ejemplo, en las inteligencias personales, el niño de dos a cinco años Teoría de las Inteligencias Múltiples 37 inicia el uso del lenguaje hablado recurriendo a la partícula “mi” como símbolo para referirse a sí mismo o a un objeto que posee. Esta codificación no es sólo por el lenguaje hablado y escrito, sino que también es por medio de iconos, gráficos, sistemas matemáticos, símbolos sociales… y tampoco transcurre de una forma natural, sino que es la sociedad la que ejerce una gran presión para transmitir la información de modo sistemático por medio de las instituciones educativas (Gardner, 2001). 2.3.3. Desde la psicología evolutiva: 2.3.3.1. Un desarrollo bien diferenciado que indique un estado final. En este punto lo que Gardner pretende identificar en cada inteligencia es el proceso de desarrollo que va siguiendo desde sus estados iniciales hasta su estado final. De nuevo surge la dificultad de identificarlo separado de las otras inteligencias. En el caso de la inteligencia cinestésico-corporal en un estadio inicial sería el coger un objeto, luego evolucionaría al pasar objetos de una mano a la otra y quizás el estado final de esta inteligencia sería conseguir ejecutar movimientos propios de la danza. Gardner dice que si volviera a reformular este criterio “hablaría del desarrollo de unos estados finales que hacen uso de unas inteligencias concretas”. (Gardner, 2001:49). Siguiendo el ejemplo anterior, hablaría del desarrollo de un bailarín de danza, en vez de hablar del desarrollo de la inteligencia cinestésico-corporal. Igualmente hace hincapié en la perspectiva intercultural, un bailarín de danza europeo y uno de danza africana emplean la inteligencia cinestésico-corporal, pero de manera claramente distinta. 2.3.3.2. La existencia de personas que, sin tener lesión cerebral, tienen perfiles de inteligencias excepcionales. Aquí se fija, utilizando la propia terminología del autor, en “idiot savans” y prodigios, es decir, que destacan por una inteligencia, aunque en otras sus rendimientos son mínimos. Sería el caso de algunos niños autistas que sorprendentemente son capaces en pocos segundos de decirte el día de la semana 38 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN al que corresponde una fecha de nacimiento por ejemplo, pero tienen grandes dificultades para relacionarse con sus compañeros. Por tanto, el estudio de estas personas aporta datos sobre un origen genético de las inteligencias, o bien, puede ayudar a situarlo dentro de una región neuronal. 2.3.4. La investigación psicológica tradicional: 2.3.4.1. Respaldo de la psicología experimental, Se puede ver la relación entre dos operaciones observando si dos actividades se pueden hacer simultáneamente. En el caso de que dos tareas no generen dificultad significa que hay dos inteligencias diferentes implicadas. Por ejemplo, no tenemos conflicto para escuchar música o hablar mientras corremos por el parque y sin embargo, si intentamos leer un correo electrónico mientras que hablamos por teléfono se nos hace complicadísimo hacerlas correctamente. Esto se debe a que en los dos casos necesitamos de las operaciones de la misma inteligencia lingüística. 2.3.4.2. Contar con el apoyo de datos psicométricos. Aunque esta teoría surge como reacción al tratamiento de la inteligencia como algo cuantitativo, no duda por otra parte en utilizar este criterio para poder separar las inteligencias, ya que estas pruebas van evolucionando junto al concepto de inteligencia y midiendo nuevos aspectos como los referidos a las aptitudes personales. Gardner (2001) deja abierta la posibilidad de que se puedan añadir otros criterios que ayuden a identificar las inteligencias, así como tiene la certeza que debería haber dado mayor importancia a los datos interculturales. 2.4. Las ocho inteligencias Después de pasar por el tamiz de los ochos criterios Gardner (1998) consideró en un primer momento siete inteligencias, posteriormente añadió una octava, la naturalista. Ha analizado otras inteligencias como la existencial que, aunque cumple varios criterios, no supera todos. “ … no voy añadir a mi lista la inteligencia existencial. Creo que el desconcierto que me produce este fenómeno y su distancia de las otras inteligencias aconseja prudencia, Teoría de las Inteligencias Múltiples 39 al menos por ahora“(Gardner, 2001: 73). Gardner (2001) ha establecido las siguientes categorías o inteligencias, aunque lo deja abierto a la existencia de otras: 2.4.1. La inteligencia intrapersonal: De forma sintética lo definiríamos como la capacidad de autoconocimiento e incluiría una percepción precisa de nosotros mismos que supone profundizar en nuestros pensamientos, sentimientos, capacidades miedos y deseos. La autorreflexión y la metacognición son procesos claves en esta inteligencia. Desde los primeros momentos de vida podemos hablar de sentimientos y afectos, aunque al principio el niño sea incapaz de interpretarlos, diciendo cómo y porqué se siente así. El hecho de experimentar y confrontar estos sentimientos de placer o dolor, lo está introduciendo en su autoconocimiento. Durante los dos y cinco años el niños es capaz por medio de símbolos de referirse a él o a al otro (Gardner, 1983). En las clases los alumnos en los que prima esta inteligencia se muestran independientes, son niños a los que les gusta soñar, reflexionar y planificar. Ejercitar la toma decisiones, hacerles reflexionar sobre los procesos de pensamiento, las estrategias de pensamiento crítico son algunas de las destrezas que se puede trabajar con ellos (Bermejo, M.R. et al, 2001). Los estados finales de esta inteligencia lo ejemplificarían psicólogos, psicoterapeutas, líderes religiosos y filósofos. 2.4.2. La inteligencia interpersonal: Es la capacidad que nos faculta para trabajar con otros, nos permite discernir y responder adecuadamente a los estados de ánimo, los temperamentos, las motivaciones y los deseos de los demás. Exige una sensibilidad especial para distinguir diferentes tipos de señales interpersonales: expresiones faciales, voces y gestos (Armstrong, 2006). Los tres primeros años de vida son esenciales, en cuanto que se generan unos 46 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN Teoría de las Inteligencias Múltiples 47 2.5. Proyectos dinamizadores de las Inteligencias Múltiples. 2.5.1. Antecedentes Si hablamos de proyectos o pedagogías que son aplicables a la teoría de las Inteligencias Múltiples, tendríamos que retroceder a la formulación de la propia teoría, ya que la historia nos ha proporcionado grandes maestros que con su intuición y sensibilidad iniciaron cambios educativos de gran relevancia. Entre ellos podemos destacar: Heinrich Pestalozzi como precursor de la pedagogía moderna, entre los aspectos que coinciden con la teoría de las inteligencias múltiples están la importancia que da a la observación de los alumnos, la organización de experiencias por medio del juego, los trabajos manuales, la combinación de ejercicios corporales y canto y el desarrollo social y afectivo. De John Dewey entre las muchas similitudes que tiene en el ámbito pedagógico con la teoría de Gardner, podríamos citar la relevancia que le da al aprendizaje como algo que debe ser práctico y la necesidad de que se reflexione y se utilice el método científico en la escuela. Ovide Decroly se aleja de la psicometría tradicional y ve en la observación de los alumnos el camino para desarrollar grandes potencialidades, otra de sus aportaciones son los centros de interés, el hecho que los alumnos no perciben la realidad fraccionada sino de forma global. Kilpatrick discípulo de Dewey, continúa con la pedagogía práctica de su maestro y hace una contribución muy importante con el método de proyectos que pueden ser de consumo, producción, solución de dificultades y dominio de técnicas. María Montessori parte de la idea que la educación comienza desde el nacimiento. Su metodología está basada en un método sistemático de trabajo para estimular la actividad sensorial. Los principios básicos de su pedagogía son la mente absorbente de los niños, los períodos sensibles en los cuales los niños pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad, el ambiente preparado, diseñado para fomentar su autoaprendizaje y crecimiento y el rol del adulto como guía. 48 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN Este sería el primer grupo de autores que avistaron un camino diferente para la meta del aprendizaje, sin embargo sus aportaciones no fueron generalizadas. En un segundo grupo estarían autores como: Piaget que formuló las cuatro etapas por las que se construye el conocimiento: sensorial motora, la preoperatoria, la operacional concreta y la de las operaciones formales. Esta teoría ha tenido una notoria incidencia en los desarrollos curriculares de infantil y primaria. Vigotsky y las zonas de aprendizaje nos ha aportado una visión nueva de cómo los alumnos aprenden, de la interacciones que surgen entre ellos, de la necesidad que tenemos de observar a los alumnos… Bruner partiendo de las investigaciones de los anteriores aporta a la pedagogía el aprendizaje por descubrimiento, el diálogo activo, el currículo en espiral… Pero además de estos grandes maestros, en muchas escuelas hemos tenido la oportunidad de conocer a otros ilustres pedagogos que aunque no han contado con tanto reconocimiento han marcado a varias generaciones gracia a su imaginación e ingenio. 2.5.2. Project Zero de Harvard Por último vamos a dedicar algunas líneas a los proyectos más destacados del Project Zero de Harvard, como uno de los centros de difusión de la Teoría de las Inteligencias Múltiples: 2.5.2.1. Artful Thinking: Este programa de Pensamiento Artístico fue diseñado para ser utilizado por maestros dentro de aulas de primaria. El programa se centra en experimentar y apreciar el arte, en lugar de hacer arte. Los objetivos del programa consistían en ayudar a los maestros a crear conexiones entre obras de arte y temas curriculares; y utilizar el arte para el desarrollo del pensamiento de los estudiantes. El programa toma la imagen de la paleta de un artista como su metáfora central, ya que los colores básicos se pueden mezclar de una gran variedad de formas. La paleta de pensamiento artístico está compuesto por seis habilidades tales como: preguntar e investigar; observar y describir Teoría de las Inteligencias Múltiples 49 cuidadosamente; explorar múltiples puntos de vista; comparar y conectar; buscar de la complejidad y el razonamiento. Estas destrezas permiten explorar y apreciar obras de arte y son poderosas en términos de construcción y comprensión en otras disciplinas Estos seis saberes se desarrollan a través del uso de rutinas de pensamiento. 2.5.2.2. Arts PROPEL Es un programa modelo que combina la instrucción y la evaluación, se desarrolló para secundaria en tres formas de arte. La música, las artes visuales y la escritura imaginativa. Los estudiantes se acercan a estas disciplinas a través de tres medios. (Foote et al, 1992)  Producción: la creación artística. Las actividades de producción involucran a los estudiantes en la exploración del tema, concepto o medio principal para el dominio del arte. La reflexión y la percepción se derivan y realimentan con la elaboración.  Percepción: se refiere a aquellos procesos mediante los cuales los estudiantes observan y comprenden su entorno, los trabajos artísticos propios, los de sus compañeros, así como los de los artistas de culturas y épocas diferentes. Se les impulsa a valerse de todos los sentidos y se les dirige en la investigación del trabajo artístico y de otros recursos relativos a sus intereses y metas.  Reflexión: es sobre el pensamiento y del modo como se aplica en las artes. Se les estimula para que piensen, hablen y escriban sobre el trabajo artístico y su proceso de creación artística. En este proyecto se le da tanta importancia al procedimiento de creación como al producto. Los dos instrumentos principales que utilizan son un proceso continuo de evaluación y autoevaluación. Uno de los instrumentos más interesante es el portafolio PROPEL que a diferencia de los portafolios tradicionales de los artistas, se convierte en un registro del proceso de enseña-aprendizaje e incluye además de los trabajos 50 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN terminados, los borradores, los cuadernos de dibujo, imágenes de revistas, sueños, reproducciones de museos, reflexiones de los trabajos, diario… 2.5.2.3. Making Learning Visible (MLV): MLV comenzó como un proyecto de investigación colaborativa entre el Project Zero y educadores de Harvard en Reggio Emilia, Italia, para explorar las formas de trabajo de los grupos de aprendizaje. Durante la última década, MLV se ha promovido por muchas escuelas de EE.UU. Reclaman que las partes visibles del aprendizaje no sean exclusivamente los datos de las pruebas y exámenes. Entre las estrategias que utilizan están el aprendizaje basado en problemas y también valoran el portfolio. Se rige por cinco principios básicos (Krechevsky, et al. 2013).  El aprendizaje tiene un propósito: algo que en principio parece evidente, pero lo que se está pidiendo es que el profesorado tome decisiones sobre lo que se debe aprender. Para ello, es necesario conectar los aprendizajes, hacer que los alumnos sean partícipes de las metas y de las intenciones de lo que están aprendiendo.  El aprendizaje es social: se refiere a que el aprendizaje no es una mera transmisión de contenidos del profesor al alumno o seguir el libro de texto, sino que debe de tener una visión más amplia donde tengan cabida otros puntos de vistas. Estos procesos implican a los miembros de toda la comunidad (estudiantes de otras clases, otros maestros, las familias y miembros de la comunidad en general).  El aprendizaje es emoción: cuando se aprende surgen emociones, ya sea en el trabajo en grupo o individual de los alumnos, o bien, la propias emociones que sentimos los profesores cuando algo ha salido bien, o en lado opuesto la frustración cuando no conseguimos las metas propuestas.  El aprendizaje es responsabilidad: Los maestros que hacen visible el aprendizaje animan a los estudiantes a hacerse cargo de su propio proceso de aprendizaje y a compartirlo con los demás. Teoría de las Inteligencias Múltiples 51  El aprendizaje es representacional: El aprendizaje de los estudiantes se mejora mediante la transformación de sus conocimientos en una variedad de productos. 2.5.2.4. Project Spectrum Es un enfoque alternativo a la evaluación y desarrollo curricular para la educación infantil y los primeros años de primaria. El trabajo del Proyecto Spectrum se basa en la Teoría de las Inteligencias Múltiples y tiene tres principios básicos:  Propone mejorar el desarrollo de las inteligencias ofreciendo oportunidades: como un ambiente rico en materiales y actividades estimulantes.  Identificar las fortalezas de los niños y usar esta información como base para un programa educativo individualizado.  Aunque se favorece el trabajo en grupo, es el niño el que se enfrenta con los materiales de forma individual. Este proyecto tuvo dos fases, la primera de ellas transcurre entre los años 1984 y 1988. El objetivo del proyecto fue un nuevo medio de evaluación de las capacidades cognitivas en niños a partir de cuatro años. Para ello, se diseñaron actividades de evaluación en siete ámbitos diferentes de conocimiento el lenguaje, las matemáticas, la música, el arte, la comprensión social, la ciencia, y el movimiento. Las evaluaciones estaban basadas en actividades muy prácticas, se les podía pedir a los alumnos jugar con autobuses e incluso desmontar y montar una picadora de carne manual. Un segundo momento tuvo lugar entre los años 1988 y 1993. Los investigadores de Spectrum trabajaron en las escuelas públicas de Somerville y Roxbury, Massachusetts para hacer frente a las necesidades de los niños que eran un poco mayores (K2), que correspondería a los primeros cursos de primaria, incluyendo aquellos en riesgo de fracaso escolar. El objetivo era encontrar las capacidades que tenían estos alumnos más desarrolladas para fomentarlas y que esto pudiera suponer una mejora en su rendimiento. 52 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN 2.5.2.5. Teaching for Understanding La Enseñanza para la Comprensión fue un programa de investigación de cinco años diseñado para desarrollar y probar una pedagogía basada en la comprensión. El proyecto estaba dirigido a los alumnos de secundaria y se centró en la instrucción y el aprendizaje en cuatro áreas (inglés, historia, matemáticas y ciencias) y estudios interdisciplinarios. Durante los tres primeros años se desarrolló un modelo centrado en el aprendizaje en profundidad. Este marco proporcionó a los maestros un lenguaje y una estructura para la planificación y discusión de la enseñanza y para la comprensión con sus compañeros y alumnos. Los conceptos claves de esta planificación son: (Perkins and Blythe. 1994).  Comprensión: es poder realizar una gama de actividades sobre un tema o un concepto que requieran del pensamiento. Es decir, explicarlo, encontrar evidencias y ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogías y representarlo de una manera nueva.  Temas generativos: son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc. Por regla general debemos buscar tres características en un tema generativo, su centralidad en cuanto a la disciplina, su asequibilidad a los estudiantes y la forma en que se relaciona con diversas cuestiones dentro y fuera de la disciplina.  Metas de Comprensión: es una lista de objetivos en frases del tipo “Los alumnos comprenderán que...” o “Los alumnos reconocerán que...” Nunca hay una lista “correcta” de metas de comprensión, es cuestión de marcar el camino hacia el que se dirige la instrucción.  Actividades de Comprensión: son aquellas acciones que, cuando llegamos a entender un concepto o contenido somos capaces de hacer. Como son explicar, ejemplificar, aplicar, justificar, comparar y contrastar, contextualizar y generalizar.  Evaluación continua: es el proceso en el que se les da a los estudiantes criterios, se les facilita la retroalimentación y se les brindan oportunidades para reflexionar desde el principio, y a lo largo de cualquier secuencia de Teoría de las Inteligencias Múltiples 53 instrucción. A los estudiantes, este enfoque de la enseñanza y el aprendizaje propuesto por Perkins y sus colaboradores, les permite aplicar sus conocimientos y habilidades de manera flexible en una variedad de situaciones. 2.5.2.6. Visible Thinking: Es un pensamiento flexible y sistemático basado en la investigación que pretende integrar este enfoque en el contenido de materias. A partir de una extensa selección de prácticas, tiene un doble objetivo. Por un lado pretende cultivar habilidades de pensamiento y de las disposiciones y por otro, profundizar en el aprendizaje de los contenidos. Por disposiciones de pensamiento se refieren a la curiosidad, la preocupación por la verdad y la comprensión, una mentalidad creativa y en alerta a las posibles oportunidades de aprendizaje. Un cambio en la cultura de la clase hacia una comunidad de pensadores y aprendices que participan con entusiasmo. Entre las prácticas están:  Las rutinas de pensamiento: procedimiento, proceso o patrón de acción que se usa repetidamente para gestionar y facilitar el logro de metas o tareas específicas.  Los ideales de pensamiento: son conceptos de fácil acceso, metas, aspiraciones o intereses que a menudo impulsan nuestro pensamiento. En este proyecto los ideales son la comprensión, la verdad, la justicia y la creatividad. Este proyecto se fundamenta en seis principios:  El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Aprendemos cuando comprendemos.  El pensar bien no es sólo una cuestión de habilidades, sino de disposiciones como la curiosidad, la mentalidad abierta, atención a la evidencia, el escepticismo y la imaginación. 54 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN  El desarrollo del pensamiento es una tarea social. En las aulas, como en el mundo, hay una interacción constante entre el grupo y el individuo.  Fomentar el pensamiento requiere hacerlo visible. Lo que significa que hay que exteriorizarlo a través del habla, la escritura, el dibujo, o algún otro método. También hace hincapié en la recogida de evidencias para facilitar la reflexión posterior.  La cultura del aula, que engloba las rutinas, la asignación de tiempos…  Las escuelas deben de crear una cultura de pensamiento entre los profesores. Comunidades de aprendizaje de profesionales con ricos debates sobre la enseñanza, el aprendizaje y el pensamiento. 2.6. Precisiones a la Teoría de las Inteligencias Múltiples Al igual que otras teorías, inventos y descubrimientos de la historia de la humanidad que han sufrido críticas o interpretaciones erróneas, como era de esperar, esta teoría no está exenta de ellas, por lo que sufre el peligro de ser desvirtuada. Gardner era consciente que utilizar el término de inteligencia suscitaría un debate apasionante, por lo que no es de extrañar que la mayoría de los detractores de la teoría pertenezcan a los campos de la psicología y la neurociencia y aunque ha recibido numerosas críticas de sus propios colegas, no menos le ha preocupado las interpretaciones erróneas de sus más fervientes defensores del mundo de la educación. Entre las precisiones que señalan los autores que defienden esta nueva propuesta están:  Los enfoques psicométricos están en contra de los principios de la teoría de las Inteligencias Múltiples, por lo que no es coherente diseñar ningún tipo de prueba psicométrica con el fin de identificar las diferentes inteligencias. También está totalmente en desacuerdo que en las escuelas se utilice de forma informal términos como este niño es muy visual, para referirse a los alumnos. (Gardner, 2001) Teoría de las Inteligencias Múltiples 55  La inteligencia es considerada como una potencialidad propia de la especie que se puede desarrollar dependiendo de la experiencia, la cultura y las motivaciones. No puede ser considerada como una disciplina o área, es decir, no se admiten expresiones como ahora tenemos clase de inteligencia visual (Gardner, 2001)  La inteligencia no es sinónimo de estilo de aprendizaje. Las estrategias se pueden aplicar a cualquier contenido, mientras que la inteligencia es una capacidad y cada inteligencia tiene unos componentes claves. (Gardner, 2001)  No existe un único método para trabajar en el aula la Teoría de las Inteligencias Múltiples. (Gardner, 2001) Hasta ahora la presenta como una forma diferente de entender la inteligencia y comprende muy diversas modos de aplicación.  Enseñar todos los conceptos de las materias empleando todas las inteligencias es una pérdida de tiempo y un esfuerzo innecesario. (Gardner, 2001) Es una clara crítica a aquellos que han transformado sus propuestas en un método rígido y cerrado.  Los indicadores de que una escuela trabaja siguiendo la Teoría de las Inteligencias Múltiples es el trato a las diferencias individuales y el estar comprometido con una educación basada en la comprensión. (Gardner, 2001) No es tanto el diseño de múltiples y llamativas actividades como el nuevo estilo que debe respirarse en el centro, que haga del alumno y su aprendizaje reflexivo su principal preocupación,  Todos poseemos ocho inteligencias funcionando de forma conjunta y de un modo único en cada persona. (Armstrong, 2006) Aun superando el objetivo de aislarlas para poder definirlas, el trabajo en las aulas no debe buscar separarlas.  Se puede ser inteligente de diversos modos en cada una de los tipos de inteligencia, por ejemplo puede haber una persona que no sepa 62 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN indudablemente va mucho más allá del día del examen. La segunda meta es su comprensión, para qué nos sirve retener si no entendemos lo que memorizamos. Por ejemplo, si uno no distingue lo que supuso la revolución francesa en la historia, para poco le puede servir conocer sus etapas. La última meta sería el uso activo del conocimiento, es decir, el poner en práctica lo estudiado. Siguiendo el ejemplo anterior, el haber comprendido la revolución francesa puede ayudarnos a compararla y relacionarla con los acontecimientos producidos en el norte de África y denominados como primavera árabe. Sin duda, ningún educador renunciaría a estas tres metas, pero emergería rápidamente una segunda cuestión, qué se entiende por conocimiento. En este caso Perkins, lo concibe como las diversas formas de aprendizaje “que incluye el conocimiento fáctico, la habilidad, la técnica, la reflexión, la familiaridad con los problemas arduos y con sus soluciones, el preguntar y responder correctamente…” (Perkins, 1987:19) Para Sócrates estaría relacionado con la búsqueda de la verdad y para Platón sería encontrar una definición inequívoca al saber de todas las cosas. El diccionario de la RAE, lo define como ciencia, noción, sabiduría. Esta búsqueda de la verdad entraña otra complicación, y es el qué debemos conocer, sabiendo que todo no lo podemos abarcar en el tiempo que corresponde a la enseñanza obligatoria, correríamos el riesgo de una fragmentación del conocimiento. Adentrándonos en lo que serían los contenidos deberíamos darle una estructura o unas disciplinas para sustentarla. Perkins argumenta las habituales: lectura, escritura, matemáticas, ciencias, historia… Gardner habla de tres, la ciencia, el arte y la historia. Y estas tres no sólo por los contenidos sino por las diferentes perspectivas o habilidades de pensamiento que implican cada una de ellas al trabajarse. “…basta con contrastar los datos reunidos sistemáticamente por el científico, los patrones abstractos que intrigan al matemático, los pensamientos y sentimientos imaginativos que inspiran al artista, el lenguaje reflexivo del crítico, y el esfuerzo del historiador para determinar la importancia de unos documentos o evaluar los motivos humanos y las fuerzas extrahumanas que guían a un conjunto de personas en Estrategias para una pedagogía inteligente 63 un momento histórico concreto. “(Gardner, 2000: 178) Es decir, Gardner lo que está buscando es que el niño haya tenido la experiencia de pensar como un científico, un artista y un historiador. Son tres formas diferentes de abrazar el conocimiento, en definitiva de comprender. Por esta razón, se expresa contrario a los proyectos interdisciplinarios, porque para él son maneras diferentes de abordar el mundo y es imposible que un niño de primaria o secundaria domine cada una de estas disciplinas. “Para mí, estos currículos mal llamados interdisciplinarios son más bien actividades de sentido común o “protodisciplinarias”. En lugar de preparar el pensamiento disciplinario o inspirarse en él, estos enfoques tienden a ignorar las distinciones predisciplinarias o protodisciplinarias que los niños pequeños son capaces de llegar a dominar. Se limitan a presentar un tema atractivo –como la naturaleza del silencio, los bosque tropicales…” (Gardner, 2000: 249) Si conectamos estas dos ideas disciplinares de Perkins y Gardner, en los primeros años de escolarización deberíamos incluir la lectura, la escritura y el cálculo y ya después se abordarían ciencia, historia y arte. Pero desde el primer momento se contemplaría el conocimiento desde estos tres modelos de comprensión de la realidad. Llegados a este punto debemos de volver a la realidad y enfrentarnos a la estructura curricular de los colegios, por ejemplo en cualquier curso de secundaria hay nueve o diez asignaturas. En estas condiciones, ¿es posible una pedagogía para la comprensión?, sin duda a pesar de que estas condiciones no son las mejores, estamos convencidos que su aplicación no es ninguna utopía. El Project Zero hizo cuatro propuestas para estimular la comprensión que describe Gardner (2000). La primera sería aprender de otras instituciones que ya han puesto en práctica esta pedagogía, se trataría de crear una relación entre ellas como la que existe entre un maestro y su aprendiz. El proceso comienza cuando el aprendiz va viendo cómo resuelve los problemas el maestro y en una segunda fase éste hace que el aprendiz participe en la resolución. La segunda propuesta sería afrontar directamente las concepciones erróneas, es decir, poner a prueba esos conocimientos que damos por 64 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN válidos y que nunca hemos cuestionado. Es lo que se llaman teorías implícitas, por ejemplo los niños creen que la velocidad de caída de un objeto depende del peso del objeto y no tienen en cuenta otras fuerzas como la de rozamiento. Para poder desmontar esta teoría tendríamos que hacer varios experimentos, tirando piedras desde una altura como cuentan que hizo Galileo, utilizando un plano inclinado o un recipiente que estuviera al vacío. La tercera y última propuesta que se hace es que exista un marco de referencia que facilite la comprensión. Un lugar que expusiera públicamente todos los ejercicios, donde no fuera extraño ver un debate, alumnos experimentando para comprobar teorías… En estas escuelas los más pequeños ven modelos en los mayores y saben lo que se espera de ellos. Dentro de esta teoría de la comprensión, donde se encuentran Tishman, Perkin y Jay (1994), estos autores exponen seis dimensiones de una cultura de pensamiento. Antes de abordarlas debemos introducir este término nuevo que aparece, el de la cultura , que se refiere a los valores, lenguajes, hábitos y expectativas que pertenece al ámbito del aula y que tiene la finalidad que todos sus miembros consigan un buen pensamiento. La primera dimensión se refiere al lenguaje, en el aula profesores y alumnos utilizan un amplio vocabulario perteneciente al pensamiento como recordar, inducir, probar, discernir… Estos investigadores consideran que utilizar un determinado lenguaje ayuda a los alumnos a organizar su propio pensamiento y por otra parte les sirve para comunicarse adecuadamente. Por ejemplo, cuantas veces escuchamos hablar a los alumnos con frases como mi teoría es…; cuando lo que deben de decir es mi hipótesis, ya que la teoría es algo que se ha tenido que comprobar con algunas evidencias o razonamientos. La segunda dimensión es la predisposición del pensamiento “son las tendencias duraderas hacia patrones de conductas de pensamiento distintivas.”(Tishman. et al. 1994: 60) Hay que tener en cuenta que estas predisposiciones o disposiciones se pueden enseñar, entre ellas hay cinco que podemos considerar de las más importantes como son, la predisposición a ser curioso y cuestionador, a pensar amplia y arriesgadamente, a razonar clara y cuidadosamente, a organizar el propio Estrategias para una pedagogía inteligente 65 pensamiento, a darle tiempo al pensamiento. Las predisposiciones son lo que nos impulsa a hacer algo, se puede tener la aptitud o la habilidad, pero es necesario que algo te empuje. En lo concerniente a la curiosidad de la que ya hablamos desde la perspectiva de la neurociencia, veíamos cómo esa disposición a preguntar, cuestionar, plantear problemas, buscar más allá, investigar…, a lo largo de la escolaridad va languideciendo al no cultivarse. Otra dimensión sería el monitoreo o metacognición. Consiste en la reflexión sobre el propio pensamiento. El proceso que se debe seguir en primer lugar es explicar el objetivo de lo que se pretende conseguir, puede ser un buen método partir de una experiencia vivida en primera persona. En segundo lugar dar oportunidades de interacción con compañeros y el profesor, después asegurarse de que existe una retroalimentación por parte del alumno y por último integrarlo en la cultura del aula, por ejemplo recordándolo en las paredes de la clase lo que permitiría luego volver sobre ello. La siguiente dimensión sería el espíritu estratégico. Una estrategia es un plan para superar una situación que implica un desafío intelectual. Esto ayuda a los alumnos a pensar bien y no obstinarse siguiendo un camino que los agota y les hace renunciar de su propósito si no lo consigue en el primer intento, así en la resolución de problemas matemáticos puede ser una buena estrategia utilizar cantidades bajas, lo que les facilita los cálculos y les permite volver a intentarlo de otro modo si el resultado no es razonable. El utilizar estrategias de pensamiento en el aula facilita el aprendizaje independiente y supone una herramienta valiosísima para afrontar desafíos en el futuro. La quinta dimensión se refiere al conocimiento de orden superior, es decir, algo más que los contenidos de una disciplina. Es ahondar más en la naturaleza de lo que se hace, algo comparable a lo que decía Gardner de los modos de pensar como un científico, artista o un historiador. Por ejemplo en una clase de lengua, se puede dedicar mucho tiempo a escribir haciendo ejercicios o estudiar a un autor, pero cuánto tiempo se dedica a estudiar el proceso creador o a escribir un ensayo. La última dimensión es la transferencia “tiene lugar cada vez que transportamos 66 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN conocimientos, habilidades, estrategias o predisposiciones de un contexto a otro” (Tishman. et al. 1994: 200) Por ejemplo, enseñamos a leer y pensamos que eso le servirá para leer e interpretar un prospecto de un medicamento, pero la realidad nos dice que esa transferencia no se da siempre, por lo que hay que ayudar a crear conexiones. Las transferencias se pueden clasificar en cercanas o remotas y positivas o negativas. Por ejemplo, el aprender a utilizar un procesador de texto de una compañía y luego utilizar otro de otra marca, sería hacer una transferencia cercana. Una transferencia lejana siguiendo con la informática sería comparar el procesamiento de datos de un ordenador con el procesamiento de la información que hace el cerebro. Estas dos serían transferencias positivas, porque nos ayudan a enfrentarnos a realidades nuevas, pero también puede ocurrir lo contrario, y se da habitualmente en la resolución de problemas cuando se practica un mismo tipo, un número elevado de veces, en el momento que nos enfrentamos a otro nuevo la transferencia es negativa, porque nos interfiere para su resolución. Lentamente vamos esbozando cómo debe ser una educación comprensiva, Harpaz (2014) hace una síntesis de los modelos actuales basados en tres factores las habilidades, las predisposiciones y la comprensión. El primero, y el que quizás disponga de mayor literatura al respecto es el de habilidades de pensamiento, que contiene dos significados difíciles de separar. El primero sería sinónimo de herramientas como son los mapas mentales, las destrezas y las rutinas de pensamiento, cuya finalidad es hacer estos procesos más eficaces. La segunda acepción, de habilidad de pensamiento se refiere al uso hábil de estas herramientas: rapidez, precisión, adecuación a circunstancias o el problema. En este caso, el énfasis está en la manera en que se utiliza la herramienta. Las habilidades de pensamiento entendidas en estas dos dimensiones están muy ligadas al concepto de competencia. El proyecto de la OCDE denominado “Definición y Selección de Competencias” (DeSeCo), define la competencia como la capacidad de responder con éxito a demandas complejas en un contexto particular, movilizando conocimientos y aptitudes cognitivas y prácticas. Hay varias clasificaciones de habilidades de pensamiento, Harpaz las distingue Estrategias para una pedagogía inteligente 67 entre indiferentes y valiosas. Las primeras tienen el propósito de aumentar la eficiencia de los procesos que una persona aplica de forma natural: identificar, seleccionar, clasificar, comparar, elegir, tomar decisiones…. A lo largo de la vida todos de forma natural tenemos que poner en marcha estos mecanismos que se nos pueden presentar en situaciones muy diversas, desde elegir un ordenador, comprar el pan o mudarte de vivienda. El dominio de estas habilidades nos permitiría afrontar estas decisiones de una forma más eficaz y precisa. Las habilidades de pensamiento valiosas, por otro lado, tienen el propósito de formar los procesos de pensamiento que normalmente no se realizan pero que son muy valorados por las diferentes culturas, por ejemplo, romper patrones habituales de pensamiento, inventar problemas, criticar creencias propias..., sobre todo procesos relacionados con el propio pensamiento. Las disposiciones o predisposiciones de pensamiento de la que ya hablamos anteriormente, ponen un mayor peso en el carácter intelectual que en las habilidades de pensamiento. Es el impulso, el deseo de poner en prácticas unas habilidades. La disposición a pensar, por lo tanto, se expresa en el acto de ahondar en el pensamiento, del interés para introducirse en un determinado tema y de inspeccionarlo desde todas las perspectivas posibles. Por otro lado hay que reconocer que la escuela a lo largo de su historia no ha cultivado suficientemente este aspecto en los alumnos. El tercer elemento es la comprensión, al principio los seguidores de esta pedagogía pensaron que había que desterrar los conocimientos de las escuelas y que la tarea fundamental era enseñar a pensar, después de un tiempo llegaron a la conclusión de que los conocimientos son una condición necesaria, aunque no suficiente, para que exista un pensamiento bueno. Pero no cualquier tipo de conocimiento se considera válido desde esta perspectiva, se exige que conecte de diversas maneras, en diferentes contextos y que sea flexible. Por tanto, este nuevo enfoque de la comprensión no permite que haya una división entre lo que se enseña y cómo se enseña. Partiendo de estos tres factores y su relación con la instrucción diríamos que las habilidades se enseñan, las predisposiciones o disposiciones se cultivan y la 68 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN comprensión es una estructura. La posibilidad de sacar a la luz el pensamiento es una forma de tener evidencias de sus ideas ya sean ciertas o no. (Ritchhart, et al. 2014) Es decir, solo cuando somos capaces de ver lo que piensan los alumnos es cuando podemos ofrecerles oportunidades de aprendizaje. Para hacer visible este pensamiento Ron Ritchhart y sus colegas proponen tres prácticas, cuestionar, escuchar y documentar. (Ritchhart, et al. 2014) Cuestionar es una práctica habitual en el sistema educativo, las preguntas abiertas y que permiten la posibilidad de múltiples respuestas ayudan a la comprensión. Las preguntas no tienen que tener una respuesta predeterminada o incluso puede ser que el profesor no tenga la solución, aquí es fundamental la actitud del docente que se convierte en aprendiz y fomenta la comunidad de pensamiento. Cuando las preguntas que hacen los alumnos se convierten en esenciales vemos que están enfocadas al aprendizaje y no a la tarea. Conectar ideas, enfocar un tema, promover las interpretaciones también se puede hacer por medio de cuestionamientos, de este modo se crea conocimiento. Otra de las ventajas que tiene es que permite clarificar los conocimientos. Por ejemplo cuando un alumno pregunta a sus compañeros o a su profesor sobre un tema que no entiende, ese intercambio de preguntas y respuestas le ayuda a comprenderlo. La escucha activa es necesaria, porque si no pierde el sentido hacer preguntas, por ejemplo cuando a un niño se le plantea ¿qué te ha llevado a decir eso? El niño siente que se le está escuchando. Por último la documentación, consistiría en registrar las informaciones de clases, fotografías, grabaciones…, que nos ayudan no sólo a compartirlo con los propios alumnos, sino para nuestra reflexión personal y con los compañeros. Hasta ahora hemos analizado los elementos que tiene esta pedagogía de la comprensión, nuestro siguiente paso será ver algunos modelos propuestos de cómo llevarla a la práctica. Estrategias para una pedagogía inteligente 69 3.2. Enfoques para la comprensión 3.2.1. La Teoría de las Inteligencias Múltiples. Intentaremos sintetizar la propuesta de educación para la comprensión desde la perspectiva de las Inteligencias Múltiples. En lo más alto de esta propuesta Gardner (2000) ve indiscutible tres metas o ámbitos hacia los que debe aspirar toda educación, el de la verdad, la belleza y el de la moral. La verdad en oposición a lo falso o indeterminado, la belleza como antítesis de lo desagradable o de mal gusto y lo moral, donde lo que calificamos como bueno se sitúa en oposición a lo que juzgamos malo. Estos tres ámbitos serían los encargados de alguna forma de articular el currículum, pone como ejemplo de la verdad la teoría de la evolución de Darwin, de la belleza las bodas de Fígaro de Mozart y de lo moral el holocausto nazi. En cuanto a su idea disciplinar, de la que ya hemos hablado anteriormente, y de la propuesta que hace resaltamos de nuevo la idea de que todos los alumnos conozcan el modo de pensar o la estructura de pensamiento de un científico, un historiador o artista cuando se enfrenta con el conocimiento. La propuesta que hace para una clase eficaz para la comprensión, la sustenta en base a tres acciones: la primera ofreciendo unas vías de acceso eficaces, la segunda unas analogías adecuadas y por último las representaciones de las ideas esenciales de un tema. (Gardner, 2000) Cuando habla de vías de acceso eficaces se refiere a que la forma de presentar el tema puede suscitar el interés del estudiante o por el contrario hacer que este lo abandone. Las vías que propone son:  Vías de acceso narrativas, puede ser por medio de una exposición en base a algo que ha vivido el profesor en primera persona, o bien, por otros medios como el cine. Nosotros podemos reforzar esta idea desde nuestra experiencia al observar cómo aumenta el interés de los alumnos cuando una película está basada en hechos reales. Aquí estarían en juego entre otras la inteligencia lingüística y las personales.  Vías de acceso numéricas, los números y las relaciones que se pueden 70 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN hacer con ellos puede suscitar o mantener el interés de un tema, pensemos lo que sentimos cuando se nos dicen el número de niños que mueren al día por desnutrición o la elevada cifra de hamburguesas que se vende en nuestro país, o la cantidad de litros de leche que se tiran al mar… Se ponen en juego no sólo la inteligencia matemática sino las personales entre otras.  Vías de acceso existenciales o esenciales, hacen referencia a cuestiones profundas sobre el significado de la vida, las pasiones…Visible en temas como el estudio del universo o del sistema solar, en el que la posibilidad de la existencia de vida extraterrestre despierta en gran medida el interés de los alumnos.  Vías de acceso estéticas, las obras de arte captan nuestra atención por su equilibrio, su organización…, esto incluiría a otras formas de belleza como la que puede suponer una planta, un mineral o un ser vivo.  Vías de acceso prácticas, es la oportunidad de enfrentarse con la realidad, cada vez hay más museos interactivos, experiencias en laboratorios o en el aula que suscitan el interés de los alumnos.  Vías de acceso interpersonales, para algunos estudiantes el hecho de trabajar en parejas o grupos, o bien debatiendo sobre el tema, les incentiva a profundizar en su estudio. El siguiente paso que propone después de haber despertado el interés de los alumnos es el uso de metáforas y analogías. Las analogías no son más que comparaciones con otros campos que le sean más familiares al alumno. Por ejemplo, una analogía entre el sistema circulatorio y las redes de internet, en unos hay flujos de información en el otro la que fluye es la sangre… Por otra parte una expresión clásica es cuando se dice, al sumar términos semejantes en una expresión algebraica, los melones con los melones y las sandías con las sandías. La metáfora llega cuando el alumno identifica un término real con uno imaginario, es fácil que los adolescentes igualen los sistemas totalitarios con las normas que les imponen en casa. Cuando el alumno ha profundizado lo suficiente en un tema habría que animarle a Estrategias para una pedagogía inteligente 71 proponer sus propias analogías y metáforas. Además, así como dice Gardner, el validar con los compañeros esas analogías podría suponer una oportunidad, por una parte de mejorar su comprensión y por otra, puede ayudar a los otros a formarse una imagen más clara. El último paso que propone son las representaciones múltiples de ideas esenciales. Se refiere a un lenguaje modelo, ya puede ser con lenguaje escrito o simbólico que sea fácilmente interpretado por especialistas en el tema. Por tanto no se refiere a utilizar analogías o metáforas gráficas, sino a establecer un modelo, por ejemplo un circuito eléctrico representado en un papel todos sus componentes serían entendido por cualquier persona experta. En el campo de las humanidades sería más fácil utilizar símbolos escritos, aunque también puede haber gráficos. Gardner advierte que este enfoque puede tener malas interpretaciones al intentar aplicar por ejemplo, siete vías de acceso, dos analogías y una representación simbólica, ya que debe ser el profesor con su intuición el que seleccione lo que crea más adecuado para su grupo y para el contenido que pretende enseñar. También insiste en el problema que puede suponer el insistir en relacionar cada vía de acceso o analogía con un tipo de inteligencia. 3.2.2. Filosofía para niños Entre las tentativas de llevar la comprensión a la escuela nace la filosofía para niños que es “un intento iniciado por M. Lipman, de llevar la filosofía en sus disposiciones, problemas y métodos a los niños”. (Kohan et al. 2000: 27) Lipman era un profesor universitario de filosofía interesado en la educación e influido por Dewey. Estaba convencido que las carencias de destrezas cognitivas que presentaban sus alumnos de lógica de la universidad, tendrían que haberse corregido en la escuela. La reestructuración de la escuela vendría dado a por un paradigma reflexivo, cuyo objetivo sería la participación en la comunidad de indagación, donde a los estudiantes se les anima a pensar sobre los conocimientos. El profesor deja la figura autoritaria para ser uno más que admite que se puede equivocar y el foco no está en 78 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN estrategias de campos de conocimientos lejanos para la resolución de problemas. Reunir información por medio de todos los sentidos Se trata de recopilar datos a través de todos los sentidos, de prestar atención, de hacer el esfuerzo para encontrar la información que se requiere en una situación. Convertir las vías de comunicación en un sistema multimodal, donde no predomine exclusivamente el sentido de la vista e incluso que supere el concepto de los cinco sentidos. Crear, imaginar e innovar Visualizar las cosas desde diferentes perspectivas. Ampliar los límites de lo que se espera y asumir riesgos, explorar nuevas posibilidades, ir más allá, organizar las cosas de una manera nueva, invertir las ideas…. Hay diversas herramientas para cultivar este hábito, pero lo importante es utilizarlas sin que supongan una rutina. Esta disposición se asocia con el arte pero no tiene que ser necesariamente así. Una persona con poca habilidad manual puede ser muy creativa y al revés. Responder con admiración y asombro Es distinguir algo por ser muy diferente, excepcional de alguna manera, más allá de lo común de cada día. Para responder con asombro y admiración hemos de tener dos componentes esenciales. En primer lugar debemos entender lo que estamos viviendo y así tener una idea de lo que es normal. Y en segundo lugar, necesitamos puntos de comparación. Tenemos que ser capaces de comparar lo que estamos viviendo y reconocerlo como excepcional en relación a lo que es normal. Asumir riesgos con responsabilidad Este hábito tiene que ver con una actitud responsable ante las oportunidades. Quienes asumen riesgos calculados, utilizan sus experiencias y conocimientos para determinar cuándo vale la pena arriesgar. En la escuela sería el deseo de aprender algo incluso cuando los del alrededor no están dispuestos. Encontrar el humor Es la búsqueda del humor activa, una forma de liberar endorfinas, aumentar el riego sanguíneo y disminuir el estrés. Es un modo de cambiar de perspectiva Estrategias para una pedagogía inteligente 79 rápidamente y convertir algo inusual en humorístico. Pensar de manera interdependiente En la sociedad de hoy los problemas son difíciles de resolver por uno mismo. Un grupo funciona cuando se cree en el grupo más que en el trabajo. Un grupo que suma lo que hace cada miembro es en realidad una división encubierta del trabajo en el que se espera que cada uno haga su parte. Un grupo que piensa interdependiente multiplica su trabajo. Las características que debe tener este trabajo en grupo, que desarrollaremos posteriormente, son: interdependencia positiva (todos se necesitan), responsabilidad individual (cada uno rinde cuentas de su parte), igualdad de participación e interacción simultánea (nadie está esperando a que otro termine). Aprender continuamente La motivación intrínseca es la clave de este aprendizaje permanente. Las personas con este hábito de la mente siempre están emprendiendo nuevos proyectos y estudiando nuevas posibilidades. Aunque estén seguros en sus puntos de vista respecto a un tema, nunca están cerrados a incorporar una información nueva y cambiar de parecer. Perciben los problemas como retos que le dan la posibilidad de aprender y continuar practicando. Pensar y comunicar con claridad Cuando hay claridad y precisión en los pensamientos no hay problemas para comunicar efectivamente. Hay que evitar las distorsiones y exageraciones en el lenguaje, conviene hacer mapas o diagramas de flujo que ayuden a una exposición lúcida. Estos dieciséis hábitos constituyen una relación de disposiciones que permitirían a nuestros alumnos enfrentarse con éxito a los retos, primero de la escuela y posteriormente en su vida. 3.2.4. Rutinas de pensamiento Para situarnos dentro de esta perspectiva lo primero que debemos hacer es considerar estas rutinas como herramientas que nos ayudan a tener un pensamiento 80 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN preciso. Ritchhart y sus colegas intentaron identificar las habilidades que ayudan a conseguir una buena comprensión de lo que resultó una lista de seis que luego se amplió a ocho (Ritchhart, et al. 2014):  Observar de cerca y describir que hay ahí.  Construir explicaciones e interpretaciones.  Razonar con evidencias.  Establecer conexiones.  Tener en cuenta diferentes puntos de vista y perspectivas.  Captar lo esencial y llegar a conclusiones.  Preguntar y hacer preguntas  Descubrir la complejidad e ir más allá de la superficie. Si nos fijamos en los seis primeros vemos un proceso lógico que, de alguna forma, nos va guiando hacia la comprensión. Parte de la observación hasta captar lo esencial. Las dos últimas están relacionadas con la curiosidad y estarían por tanto más cercanas a disposiciones que nos comprometen y nos lanzan hacia el aprendizaje. La labor del profesor aquí es fundamental, porque como herramientas que son, hay que saber decidir cuál es la más conveniente para el objetivo que se quiere conseguir. Otra característica de las rutinas es que están diseñadas con una estructura que lleva al alumno a niveles superiores de pensamiento de forma natural y sin saltos bruscos. Las rutinas de pensamiento son “procedimientos, procesos o patrones de acción que se utilizan de manera repetitiva para manejar y facilitar el logro de metas o tareas específicas”. (Ritchhart, et al. 2014: 85) Estos procedimientos son sencillos y flexibles, por lo que permiten a los profesores adaptarlos y con el tiempo llegan a formar parte de la cultura del aula. Hay diferentes formas de clasificar las rutinas de pensamiento, atendiendo a su funcionalidad, su nivel de respuesta a unos objetivos concretos, su momento de aplicación… Nosotros seguiremos la propuesta por Ritchhart y sus colegas basada en Estrategias para una pedagogía inteligente 81 la idoneidad de estas rutinas en el momento del desarrollo de la planificación de una unidad didáctica. Para comenzar la unidad buscan aquellas que se dirigen a presentar y explorar el tema, continúan con las que inciden especialmente en los procesos de síntesis y organización de la información y por último las relacionadas con el momento de profundizar en los conocimientos. Expondremos una matriz que recoge todas las rutinas organizadas por Ritchhart y sus colaboradores, pero vamos a detenernos a continuación en explicar algunas de las más reconocidas en cada una de estas categorías. Dentro de las rutinas para presentar y explorar ideas, vamos a mostrar dos de las más potentes, “ver-pensar-preguntarse” y la segunda “puente 3, 2, 1”. La primera de ella enfatiza el poder de la observación, ante un estímulo poderoso que puede ser una imagen, un video… Los alumnos durante dos o tres minutos observarán la imagen y se fijarán en los detalles. El segundo paso será pedirles que describan lo que han visto, para esto les puede ayudar empezar con la frase “he visto…” así evitamos que hagan interpretaciones. Después les pediríamos que piensen qué está sucediendo, se les puede orientar proponiéndoles la fórmula “pienso que…” “interpreto que…” Seguidamente pasamos a las preguntas, los alumnos deben plantear cuestiones sobre lo que han visto, puede ser que estas se centren en detalles muy concretos, por lo que hay que intentar que superen lo anecdótico. Estos interrogantes pueden guiar el desarrollo de la unidad. En cada uno de estos momentos los alumnos comparten sus pensamientos con el resto del grupo. Es bueno que se vayan recogiendo las aportaciones por parte del profesor. La segunda rutina que presentamos de esta categoría, “puente 3, 2, 1” debe ser utilizada cuando los alumnos tienen alguna noción previa del tema que se va a trabajar. Se les pedirá que escriban tres palabras o ideas sobre la cuestión que estamos estudiando, después se les instará a que anoten dos preguntas que les sugiera el tema y por último una metáfora o símil. Terminada esta fase procederemos a ofrecerle información sobre la materia que se está trabajando, puede ser una explicación, un video…Terminada esta fase se repetirá el proceso anterior, pero insistiéndoles que 82 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN debe ser sobre la fase de información. Luego por parejas se puede compartir cómo cambió el pensamiento. En la experiencia que tenemos las analogías que hacen los alumnos suelen ser sumamente clarificadoras y enriquecedoras para el grupo. Dentro de las rutinas que nos ayudan a sintetizar y organizar ideas vamos a exponer dos de ellas. La primera se conoce por las iniciales CSI, que hacen alusión a los términos “color, símbolo e imagen”. El pensamiento se hace visible por medio de un lenguaje simbólico al igual que en la segunda rutina “generar-clasificar-conectar- elaborar: mapas conceptuales” La primera CSI, tiene como objetivo identificar y resumir una idea extraída de alguna información, es bueno que la cuestión a trabajar tenga variedad de interpretaciones, puede ser el capítulo de un libro, una conferencia… Se les pedirá en primer lugar que apunten las ideas centrales más interesantes. Luego que escojan un color que les haya sugerido y justifiquen su elección, después un símbolo que sirva para representar esa idea y por último una imagen que deben dibujar independientemente de la pericia que tengan y luego explicarla. La última fase sería compartirlo con el resto de la clase. La segunda rutina pretende ayudar en el proceso complejo de organizar las ideas en un mapa conceptual, en esta ocasión los temas deben de ser amplios. (Roma, geometría...) Primero se les solicitará a los alumnos que generen una lista de palabras o ideas sobre el tema, después que clasifiquen las ideas, poniendo las más relevantes en el centro de la hoja y las menos importantes más alejadas de este. Posteriormente se les pide que conecten las ideas y que expliquen la relación escribiendo alguna palabra sobre la línea que las une. Después se les invitará a que seleccionen algunas ideas centrales y elaboren subcategorías, es decir, que las dividan. Por último se compartiría el pensamiento con todo el grupo, incidiendo en las clasificaciones y las relaciones hechas. De esta clasificación, el último grupo hace referencia a las rutinas que nos sirven para explorar las ideas más profundamente, lo que ocurriría cuando estamos finalizando el tema. Desarrollaremos dos de ellas: ”¿qué te hace decir eso?” y la Estrategias para una pedagogía inteligente 83 segunda “oración-frase-palabra”. El simple hecho de preguntar ¿qué te hace decir eso?, obliga al alumno a ahondar en sus pensamientos en busca de argumentos. Se puede utilizar con innumerables contenidos y puede ser muy útil después de emitir un juicio sobre una obra de arte, poesía o canción. La rutina oración-frase-palabra ayuda a los alumnos a encontrar sentido a un texto. Un artículo periodístico sobre hechos reales puede ser una buena elección como punto de partida. Después de leerlo detenidamente de forma individual, se les pide que seleccionen una oración que les ayude a comprender el texto, una frase que les emocione y una palabra que les impacte. Seguidamente en grupos se comparten las aportaciones individuales, justificándolas. Por último, en el grupo buscan si algún aspecto importante del texto no ha quedado recogido. La rutina finaliza con una nueva reflexión individual sobre lo que le ha aportado el procedimiento a cada uno. Esta explicación de algunas de las rutinas es una expresión de lo que supone el pensamiento visible, además y, aunque lo trataremos más adelante, hay que destacar que todas ellas requieren del aprendizaje cooperativo como un factor a tener en cuenta muy importante. 3.2.5. Destrezas de pensamiento Robert Swartz y sus colegas se centran en lo que han denominado destrezas de pensamiento que, al igual que las rutinas, estarían dentro del bloque de habilidades. Para ellos, pensar con destreza es realizar un tipo de pensamiento de modo cuidadoso y con habilidad. Parten del supuesto de que todas las personas piensan, pero no siempre lo hacen con el cuidado y la habilidad que deberían. Los errores suelen ser debido a que nuestro pensamiento es precipitado e impulsivo, reducido y limitado, difuso y vago, desordenado y desorganizado. Para ello, proponen superar esta dificultad integrando las destrezas de pensamiento en el contenido curricular, a esto le llaman infusión. Es decir, es como si los contenidos y las habilidades de pensamiento en contacto se disolvieran al igual 84 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN que el agua y el azúcar. Matriz de rutinas de pensamiento (Ritchhart, et al. 2014) Tabla 2 Estrategias para una pedagogía inteligente 85 Figura 11. Tipos de pensamientos. (Swartz, et al. 2014: 28) Parten del supuesto de que todas las personas piensan, pero no siempre lo hacen Los objetivos que pretenden alcanzar de este modo son, por una parte potenciar el aprendizaje del contenido estimulando a los alumnos a pensar de forma profunda y por otra, mejorar la calidad de sus vidas fuera de la escuela promoviendo en ellos la capacidad de pensar con destreza en la vida cotidiana. La propuesta que hacen es desarrollar una serie de preguntas metacognitivas que les obliguen a reflexionar sobre su pensamiento. Estas preguntas pueden ser del tipo ¿Cuál es el problema? ¿Por qué hay un problema? ¿Qué consecuencias tendrían cada una de las soluciones?... Swartz (2014) hace tres indicaciones del uso de las destrezas de pensamiento. La primera es saber en qué circunstancia y en qué momento es apropiado emplear una destreza. En segundo lugar estaría tener el dominio necesario de la destreza y en último lugar poseer la información o saber dónde poder encontrarla. En la figura 13, podemos ver la propuesta que hace Swartz de pensamientos que se deben enseñar. Hemos de tener en cuenta que en esta lista están recogidos los que más frecuentemente utilizamos, por lo que este número podría aumentar en el futuro. 86 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN No podemos olvidar que no utilizamos un único tipo de pensamiento cuando realizamos una tarea, al igual que esta lista no nos debe obligar a seguir un mismo proceso secuencial en la aplicación de estas destrezas para su resolución. (Swartz, et al. 2014) Explicaremos los pasos que hay que adoptar en la puesta en práctica de una destreza, si es la primera vez que se realiza, es conveniente utilizar un modelo cercano al ambiente del alumno para que le resulte más sencillo, por ejemplo si vamos a aplicar la destreza “comparar y contrastar”, podemos llevar dos tipos de golosinas, con lo que la atención la tenemos asegurada y hacer con ellos antes los pasos para que se familiaricen. De esta forma estamos haciendo explícito qué es lo que conseguimos si el pensamiento se hace con destreza. El segundo paso será hacer un mapa de pensamiento con las preguntas que los alumnos han obtenido del ejemplo anterior guiados por el profesor, e intentamos generalizar esas preguntas para poder comprender otros temas. En esta destreza estas cuestiones serían ¿en qué se parecen?, ¿en qué se diferencian? El tercer paso sería enfrentar los conocimientos a trabajar con los interrogantes del mapa, para ello se puede utilizar un organizador gráfico similar al de la figura 14, que serviría de soporte al alumno hasta que afianzara esta habilidad de pensamiento. El último paso sería pedirle que describan los pasos que se han seguido (metacognición) y las conclusiones a las que han llegado. Figura 12. Ejemplo de organizador gráfico. Estrategias para una pedagogía inteligente 87 3.2.6. Mapas mentales Tony Buzan ha popularizado el uso de los mapas mentales que no sólo ha tenido una amplia repercusión en el mundo académico sino en el empresarial. Su estudio se fundamenta en la neurofisiología, en la psicología del aprendizaje y en el estudio de personajes brillantes de la historia como Leonardo da Vinci, Picasso… Considera el pensamiento irradiante como la base del aprendizaje, parte de que la información que llega al cerebro rápidamente va generando multitud de enlaces y asociaciones y en ese número de asociaciones reside la memoria. El mapa mental sería una forma de expresar cómo se ramifica el pensamiento. (Buzan, T. y Buzan, B. 2002) Esta idea no es nueva, Perkins (1997) habla de imágenes mentales integradoras como útiles para que los alumnos comprendan. Gardner (2000) también habla de las representaciones múltiples de ideas cuando se refiere a los símbolos. Nosotros también en nuestra etapa de alumnos y educadores tenemos la experiencia de decir “ya lo veo” cuando algo nos cuesta entenderlo y al final lo conseguimos. Un mapa mental se caracteriza por tener una imagen central que pretende sintetizar toda la información, de ahí parten una serie de ramas que se denominan ideas ordenadoras básicas acompañadas de una imagen o palabra. De cada una de estas salen otras de nivel inferior formando nodos de información. La propuesta que hace Toni Buzan para aprender a realizar mapas mentales es partir de una palabra de impacto como puede ser “felicidad o correr” y a partir de ahí escribir diez ideas ordenadoras básicas. Lo que se está haciendo realmente es una lluvia de ideas que permite ver nuestro poder asociativo. Después se hará el mismo ejercicio, pero sólo con imágenes, con esto demuestra el poder de la memoria para almacenar y evocar imágenes. El mapa ideal será un equilibrio entre imágenes y palabras. Para que un mapa mental sea efectivo hay que seguir una serie de normas, entre ellas están el énfasis, la asociación, la claridad y la diagramación. El énfasis se consigue utilizando una imagen central atractiva y si no fuera posible con palabras, que pueden realzarse en tres dimensiones, utilizando al menos 94 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN los recursos existentes, se ayudan y se felicitan unos a otros por sus deseos de aprender. Una de las experiencias en las que se observa de forma más evidente este elemento de promoción del aprendizaje de los otros, es cuando vemos a un alumno explicando a otro cómo resolver un problema o cómo utilizando analogías intenta que conecte el aprendizaje presente con el pasado. Esto supone un grado importante de compromiso personal unos con otros. El cuarto componente del aprendizaje cooperativo consiste en enseñarles a los alumnos algunas prácticas interpersonales y grupales imprescindibles. Es decir, darles herramientas para saber llevar el grupo, tomar decisiones, crear un clima de confianza... El último elemento del aprendizaje cooperativo es la evaluación grupal. Esta se da siempre que los miembros del grupo analizan en qué medida están alcanzando sus metas y debe ser continua y cuidadosa para que mejore la eficacia del grupo durante todo el proceso. Por su parte Kagan habla de estructuras con unos principios PIES (Positive Interdependence, Individual Accountability, Equal Participation, Simultaneous Interaction) capaces de transformar los resultados de la educación. Los dos primeros elementos, la interdependencia positiva y la responsabilidad individual, coinciden con los planteados por los hermanos Jonhson. Los otros principios que introduce Kagan son la igualdad de participación y la interacción simultánea. El autor se refiere a la igualdad de participación como un principio determinante para el buen funcionamiento de los grupos, ya que mantiene que es ilusorio dejar a los alumnos la gestión de la participación y lo explica con un ejemplo claro. Si a los miembros de un grupo se les pide que durante diez minutos discutan sobre un tema, lo más probable será que algunos hablen mucho y otros no lo hagan nada. Ahora bien, si se les dice que es una entrevista y cada uno tiene que dar su opinión en un minuto la situación será más igualitaria. El segundo principio es la interacción simultánea. Spencer Kagan la entiende como el porcentaje de miembros de un equipo abiertamente comprometidos en su Estrategias para una pedagogía inteligente 95 aprendizaje en un momento dado, interactuando a la vez, simultáneamente. En una clase de treinta alumnos, si el profesor pregunta a uno de ellos cada diez minutos el tanto por ciento de participación, teniendo en cuenta las interrupciones, es muy bajo. Al igual que ocurre al determinar el número de participantes en un equipo. Si los alumnos trabajan en grupos de cinco miembros la interacción será menor que en uno de cuatro, si además los grupos son impares, es mucho más probable que haya alguno que, en un momento dado, no interaccione con otro y quede al margen de la actividad. Otro ejemplo que utiliza es el de la lectura en voz alta, un alumno en un aula de treinta personas, lo máximo que puede llegar a leer es dos minutos en una hora, si no existiera ninguna interrupción, ahora bien si se forman parejas y cada uno va leyendo una frase o un párrafo, el tiempo de lectura de cada uno alcanzaría los treinta minutos. Kagan lo que ha hecho es mejorar las rutinas que tienen los profesores en las clases, analizando cada uno de los pasos y comprobando que se cumplen los principios que anteriormente hemos mencionado (PIES) y que se dirigen a la mejora de la enseñanza y sus resultados. 3.4. Conclusiones Este capítulo hacía referencia a una pedagogía inteligente, es decir, una ciencia que teniendo en cuenta el contexto, los alumnos, sus intereses…, tenga la capacidad de utilizar la metodología más oportuna para conseguir, entre otros fines, un pensamiento crítico. Una pedagogía que ha de ser el puente entre la neurociencia, las inteligencias múltiples y la escuela. Hemos analizados modelos de comprensión, habilidades, predisposiciones y por último el aprendizaje cooperativo. El desarrollo y el estudio de todas estas propuestas exigirían una nueva formación en el profesorado, donde este no sólo aplique técnicas, sino que sea consciente del porqué las aplica. En todos los casos hemos presentado técnicas que están contrastadas a lo largo del tiempo, pero que además siguen mejorándose, en este aspecto nuestra pedagogía tiene que ser capaz de renovarse con nuevas aportaciones. 96 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN Estamos asistiendo en la actualidad a la difusión y puesta en práctica de nuevas líneas metodológicas que parten de la base del aprendizaje cooperativo para transformar las escuelas. No debemos olvidar sus bases teóricas, para que el cambio no quede en una transformación de actividades, y llegar a plantear nuevas estrategias orientadas a conseguir personas críticas para una sociedad en continuo crecimiento. 4. MARCO METODOLÓGICO n este capítulo describiremos el proceso que hemos seguido en la investigación, en un primer momento justificaremos el problema haciendo un análisis del caso particular en la clase objeto de estudio. Posteriormente analizaremos la cuestión desde otros ensayos que la han abordado con anterioridad y que nos han proporcionado una información necesaria y relevante para nuestro trabajo. A continuación presentaremos las preguntas que han servido como hilo conductor de nuestro estudio y los objetivos que nos hemos propuesto cumplir. Terminado este capítulo haremos una síntesis para encuadrar el proceso de la investigación. En el segundo punto justificaremos la metodología descriptiva que hemos utilizado conforme al estudio y su contexto. Seguidamente presentaremos las dos fases de la investigación, el estudio de casos y los instrumentos que hemos utilizado, la entrevista, el análisis de contenidos y el rendimiento académico. E " Nada me inspira más veneración y asombro que un anciano que sabe cambiar de opinión.” Santiago Ramón y Cajal 98 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN A continuación describiremos los resultados de la investigación en cada una de las fases, la triangulación de los resultados obtenidos, las conclusiones con las posibles líneas de investigación futuras que abre nuestro trabajo y las limitaciones encontradas a lo largo del proceso. 4.1. Justificación del problema: En el estudio que nos ocupa, y sin perder el objetivo que es comprender este caso en particular, necesitamos hacer un examen exhaustivo de la realidad. En ese análisis será necesario que pasemos de la unidad superior, formada por el colegio y su entorno, hasta llegar al nivel más concreto que sería el aula. La fundación Juan Nepomuceno Rojas inicia su andadura en 1967, en los terrenos donados por un militar chileno del que recibe el nombre y de la mano de la Congregación de las Hijas de Jesús. Marcada por los fuertes principios de su fundadora, Santa Cándida María de Jesús, decide dedicarse a la educación de los más necesitados. Como dato a destacar del colegio es la trayectoria que ha seguido a los largo de sus cuarenta y ocho años. En un principio tenía la doble función de hogar para niñas huérfanas y colegio, más tarde cuando la normativa exige que se cambien a pisos de acogida pierde esta función asistencial en la década de los noventa y pasa a ser solo colegio. Su sensibilidad especial hacia los niños con necesidades a lo largo de su historia lo ha llevado a ser un referente en este campo y es uno de los pocos centros de la provincia que cuenta con tres aulas de apoyo a la integración y dos aulas específicas de autismo. 4.1.1. Situación El colegio Juan Nepomuceno Rojas está ubicado en la zona del bajo Nervión, limitado por las calles: Padre Pedro Ayala, Lorenzo Mercadante, Alejandro Collantes y Rico Cejudo. El colegio atiende desde el principio a alumnos de familias de las clases media baja y baja, preferentemente, sin que haya estado nunca cerrado a otras clases sociales. Marco Metodológico 99 Los escolares pertenecen en un 30% a la zona de Nervión, un 40% son de Madre de Dios, Pajaritos y Candelaria. El resto, en su mayoría, proceden de otras zonas limítrofes al centro, Polígono de San Pablo, Padre Pío etc. La zona del Nervión Antiguo es una población en su mayoría muy arraigada al lugar y a la vivienda que heredó de sus padres o adquirió en su juventud. En general las condiciones de las viviendas son buenas, destacándose la humedad como factor común en todas ellas. Se observa una buena construcción en las viviendas de una sola planta estilo chalés o casa unifamiliar, y han proliferado hasta la crisis las construcciones modernas con una estructura basada en bloques de pisos. La mayoría del vecindario tiene cubiertas sus necesidades básicas y goza de una posición social y económica suficiente, en ocasiones se debe a la ayuda económica que tienen por parte de sus familiares, aunque existe un pequeño porcentaje de población envejecida, a la que les resulta insuficiente la pensión que reciben. Dentro de esta zona hay un 7% aproximadamente de profesionales liberales, cuyo nivel de vida es distinto, esto se aprecia tanto en las viviendas, reformadas y de mayor calidad, como en su preocupación por los estudios de sus hijos. Por otra parte, las barriadas con más presencia en el centro son Madre de Dios, Pajaritos y Candelarias. En general sus viviendas son de mala calidad, lo cual genera un rápido deterioro, planteándose frecuentemente graves problemas de tuberías, desagües, etc. Desde que se entregaron muchas de ellas, casi todas han sido mejoradas poco a poco por los vecinos. La superficie de la vivienda ronda entre los 30 y 40 m2. Los edificios de 3, 4 ó 5 plantas, dispuestos en forma paralela formando una cámara reticular, suelen disponer de unos espacios abiertos que sin constituir patios actúan como tales. Actualmente hay planes de reurbanización en esta zona por parte del Ayuntamiento, aunque a un ritmo muy lento. Las zonas de ocio y esparcimiento son escasas, con casi una total ausencia de vegetación, sin setos ni árboles. Pero el más grave problema que tiene actualmente el barrio es el de la droga. Hoy ha disminuido la presencia de los drogodependientes. Con todo, no es extraño encontrar en la prensa local el nombre de algunas calles de estos barrios, en las redadas que efectúa la policía contra los puntos de venta de droga. Otro dato a destacar a nivel provincial es el elevado porcentaje de presos procedente de estos barrios. 100 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN La actividad económica del barrio es escasa. El bajísimo nivel cultural y de promoción humana dificulta la posibilidad de buscar una salida laboral, acentuada por el problema general del paro. Es frecuente el abandono de los estudios ante la falta de estímulos, por la baja cultura, y ante las necesidades socio económicas de las familias. Los que no abandonan los estudios y van a la universidad en el momento que su economía se lo permite salen del barrio, lo que no posibilita una regeneración. En los últimos años estos huecos se están cubriendo en su mayoría por inmigrantes. 4.1.2. Organización del centro El colegio cuenta con dos líneas que se distribuyen en seis unidades de Infantil, doce unidades de Primaria, ocho de ESO, tres de apoyo a la integración, dos de educación especial (autismo) y dos de FPB. En cuanto al personal, cuenta con una amplia plantilla integrada por profesores y el personal del P.A.S., divididos de la siguiente forma: seis profesores tutores E.I, doce profesores tutores EPO, ocho profesores tutores de ESO, una profesora de apoyo en Infantil, tres profesores de integración, dos profesoras tutoras de específica, dos educadoras, dos profesores tutores de FPB, una orientadora y dos logopedas. Además se completa con especialistas de lengua extranjera, música y educación física. Respecto al personal de administración y servicios (P.A.S.) está formado por cuatro limpiadoras, una administrativa, una secretaria y una persona de mantenimiento. Otros miembros de la comunidad educativa también ejercen o desarrollan tareas específicas en el centro como colaboradores son madres de alumnos y religiosas. 4.1.3. Caso: 1ºA ESO La clase de 1º A ESO, está formada por treinta alumnos, diecisiete niños y trece niñas, de los cuales dos alumnos están diagnosticados con discapacidad intelectual leve, una alumna con una enfermedad rara y crónica, un alumno disléxico y otro con dificultades de aprendizaje. Actualmente en Andalucía la organización de la enseñanza según las modalidades de escolarización de alumnos con necesidades educativas especiales, queda restringida a los alumnos con discapacidad y trastornos graves de conducta y responde a cuatro posibilidades de agrupamiento: Marco Metodológico 101 a. Grupo ordinario a tiempo completo. b. Grupo ordinario con apoyo a períodos variables (aula de apoyo). c. Aula de educación especial en centro ordinario. d. Centro específico de educación especial. Los responsables de la asignación de los alumnos a las diferentes modalidades son los Equipos de Orientación Escolar por medio del dictamen de escolarización. Las aulas de apoyo a la integración han jugado un papel muy importante en la inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales. Estos salen del aula en periodos determinados, con el mismo objetivo de ayudarles a superar los déficits que tienen respecto al grupo de referencia. También hay centros en los que el profesor de pedagogía terapéutica entra en el aula con la misma finalidad, en este tipo de organización pueden darse algunas variantes como que el profesor de apoyo sea el que lleva el peso de la materia y el del área apoya. Estas fórmulas organizativas, basadas en el déficit de los alumnos, que en un principio se vieron como logros para mejorar la integración de alumnado, actualmente han sido superadas y como dice Vlachou (1999) que considera que la diferencia, en último extremo, nos lleva a no insistir en la normalización, porque el problema es otro: se trata de comprender que vivimos en un mundo de diferencias y que la lucha consiste en integrar las mismas. Esta visión es sumamente complicada llevarla a la práctica, desde la administración se proponen programas diferenciados, que acaban funcionando como contenedores de problemas donde se clasifican a los alumnos por sus dificultades y no por sus potencialidades. En nuestro estudio de casos los dos alumnos con déficit intelectual leve están en la modalidad b, grupo ordinario con apoyo en períodos variables y los otros tres alumnos diagnosticados con dificultades de aprendizaje no salen del aula. El porcentaje de suspensos del área de Sociales se sitúa aproximadamente en el 30%-40% en el histórico de la asignatura en la evaluación ordinaria. Los alumnos con dificultades de aprendizaje en el área de C. Sociales, realizan actividades diferentes que el resto de compañeros, adaptándoles materiales curriculares de cursos inferiores que no siempre coinciden con la temática del grupo clase, esto les obliga en muchas ocasiones a trabajar solos y no cuentan con las 102 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN actividades de motivación ni participan de las explicaciones. Esto a lo largo del tiempo les ha generado rechazo hacia la asignatura y comparaciones personales hacia sus compañeros (quieren tener los mismos libros, hacer los mismos exámenes…) Por otra parte la imposibilidad de atenderlos por parte del profesor en la práctica diaria hace que se sientan en la clase, pero aislados del resto de sus compañeros. Además, en el grupo clase de 1º ESO, se da la problemática propia del paso de la etapa de Primaria a la ESO, en la que aumenta la exigencia académica a los alumnos que viven una ampliación del horario escolar, un incremento del número de asignaturas y de su exigencia…,ante lo cual los alumnos experimentan diversas situaciones y que suelen desembocar en un descenso en sus calificaciones escolares. El fracaso escolar del colegio es superior al de otros centros educativos inmersos en contextos de extracción social distinta (centros de mayor homogeneidad y de clase social media-alta). Alrededor de un 20-25% no obtiene el graduado escolar y un 30%- 40% se decanta por estudios de Formación Profesional más por la incapacidad de abordar el bachillerato que por una decisión vocacional. Siguiendo el propio contexto familiar-social la "tentación" para incorporarse prematuramente al mundo laboral es alta ya sea por necesidades económicas de la familia o por no valorar suficientemente los estudios en la familia como medio de promoción social. 4.1.4. Análisis del problema. En esta fase se procedió a revisar la documentación existente tratando de establecer aquellos antecedentes importantes para la investigación que se lleva a cabo. A continuación expondremos los que fueron de mayor relevancia para este trabajo y, aunque casi toda la literatura aborda el problema desde la mejora de la coordinación y estructura del sistema educativo, también hay voces que hacen referencias a la metodología, evaluación, autoestima y relaciones interpersonales. Isorna, Navia y Felpeto (2013) hicieron una recopilación de las investigaciones relativas a la transición de la etapa de Primaria a Secundaria desde el año 1990 al 2013, de la que extrajeron una serie de dificultades comunes en todos los países. Nosotros sólo haremos referencia a las que tienen que ver con el contexto del centro en el que se desarrolla la investigación.  Mayor tendencia a la disminución de la autoestima en el alumno pasa de tener Marco Metodológico 103 un estatus superior en el sexto curso (los mayores de la escuela) a uno inferior en primero de la ESO (son los menores del Instituto).  Se suele experimentar un descenso en las notas, especialmente si se comparan con las obtenidas en el sexto curso.  Se producen cambios en las relaciones sociales profesores, alumno nuevos y repetidores.  Cambio del clima institucional, las normas son más rígidas, aumento de ratio de alumnos…  El cambio cognitivo que emerge en los adolescentes no se corresponde con las estrategias de aprendizaje que se utilizan.  Cambio de la metodología didáctica: en ESO tienen mayor peso las exposiciones del profesor, el libro de texto y el aprendizaje memorístico, predomina un sistema de trabajo donde el grupo realiza la misma actividad a la vez.  La relación con los profesores cambia debido al aumento de las materias del currículo y la estructura misma del sistema de la ESO, el cual exige en cierta medida que los estudiantes sean valorados de acuerdo a sus destrezas.  Los contenidos se intensifican al igual que el número de materias y con ello la cantidad de horas que los estudiantes deben invertir para rendir con las tareas asignadas.  La metodología que se utiliza en las aulas refleja un abordaje poco integrado y muy separado de las materias, lo cual provoca que el estudiante se desmotive.  Disminuye el interés por las actividades académicas y aumenta el interés por las no académicas como por ejemplo: los deportes, música, redes sociales. Para Gairín (2005) estos procesos de transición son problemáticos, pero también pueden ser una oportunidad para que el estudiante establezca nuevos lazos. También este autor incide en que los intentos de coordinación entre etapas suelen tener más un carácter organizativo y rara vez llegan al marco curricular. Calvo y Manteca (2016) han realizado una investigación sobre la transición de etapas utilizando como instrumento la entrevista a alumnos del Programa de Apoyo y Refuerzo Escolar (PROA) en un Instituto de Educación Secundaria. Este estudio 110 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN y se registran las respuestas, pasando por un estadio intermedio dónde están las menos formales en las que el entrevistador se permite hacer algunas modificación en la secuencia, la redacción… Hasta la entrevista completamente informal donde a partir de unos temas claves se inicia la conversación. Para Cohen y Manion (1990) la entrevista como herramienta de investigación puede ser estructurada, es decir, que se puede organizar por anticipado y es cerrada; no estructuradas, son abiertas y tienen mayor flexibilidad; no directivas donde el entrevistador no muestra apenas control y el entrevistado tiene libertad plena; y por último la dirigida, que nace por la necesidad de tener más control. Para Stake (1998) la entrevista es fundamental en el estudio de casos porque aporta descripciones e interpretaciones de otras personas. Es decir, da la posibilidad de descubrir visiones diferentes. El proceso lo describe Stake (1998) de la siguiente forma. El entrevistador debe de llevar las preguntas preparadas y ofrecerle al entrevistado una copia, de esta forma puede evitar que el entrevistado de respuestas simples. Antes de formular las cuestiones debe hacer un ensayo mental de lo que va preguntar. Lo más importante es escuchar para saber lo que el entrevistado quiere decir y no intentar tomar notas de las palabras exactas. En nuestra investigación se han realizado dos entrevistas estructuradas, una en la que los destinatarios eran los alumnos y otra los profesores que habían participado en las sesiones de formación. Para obtener puntos de vistas diferentes decidimos hacer la entrevista a doce alumnos, con distintas características y que pudieran aportar un enfoque distinto, para ello los agrupamos y los seleccionamos al azar de entre una serie de grupos. Los grupos que formamos fueron alumnos de NEE que salen a apoyo a la integración (1), alumnos de dificultades de aprendizaje (1), alumnos que habían repetido curso y por lo tanto tenían otra experiencia del área previa (2) ; alumnos que habían obtenido buenos resultado en la materia(7); alumno con malos resultado en la materia (1). La entrevista a los alumnos contó con seis preguntas relacionadas de la siguiente forma con los objetivos de la investigación Marco Metodológico 111 Tabla 3 Relación entre objetivos de la investigación y preguntas a los alumnos Objetivos de la investigación Preguntas de la entrevista Diseñar una secuencia metodológica para el área de Ciencias Sociales de Educación Secundaria fundamentado en los avances de la neurociencia y la teoría de las inteligencias múltiples, centrado en las capacidades y potencialidades de todos los alumnos. Descubrir las transformaciones producidas en las percepciones que los alumnos han tenido como consecuencia de la participación en la experiencia. ¿Me puedes decir qué te ha gustado más en el desarrollo de las clases de sociales este curso? Analizar y describir los procesos llevados a cabo. ¿Tienes razones para pensar que se podría aplicar esta forma de trabajar a todas las áreas? Descubrir las transformaciones producidas en las percepciones que los alumnos y los docentes han tenido como consecuencia de la participación en la experiencia. ¿Cómo te has sentido este curso? Diseñar una secuencia metodológica para el área de Ciencias Sociales de Educación Secundaria fundamentado en los avances de la neurociencia y la teoría de las inteligencias múltiples, centrado en las capacidades y potencialidades de todos los alumnos. A partir de tu experiencia. ¿Qué propuestas de mejora harías en las clases de sociales el próximo curso? Analizar y describir los procesos llevados a cabo. Descubrir las transformaciones producidas en las percepciones que los alumnos han tenido como consecuencia de la participación en la experiencia. ¿Qué te ha aportado el grupo base? Descubrir las transformaciones producidas en las percepciones que los alumnos han tenido como consecuencia de la participación en la experiencia. ¿Quieres hacer algún otro comentario? La entrevista a los profesores se hizo a los cuatro que participaron en el grupo de formación permanente y a otros cuatro que participaron en la formación general. El guion contó con siete preguntas relacionadas de la siguiente forma con los objetivos de la investigación. 112 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN Tabla 4 Relación entre objetivos de la investigación y preguntas a los profesores Objetivos de la investigación Preguntas de la entrevista Realizar una formación específica para el profesorado de las distintas áreas de secundaria para que puedan aplicarlo en el aula. ¿Me puede dar usted su valoración general sobre lo que le ha parecido la formación sobre estrategias metodológicas? Analizar y describir los procesos llevados a cabo. ¿Qué herramientas metodológicas se ajustan más a su área de las que hemos visto en la formación? Descubrir las transformaciones producidas en las percepciones que los alumnos y los docentes han tenido como consecuencia de la participación en la experiencia. ¿Qué razones tiene usted para pensar que este tipo de metodología beneficia la inclusión de todos los alumnos? Diseñar una secuencia metodológica para el área de Ciencias Sociales de Educación Secundaria fundamentado en los avances de la neurociencia y la teoría de las inteligencias múltiples, centrado en las capacidades y potencialidades de todos los alumnos. A partir de su experiencia. ¿Qué dificultades encuentra para una correcta implantación de esta metodología? Analizar y describir los procesos llevados a cabo. Descubrir las transformaciones producidas en las percepciones que los profesores han tenido como consecuencia de la participación en la experiencia. La participación en esta experiencia ¿le ha aportado nuevas estrategias para estructurar sus clases? Realizar una formación específica para el profesorado de las distintas áreas de secundaria para que puedan aplicarlo en el aula ¿Piensa usted que esta formación puede ser útil para otros docentes? Descubrir las transformaciones producidas en las percepciones que los profesores han tenido como consecuencia de la participación en la experiencia. ¿Quiere hacer algún otro comentario? El sistema categorial que utilizamos en nuestra investigación quedó formado por cuatro dimensiones y diferentes categorías dentro de ellas. En la tabla que presentamos a continuación describimos las dimensiones, las categorías utilizadas y ejemplos de las mismas. Marco Metodológico 113 Tabla 5 Dimensiones y categorías de la investigación Categoría Definición Ejemplo Metodologías relacionadas con la comprensión Rutinas Habilidades de pensamientos que se utilizan en determinados momentos de la unidad didáctica. También me ha gustado el video y el veo-pienso- me pregunto. (A5) Mapas mentales Cartografía de los conocimientos, utilizando palabras y símbolos. …el mapa mental lo veo todo más claro, me enteraba mejor y para repasar era más fácil. (A-4) Predisposición Ánimo o tendencia hacia la curiosidad. El baúl de la curiosidad ayuda a que presten atención en la descripción además de la motivación y vuela su imaginación. (P-4) Áreas Adecuación de las metodologías a las áreas Mi área es el área de ciencias, desde mi punto de vista la verdad, todas las metodologías se ajustan (P-2) Aprendizaje cooperativo Parejas Cualquier actividad en la que interactúan dos alumnos. …como algo más específico la técnica de los gemelos pensantes (P-1) Equipo Cualquier trabajo realizado en equipo …que estar en grupo me ha ayudado a ser más efectivo y a aprender más.(A-10) Bases Grupo de referencia durante todo el curso “Pues… muchas cosas... me ha ayudado en cosas que no podía hacer yo sola y también he conocido a más gente con la que no me hubiera relacionado”A2) 114 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN Inclusión. Sentimientos IClase Estados de ánimo con respecto al grupo clase. Bien, relajado en la clase, el mejor año y… (A7N) IBase Estados de ánimo con respecto al grupo base. Me han ayudado y también me han animado…(A-6) IGrupo Estados de ánimo con respecto al grupo de trabajo. Bueno,… si pudiera otro PBL, me lo pasaba muy bien. (A-1) Percepción respecto al cambio Metodológico Entusiastas Personas que no encuentran ninguna dificultad en que se hagan innovaciones. No sé, a mí me gusta tal y como son y no mejoraría nada (A-6) Bueno pues las que hemos visto y pienso que se ajustarían todas tanto los mapas mentales, las rutinas de pensamiento como también LA CAJA…… (P-3) Entusiastas moderados Personas que no ven todas las innovaciones como positivas. Las que he trabajado más hasta ahora han sido los mapas mentales y el aprendizaje cooperativo (P-5) Reticentes Personas que aun viendo las innovaciones como positivas encuentran dificultades o no las ven todas igual de prácticas. …probablemente todas se pueden ajustar, pero quizás para valorar un poco el tema a nivel gramatical de alguna estructura los mapas mentales pueden ser una herramienta bastante útil 4.4.2. Análisis de contenido El análisis de contenidos es una técnica en la que se asume que los documentos reflejan actitudes y creencias de las personas e instituciones que los producen. (Barroso y Cabero, 2010). Este hecho es sumamente importante en el contexto educativo. Si nos fijamos en documentos legales como los Decretos de Enseñanzas, en sus respectivas Órdenes y por último en las Instrucciones de cada Delegación, podemos ver las intenciones del legislador y cómo estas marcarán la vida de los centros. Pero Marco Metodológico 115 esos no son los únicos, el centro también genera su propio repertorio. Lo que se denomina plan de centro es en realidad como un portafolio con documentos como el plan de evaluación, el plan de atención a la diversidad… Además existen otros escritos, generados por profesores y alumnos, que reflejan las creencias e ideas de la institución. Al hablar de documentos podemos pensar que análisis documental y análisis de contenidos son similares, sin embargo son técnicas que, aunque tienen algunas semejanzas, difieren. Bardin (1986) señala tres diferencias. La primera es que mientras que el análisis de contenidos actúa sobre los mensajes, el documental lo hace sobre los documentos. La segunda es que el análisis documental utiliza como técnica principal la clasificación-indexación, mientras que para el análisis de contenidos, el análisis categorial es una técnica entre otras muchas. La última diferenciación se refiere al objetivo, porque el análisis documental se dirige a condensar la información para su consulta, y el análisis de contenidos se orienta al tratamiento del mensaje. Como resultado de estas diferencias Bardin lo define “como un conjunto de técnicas de análisis de las comunicaciones utilizando procedimientos sistemáticos y objetivos de descripción de contenidos de los mensajes” (Bardin, 1986:29) En esta misma línea Pérez Serrano (2004) menciona las características del análisis de contenido, que son su objetividad, sistematización y cuantificación del contenido manifiesto y oculto. Otro elemento indispensable en el análisis de contenidos para Bardin (1986) es el proceso de inferir, es decir, deducir, utilizando la lógica de una proposición en relación con otras. Esto nos indica cómo el estudio del mensaje nos puede llevar a las condiciones de producción del documento. Por ejemplo, al leer una programación de aula podemos inferir hasta qué punto se hizo como respuesta a una petición burocrática o como una necesidad para la mejora de la actividad docente. Esta técnica tiene una serie de ventajas. Entre ellas destacan Barroso y Cabero (2010) que es una técnica fácil y cómoda de aplicar; los datos que produce pueden ser cuantificables, se puede aplicar a textos y eventos producidos en diferentes momentos temporales; puede abordar un gran volumen de información; acepta materiales no estructurados; se aplica directamente a los textos y admite diversidad de materiales: impresos, multimedia, audiovisuales…; su calidad depende de la pericia del 116 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN investigador que las produce; y es aceptable desde una perspectiva económica. Pero, al igual que tiene estas ventajas, también lleva asociado una serie de inconvenientes como pueden ser, el sesgo de información al establecer las categorías, la dificultad de reducir un texto… Por lo que el investigador, siendo consciente de ellas, deberá de tomar una serie de precauciones para evitarlos, como podría ser estudiar sistemas categoriales que ya se hayan utilizado en otras investigaciones. En esta línea Barroso y Cabero (2010) inciden en que de la elaboración del sistema categorial dependerá la calidad del análisis que realicemos. En nuestra investigación revisaremos el documento de referencia de la Congregación de las Hijas de Jesús en el que se recogen los principios pedagógicos “Nuestro Modo Propio de Educar”. A nivel local analizaremos el Plan de Centro y los diversos documentos que lo componen como las Finalidades educativas, el plan de atención a la diversidad, la política de calidad… 4.4.3. Rendimiento académico. La definición de rendimiento académico no es muy precisa. La palabra rendimiento significa según la Real Academia de la Lengua “Proporción entre el producto o el resultado obtenido y los medios utilizados”. Siguiendo esta definición se puede decir que el resultado vendría dado por las calificaciones y los medios serían las habilidades y el esfuerzo del alumno. Esta relación entre habilidad y esfuerzo son muy especialmente tenidas en cuenta por los docentes. Es frecuente escuchar en las juntas de evaluación comentarios como “con lo poco que hace saca buenas calificaciones” para referirnos a un alumno que obtiene buenos resultados pero nos sorprende, ya que consideramos que ha trabajado poco, y en el extremo opuesto está el alumno que, con mucho esfuerzo, saca bajas calificaciones, son aquellos de los que se dice “van muy justitos”. Edel (2003) cita a Covington (1984) que, siguiendo este planteamiento, distingue tres tipos de alumnos según el rendimiento escolar. Los orientados al dominio son los que tienen éxito escolar, destacan por su alta motivación, se consideran capaces y tienen confianza en sí mismos. Los que aceptan el fracaso suelen ser derrotistas, presentan una imagen propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de desesperanza aprendido, esto les lleva en general a renunciar al Marco Metodológico 117 esfuerzo. Finalmente podemos encontrar alumnos que evitan el fracaso, son aquellos que carecen de autoestima y prefieren poner poco esfuerzo para protegerse de un posible desengaño, suelen recurrir a estrategias como la participación mínima, retraso en las tareas, copiar en los exámenes… Este planteamiento que acabamos de describir sobre la percepción que los propios alumnos tienen sobre su habilidad y esfuerzo afecta directamente a su rendimiento académico. Sin embargo, no podemos olvidar que existen otros factores como argumenta Edel (2003) a tener en cuenta. Son aquellos que hacen referencia a la influencia por el grupo de pares, el aula o el propio contexto educativo. Otro aspecto significativo es el nivel socioeconómico de la familia a la que pertenecen. En nuestra investigación hemos tenido en cuenta el rendimiento académico que han tenido los alumnos de la clase de 1ºA en el curso 2014-15 en el área de Ciencias Sociales, así como el histórico de las calificaciones en esta asignatura desde el curso 2008-09. 4.5. Fase I: Estudio del caso El estudio de casos se está convirtiendo es un método de investigación de mucha relevancia para la educación ya que lleva implícito un intento de comprender una realidad en profundidad. En la literatura sobre investigación educativa este concepto incluye una serie de componentes comunes entre los que se encuentran la indagación y la comprensión, pero contiene al mismo tiempo, una serie de particularidades que completan su definición. En este sentido, destacamos la aportación de Cohen y Manion cuando afirman que la observación, en el estudio de casos, “es probar profundamente y analizar intensamente el fenómeno diverso que constituye el ciclo vital de la unidad, con visión para establecer generalizaciones acerca de la más amplia población a la que pertenece tal unidad” (Cohen y Manion, 1989: 164). Esta referencia que hacen a la generalización la entiende Stake (1998) como un proceso que se va dando paulatinamente cuando se conoce el caso y que dará a su vez lugar a una serie de generalizaciones, cada vez más precisas, pero no nuevas. Así las denominará generalizaciones menores, porque el cometido propio del estudio de casos es la particularización. A este mismo respecto, Walker (1983: 45), define el estudio de 118 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN casos como “el examen de un ejemplo en acción” utiliza la palabra “ejemplo” de forma muy acertada, ya que nos conduce de nuevo a esa generalización menor. Marcelo y colaboradores (1991) definen ejemplo como una unidad de estudio. Esta puede referirse a un individuo, un centro, una clase, un programa, un conjunto unitario de documentos... Para Bisquerra (2009) el hecho de que haya diferencias en cuanto a su posible generalización no debe ser entendido como una falta de validez del estudio. El autor insiste en que es precisamente la comprensión fundamental de la complejidad de un caso, lo que da valor a la investigación. Arnal y colaboradores (1992) entienden este método de investigación como una forma de enfrentarse a la realidad mediante un análisis detallado de sus elementos y la interacción que se produce entre ellos y su contexto. El objetivo es llegar, mediante un proceso de síntesis, a la búsqueda de significado y toma de decisiones sobre el caso. Aquí queda recogido por una parte el carácter dinámico o de acción y por otro el intento de comprender una situación. En cuanto a la modalidad de estudio de casos, para Álvarez y San Fabián (2012) no es una metodología uniforme. Estos investigadores resaltan la validez de este método por su capacidad para adaptarse a todas las realidades, lo que implica que existan diferentes formas de abordarlo, teniendo en cuenta el contexto y su finalidad. Stake (1989) plantea que hay tres tipos de estudios de casos atendiendo a la finalidad última del mismo. El primero sería el estudio de casos intrínseco, es el que nos viene dado porque tiene valor en sí mismo, por ejemplo el caso de un profesor que tiene un alumno disruptivo en clase. En esta circunstancia, tuviera interés o no en estudiar los problemas de conducta, el docente se encuentra con la necesidad de aprender sobre ese tema. Otro tipo sería el estudio de casos instrumental, donde necesitamos comprender una situación general y creemos que podemos entenderla desde un caso particular, de este modo se estudiaría la aplicación de un determinado método de lectoescritura en una clase, pero realmente el interés no reside en lo que ocurre en esa única aula, sino en evaluar la idoneidad del método con el fin de que nos sirva para generalizarlo. Por último, el estudio de casos colectivo, que hace referencia al estudio de varios casos de forma intensiva. Se incluiría dentro de este grupo por Marco Metodológico 119 ejemplo el análisis de varios profesores que están implementando el uso de rúbricas para la evaluación. Nuestro estudio de casos en el colegio Juan Nepomuceno Rojas, reúne por una parte, la necesidad intrínseca de dar respuesta a una situación problemática –cambio de etapa e inclusión- en una clase y por otra, obtener un modelo de cambio que sirva de instrumento para la formación de los profesores de Secundaria. 4.5.1. Justificación de las actividades que se utilizaron en la clase. En nuestra investigación la base del éxito estaba en un diseño adecuado de la metodología que se iba a emplear en el aula. El concepto de inteligencia de Gardner (2001) debía ser el marco de nuestro trabajo. “Un potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco cultural para resolver problemas o crear productos que tienen valor para una o más culturas” Por esta razón, marcamos una serie de premisas deseables que debían cumplir los trabajos que se iban a desarrollar. La primera era que fuéramos capaces de mantener ese círculo de trabajo que se produce cuando se recibe una información, se procesa y luego se emite, durante el máximo tiempo posible. Por ejemplo si se explicaba algo teníamos que poder tener acceso a ese conocimiento fruto de cada uno de los momentos del procesamiento. Otro de los requisitos era que lo que se hiciera tuviera un componente afectivo en la medida de lo posible, por ejemplo por medio de trabajo cooperativo. La tercera se fundamentaba en que debíamos dar prioridad al aprendizaje basado en la imitación, aquí el papel de los profesores y compañeros era fundamental, especialmente al preparar las exposiciones. Además de estas proposiciones nos planteamos que la curiosidad como predisposición debía ser algo deseado, y que les conduciría a la creatividad a lo largo del curso. En nuestra intervención lo único que podíamos modificar era el componente metodológico. La temporalización y los contenidos estaban marcados previamente. Una de las primeras decisiones era no introducir demasiados cambios, de tal forma que la percepción fuera que se habían modificado sólo cuatro aspectos para que 126 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN papel fundamental en la evolución del cerebro, podríamos provocar la curiosidad. Para ello, confeccionamos el “baúl de la curiosidad”, que consistía en una atractiva caja de la que no se podía ver su contenido, la actividad consistía no tanto en averiguar “aquella cosa” que estaba dentro, sino en hacerle una serie de preguntas (lo describo, lo dibujo, es como …y puede servir para…). El resultado fue que todos quisieron tocar el objeto, la curiosidad y la creatividad fluían. El primer elemento que utilizamos fue una abrazadera, una pieza que no tenía nada que ver con la unidad didáctica, en otra ocasión fue una caracola, esta vez sí tenía relación. Ahora la caja había que custodiarla para que no sacaran el objeto fuera. En dos momentos del curso, cuando vimos que la interdependencia positiva en pareja funcionaba, decidimos abordar el trabajo de grupo. En el primero de ellos comenzamos con uno bastante sencillo. Consistía en elaborar, como producto final de la unidad, una reproducción del crómlech Stonehenge. Con este objetivo se formaron grupos de cuatro alumnos a los que se les pedía que escribieran un diario de clase individual. En él debían recoger cada día qué habían aprendido y cómo habían llegado a esa conclusión. El trabajo había que realizarlo en las horas de clase y como novedad se les pidió que presentaran un acta donde cada miembro tenía que decir una cualidad suya y cómo la pondría al servicio del grupo. De esta innovación salieron lo que hemos denominado disposiciones y hábitos de pensamiento (persistencia, responsabilidad, creatividad, buen humor, ayuda…), pero lo más interesante es que hubo algunos alumnos que tuvieron que preguntar al grupo o al profesor qué cualidad tenían, el conocimiento que teníamos de ellos nos permitía señalársela y además con evidencias, elogios como “ eres muy creativo, tus mapas mentales parecen que tienen vida” eran suficientemente motivadores para despertar en ellos el interés por hacer un buen trabajo. Después de esta enriquecedora experiencia, utilizamos la metodología del aprendizaje basado en problemas. Se les presentó un enigma sobre Egipto donde se introducían tres elementos nuevos, por una parte se les pedía que tomaran el rol de diferentes ciencias (físicos, historiadores, filólogos…) esto lo obviaron, algo que ya predecía Gardner cuando habla de la preparación de los alumnos de esta edad para distinguir las disciplinas, por lo que tuvimos que introducir una explicación distinguiendo entre científicos y humanistas. Por otra parte, para el producto final, que era la rueda de prensa, se les dio libertad para hacerla con cualquier tipo de apoyo. Marco Metodológico 127 La última novedad en este trabajo fue que en coordinación con la profesora de inglés se trabajó desde su área el mismo tema, pero no los contenidos, queríamos ver si ellos eran capaces de relacionarlos y unir conocimientos. El resultado fue productivo, algunos grupos incluso tradujeron al inglés su presentación, como aspecto negativo señalar que en las exposiciones no se vieron las distinciones de pensamiento disciplinario que habíamos pedido, se centraron especialmente en las áreas humanísticas y apenas en las científicas, ningún grupo se detuvo en hacer una demostración de cómo se podían mover los bloques de piedra por el desierto por ejemplo o cuestiones similares. Otra dificultad que encontramos fue la asignación horaria del área de tres horas a la semana, que impide que se hagan estos trabajos más veces a lo largo del curso. Mientras todo este proceso se iba llevando a cabo, paralelamente, desde la tutoría se iniciaba la formación de los grupos base. Para ello se les hizo un pequeño cuestionario a modo de sociograma donde se les preguntaba con qué tres compañeros se querían sentar en una excursión en el autobús, con quién no les gustaría sentarse (se podía dejar en blanco) y quiénes creían que los iban a elegir. Finalmente quedaron establecidos diez grupos base de tres alumnos cada uno. Previamente se había revisado el rendimiento académico que tenían y a partir de aquí creamos una matriz para formar los grupos. En ningún grupo había un rechazo evidente entre sus miembros y en todos los grupos había al menos un alumno con buen rendimiento. El grupo base era su grupo de referencia y tenía la finalidad de ayudarse durante todo el curso, animarse y pedir los deberes cuando a uno le hacía falta. Nos marcamos un objetivo particular de que todos los miembros del grupo debían aprobar, para crear sentimiento de pertenencia, se les hizo una foto de cada grupo que nos acompañó en el corcho de la clase durante el curso. Las primeras dificultades que tuvo la puesta en marcha de los grupos base nos llegaron por parte de los padres. Las quejas llegaban porque sus hijos les habían dicho que les había tocado un compañero que no iba a trabajar o que vivían muy distanciados… Pasado este momento de preocupación inicial, el funcionamiento fue muy bueno, los alumnos, al mes aproximadamente, pidieron sentarse juntos en la clase, para poder ayudarse mejor. En un principio no sabíamos si esto sería 128 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN contraproducente, pero decidimos probar y en el caso que fuera mal separarlos. El resultado fue muy beneficioso. El hecho de sentarse juntos aumentaba su pertenencia al grupo y les facilitaba su tarea, después algún profesor los utilizó como grupo de trabajo y tuvimos que explicar que era otro el objetivo del grupo y que no debía confundirse. 4.5.3. Resultados. Los resultados de esta fase del estudio de caso nos vienen dados por las doce entrevistas que se realizaron y el rendimiento académico de los alumnos. 4.5.3.1. Resultados de las entrevistas. En este apartado exponemos una tabla con los resultados de las entrevistas realizadas a los alumnos, en la que analizamos la frecuencia de respuestas de cada categoría. Tabla 6 Frecuencia de las entrevistas a alumnos Dimensiones/Categoría Frecuencia Metodologías relacionadas con la comprensión 33 Rutinas 5 Mapas mentales 11 Predisposición 4 Áreas 13 Aprendizaje cooperativo 27 Parejas 6 Equipo 9 Base 12 Inclusión. Sentimientos 31 IClase 10 IBase 12 IGrupo 9 Percepción respecto al cambio metodológico 12 Entusiastas 11 Entusiastas moderados 1 Reticentes 0 Marco Metodológico 129 4.5.3.1.1. Metodologí as relacionadas con la comprensio n El primero de los resultados que analizaremos corresponde a la dimensión “metodologías relacionadas con la comprensión” y en concreto a las tres categorías ligadas a las estrategias metodológicas aplicadas en el área de sociales. Estos datos se obtendrían de la primera pregunta de la entrevista “¿Me puedes decir qué te ha gustado más en el desarrollo de las clases de sociales este curso?”. Hay que aclarar, para una correcta interpretación de la gráfica, que aunque la formulación de la pregunta apuntaba a un solo elemento, la mayoría de los alumnos no hacían la selección que se les había pedido y nombraban en casi todos los casos, varios aspectos que les habían gustado de las clases. Es importante destacar que cuando nombran las rutinas se refieren siempre a las del comienzo de la unidad, sobre todo a la de veo/pienso/me pregunto. “Bueno pues me ha gustado la parte de la historia, lo de veo pienso me pregunto,…”A1 Ninguno de los alumnos nombró “generar-clasificar-conectar-elaborar”, posiblemente, y como ya habíamos señalado anteriormente, esto se debe a que es la que les exige un esfuerzo cognitivo mayor. Los mapas mentales fueron mencionados como un elemento positivo de la asignatura por once los doce alumnos. Hemos de tener en cuenta que es la actividad a la que más tiempo se dedicó en las sesiones de clases y los escolares han llegado a verlo como una ayuda, hablan de él en un número importante de casos, y suelen hacerlo junto a las exposiciones. “Pues cuando hacíamos los mapas mentales, el preguntar todos los días, los trabajos en grupo eso nos ayuda y mejora el desarrollo…”A6 Sobre el uso del nuevo vocabulario, observamos que los estudiantes no lo emplean, pocas veces utilizan la palabra rutina, al igual que al hecho de exponer el mapa mental le llaman preguntar, rápidamente han “traducido” todas las nuevas estrategias a su vocabulario habitual, actividades, preguntas orales… La predisposición fue nombrada tres veces bajo la denominación de caja o baúl de la curiosidad. En el desarrollo de las sesiones pudimos comprobar que fue una 130 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN Figura 13. Metodologías relacionadas con la comprensión actividad motivadora para los alumnos. Esta se basaba, tal y como explicamos en el desarrollo, en una modalidad en la que el tacto era el sistema perceptivo dominante, y sorprendentemente, en ningún caso, hicieron referencia al rincón de la curiosidad que intentaba llamar su atención especialmente a través del sentido de la vista. De los datos que acabamos de analizar podríamos decir que los mapas mentales, son una estrategia motivadora para los alumnos y que la consideran importante para su aprendizaje. Por otra parte las habilidades de pensamiento, trabajadas con las rutinas de pensamiento, son interesantes para los alumnos en la fase de exploración de la información. Por último sobre la predisposición de la curiosidad, la vía de acceso más adecuada al menos, en estas edades donde hay bastante saturación visual es por medio del tacto activo. No hemos comentado las respuestas de los alumnos con NEE, esto se debe a que las contestaciones que han dado estos alumnos sobre las estrategias coinciden con las del resto de sus compañeros. En las entrevistas hemos observado que los alumnos no tienen interiorizado ni emplean el vocabulario propio de la comprensión, este hecho les podría haber facilitado la asimilación del proceso metacognitivo, por lo que se debería insistir más en el uso 0 2 4 6 8 10 12 Rutinas M. Mentales Predisposición Frecuencia Marco Metodológico 131 apropiado de los términos relacionados con las habilidades de pensamiento y la predisposición. Dentro de esta dimensión analizaremos también la relación entre las distintas áreas y las nuevas metodologías desde el punto de vista de los alumnos, ellos son capaces de reflexionar sobre cuáles son apropiadas para utilizarse y en qué disciplinas. La mayoría de ellos piensan que se pueden aplicar en todas las áreas, y tan solo un alumno, cree que serían exclusivas del área de sociales. Los comentarios suelen ir acompañados de algún tipo de valoración, en la que justifican porqué han tomado esa decisión. “Si, en todas,.. porque aprendes más se te hace más fácil y no es tan aburrido”A2 Algunos alumnos, aunque ven la idoneidad de las nuevas estrategias, consideran que en aquellas áreas que son más sencillas para ellos como plástica, las descartan, piensan que al ser una asignatura más fácil y que no les requiere un gran esfuerzo no las necesitan. De esto se deduce que los estudiantes han llegado a captar la potencia de estas herramientas para organizar y estructurar el pensamiento. “En algunas, en las que cuesten más, en plástica no hace falta…”A10 Los argumentos que exponen hacen siempre referencia, en tono positivo, a las aportaciones de las nuevas estrategias. De ellas dicen que les ha resultado más fácil estudiar, les facilita el repasar los contenidos que ya han trabajado, en algunos casos le ha ayudado a ganar confianza, pueden estudiar mejor y se observa en general que 0 1 2 3 4 5 6 Frecuencia Figura 14. Áreas apropiadas para su aplicación 132 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN tienen conciencia de haber aprendido más. Estos comentarios los podríamos diferenciar entre los que se refieren a los mapas mentales y a las otras estrategias, aquellos que se refieren a las cuestiones propias de los contenidos, como cuando señalan la bondad de estos métodos para estudiar mejor o ayudar a repasar, se identifican directamente con los mapas mentales. 4.5.3.1.2. Aprendizaje cooperativo Desde esta dimensión examinaremos el modo de trabajar cooperativamente en la clase y a las tres formas que se emplearon, es decir, es un análisis sobre el estilo de trabajo. En lo concerniente al aprendizaje cooperativo sólo hubo una pregunta directa y se refería al grupo base, el resto de los comentarios surgían de forma espontánea a lo largo de la entrevista en las preguntas que se lo permitían. El trabajo que se les planteó realizar en parejas estaba relacionado al principio con los mapas mentales, más adelante se amplió a las rutinas de pensamiento y llegó incluso a las exposiciones. El resultado fue positivo, los alumnos destacaron la satisfacción que les producía el trabajar juntos por una parte y la recompensa de la interacción positiva por otra. Este aspecto, muy novedoso para ellos, les había llamado mucho la atención, se les subía nota a la pareja si los dos trabajaban, nunca lo habían experimentado. “Me ha encantado trabajar en pareja, porque así podías mejorar” A4 “Bien, relajado en la clase, el mejor año y si estudiábamos los dos nos subían un punto”A7N Figura 15. Aprendizaje cooperativo 0 2 4 6 8 10 12 14 Parejas Equipos Base Frecuencia Marco Metodológico 133 A pesar de que solo se propusieron dos trabajos de grupo a lo largo del curso, los estudiantes valoraron positivamente el aprendizaje basado en problemas (PBL) y pedían que se hicieran en más unidades. Hay que recordar que sólo se hizo un PBL sobre Egipto y un trabajo que consistió en la reproducción del cromlech Stonehenge. De ellos destacaron además el aspecto lúdico de la tarea, algo esencial dadas las características del grupo con el que estábamos trabajando. “Bueno si pudiera otro PBL me lo pasaba muy bien” A1 Sin embargo, el grupo base ha sido el aspecto innovador más mencionado, realmente contaba con una pregunta directa en la entrevista, pero es que además se observaba en sus comentarios un claro agradecimiento. Para la mayoría de los alumnos supuso un elemento de gran apoyo y así lo reflejan. “Me ha ayudado mucho, nos hemos ayudado mucho nosotros y que gracias a ellos he podido aprobar”A9 “Pues… muchas cosas... me ha ayudado en cosas que no podía hacer yo sola y también he conocido a más gente con la que no me hubiera relacionado”A2 “…que muchas veces se me olvidaba el libro aquí y me han hecho la foto del libro y me lo he estudiado, me ha ayudado a algunas cosas que yo no era capaz… ”A3 Hemos seleccionado estas afirmaciones porque son significativas y generalizadas en el grupo. Todos se han visto formando parte de una unidad en la que recibían tanto como ofrecían. Ningún alumno, aunque recordemos que uno de los criterios en su formación era que fuese heterogéneo en cuanto al rendimiento académico de sus componentes, se ha sentido que solo ayudara o que únicamente fuera ayudado. La segunda hace referencia a una alumna con buenos resultados, bastante popular entre sus iguales, pero que su círculo de amistades estaba en los cursos de segundo y tercero de secundaria. Para ella, mantener su estatus implicaba no relacionarse con ciertos compañeros, sin embargo, el grupo base le permitió aumentar el círculo de relaciones dentro de su propia aula. Por último podemos considerar que el grupo base era un facilitador establecido, la última reseña recogida pertenece a una alumna repetidora que se incorporaba nueva al grupo de 1º A. El año anterior no había tenido amigos, según ella misma había referido en más de una ocasión, y sus compañeros se quejaban de su aspecto físico. Al principio 134 PROYECTOS DE INNOVACIÓN METODOLÓGICAS BASADOS EN LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES CON LOS ALUMNOS DE LAS AULAS DE APOYO A LA INTEGRACIÓN de este curso se negaba a salir a las exposiciones. La primera vez que consiguió hacerlo, después de varias negativas y haciendo un gran esfuerzo por su parte, al finalizar la explicación el grupo base la aplaudió y contagió al resto de la clase que premió su superación siguiendo el aplauso. Este hecho supuso una inyección de autoestima para ella y le motivó para seguir trabajando. Se puede decir que el grupo base ha supuesto un compromiso mutuo de trabajo y para el quehacer en todas las áreas y somos conscientes de que, aunque en este estudio no se refleja detalladamente los avances en las otras disciplinas, estos se han producido ya que los propios escolares así lo manifiestan. 4.5.3.1.3. Inclusio n sentimientos Entendemos la inclusión como el sentimiento de pertenencia a un grupo. Cuando esta percepción está interiorizada repercute favorablemente en el alumno. De este modo se siente llamado a participar de forma más activa en las actividades que se le proponen, el estudiante se encuentra cómodo con sus compañeros y esto le permite actuar sin temor al ridículo o al fracaso. Esta dimensión se ha analizado desde tres categorías, los estudiantes hablaban, a partir de las preguntas estructuradas de la entrevista, sobre cómo se sentían en relación al grupo clase de 1ºA, los sentimientos que experimentaban en los distintos grupos que se formaron para los trabajos por equipos, en los que se alternaron la elección libre de sus compañeros junto a los establecidos por el profesor del área de sociales, y sobre todo, a partir de la única pregunta directa se les interrogó sobre sus sensaciones en el grupo base. De nuevo los escolares, al igual que ocurrió cuando analizamos el trabajo cooperativo, resaltan el valor del grupo base respecto de los otros, en ellos los estudiantes manifiestan de forma generalizada un sentimiento de pertenencia al grupo, se sienten miembros de él y actúan como tales. “Ideas, ayudas y sobre todos muy buenos amigos…”A11 Marco Metodológico 135 Figura 16. Inclusión sentimientos Las referencias sobre los sentimientos de pertenencia a la clase y al grupo siguen en el mismo tono positivo anterior. En algunos casos los alumnos rebasan las expectativas del profesor, y no se limitan a encontrar compañeros de trabajo, algunos mencionan haber hallado nuevos amigos. Este clima que se ha desarrollado en el aula facilita el desarrollo personal de cada uno de ellos y así lo transmiten. Son conscientes del cambio que han experimentado y se sienten satisfechos, este conjunto de percepciones positivas incide directamente en una mejora de la propia autoestima personal. “Bien me he esforzado mucho y el trabajo en equipo me ha ayudado. He hecho un buen cambio estoy orgulloso del cambio que he hecho.” A10 En otro sentido el grupo ha sido para otros un motor de partida para abrirse a nuevas experiencias, algunos de ellos han salido de su entorno habitual y se han lanzado a conquistar nuevos espacios. “Muy bien en la clase y en los grupos, he hecho muchos amigos y hemos ido al centro.”A9 4.5.3.1.4. Percepcio n respecto al cambio metodolo gico Esta dimensión se refiere a cómo perciben el cambio y el grado en que esto les afecta. Para algunas personas el cambio puede ser algo que le obliga a moverse de su zona de confort y puede llegar a generar un cierto malestar. 0 2 4 6 8 10 12 14 Clase Grupo Base Frecuencia