Análisis y propuesta para la mejora de la motivación en la práctica de educación Física de las Alumnas de un Centro Educativo

UNIVERSIDAD DE SEVILLA DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTE TRABAJO FIN DE GRADO ANÁLISIS Y PROPUESTA PARA LA MEJORA DE LA MOTIVACIÓN EN LA PRÁCTICA DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LAS ALUMNAS DE UN CENTRO EDUCATIVO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CURSO 2020-2021 GRADO EN CIENCIAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y DEL DEPORTE 4º AÑO ACADÉMICO MODALIDAD A: DISEÑO DE PROPUESTAS FORMATIVAS. Autor: Sánchez Moreno, Carlos Tutor: Ramírez Macías, Gonzalo 15 de junio de 2021 2 Resumen La motivación para la actividad física parece ser un factor transcendental para influir en la implicación voluntaria y enérgica del alumnado durante las clases prácticas de Educación Física (EF). Si bien, como se puede hipotetizar, el nivel de motivación no es igual para todos/as los/as alumnos/as, pudiendo afectar tanto aspectos externos como internos a la propia asignatura, capaces de aumentar o disminuir dicha motivación. El objetivo de este estudio es analizar la motivación en la práctica de EF de las chicas de un centro educativo, para posteriormente, en caso de que esta sea mejorable, diseñar una propuesta de intervención al respecto, con el fin poder aumentarla. El análisis y la propuesta se basarán en aspectos intrínsecos a la clase práctica de EF, obviando los extrínsecos. Para apoyar el diseño de la propuesta, además de una revisión bibliográfica, se realizaron entrevistas a dos docentes de EF del instituto y se entregaron cuestionarios a las alumnas de 1º y 4º de la Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O). La conclusión a la que se llega es que la motivación femenina en el centro es mejorable, y de ello, la necesidad de una propuesta de intervención basada en los juegos y deportes alternativos. Palabras claves: Educación Física, motivación, alumnado, estereotipos, percepción de competencia. Abstract The motivation for physical activity seems to be a crucial factor which influences the voluntary and energetic involvement of students during Physical Education (PE) practical lessons. Nevertheless, as can be hypothesized, the leve lof motivation is not the same for all students, and it may affect both external and internal aspects of the subject itself, which are capable of increasing or decreasing such motivation. The aim of this study is to analyze the motivation in the practice of PE of girls in a secondary school, in order to, if possible, design an intervention proposal to increase it. The analysis and the proposal will be based on intrinsic aspects to PE practical lessons, leaving the extrinsic ones out. To support the design of the proposal, in addition to a literature review, interviews were conducted with two PE teachers at the school and questionnaires were given to students in the 1st and 4th years of Compulsory Secondary Education (CSE). The conclusion reached was that female motivation in the center could be improved, and consequently the need for an intervention proposal based on alternative games and sports. Key words: Physical Education, motivation, students, stereotypes, perception of competence. 3 Tabla de contenido/índice 1. Introducción .......................................................................................................................... 4 2. Justificación .......................................................................................................................... 5 3. Marco teórico ........................................................................................................................ 6 3. 1. Motivación hacia la práctica deportiva en el alumnado ........................................... 6 3.2. Estrategias o acciones para intentar aumentar la motivación de las chicas en las clases prácticas ...................................................................................................................... 9 4. Objetivos ............................................................................................................................. 13 4.1. Objetivo principal ........................................................................................................ 13 4.2. Objetivos específicos .................................................................................................... 13 5. Metodología ......................................................................................................................... 13 5.1. Recogida de datos ........................................................................................................ 13 6. Resultados ........................................................................................................................... 15 7. Propuesta de intervención ................................................................................................. 22 7.1. Fundamentación de la propuesta de intervención .................................................... 22 7.2. Descripción general de la intervención ...................................................................... 23 7.2.1. Objetivos .................................................................................................................... 23 7.2.2. Contenidos ................................................................................................................. 24 7.2.3. Competencias clave ................................................................................................... 24 7.2.4. Metodología ............................................................................................................... 26 7.2.5. Distribución temporal de la intervención ............................................................... 27 7.2.6. Sesiones o actuaciones que realizar ......................................................................... 27 7.2.7. Recursos materiales y espaciales ............................................................................. 29 7.2.8. Evaluación ................................................................................................................. 30 7.2.9. Atención a la diversidad ........................................................................................... 30 8. Discusión ............................................................................................................................. 32 9. Conclusiones ....................................................................................................................... 34 10. Limitaciones del trabajo .................................................................................................. 35 11. Perspectiva futura ............................................................................................................ 36 12. Referencias bibliográficas ................................................................................................ 37 13. Anexos ............................................................................................................................... 40 4 1. Introducción Este trabajo trata de analizar en primer lugar el nivel de motivación de las alumnas, más concretamente las del Instituto de Educación Secundaria (I.E.S.) Diamantino García Acosta, en las clases prácticas de EF, y en caso de que se pueda mejorar, se realizará una propuesta de intervención a nivel práctico para tratar de aumentar la motivación. El concepto de motivación en el deporte se refiere a la forma de interactuar que tienen las variables ambientales, sociales e individuales en una persona, que determinan la decisión de elegir una u otra actividad deportiva, la intensidad en la práctica en dicha actividad, y la insistencia en la tarea y el rendimiento (Balaguer, 1994). Este término por tanto determina la dirección e intensidad del esfuerzo. La dirección hace referencia a si el individuo busca o se siente atraído por ciertas situaciones motrices; la intensidad, a la cantidad de empeño o implicación que una persona emplea en una determinada actividad deportiva. De este modo, la motivación provoca que se realicen las actividades o esfuerzos no solo por necesidad, sino también por voluntad (Gómez et al., 2009). Coincidiendo con las aportaciones de los/as autores/as anteriores acerca de la motivación, Moreno et al. (2007) realizaron una definición más precisa y que será la que se utilice para este trabajo, y la definen como un mecanismo psicológico que determina la dirección, intensidad y persistencia del comportamiento de una persona hacia la actividad física, siendo pues un elemento imprescindible para conseguir voluntariamente compromiso y adherencia en ella. Para abordar el nivel de motivación de las alumnas en la E.S.O, se ha procedido a analizar estudios precedentes relacionados con este tema, así como a la recogida de información sobre esta temática de profesoras y alumnas de 1º y 4º de la E.S.O del I.E.S. Diamantino García Acosta, con el propósito de valorar si existe algún problema en torno al nivel de motivación de las chicas de este centro en la práctica de EF. Tras el análisis de los estudios y datos recogidos, en caso de encontrar alguna problemática, se estudiarán diversas propuestas al respecto. Por tanto, el objetivo general de este trabajo fin de grado es analizar el nivel de motivación de las alumnas del centro educativo Diamantino García Acosta en relación con las clases prácticas de EF, apoyándonos para ello en la bibliografía, y en la opinión de las alumnas y docentes de EF de dicho centro. Tras el análisis, en caso de ser mejorable su motivación para la práctica, se procederá a diseñar una propuesta de intervención con el objetivo de mejorar la motivación en la práctica de EF de las alumnas. 5 Es importante resaltar, aunque irá quedando claro progresivamente más adelante, que tanto el análisis de la motivación de las alumnas como las acciones que se tomarían en una posible propuesta de intervención si fuese necesaria, serán a nivel intrínseco de la asignatura. Es decir, se analizarán los factores y en caso de necesitarse, se propondrán acciones que sean dependientes del/ de la profesor/a y por lo cual pertenezcan únicamente al espacio de la práctica de EF. Partes del estudio: introducción, justificación, marco teórico, objetivos, metodología, resultados, propuesta de intervención, discusión, conclusiones, limitaciones del trabajo, perspectiva futura, referencias bibliográficas y anexos. 2. Justificación La decisión de realizar un análisis de la motivación de las alumnas en la práctica de EF y posteriormente, si hiciese falta, una propuesta de intervención se tomó pensando en un futuro profesional como es la docencia. Ambos procesos trataban de abarcar una posible solución que remediara un problema con el que en mi etapa en la E.S.O me encontraba con frecuencia. Este problema era el hecho de que, a mi parecer, las chicas no estaban motivadas para participar en la práctica de actividad física tanto como la mayoría de los chicos, y a menudo sus participaciones se debían a amenazas del/la profesor/a con suspenderlas. Además, entre las alumnas, se podía percibir la sensación generalizada de que se sentían peores motrizmente que los chicos y quizás, no estaban motivadas para participar debido a esto. Relacionado con esta última idea, la motivación de las chicas únicamente parecía dispararse cuando el contenido tratado era la expresión corporal, ámbito en el que aparentemente se sentían mejores a los alumnos. Como consecuencia de estas vivencias y con vistas a un posible futuro profesional ligado a la docencia, así como aprovechando mi periodo de prácticas curriculares en un centro de educación secundaria, me decidí a iniciar este trabajo, con el fin de analizar cómo es el nivel de motivación de las alumnas de la E.S.O del instituto Diamantino García Acosta, y de ser mejorable, plantear acciones dentro de una propuesta de intervención para su mejora. El nivel de motivación en las clases prácticas de EF no es uniforme, hay alumnado con una mayor motivación y otros con menos, sin duda afectan factores personales, sociales, ambientales, psicológicos y biológicos de cada alumno o alumna, pero también influyen aspectos procedentes de la parte práctica de EF como son el tipo de prácticas que se ofertan en las clases, las instalaciones, la metodología que se utilice e incluso la actitud del propio profesorado (Armenta, 2004; Moreno & Hellín, 2007). 6 La experiencia que, como estudiante de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte (CAFD), y antiguo alumno de la E.S.O he vivenciado, es que más allá de estos factores, existe una brecha generalizada en torno a la motivación para la práctica entre chicos y chicas. Así, en este proyecto me planteo analizar si existen investigaciones previas que muestren que las chicas tienen un nivel de motivación bajo, y por tanto mejorable, para las clases prácticas de EF. Además, recogeré información de las alumnas de 1º y 4º de la E.S.O, y profesoras del centro educativo Diamantino García Acosta acerca de aspectos relacionados con la motivación de las chicas en la práctica de EF, basándome en la información literaria anteriormente recogida. En el caso de que finalmente fuese mejorable la motivación de las alumnas del centro mencionado con anterioridad, como en principio hipotetizo, llevaría a cabo una propuesta de intervención al respecto, con el fin de mejorar la motivación de las chicas en este ámbito. Una vez se determinase que fuese necesario elaborar una propuesta de intervención, ésta tendría en cuenta las que ya se han aplicado previamente sobre esta problemática, y especialmente, se atenderían a los datos recogidos de las alumnas y profesoras del centro educativo en cuestión, con el propósito de tener la mayor eficacia posible a la hora de intentar mejorar la motivación en la práctica de EF de las chicas. Por último, la intervención iría dirigida a los/as docentes y alumnas de la E.S.O del instituto Diamantino García Acosta, y estaría enfocada en un aspecto concreto y propio de la clase práctica de EF. 3. Marco teórico 3. 1. Motivación hacia la práctica deportiva en el alumnado La motivación en la práctica de EF es un elemento fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje; un alumnado motivado es muy activo, se interesa e implica por hacer más, y es más participativo (Moreno & Hellín, 2007). La motivación en la escuela secundaria durante la práctica deportiva muestra claras diferencias entre géneros, siendo los alumnos los que muestran mayor participación, mientras que las chicas suelen sentirse menos motivadas (del Castillo – Andrés et al., 2013). En un estudio de Scharagrodsky (2004) en el que se analizaron los comportamientos de los/as alumnos/as en la práctica conjunta, se establece mediante la observación en la forma de actuar de cada género, que generalmente son los chicos los que muestran mayor motivación, iniciativa, participación e interés que las chicas. Respecto al interés del alumnado hacia la EF, en otro estudio se percibe que más o menos es similar entre chicos y chicas, aunque hay parte del 7 estudiantado, tanto chicas como chicos, que piensan que estos últimos pueden estar más interesados. Sin embargo, lo que si cambian son los gustos y motivaciones, puesto que ciertas actividades físico-deportivas son percibidas como específicas de cada género (Blández et al., 2007). La mujer en el deporte y en la EF ha justificado su baja participación debido al carácter predominantemente masculino que tienen la mayoría de las actividades deportivas (Ramírez – Macías, 2014). Siguiendo con la idea del autor anterior, las mujeres hoy en día sienten que están condicionadas y encuentran limitaciones para la práctica de deportes “masculinos” por el arraigado estereotipo que arrastra el género femenino, y no por incapacidad para llevarlos a cabo. Los estereotipos de género son creencias establecidas acerca de lo que debe ser un chico o una chica, que influyen en dos dimensiones: relacionar a cada sexo unas características únicas y excluyentes, y establecer que es lo socialmente correcto (Monforte & Úbeda-Colomer, 2019). Según señalan Blández et al. (2007) en la actividad física y deporte se perciben dos rasgos diferenciados en torno a los estereotipos de género; los instrumentales (identificados con la masculinidad) y los afectivos - expresivos (identificados con los rasgos femeninos). Según Crawford & Unger (2004, citado por Blández et al., 2007, p. 2) estos rasgos “se relacionan correspondientemente con la tradicional asignación de roles activos, que describen a una persona que puede manipular el mundo con efectividad, frente a los roles afectivos y asistenciales, que describen a una persona más volcada en los otros”. Esto conlleva a las distinciones estereotipadas de hombre físicamente activo y mujer físicamente pasiva. Los estudios sobre este tema que se han llevado a cabo en el ámbito de la actividad física y el deporte se han enfocado especialmente desde tres perspectivas: según Duquin (1968, citado por Blández et al., 2007, p. 3) “la atribución de rasgos de masculinidad y feminidad, y la orientación de los roles de género en la actividad física y el deporte”, según MacDonald (1990, citado por Blández et al., 2007, p. 3) “la integración de los rasgos y de las características físicas en las diferentes actividades físico-deportivas con su subsiguiente estereotipia de género” y según Metheny (1965, citado por Blández et al., 2007, p. 3) “los estereotipos en relación con la aceptabilidad social que reunían diferentes actividades, su tipificación de género y la participación en ellas de las chicas y de los chicos”. Tras haber contextualizado el problema de la creación de estereotipos de género en la práctica deportiva, es necesario relacionarlo con la motivación que presentan las chicas en las 8 clases prácticas de EF, que se refleja en la menor cantidad de actividad física de estas durante las clases (Rodríguez & Gómez, 2018). En el estudio de Blández et al. (2007) se detecta que el profesorado tiende a incluir en sus programaciones actividades predominantemente “masculinas” como son las de fuerza, resistencia, agresividad, competición o riesgo, mientras que las de ritmo, flexibilidad, recreación, coordinación y expresión que se asocian más a las chicas están en un segundo plano. La prioridad de los/as docentes de elegir para la práctica de EF actividades encasilladas en el género masculino es una de las causas en dicho estudio por la que se aprecia menor motivación y participación en las chicas, puesto que la consolidación de estereotipos que existe en la actualidad provoca que las alumnas sientan rechazo hacia las actividades que no son consideradas adecuadas para ellas. Otro aspecto que destacar en cuanto a la motivación de las chicas en la práctica de EF es la evaluación, que está relacionada con la percepción de competencia que se tratará un poco más adelante. En el estudio mencionado con anterioridad y en el de Scharagrodsky (2004) se constata que a las chicas se les exige menos que a las chicos en la evaluación práctica, considerando que estas son más torpes motrizmente que los alumnos. Es por ello que si se parte de que las alumnas con poco que hagan es suficente, su interés y motivación decaeran al realizar cualquier actividad física durante la clase. Para introducirnos directamente con el concepto de percepción de competencia y su importancia en la motivación de las chicas en la práctica de EF, es necesario abordar la revisión realizada por Alvariñas-Villaverde & Pazos-González (2018), en la que se establece una relación fundamental entre la percepción de competencia en el rendimiento y el contenido impartido. Por tanto, existe un vínculo entre los estereotipos de género y la motivación en el ejercicio físico, puesto que el alumnado elige actividades que les proporcionan mayor percepción de competencia (Chalabaev & Sarrazin, 2009). Debido a esto, las chicas se sienten inferiores en deportes asociados a lo masculino, y sumado a que como se ha mencionado anteriormente el profesorado es propenso a introducir mayoritariamente deportes vinculados a lo masculino en sus programaciones, la motivación de las chicas en las clases de EF es generalmente baja. La percepción de competencia se considera esencial para influir en la participación de los/as adolescentes en la actividad física. Conseguir que las jóvenes se sientan competentes se ha establecido como una necesidad psicológica básica para aumentar la motivación de estas en una clase de EF (Murillo et al., 2014). Estos/as autores/as en su estudio analizan la relación 9 entre el nivel de actividad física y la percepción de competencia del alumnado durante las clases de EF, concluyendo que en general la percepción de competencia de las chicas es menor a la de los chicos, y que por tanto estas se sienten menos competentes y participan menos en las actividades que se llevan a cabo. Hay una estrecha relación entre el nivel de actividad física realizado, entendiendo nivel como participación, y la sensación de competencia que se tiene (Murillo et al., 2014). Por tanto, y de acuerdo con el estudio de Sevil et al. (2015), dependiendo del contenido desarrollado en la clase práctica, la percepción de competencia y a su vez la motivación, aumentarán o disminuirán en chicos y chicas. 3.2. Estrategias o acciones para intentar aumentar la motivación de las chicas en las clases prácticas Para iniciar este apartado es de especial relevancia conocer que existe relación entre la satisfacción del alumnado en la clase de EF y el ambiente motivacional generado dentro esta (Moreno & Hellín, 2007). Las estrategias educativas que se propondrán a continuación se basarán en la motivación intrínseca durante la actividad, ya que mediante ella se conseguirá una mayor satisfacción en el alumnado y se traducirá en mayor nivel de participación, percepción de competencia, interés e implicación (Moreno & Hellín, 2007). “La motivación intrínseca proporciona diversión, un sentimiento de competencia, habilidad o autorrealización, lo que da lugar a una mayor entrega y persistencia en la actividad” (Moreno & Hellín, 2007, p. 3). Tal y como se dijo en el apartado anterior, los estereotipos de género y la percepción de competencia, que esta a su vez se relaciona con la evaluación en la práctica, son los principales problemas que encuentran las chicas a la hora de poder lograr una gran motivación para aumentar su nivel de participación voluntaria en las clases prácticas de EF. Por ello, a continuación, se tratarán una serie de propuestas e intervenciones llevadas a cabo en otros estudios que intentan poner solución a los problemas tratados con anterioridad, para conseguir una EF más igualitaria en motivación y participación entre géneros. Dentro del ámbito educativo, la propuesta de Baena & Ruiz (2009) se basa en la realización de modificaciones en el currículo, concretamente sobre los objetivos, contenidos, metodología, actividades y evaluación. Antes de establecer los objetivos y contenidos, debemos plantear si tienen un carácter sexista, es decir, si están más ligados a un sexo otro. En el caso de que puedan estar sesgados a favor de algún género, debemos saber como tratarlos de manera 16 Fuente: elaboración propia. Figura 5 y 6. Grado de conformidad o disconformidad con las afirmaciones. Fuente: elaboración propia. Figura 7 y 8. Grado de conformidad o disconformidad con las afirmaciones. 9,80% 16,69% 41,18% 33,33% Siento que mi motivación es mayor en el bloque de expresión corporal. 1. Totalmente en desacuerdo. 2. Algo en desacuerdo. 3. Algo de acuerdo. 4. Totalmente de acuerdo. 41,18% 33,33% 19,61% 5,88% Siento que mi motivación es mayor en el bloque de condición física y motriz. 1. Totalmente en desacuerdo. 2. Algo en desacuerdo. 3. Algo de acuerdo. 4. Totalmente de acuerdo. 21,57% 45,10% 21,57% 11,76% Siento que mi motivación es mayor en el bloque de salud y calidad de vida. 1. Totalmente en desacuerdo. 2. Algo en desacuerdo. 3. Algo de acuerdo. 4. Totalmente de acuerdo. 1,96% 13,73% 35,29% 49,02% Siento que mi motivación es mayor en el bloque de juegos y deportes. 1. Totalmente en desacuerdo. 2. Algo en desacuerdo. 3. Algo de acuerdo. 4. Totalmente de acuerdo. 17 Fuente: elaboración propia. Figura 9 y 10. Grado de conformidad o disconformidad con las afirmaciones. Fuente: elaboración propia. Figura 11 y 12. Grado de conformidad o disconformidad con las afirmaciones. 5,88% 19,61% 41,18% 33,33% Siento que mi motivación es mayor en el bloque de actividades físicas en el medio natural. 1. Totalmente en desacuerdo. 2. Algo en desacuerdo. 3. Algo de acuerdo. 4. Totalmente de acuerdo. 1,96% 1,96% 23,53% 72,55% Siento que mi motivación aumenta o disminuye dependiendo de cómo se me da de bien o mal la actividad a realizar. 1. Totalmente en desacuerdo. 2. Algo en desacuerdo. 3. Algo de acuerdo. 4. Totalmente de acuerdo. 31,37% 33,33% 29,41% 5,88% Siento que mi nivel de motivación es mayor en actividades o deportes competitivos (lo importante es ganar). 1. Totalmente en desacuerdo. 2. Algo en desacuerdo. 3. Algo de acuerdo. 4. Totalmente de acuerdo. 3,92% 1,96% 37,25% 56,86% Siento que mi nivel de motivación es mayor en actividades o deportes recreativos (lo importante es participar y pasarlo bien). 1. Totalmente en desacuerdo. 2. Algo en desacuerdo. 3. Algo de acuerdo. 4. Totalmente de acuerdo. 18 Fuente: elaboración propia. Figura 13 y 14. Grado de conformidad o disconformidad con las afirmaciones. Fuente: elaboración propia. Figura 15 y 16. Grado de conformidad o disconformidad con las afirmaciones. 5,88% 13,73% 37,25% 43,14% Siento que mi motivación es mayor en actividades/deportes colectivos que en actividades/deportes individuales. 1. Totalmente en desacuerdo. 2. Algo en desacuerdo. 3. Algo de acuerdo. 4. Totalmente de acuerdo. 19,61% 50,98% 21,57% 7,84% Siento que mi motivación aumenta con una metodología de enseñanza donde el/la profesor/a me dice como hacer el ejercicio en cada momento. 1. Totalmente en desacuerdo. 2. Algo en desacuerdo. 3. Algo de acuerdo. 4. Totalmente de acuerdo. 9,80% 3,92% 35,29% 50,98% Siento que mi motivación aumenta con una metodología de enseñanza donde el/la profesor/a me da libertad para realizar el ejercicio como quiera. 1. Totalmente en desacuerdo. 2. Algo en desacuerdo. 3. Algo de acuerdo. 4. Totalmente de acuerdo. 23,53% 19,61%50,98% 5,88% Siento que mi motivación disminuye porque en la evaluación de mis capacidades físicas y habilidades se me exige menos que a los chicos. 1. Totalmente en desacuerdo. 2. Algo en desacuerdo. 3. Algo de acuerdo. 4. Totalmente de acuerdo. 19 Fuente: elaboración propia. Figura 17 y 18. Grado de conformidad o disconformidad con las afirmaciones. Fuente: elaboración propia. Figura 19. Grado de conformidad o disconformidad con la afirmación. 25,49% 27,45% 21,57% 25,49% Siento que mi motivación es menor en actividades donde me puedan hacer daño. 1. Totalmente en desacuerdo. 2. Algo en desacuerdo. 3. Algo de acuerdo. 4. Totalmente de acuerdo. 9,80% 11,76% 47,06% 31,37% Siento mayor motivación en actividades/deportes considerados más “de chicas”. 1. Totalmente en desacuerdo. 2. Algo en desacuerdo. 3. Algo de acuerdo. 4. Totalmente de acuerdo. 13,73% 21,57% 49,02% 15,69% Siento menor motivación en actividades/deportes considerados más “de chicos”. 1. Totalmente en desacuerdo. 2. Algo en desacuerdo. 3. Algo de acuerdo. 4. Totalmente de acuerdo. 29,41% 31,37% 23,53% 15,69% Siento mayor motivación en espacios cerrados (gimnasio) que en espacios al aire libre. 1. Totalmente en desacuerdo. 2. Algo en desacuerdo. 3. Algo de acuerdo. 4. Totalmente de acuerdo. 20 Fuente: elaboración propia. En primer lugar, parece bastante claro que la motivación de las chicas difiere según el género al que esté ligado el deporte o actividad. Un 78% está de acuerdo con la idea de que su motivación aumenta en deportes u actividades asociados al sexo femenino frente a un 22% que no lo está. De manera similar, aunque menos evidente, un 64% piensa que su motivación decae cuando las actividades o deportes son considerados masculinos, frente 36% que no lo cree así. En segundo lugar, más de un 95% está de acuerdo en que, si tiene buen desempeño en una actividad o deporte, y se siente competente, aumenta su motivación. Sin embargo, si se le da mal, no estará motivada. Siguiendo en esta línea de sentimiento de competencia, parece ser que no influye demasiado en la motivación de las chicas que se les exija menos que a los chicos en la evaluación de sus capacidades, aunque hay una mayor tendencia en el ítem de “algo de acuerdo” (50,98%). En tercer lugar, la mayoría de las alumnas están de acuerdo en que, en función del contenido impartido, su motivación aumenta o disminuye. El bloque de contenidos que mayor motivación les proporciona es el de juegos y deportes, seguido muy de cerca por la expresión corporal, y después se encuentran las actividades en el medio natural. En el lado opuesto, encontramos al bloque de condición física y motriz como el contenido peor valorado para lograr tener motivación, y al de salud y calidad de vida ligeramente por encima. Respecto al tipo de actividades, el 80% de las alumnas está de acuerdo en que su motivación es mayor cuando son colectivas a individuales. De la misma forma, se sienten más motivadas en las actividades recreativas (90%) que en las competitivas (35%). En cuanto a la relación entre sufrir algún daño en la práctica deportiva y la motivación, parece ser que no hay un criterio unánime puesto que hay gran igualdad en las respuestas. 13,73% 11,76% 52,94% 21,57% Siento mayor motivación usando un material que no conocía (novedoso) que con uno que sí (tradicional). 1. Totalmente en desacuerdo. 2. Algo en desacuerdo. 3. Algo de acuerdo. 4. Totalmente de acuerdo. 21 Atendiendo a la metodología de enseñanza, es bastante claro que las alumnas consideran que su motivación aumenta más con estilos que les proporcionen mayor libertad en las actividades (casi 90%) frente a estilos más basados en la instrucción directa (30%). Por último, tampoco existe una inclinación clara entre las respuestas de las chicas en relación con que su motivación suela ser menor que la de los chicos. Los porcentajes se encuentran en un 45% en desacuerdo y un 55% de acuerdo, por tanto, no se pueden sacar conclusiones. En cuanto a las entrevistas, de forma previa a cada una de ellas se le comunicó a cada docente la temática del trabajo fin de grado. Tabla 1. Entrevista con el profesorado acerca de la motivación de las chicas durante las clases prácticas de EF. Pregunta 1. ¿Crees que existe algún problema en la motivación de las chicas en la práctica de EF comparada con los chicos? Sujeto 1. Si. Sujeto 2. Si, sobre todo en centros de etnia gitana. Las chicas en la adolescencia no traen a las clases ropa deportiva y no tienen hábitos deportivos. Pregunta 2. ¿A qué factores propios de la asignatura crees que se deben? Sujeto 1. Principalmente al carácter estereotipado de los deportes, está muy encasillado lo que se espera que un chico y una chica practiquen. Aun así, considero que los problemas vienen más de fuera que de la materia. Sujeto 2. A los estereotipos de género. Aparte de los motivos relacionados con los contenidos tradicionalmente asignados a cada sexo, la forma de hablar del/ de la profesor/a, tanto verbal; forma de realizar las explicaciones, y no verbal; apariencia. La ropa que se usa también influye, ya que el chándal está estereotipado a favor del género masculino. Pregunta 3. ¿Qué acciones favorables llevas o llevarías a cabo para aumentar la motivación de las alumnas en la práctica? Sujeto 1. Refuerzos positivos para las buenas conductas, puntos extra para las acciones de las chicas en los deportes; realización de adaptaciones para favorecer su participación, creación de grupos mixtos, hacer que las chicas también carguen el material, es decir, darles importancia en la organización. En cuanto a la metodología usar las que sean participativas y de libre enseñanza, además, estar encima de las chicas en todo momento. Sujeto 2. Utilizar una metodología de enseñanza participativa, así como el uso por parte del/de la profesor/a del núcleo central base, es decir, la chica que es federada en algún deporte o bien domina un contenido actúa como profesora ayudante. La alumna da explicaciones acerca del contenido que controla al resto del grupo. Fuente: elaboración propia. Las respuestas obtenidas de cada pregunta por parte de las docentes muestran la siguiente información relevante para este estudio: Respecto a la primera pregunta ambas docentes de forma clara y contundente dijeron que sí. A continuación, en la segunda pregunta, de nuevo las dos coincidieron y contestaron que se debía a los estereotipos de género, añadiendo la sujeto 2 que aparte, la actitud del/de la profesor/a y su comunicación verbal y no verbal influía en la motivación de las alumnas. 22 Por último, en relación con la tercera cuestión, ambas profesoras también dieron respuestas muy claras y parecidas. Para las dos, es fundamental darles a las chicas mayor importancia en las clases a través de metodologías participativas. Además, la sujeto 2 propone que sean las alumnas las que expliquen los contenidos en el caso de dominarlos. La sujeto 1, con el objetivo de hacer a las chicas protagonistas y estar más motivadas en las clases de EF, sugiere que participen en las tareas organizativas. Para finalizar, la sujeto 1 comenta que es útil usar metodologías de libre enseñanza, crear grupos mixtos, estar más pendiente de las alumnas y realizar adaptaciones en las actividades para favorecer su motivación y participación. 7. Propuesta de intervención 7.1. Fundamentación de la propuesta de intervención Tras la revisión bibliográfica y el análisis de la información recogida a través de los cuestionarios a las alumnas y las entrevistas a las profesoras, la motivación de las alumnas del centro educativo Diamantino García Acosta es mejorable, y por tanto, la propuesta de intervención para mejorar la motivación de las chicas en las clases prácticas de EF se basará en los juegos y deportes alternativos, es decir, en los contenidos. El motivo de elegir este contenido concreto se ha sustentado en varias razones, las cuales se expondrán a continuación. Antes de mencionar dichas razones, es necesario destacar que la importancia de cada una de ellas radica en que permite facilitar la mejora de la motivación de las chicas y/o eliminar barreras para mejorar la motivación de estas. Los juegos y deportes alternativos tal y como expone Piedra et al. (2013) están libres de estereotipos de género y por tanto, no están asociados a un género u otro, por lo que las chicas no sienten que esas actividades no son adecuadas para ellas. Además, otro aspecto que elimina los juegos y deportes alternativos, y que está muy relacionado con los estereotipos de género es la percepción de competencia. Al ser actividades poco conocidas y practicadas, no existe una percepción de competencia asentada en un género u otro, por lo que los/as alumnos/as parten desde cero. Otro punto a favor que destacar es que los juegos y deportes alternativos tienen un reglamento poco conocido y por consiguiente muy manipulable sin señalar a ningún género. Esto es lo que nos hizo descartar la propuesta de Rodríguez & Gómez (2018), la cual realiza adaptaciones en el juego en deportes tradicionales para aumentar la motivación y participación de las chicas, sin embargo, aunque se aplicaron esas modificaciones a todo el alumnado, era evidente que iban dirigidas hacia un género; el femenino, y podrían provocar sentimientos 23 negativos en las chicas en cuanto a su habilidad y/o hacerlas sentir torpes. Sin embargo, aparte de poder ser fácilmente modificables, la mayoría de los reglamentos de los juegos y deportes alternativos tienen implícitas normas que buscan la participación y disfrute de todo el alumnado. Otra razón para elegir este contenido fue el hecho de ampliar el círculo motriz de las chicas, es decir, el otro contenido que más les gusta casi de la misma forma que los juegos y deportes es la expresión corporal, un contenido bastante estereotipado a favor del sexo femenino. Por tanto, la elección de los juegos y deportes alternativos se ha llevado a cabo pensando en poder abrirle más posibilidades motrices a las chicas. Por último, los juegos y deportes alternativos facilitan acciones que las chicas sienten que hacen que aumente o mejore su motivación, como son el uso de metodologías que proporcionen mayor libertad, empleo de materiales novedosos; sin sesgo de género, y participar en actividades colectivas y recreativas. Una vez comentados todos los aspectos positivos que ofrecen los juegos y deportes alternativos a la propuesta de intervención, es lógico pensar que son una herramienta eficaz para mejorar la motivación y participación voluntaria de las chicas en las clases prácticas de EF, estando de acuerdo con Feu (2008). 7.2. Descripción general de la intervención La propuesta de intervención está destinada a mejorar la motivación de las alumnas de la E.S.O del instituto Diamantino García Acosta y tiene una temporalización de un año lectivo. Consiste en la realización de sesiones en las cuales se trabajarán diferentes juegos y deportes alternativos, los cuales buscarán la cooperación y diversión de los/as alumnos/as. En cada una de las distintas sesiones se emplearán metodologías que ofrezcan al alumnado libertad en las actividades, es decir, indagativas. Además, los/as participantes utilizarán para la práctica de los juegos y deportes alternativos materiales novedosos y poco conocidos. Finalizando, como se ha mencionado anteriormente, debido a la elección de estas actividades no tenemos por qué preocuparnos acerca de los problemas relacionados con los estereotipos de género, y en el caso de que hubiese algún problema en relación con la percepción de competencia de alguna alumna, solo tendríamos que cambiar y adecuar las normas durante o antes de la práctica. 7.2.1. Objetivos Los objetivos que persigue y pretende alcanzar la propuesta de intervención que se ha diseñado son los siguientes: 24 - Eliminar los estereotipos de género en las diferentes actividades que se practiquen. - Conseguir una mayor percepción de competencia en las alumnas. - Ampliar el ámbito motriz de las alumnas. - Trabajar las competencias clave y elementos transversales que marca el currículo educativo. - Fomentar y promover en el alumnado la práctica de actividad física como un hábito de vida saludable. - Desarrollar nuevas destrezas motrices en los/as alumnos/as. - Mejorar la motivación de las alumnas en las clases prácticas de EF. 7.2.2. Contenidos El único contenido que incluye la propuesta de intervención son los juegos y deportes alternativos como se ha mencionado con anterioridad. Este contenido según la legislación educativa pertenece al bloque 3, que se corresponde al de juegos y deportes. 7.2.3. Competencias clave Para establecer las principales competencias clave a desarrollar durante las diferentes sesiones que conforman la totalidad de la propuesta de intervención, se tendrán en cuenta la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato, y la Orden de 14 de julio de 2016, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado. A continuación, se destacan las principales aptitudes que el alumnado debería alcanzar al término de la propuesta de intervención. Competencia matemática y competencias básicas en ciencias y tecnología (CMCT): • Resuelve situaciones asociadas a la cantidad, el espacio y la forma, y los datos, como resultados y clasificaciones, escalas y rumbos en el deporte de orientación, relación entre ingesta y gasto calórico, la frecuencia cardiaca, etc. • Comprende y promueve aspectos asociados a la conservación de la naturaleza, el funcionamiento del propio cuerpo humano, la alimentación, la utilización de instrumentos empleados frecuentemente en el ámbito de la actividad física, etc. 25 Competencias sociales y cívicas (CSC): • Impulsa el respeto, la cooperación, la igualdad y el trabajo en equipo en cualquier tarea. • Respeta y pone en práctica las reglas establecidas en los juegos y deportes practicados, las normas fundamentales de seguridad, la prevención de lesiones, los primeros auxilios, etc. Competencia aprender a aprender (CAA): • Es capaz de establecer un proceso de planificación, organización, ejecución y regulación de la propia actividad física. • Demuestra autonomía y eficacia para el propio diseño del plan de acción, y la adecuación para conseguir la meta propuesta, así como su respectiva evaluación. • Adopta los valores de motivación y confianza necesarios para la realización de las actividades físicas. Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP): • Manifiesta funciones de responsabilidad en la planificación y transcurso de tareas o actividades, adoptando el rol de liderazgo tanto individualmente como en equipo. • Demuestra acciones de superación personal mediante una evolución progresiva. Competencia en comunicación lingüística (CCL): • Razona e interacciona en función de las situaciones comunicativas verbales y no verbales que ofrece la actividad física-deportiva. Competencia conciencia y expresiones culturales (CEC): • Reconoce y valora las manifestaciones culturales e históricas de la motricidad humana en el ámbito de la actividad física. • Promueve la exploración y utilización de las posibilidades expresivas del propio cuerpo y el movimiento. Competencia digital (CD): • Realiza tareas de acceso y gestión de la información en Internet en el ámbito de la actividad física y deportiva, así como crea y difunde contenidos, entre otras. 32 • Situación del/de la alumno/a próxima al/a la profesor/a en la realización de las actividades. • Seleccionar el momento en el que se informa de la tarea. • Trabajo individual o grupal: en ocasiones, es preferible realizar actividades donde sea posible desarrollar un autoaprendizaje; en otras circunstancias, se pueden realizar grupos de enseñanza. • Utilización de reforzadores y motivaciones. Cabe destacar el uso de reforzadores positivos ante la aparición de una conducta que queremos fomentar. • Definir con la mayor precisión posible las actividades propuestas. • Utilizar diferentes agrupamientos: dúos o parejas, tríos, pequeños grupos, etc. • Equilibrio entre la dinámica de trabajo individual y colectivo: favorece la aparición de procesos de cooperación y, simultáneamente, refuerzos personalizados. • Asignación de roles concretos y uso de rutinas. 8. Discusión La propuesta de intervención que se ha diseñado se ha centrado especialmente en los contenidos y a partir de ellos, se han ido incorporando otras decisiones que facilitan la motivación de las alumnas del instituto Diamantino García Acosta. El contenido en el que se ha basado la propuesta ha sido los juegos y deportes alternativos. A la hora de seleccionar este contenido, tal y como dijo Baena & Ruiz (2009) en su propuesta sobre el currículo educativo, se tuvo en cuenta desde el principio que no estuviera asociado a un sexo u otro, y que por tanto, no existieran estereotipos en torno a ellos. Es por esto por lo que en la propuesta que se ha diseñado se ha usado los juegos y deportes alternativos. La propuesta de este trabajo comparada con la de los autores anteriores, tiene algunos aspectos comunes como son la inclusión de actividades consideradas como neutras; no están asociadas a un género u otro, y que sean recreativas y cooperativas, la formación de grupos mixtos durante la práctica, y una evaluación basada en el esfuerzo personal, y por tanto individualizada. Sin embargo, la principal diferencia entre la propuesta de Baena & Ruiz (2009) y la realizada en este proyecto se basa en los contenidos, mientras que los autores anteriores buscan que los/as docentes intenten trabajar todos los contenidos del currículo educativo a través de enfoques mas igualitarios entre alumnos y alumnas, y menos sexistas, la propuesta que se ha elaborado se centra exclusivamente en un contenido, destinado a mejorar la motivación de las alumnas exclusivamente, dejando a un lado el efecto que pueda generar en los alumnos. 33 Mientras tanto, el empleo de los juegos y deportes alternativos coincide con las propuestas de Feu (2008) y Piedra et al. (2013), las cuales aseguran que este contenido es una herramienta idónea para mejorar la motivación y participación de las chicas en las clases prácticas de EF, ya que no poseen estereotipos de género ni una percepción de competencia establecida a un género u otro, y que además, asegura una mayor diversión e implicación no solo de las chicas como interesa en este proyecto, sino de todo el grupo. Las diferencias que se pueden encontrar respecto a la propuesta creada se basan en la mayor concreción de los aspectos referidos a la evaluación, metodología de enseñanza, distribución temporal, competencias clave a trabajar, objetivos que persigue, la atención a la diversidad y la especificación de los juegos y deportes que se van a practicar. Además, en la propuesta de este trabajo se incluye la novedad de utilizar ambientes gamificados en la práctica de EF, que favorecerá aún más si cabe una mayor motivación de las alumnas durante los juegos y deportes alternativos. Por otro lado, al elegir para la propuesta de intervención los juegos y deportes alternativos, se ha rechazado la opción de basarnos en la propuesta de Rodríguez & Gómez (2018), la cual propone adaptaciones/normas en los juegos y deportes tradicionales para fomentar la participación y motivación de las chicas. La decisión para rechazar dicha propuesta se basó principalmente en tres aspectos; los estereotipos de género seguían estando presentes al igual que la percepción de competencia asentada en cada sexo, las modificaciones que se hacían en los juegos y deportes señalaban directamente a las alumnas y al ser deportes tradicionales el componente competitivo primaba más que el recreativo. Es por todo esto por lo que esta propuesta es totalmente contraria a la de este estudio, teniendo solo en común la idea de querer mejorar la motivación en la práctica de las chicas, y como principal y más evidente diferencia, el enfoque central de cada una de ellas, siendo en una la modificación de las reglas en juegos y deportes tradicionales y en otra el uso de los juegos y deportes alternativos. Por último, la propuesta que hacen Lamoneda & Huertas (2017) en su estudio tras un análisis de la práctica deportiva-recreativa en el recreo, se parece a la diseñada en este trabajo en la metodología de enseñanza, ya que ambas emplean metodologías basadas en la creatividad y libertad del alumnado, empleando técnicas basadas en la indagación, incluyendo además en la propuesta de este trabajo como novedad la gamificación. También, ambas propuestas optan por analizar los gustos de las alumnas en la práctica de actividad física, con el fin de ofrecerles actividades que las motiven. Por otro lado, las diferencias más evidentes que se pueden encontrar entre las dos propuestas son las siguientes: Lamoneda & Huertas (2017) proponen facilitar zonas de juego a las chicas para evitar la tendencia de que los chicos ocupen todos los 34 espacios y se ofrecen actividades que se desarrollen en espacios separados para facilitar la motivación y participación de las chicas, mientras que en la propuesta diseñada se presentan juegos y deportes alternativos donde todos/as participan en un espacio compartido. También, como ha ocurrido con otras propuestas anteriormente, este trabajo se centra en los juegos y deportes alternativos, y no en varios contenidos como ocurre en la realizada por Lamoneda & Huertas (2017). Para concluir, la propuesta de intervención elaborada expresa su conformidad con aquellos/as autores/as que han propuesto los juegos y deportes alternativos como posible solución para mejorar la motivación de las chicas en las clases prácticas de EF, ya que dentro de este contenido tienen cabida: actividades sin estereotipos de géneros ni percepción de competencia asignada a cada sexo, materiales novedosos sin sesgos de género, la diversión y participación antes que la competición, metodologías de enseñanza que ofrecen autonomía y espontaneidad en el alumnado, y una evaluación individual. 9. Conclusiones El objetivo principal de este trabajo fin de grado es analizar la motivación para la práctica de EF de las alumnas del centro de educación secundaria Diamantino García Acosta. Con el fin de que, en el caso de que se pueda mejorar su motivación, diseñar una propuesta de intervención al respecto. Este objetivo se ha logrado, por una parte, a través de la revisión bibliográfica, entrevistas a las docentes y entrega de cuestionarios a las alumnas, que pusieron de manifiesto que la motivación de las alumnas del instituto Diamantino García Acosta podía ser mejorable si se llevaban a cabo acciones favorables para ello, y por la otra, mediante la confección de la propuesta de intervención. Por otro lado, los objetivos que se establecieron como específicos en este estudio son los siguientes: - Revisar la bibliografía e identificar si existen dificultades a la hora de que las alumnas se sientan motivadas en la práctica de EF. Se ha logrado a través de la lectura de artículos relacionados con la temática, y mediante la realización de entrevistas a docentes y el reparto de cuestionarios a las alumnas. - Conocer la opinión de las profesoras de EF y alumnas de la E.S.O del instituto Diamantino García Acosta acerca de la motivación de las alumnas en la práctica de EF. Se ha logrado a 35 través de la lectura de artículos relacionados con la temática, y mediante la realización de entrevistas a docentes y el reparto de cuestionarios a las alumnas. - Analizar los factores intrínsecos a la asignatura de EF relacionados con la práctica que influyen en la motivación de las alumnas. Se ha logrado a través de la lectura de artículos relacionados con la temática, y mediante la realización de entrevistas a docentes y el reparto de cuestionarios a las alumnas. - Tener en cuenta los estereotipos de género y la percepción de competencia como factores trascendentales que influyen para la motivación en la práctica de EF. Se ha logrado analizando e incluyendo en el diseño de la propuesta los datos que se habían adquirido en el instituto de las alumnas y las docentes, y la información obtenida de la literatura. - Diseñar una propuesta de intervención en la práctica de EF que intente mejorar la motivación de las alumnas, empleando metodologías de enseñanza, materiales, contenidos y actividades favorables. Se ha logrado analizando e incluyendo en el diseño de la propuesta los datos que se habían adquirido en el instituto de las alumnas y las docentes, y la información obtenida de la literatura. Finalizando, cabe destacar que la recogida de datos de las alumnas del instituto Diamantino García Acosta, así como contrastándolo con la opinión de las docentes de dicho centro junto con la revisión bibliográfica, hacen que sea evidente que la motivación de las chicas para la práctica de EF es mejorable en este centro. Es por esto por lo que, analizando toda la información final, tanto de docentes, alumnas y literatura, incluyendo en la propuesta un contenido sin estereotipos y sin una percepción de competencia asentada, trabajado con una metodología basada en la indagación y que busque la participación y el disfrute de todo el alumnado, hará que el nivel de motivación aumente en las alumnas. 10. Limitaciones del trabajo Las limitaciones que podemos encontrar en este trabajo son varias, por ello se abordarán cada una de ellas de manera detenida a continuación: Primeramente, la muestra escogida de alumnas es baja, teniendo en cuenta que nos hemos quedado sin conocer la opinión de las chicas de los cursos de 2º y 3º de la E.S.O, por lo que hemos tenido que intuir que sus pensamientos iban en concordancia con las alumnas de 1º y 4º. Del mismo modo, el número de docentes entrevistadas es escaso, pero puesto que el centro 36 contaba únicamente con dos profesoras de EF, no hemos podido recoger más opiniones acerca de la motivación de las alumnas en este instituto. Por tanto, para una confección más precisa, eficaz y fiable de la propuesta de intervención, hubiese sido mejor haber registrado la opinión de las alumnas de todos los cursos, así como anotar la experiencia y las propuestas de más docentes. Otra limitación que podemos apreciar es el hecho de no haber conocido la opinión de los chicos del centro al respecto, dando por buena la propuesta diseñada para los dos géneros. Otro factor que incluir entre las limitaciones es que en la propuesta se tienen en cuenta los datos recogidos de las alumnas que hacen referencia a aspectos que son intrínsecos a la asignatura de EF, y en especial a la parte práctica. Esto deriva en que la propuesta no tiene en cuenta circunstancias externas a la asignatura, como puede ser la situación personal, que podría influir en la motivación de las alumnas. Para terminar, como últimas limitaciones cabe destacar que esta propuesta solo es aplicable a un centro educativo y a unas alumnas concretas, por lo que no es extrapolable a otros institutos. Además, no se ha podido llevar a la práctica con las alumnas del instituto Diamantino García Acosta. 11. Perspectiva futura En cuanto a las posibles acciones a llevar a cabo en un futuro con respecto a la propuesta de intervención, consideramos las siguientes: La necesidad de ampliar la muestra de alumnas y docentes para un mayor apoyo y hacer un diseño más exacto de la propuesta de intervención, como se ha mencionado con anterioridad. Por otro lado, dentro de la ampliación de la muestra que se ha nombrado antes, añadir a los chicos para conocer sus opiniones acerca de las acciones que se plantean en la propuesta puede ser beneficioso. Esto se debe a que, aunque la propuesta vaya dirigida a las chicas, ya que se ha evidenciado que su motivación es mejorable, en la clase práctica la propuesta va destinada a los/as alumnos/as, y es necesario asegurarse que vamos a mantener motivado a todo el grupo. Concluyendo, una vez hayamos abordado los aspectos nombrados anteriormente, debemos llevar la propuesta de intervención a la práctica en una clase de EF. En el caso de que fuese exitosa, procederíamos a intentar aplicarla en otros centros de educación secundaria, 37 realizando un análisis previo para saber si la misma propuesta también funcionaría con otras/os alumnas/as, o por el contrario habría que realizar algunas modificaciones. 12. Referencias bibliográficas Alvariñas Villaverde, M. & Novoa Pérez, A. (2016). 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RICYDE: Revista Internacional de Ciencias Del Deporte, 11(41), 281– 296. https://doi:10.5232/ricyde2015.04106 41 13. Anexos Anexo 1. Cuestionario de valoración acerca de los factores que influyen en la motivación de las chicas en las clases prácticas de EF. 1. Siento que mi nivel de motivación suele ser menor que el de los chicos. 1 2 3 4 2. Siento que mi motivación aumenta o disminuye según el contenido tratado (juegos y deportes, condición física y motriz, expresión corporal, etc.) 1 2 3 4 3. Siento que mi motivación es mayor en el bloque de expresión corporal. 1 2 3 4 4. Siento que mi motivación es mayor en el bloque de condición física y motriz. 1 2 3 4 5. Siento que mi motivación es mayor en el bloque de salud y calidad de vida. 1 2 3 4 6. Siento que mi motivación es mayor en el bloque de juegos y deportes. 1 2 3 4 7. Siento que mi motivación es mayor en el bloque de actividades físicas en el medio natural. 1 2 3 4 8. Siento que mi motivación aumenta o disminuye dependiendo de cómo se me da de bien o mal la actividad a realizar. 1 2 3 4 9. Siento que mi nivel de motivación es mayor en actividades o deportes competitivos (lo importante es ganar). 1 2 3 4 10. Siento que mi nivel de motivación es mayor en actividades o deportes recreativos (lo importante es participar y pasarlo bien). 1 2 3 4 11. Siento que mi motivación es mayor en actividades/deportes colectivos que en actividades/deportes individuales. 1 2 3 4 12. Siento que mi motivación aumenta con una metodología de enseñanza donde el/la profesor/a me dice cómo hacer el ejercicio en cada momento. 1 2 3 4 13. Siento que mi motivación aumenta con una metodología de enseñanza donde el/la profesor/a me da libertad para realizar el ejercicio como quiera. 1 2 3 4 14. Siento que mi motivación disminuye porque en la evaluación de mis capacidades físicas y habilidades se me exige menos que a los chicos. 1 2 3 4 15. Siento que mi motivación es menor en actividades donde me puedan hacer daño. 1 2 3 4 16. Siento mayor motivación en actividades/deportes considerados más “de chicas”. 1 2 3 4 17. Siento menor motivación en actividades/deportes considerados más “de chicos”. 1 2 3 4 18. Siento mayor motivación en espacios cerrados (gimnasio) que en espacios al aire libre. 1 2 3 4 19. Siento mayor motivación usando un material que no conocía (novedoso) que con uno que sí (tradicional). 1 2 3 4 1: Totalmente en desacuerdo. 2: Algo en desacuerdo. 3: Algo de acuerdo. 4: Totalmente de acuerdo. Anexo 2. Entrevista con el profesorado acerca de la participación de las chicas durante las clases prácticas de EF. ¿Crees que existe algún problema en la motivación de las chicas en la práctica de EF comparada con los chicos? ¿A qué factores propios de la asignatura crees que se deben? ¿Qué acciones favorables llevas o llevarías a cabo para aumentar la motivación de las alumnas en la práctica?: