Propuestas experimentales para practicar ciencia en el área escolar de las Ciencias Naturales

PROPUESTAS EXPERIMENTALES PARA PRACTICAR CIENCIA EN EL ÁREA ESCOLAR DE LAS CIENCIAS NATURALES Grado en Educación Primaria. Autor: Manuel Cabanillas Barrejón. Tutor: José Manuel Llera Fernández. Tipología del TFG: Propuesta de creación de recursos educativos, formativos o didácticos. Departamento: Química Orgánica y Farmaceútica. Universidad de Sevilla. Índice 1. Resumen.............................................................................................................................3 Abstract...................................................................................................................................3 2. Introducción y justificación.............................................................................................. 4 3. Marco teórico......................................................................................................................6 4. Objetivos...........................................................................................................................10 5. Metodología...................................................................................................................... 11 5.1. Experimento 1........................................................................................................... 12 5.2. Experimento 2........................................................................................................... 14 5.3. Experimento 3........................................................................................................... 17 6. Discusión y conclusiones...............................................................................................20 7. Referencias bibliográficas.............................................................................................. 22 1. Resumen Este Trabajo de Fin de Grado tiene la intención de ser un recopilatorio de experiencias científicas para el área de ciencias naturales en el aula escolar de tercer ciclo de educación primaria, obedeciendo para ello la legislación centrada en competencias y saberes básicos que rige los sistemas educativos español y andaluz, ambos con fecha de 2022. Para cumplir este objetivo se ha usado una amplia referencia bibliográfica centrada en la importancia de enseñar aspectos de la Naturaleza de la Ciencia en el aula, así como en los aspectos de la misma que se consideran más relevantes a nivel educativo y divulgativo, puesto que es un enfoque bien asentado en la comunidad científica internacional y que permite y, de hecho, favorece una enseñanza centrada en competencias clave. A la hora de implementar los anteriormente mencionados siempre se ha tenido en cuenta la relevancia que ostentan los saberes teóricos científicos, trabajándose sin ser eclipsados por la importancia de los susodichos aspectos, y haciendo especial hincapié en la construcción del conocimiento científico por parte del propio alumnado, y siempre respetando y actuando de acuerdo a los principios de la didáctica de las ciencias naturales. Palabras clave: Naturaleza de la Ciencia, experimentos escolares, educación científica, didáctica de las ciencias naturales, propuesta educativa. Abstract This Final Degree Project is intended to be a compilation of scientific experiences for the area of natural sciences in the third cycle of primary school education, in accordance with the legislation focused on competences and basic knowledge that governs the Spanish and Andalusian education systems, both of which are due to be implemented in 2022. In order to meet this objective, a wide bibliographical reference has been used, focusing on the importance of teaching aspects of the Nature of Science in the classroom, as well as on those aspects of it that are considered most relevant at an educational and informative level, given that it is a well-established approach in the international scientific community and that it allows and, in fact, favours teaching centred on key competences. When implementing the above, the relevance of theoretical scientific knowledge has always been taken into account, working without being overshadowed by the importance of the aforementioned aspects, and placing special emphasis on the construction of scientific knowledge by the pupils themselves, and always respecting and acting in accordance with the principles of the didactics of the natural sciences. Key words: Nature of Science, school experiments, science education, natural science didactics, educational proposal. 2. Introducción y justificación Con frecuencia observamos en las aulas que las asignaturas de ciencias, especialmente ciencias de la naturaleza, se enseñan y aprenden de una forma meramente descriptiva. Se enseñan como si la ciencia fuese un conjunto de definiciones de palabras o una descripción de un fenómeno completamente aislado del mundo del alumnado que cursa educación primaria, cuando no hay nada más lejos de la realidad. Lo que es más, en algunos casos extraordinarios se intentan implementar experimentos en las aulas científicas; pero estos, con demasiada frecuencia, obvian lo que es la ciencia, lo que es el proceso de experimentación y descubrimiento, y se limitan a ser una receta de cocina con una lista de ingredientes predeterminada y una serie de pasos a seguir ciegamente, sin que el alumnado pueda plantearse qué está haciendo, y pasando por alto los aspectos de la Naturaleza de la Ciencia. ¿Y por qué es importante que la educación científica esté basada en la Naturaleza de la Ciencia y no en ver a la misma como algo meramente descriptivo? Pues hay cinco motivos principales, según Driver et al.(1996), por los que es relevante enfocar el currículo científico de educación primaria a la Naturaleza de la Ciencia: - Utilitarista: es indispensable para manejar la ciencia en nuestro entorno diario y en el de los alumnos. - Democrática: es relevante para ser un miembro socialmente activo y responsable en aspectos científicos y tecnológicos. - Cultural: es fundamental para comprender por qué la ciencia es de vital importancia en la contemporaneidad. - Axiológica: es vital para ayudar a valorar y comprender cómo se rige la comunidad de científicos y científicas a nivel social. - Docente: es necesaria para comprender correctamente el contenido de las asignaturas de ciencias a nivel escolar y modificar la metodología de enseñanza de las mismas. Sin embargo, la incorporación de este enfoque didáctico en el sistema de educación pública no es algo novedoso, ya que muchos sistemas educativos, especialmente en países angloparlantes, o con influencia histórica y social de los mismos según McComas et al. (1998), defienden esta perspectiva acerca de enseñar ciencias desde la Naturaleza de la Ciencia. Lo que es más, desde el propio sistema educativo español y andaluz se hacen eco de este punto de vista. Sin ir más lejos, tanto en el Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, del Boletín Oficial del Estado, así como en la Instrucción 12/2022, de 23 junio, de la dirección general de ordenación y evaluación educativa, de la Junta de Andalucía, se defiende una educación desde un punto de vista competencial y más concretamente se habla de la competencia STEM (competencia en matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería) que implica un enfoque científico centrado en la metodología propia de las ciencias, como la observación y la experimentación, para alcanzar un conocimiento holístico del entorno social y natural, con la finalidad de ser capaces de tener una actitud crítica para poder interpretar y modificar el mundo que nos rodea y la sociedad en la que vivimos. Y sin duda alguna, el enfoque didáctico más acertado para la consecución de estos objetivos es uno que esté enfocado en la Naturaleza de la Ciencia, con la finalidad de poder comprender plenamente lo que es la ciencia, y poder hacerla con causa de conocimiento. 3. Marco teórico Ahora bien, si defendemos una educación científica basada en la Naturaleza de la Ciencia, tenemos que concretar de una forma precisa y definida qué significados engloba dicho término. Lo primero que podemos esclarecer es que no hay un número determinado de aspectos de la Naturaleza de la Ciencia con los que la comunidad científica se ponga de acuerdo y se establezcan como únicos. Sin embargo, hay un consenso bastante aceptado acerca de qué características de la Naturaleza de la Ciencia deben ser tenidos en cuenta en el ámbito educativo según Lederman et al. (2002), que son las siguientes: - El conocimiento científico siempre es provisional, tiene que someterse a continuas reinterpretaciones y nuevas perspectivas de las evidencias y observaciones previas. - El conocimiento científico se alcanza a través de observaciones de nuestro entorno, por eso podemos afirmar que es empírico. Las principales técnicas que usamos para alcanzar este conocimiento son la observación directa (toda aquella información que recibimos sensorialmente) y la deducción (no puede ser percibida sensorialmente y la única forma de la que percibimos este conocimiento es a través de relaciones de causa y efecto). - La conceptualización de ley y teoría científicas como conocimiento, y la relación entre ambas. Mientras que una ley científica se basa en la observación directa de la realidad, una teoría es un conjunto de conocimiento al que se llega por deducción y en base a las leyes científicas, pero no por eso son arbitrarias. Para que una ley o una teoría tenga solidez tiene que haberse sometido a pruebas de muy diversas índoles y estar bien verificada. Es decir, estos dos son conceptos complementarios. - El desarrollo del conocimiento científico no es puramente empírico. Para ser capaces de hacer buenas deducciones hay que tener capacidad de imaginación y de creatividad, lo que ayudará a dar nuevas perspectivas sobre observaciones e inferencias preestablecidas. Además, la calidad y los detalles de la observación empírica va a depender mucho del trasfondo personal, social y cultural de los propios científicos y científicas, ya que la ciencia influye y se ve influenciada por las distintas sociedades. - No existe un método científico como tal. Hay muchas formas de proceder en la ciencia, y muchas teorías y enfoques sobre la construcción del conocimiento científico, como pueden ser el falsacionismo o la inducción. Sin embargo, debido a la propia naturaleza de la ciencia, es imposible establecer un solo método, con unos pasos a seguir preestablecidos, que nos garantice un conocimiento científico verdadero e inmutable. De hecho, podríamos afirmar que hay tantos métodos científicos como científicos, ya que aunque todos sigan un rigor formal para la construcción del conocimiento científico, cada cual sigue sus propias pautas a la hora de observar, establecer hipótesis, analizar, medir, reflexionar… Entre otras acciones propias de la actividad científica. - El conocimiento científico tiene carácter provisional. Aunque lo que aceptamos como conocimiento científico es confiable y tiene una base sólida, debido al carácter de la construcción del mismo (la subjetividad social e imaginativa de los científicos) y al desarrollo de nuevas tecnologías que permitan observaciones más detalladas y profundas, este siempre está sujeto a cambios y modificaciones, nunca podemos dar un conocimiento, ley o teoría científicos como inmutables y perfectos. Pero justo para poder avanzar sobre lo que se ha construido, tenemos que dar por verdadero ese conocimiento, aunque tenga carácter provisional. A la hora de aplicar estas características de la Naturaleza de la Ciencia a la enseñanza de las ciencias naturales, hay dos enfoques principales: aquel que defiende que los aspectos de la Naturaleza de la Ciencia que deben ser parte del currículum de ciencias son aquellos que se refieren a qué es la ciencia y cómo se alcanza el conocimiento a través de ella (Acevedo et al., 2007b; Bartholomew, Osborne y Ratcliffe, 2004; Lederman, 2006; Osborne et al., 2001, 2003), y el que defiende que se debe ir más allá y qué debe enseñarse la ciencia en un marco sociocultural, y no limitarse en exclusiva a los aspectos epistémicos de la ciencia (Acevedo et al., 2007a; Allchin, 2004; Vázquez, Acevedo y Manassero, 2004; Vázquez et al., 2007a,b). Este compendio de experimentos se verá decantado por la segunda opción, pues si se pretende explicar la ciencia, hay que entenderla como causa y producto social, ya que es el objetivo principal de este trabajo, ver y notar la influencia de la ciencia en el entorno y la sociedad que nos rodea, junto al de dejar intentar de enseñar la ciencia (más concretamente la fase experimental) como una mera observación y toma de datos o como un conjunto de pasos a seguir que resultará en una especie de “magia” que hace que objetos y elementos de nuestro entorno sufran alteraciones o modificaciones. Un enfoque ideal para aproximarnos a actividades que se puedan trabajar en el aula en el ámbito científico es el propuesto por Bloom basado en distintos niveles cognitivos, donde podemos diferenciar niveles de pensamiento de alto nivel y de bajo nivel, en función de cómo estemos trabajando con los alumnos en el aula, como podemos ver en Bloom et al.(1956). Esta teoría posee una amplísima aceptación global, y en los niveles más altos de esta jerarquía (analizar, sintetizar y evaluar) se puede apreciar una gran aplicabilidad a experimentos científicos para trabajar con la Naturaleza de la Ciencia, puesto que hablamos de elaborar, comparar y seleccionar hipótesis, de interiorizar ideas y ser capaz de aplicarlas y de contrastar y criticar distintos procedimientos y resoluciones para un problema. Así mismo, en los niveles más bajos (recordar, comprender y aplicar) se trabajan habilidades desarrolladas en la experimentación de aula más tradicional, pero que pueden ser igualmente necesarios para trabajar estos experimentos a priori más sofisticados (hablamos de habilidades tales como conocer información básica, entender y correlacionar dicha información y ser capaz de aplicarla para obtener datos relevantes o usar técnicas eficaces). Esta suposición se ve fuertemente respaldada por la educadora y científica Melina Furman, que centra gran parte de su vida y obra en la enseñanza de ciencias en el aula de educación primaria. Según ella, como podemos ver en Educando al cerebro (2015), la clave de la enseñanza de las ciencias naturales en los centros educativos es formar niños y niñas con una mentalidad científica, la cual consiste en tener un enfoque científico antes las cuestiones vitales y sociales, pero sobre todo un enfoque crítico; es decir, los discentes tienen que ser parte del propio experimento, tienen que cuestionarse el porqué de los fenómenos y sucesos, y lo que es aún más importante, aprender a proponerse soluciones y estrategias de resolución ante estos conflictos, saber contrastarlos y discernir cual de ellos les va a resultar más beneficioso comparando diversos aspectos como podrían ser la factibilidad de estas estrategias o la eficacia de las mismas. En palabras que expresaba la propia Melina Furman recientemente “El experimento es una de las grandes herramientas para construir nuevo conocimiento; un científico hace un experimento para averiguar algo que no conoce, para responderse una pregunta… Llevar ese espíritu a la clase con preguntas frescas que los chicos puedan responder es fundamental” (CIPPEC, 2015, 1m31s). Por último, a la hora de llevar la Naturaleza de la Ciencia a los experimentos científicos en el aula de educación primaria, encontramos una propuesta muy interesante de cómo pautar estas experiencias por parte de García-Carmona (2012). Según el autor, la clave para transformar un experimento sobre conocimiento científico escolar en uno que trabaje los aspectos de la Naturaleza de la Ciencia son las preguntas y reflexiones que tenemos que realizar hacia el alumnado y fomentar que los alumnos y alumnas se hagan dichas preguntas ellos mismos. Al principio estas preguntas para propiciar reflexiones sobre los aspectos de la Naturaleza de la Ciencia que hemos indicado anteriormente deberá realizarlas el propio docente, para fomentar esa actitud crítica y de pura curiosidad en el alumnado, y posteriormente será un proceso que interiorizarán de forma natural y que formará parte de su día a día, cada vez que observen y reflexionen sobre su entorno. Entre estas preguntas e invitaciones a la reflexión que debemos plantearles, destacan aquellas que inciden en la diferencia entre observación y deducción, las que hacen hincapié en que la ciencia se construye a base de evidencias sensibles, las que tratan sobre la relevancia de la creatividad e imaginación en el mundo científico, las que van sobre la propia idiosincrasia de los equipos científicos, y las que hacen pensar sobre cómo la ciencia es producto y agente de su contexto social e histórico, haciéndola un conocimiento tentativo y progresivo. Aún así, la realización de dichas reflexiones no afectará negativamente a la comprensión del contenido teórico científico, sino todo lo contrario, ayudando a un mejor entendimiento e interiorización del mismo. el circuito funcione correctamente. Tras esto, se sugiere hablar de los factores que pueden afectar a la calidad del circuito, como la potencia de la pila, la de la bombilla, o lo bien fijados que estén los cables, o no, al resto de elementos del circuito. - Hemos observado que la electricidad tiene que transmitirse por los conductores, pero el conductor es la parte metálica que está en contacto tanto con la batería como con la bombilla, ¿qué función, o funciones, tiene la parte de plástico que rodea al cable metálico? ¿Sabéis cómo se le denomina? En esta puesta en común, tras unos instantes de reflexión, se tiene que alcanzar la idea de que el objetivo de esa parte de plástico es justo el contrario que el de la parte metálica, impedir que la electricidad sea conducida, para aislar la electricidad, que puede resultar peligrosa para el ser humano y además evitamos que haga contacto con otras superficies conductoras, evitando que la electricidad no llegue al dispositivo deseado. Y esa clase de elementos, al aislar el cable, serán denominados aislantes. - Ya hemos visto que según un material sea capaz de conducir la electricidad o no será clasificado como conductor o como aislante. Ahora, modificando ligeramente el circuito que habéis construido, ¿se os ocurre alguna manera de comprobar si los materiales que tenemos delante son conductores o aislantes? Anotad en una tabla los resultados. ¿Qué característica comparten los materiales que conducen bien la electricidad? Para responder a estas preguntas hemos de usar la observación y la inferencia, ¿sabrías decir qué técnica se ha usado para resolver cada cuestión? Tras unos diez o quince minutos de experimentación, los discentes habrán llegado a la conclusión de que si todo el circuito funcionaba es porque solo se transmitía la electricidad a través de conductores, y que modificando el circuito para que alguno de los cables estuviese en contacto con el nuevo elemento se podía observar si la bombilla seguía iluminando o no, determinando así si cada elemento es conductor o aislante. El hecho de anotar cada material y el resultado que provoca es la observación, y si analizamos todos los conductores presentes, el alumnado se dará cuenta de que todos son metálicos, por lo que llegarán a la deducción que los metales son buenos conductores. Por último, y para enlazar con la siguiente práctica, se le puede hacer la siguiente pregunta, para reflexionar sobre la naturaleza de la energía, sus transformaciones y su relación con su entorno diario: - Ya sabemos qué necesitamos para que funcione un circuito, ¿podrías identificar las baterías, los cables y la bombilla con elementos de tu entorno, si la bombilla fuera la electricidad que llega a tu casa? ¿Cuántos usos posibles puede tener esa electricidad? 5.3. Experimento 3 En esta experiencia se va a trabajar con los estudiantes en el marco de contenidos del saber básico CM.03.A3.3.; esto es, sobre las distintas formas de energía y las transformaciones que pueden sufrir las mismas, así como las fuentes de energía y la distinción entre renovables y no renovables. Siguiendo la línea de los anteriores experimentos, se formarán grupos de 2 o 3 alumnos, cada grupo en un puesto donde tendrán un conjunto de materiales. Se dejará un tiempo para que respondan ciertas preguntas y planteen las experiencias a nivel grupal para, a continuación, ser puestas en común con todo el grupo clase. Los materiales que se necesitarán son dos fragmentos de cable, una pila AA o AAA, cinta adhesiva, una bombilla como la del segundo experimento y una mina de grafito. Como sugerencia, es posible usar piezas de fruta como baterías para hacer el símil de donde viene la energía química que obtiene nuestro cuerpo, poniendo en común así la fuente de energía que necesita un circuito eléctrico con la fuente de energía que necesita nuestro cuerpo para funcionar correctamente. Sin más dilación, se recomienda empezar la sesión con unas preguntas reflexivas introductorias: - Para hacer un breve recordatorio, ¿serías capaz de decir al menos tres usos que pueda tener la energía eléctrica en tu casa? ¿Serías capaz de explicarles a tus compañeros qué es la energía, en base a dichos usos? Del mismo modo que se ha hecho anteriormente, tras unos breves minutos de diálogo intragrupal, se hará una puesta en común con el grupo clase para alcanzar un consenso en la conceptualización de la energía. Con esta pregunta inicial se tiene un doble objetivo en mente. El primero de ellos es que al ser capaz de discernir distintos usos de la electricidad, sean capaces de ver que la energía se transforma, que sean capaces de entender y reflexionar entre ellos para ver que un tipo de energía no es inmutable, siempre se está transformando de un tipo de energía a otro. El segundo concepto sobre el que se pretende hacer reflexionar es el de energía. No se busca que el alumnado memorice un concepto de energía teórico, lo que se pretende es que construyan una definición particular del término energía en sus mentes, identificándola con todo aquello que sea capaz de producir cambios en el estado de un cuerpo o material, y que interioricen que la energía no es estática, sino perpetuamente cambiante. A continuación, se procede a realizar la segunda pregunta: - Observando los objetos que tienes delante tuya, ¿cómo podrías hacer que la bombilla se iluminase? ¿La electricidad se ha generado espontáneamente o cómo se ha generado? ¿Podrías indicar qué transformación o transformaciones energéticas tienen lugar en el proceso de encendido de la bombilla? Con esta experiencia se tiene la finalidad de que los alumnos recuerden qué elementos básicos forman un circuito eléctrico, así como el procedimiento para formar uno básico. En segunda instancia, queremos que al pedirles que analicen el circuito sean conscientes de que están presenciando transformaciones energéticas (de energía química a energía eléctrica, y de energía eléctrica a energía lumínica), y, sobre todo, de que tomen conciencia que la electricidad no surge espontáneamente, que necesita una fuente que la produzca. Tras este espacio, se realiza la siguiente intervención: - Si sustituimos la bombilla por la mina de grafito, y esperamos unos segundos, ¿qué transformaciones energéticas tienen lugar ahora? ¿Podríamos decir que el grafito es un aislante o un conductor de la electricidad? ¿Qué otros usos podríamos obtener de la electricidad generada por esta pila? Tras esta experiencia, se vuelve a debatir en gran grupo, y tras debatir entre ellos, y ver que la mina se ha calentado, hagan referencia a que ahora la energía eléctrica se ha transformado en energía térmica, ya que el grafito ha aumentado su temperatura. Sin embargo, la finalidad de esta reflexión es ver que los distintos tipos de energía no tienen una sola transformación, sino que esta va a depender de la situación. A la misma vez, se pretende refrescar el concepto de conductor o aislante eléctrico, y ampliar este concepto, ya que si es un material que interactúe con la electricidad de alguna forma también será un conductor, no es simplemente si se enciende una bombilla o no. Además, con la última pregunta se pretende un doble objetivo: que los alumnos intercambien experiencias personales y sean capaces de aprender de las experiencias e ideas de sus propios compañeros es el primero de los objetivos, y el segundo será que tomen conciencia de que la ciencia se ve limitada por los recursos de los que se dispone en cada contexto, y que tal vez en otro contexto con más tiempo de práctica o más recursos podrían obtenerse resultados alternativos. Para concluir la sesión, realizamos la siguiente pregunta para reflexionar sobre fuentes de energía: - Hemos visto que necesitamos la energía química de una pila para iluminar una pequeña bombilla, ¿de dónde crees que podemos generar tanta potencia como para surtir de electricidad a todos nuestros hogares y las macrociudades que hay en España y el mundo? ¿Qué problemas crees que genera que haya tanta demanda energética? ¿Se te ocurre alguna alternativa como posible solución o posibles soluciones? Esta puesta en común está planteada para que sea extensa, y tiene la intención de ser planteada como un pequeño debate científico que ponga en contraste conocimiento científico, desarrollo tecnológico y social y conflictos y problemáticas sociales y medioambientales. De hecho, sería interesante plantear esta pregunta de forma breve en clase para que los alumnos busquen información sobre fuentes de energía, renovables y no renovables, ventajas y desventajas de las principales y puntos de conflicto con el uso de cada tipo, para de esta forma hacer un debate organizado en clase en la siguiente sesión, donde se haya fomentado por una parte la investigación individual y por otra parte el desarrollo de opiniones propias y críticas frente a una problemática, así como la defensa de las mismas siendo capaz de escuchar de forma activa al resto de participantes del debate. 6. Discusión y conclusiones Como resultados generales de esta propuesta de creación de recursos didácticos podemos hablar de una propuesta que se ha enmarcado dentro de lo propuesto, que es capaz de ofrecer unas pautas para impartir clases naturales desde un nuevo punto de vista. O al menos un punto de vista enriquecedor para las clases de ciencias naturales. Entre los puntos fuertes de esta propuesta podemos destacar que está muy actualizada, al usar de referencia un marco educativo que está vigente a fecha de redacción de este trabajo y que en ocasiones puede presentarse confuso y dar pie a demasiada ambigüedad. Otro de los aspectos positivos que podemos encontrar en la presente propuesta es que es capaz de ofrecer una enseñanza alternativa, que respetando la didáctica de las ciencias naturales y experimentales nos otorga un punto de vista centrado en los anteriormente desarrollados aspectos de la Naturaleza de la Ciencia, unos aspectos que ayudan a profundizar en el conocimiento de la ciencia no sólo a nivel teórico, sino también a nivel práctico, ya que nos presenta distintas realidades problemáticas y situaciones que se dan en la vida real, a la par que se ponen en relación los conocimientos teóricos de los libros con aquellas experiencias que el alumnado de educación primaria puede vivir en su día a día. También es digno de mención, como aspecto positivo, que debido a la sencillez del planteamiento de la propuesta no necesita grandes medios ni recursos materiales ni económicos, sino que puede plantearse en una inmensa variedad de distintos contextos educativos, ya que la clave del trabajo reside en el enfoque que se le da a la parte experimental en las aulas, más que a los propios experimentos en sí. Este aspecto nos lleva al último punto fuerte de este escrito, y es la enorme versatilidad de la propuesta, ya que como hemos mencionado anteriormente la clave del estudio reside en la perspectiva que se le da, porque pese a que esté centrada en tres saberes básicos muy concretos, son preguntas que, si se adaptan ligeramente, pueden llegar a aplicarse en cualquier campo de conocimiento de las ciencias naturales, e incluso de las ciencias sociales. Por eso se puede afirmar que la clave reside en cambiar el enfoque que se le da a las materias académicas, y esta propuesta da una visión sobre cómo podemos cambiar ese enfoque usando, usando una amplia colección de recursos bibliográficos. Por otra parte, entre los puntos débiles de la propuesta destaca el hecho de que al estar basada en propuestas y sugerencias relativamente ambiguas, es inevitable percibir que se encuentra limitada, ya que en gran medida va a depender de factores como el interés del propio docente en impartir la materia de ciencias naturales o la capacidad de este para promover el espíritu científico y las preguntas reflexivas en el alumnado. Otro aspecto que puede percibirse como una limitación es el hecho de que esta propuesta ha sido realizada usando tres saberes básicos como raíz, sin embargo, son temas y conceptos científicos que han estado presentes en la inmensa mayoría de los currículums educativos modernos, por lo que a lo sumo bastaría con hacer ciertas modificaciones a la hora de poner en práctica las intervenciones para alcanzar una nueva actualidad. Como último punto de flaqueza, es digno de mención el hecho de que al ser un enfoque tan centrado en la reflexión personal y grupal va a depender en gran medida de la capacidad que el docente tenga para incentivar a los discentes a implicarse con la construcción del conocimiento científico, por lo que las sesiones corren el riesgo de ser monótonas si el propio docente no tiene las facultades necesarias para construir el andamiaje que el alumnado necesitará en su proceso de construcción del conocimiento, pese a las pautas que se han ido indicando en el presente documento. En lo que al grado de consecución de los objetivos de aprendizaje se refiere, podemos hablar de que el objetivo general ha sido logrado con éxito, puesto que se ha propuesto una serie de experiencias enfocadas al aula escolar para trabajar la materia de ciencias naturales en el tercer ciclo de educación primaria (al estar enfocado en los haberes básicos dictaminados para el quinto curso según el currículum actual a fecha de redacción del presente trabajo) bajo la perspectiva de la Naturaleza de la Ciencia. En lo que a los objetivos específicos se refiere, los recursos creados contribuyen a todos ellos en mayor o menor medida, ya que al hacer hincapié en los procesos científicos de una forma recurrente ayuda a que el alumnado incorpore dichos elementos de forma automática en su día a día, así como el apartados de marco teórico ayuda a cambiar el punto de vista sobre las experiencias científicas escolares, insistiendo en hacerlo desde una perspectiva más real a las ciencias. De la misma manera, la propuesta sirve como guía para enseñar materias del currículum educativo, que con frecuencia suelen ser conflictivas si hablamos de comprenderlas y ser capaz de razonarlas, de una forma enriquecedora y alternativa a la típica lista de pasos a seguir haciendo del procedimiento en sí mismo algo enriquecedor, ayudando a modificar así la percepción que los discentes con frecuencia tienen interiorizada de que la ciencia y el mundo científico es algo completamente apartado de sus realidades, y cumpliendo así con los objetivos propuestos. Para concluir, resulta evidente destacar que pese a que esta propuesta tiene sus limitaciones, como hemos mencionado con anterioridad, es un paso más a favor en el cambio hacia esta perspectiva en la didáctica de las ciencias experimentales que favorece un punto de vista holístico e integrador de las ciencias naturales, que posibilita verlas como parte de un todo, siendo este todo una sociedad cada vez más compleja a nivel de desarrollo tecnológico y científico. Sin embargo, esta ventaja del enfoque trabajado no es la única, puesto que la incorporación de estrategias propias de este punto de vista (como pueden ser el contraste y la comparación argumentativa, la reflexión crítica y el análisis de situaciones) a las vidas diarias y formas de pensar de los jóvenes discentes hará de ellos futuros ciudadanos activos de las sociedades modernas, compuestas cada vez por una mayor cantidad y complejidad de relaciones sociales, en las que en ocasiones cuesta discernir la realidad de la imagen que intentan transmitir los grandes agentes sociales, ayudándoles a mirar la realidad con su propio punto de vista, siempre sustentado por sus propias observaciones y deducciones, como así lo defendía el filósofo y ensayista español Ortega y Gasset con “siempre que enseñes, enseña a la vez a dudar de lo que enseñes”. 7. Referencias bibliográficas Academia de Inventores. 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